Главная > Документ


Федеральное агентство по образованию

Учреждение Российской академии образования «Уральское отделение»

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ. Право

МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ

(Екатеринбург, апрель 2008 г.)

Екатеринбург

2008

Культура. Образование. Право: Материалы Международной заочной научно-практической конференции (г. Екатеринбург, ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», апрель 2008 г.)/ Отв. ред. А.А. Воронина. Екатеринбург, 2008.

Ответственный редактор:

кандидат юридических наук А.А. Воронина

Материалы Международной научно-практической конференции посвящены анализу современного образования, образовательного законодательства, правового образования, прогнозу развития системы образования Российской Федерации. Сборник будет полезен руководителям, экспертам и юристам системы образования, педагогическим работникам, студентам, учащимся, родителям, всем, кому небезразлична судьба отечественного образования.

©©

Российский государственный профессионально-педагогический
университет, 2008

Содержание

Раздел 1. Проблемы развития системы образования Российской Федерации 5

Раздел 2. Проблемы формирования правовой культуры в современном российском обществе 109

Раздел 3. Правовые проблемы современной России 232

Раздел 4. Документационное обеспечение управленческой и иной деятельности 289

Сведения об авторах 314

Раздел 1. Проблемы развития системы образования Российской Федерации

Денисов С.А.

ОСОБЕННОСТИ ПОЛИТИКИ АДМИНИСТРАТИВНЫХ ГОСУДАРСТВ В ОТНОШЕНИИ УНИВЕРСИТЕТОВ

Автор статьи на протяжении многих лет изучает свойства государств особого типа, которые называются административными. Это государства, обеспечивающие в первую очередь интересы обособленных управленческих групп, составляющих аппарат государства1. К этому типу государства, в частности, относится российское государство царского
и советского периода. Сегодня отечественное государство сохраняет некоторые черты государства административного типа.

Административное государство стремится подавить всякую свободу
в обществе, не допустить формирования сильного гражданского общества. Оно превращает университеты в государственные организации, которые должны, в первую очередь, готовить кадры новой бюрократии, а так же ученых и преподавателей, готовых служить этой бюрократии. Этим университеты в административных государствах отличаются
от европейских университетов, которые зарождались как корпорация студентов и преподавателей для ограждения от насилия извне, для защиты своих интересов2. Университеты как товарищество профессоров
и студентов существовали в Средневековье наряду с купеческими гильдиями, городскими коммунами3. Западные университеты являются частью гражданского общества и готовят, в первую очередь, членов гражданского общества, способных контролировать государство,
не допускать появления самодержавной бюрократии.

В целях превращения университетов в инструменты административного государства, они лишаются автономии. В российской империи это достигалось в основном посредством введения должности попечителя, который осуществлял надзор за работой университета. Руководство университетов назначалось министерством и иногда утверждалось императором1. Для подавления возникшей университетской автономии в 1918 г. советское государство стало назначать в университеты правительственных комиссаров, а с 1921 года превращает ректоров
в ответственных перед комиссариатом советских работников2. Преподаватели превращены в государственных чиновников особого рода, подчиняющихся государственной дисциплине. Их можно уволить вне зависимости от их квалификации, за нелояльность к государству. После периода университетской автономии 90-х гг. ХХ в. отечественное государство вернулось к контролю за выборами ректоров вузов. Фактически кандидаты на должность ректора вуза утверждаются министерством. Затем оно утверждает сделанный вузом выбор. Сегодня
не редко в вузах вводится должность проректора по обеспечению безопасности. На эту должность принимают бывших работников КГБ-ФСБ. Осуществляют ли они надзор за лояльностью преподавателей
и студентов по отношению к правящей в стране группе – неизвестно.
Но преподаватели, по старой привычке, вводят у себя внутреннего редактора.

Деятельность университетов административных государств регулируется не внутрикорпоративными документами, а нормативными актами, исходящими от органов государственного управления (нормами административного права). 17 января 1820 г. была высочайше утверждена Инструкция директору Казанского университета, которая определяла, как перестроить преподавание и воспитание, чтобы уничтожить
«дух вольнодумства и лжемудрия». В последствии она стала применяться и в других университетах1. Уставы университетов носят только внешнее сходство с корпоративным документом. На самом деле они вырабатываются органами государства. Советское государство уничтожило все элементы самостоятельности университетов, оплело их деятельность разного рода инструкциями министерств2. В марте 1921 г. Народный комиссариат просвещения принял «Положение об управлении высшими учебными заведениями РСФСР», ликвидирующее автономию университетов. Сегодня наблюдается усиление роли административного регулирования университетской жизни. Высшая бюрократия вновь почувствовала себя «хозяином в обществе».

Принципом западного университета с XVII в. является свобода научного исследования и преподавания3. Административное государство не может допустить этого4. Государственный контроль за университетами осуществляется за счет навязывания им из министерства программ обучения, учебных планов и контроля за содержанием лекций преподавателей. Уже устав 1804 г. предписывал преподавателям вести чтение лекций по пособиям, санкционированным советом университета5. Государство может устанавливать список литературы, которой могут пользоваться преподаватели и студенты. В отдельные периоды царское правительство устанавливало запреты на ввоз книг из-за рубежа.
В советский период все книги с содержанием нелояльным к советской власти были помещены на специальное хранение, т.е. были засекречены как оружие врага, которое могло изучаться только избранными для выработки контрмер. Советское государство изолировало университеты страны от внешнего мира. Контакты с зарубежными университетами были сведены к минимуму. Сознание людей изменяется достаточно долго. Значительная часть преподавателей и руководителей вузов России до сих пор может быть отнесена к категории служилой интеллигенции1. Без всякого давления эта часть интеллектуалов является пропагандистами идей этатизма, вождизма, патернализма и великодержавия. Они распространяют эти ценности среди студентов. Им чужды демократические идеалы. Этатистский характер носит философия позитивизма, которая доминирует в преподавании права на юридических факультетах вузов. Государство, при этом подходе, представляется как творец права, единственный его защитник. Естественное право, исходящее от человека, общества игнорируется. Позитивизм отечественного образца игнорирует реально действующие в обществе нормы, реализацию позитивного права в жизнь. Сознание студентов-очников теряет связь с юридической практикой.

Патерналистские и этатистские взгляды отечественных преподавателей вузов часто связаны с их неимущим положением, неспособностью самостоятельно обеспечить свое существование. Многие из них продолжают оставаться людьми двадцатого числа, т.е. жить
от получки до получки и надеяться только на благотворительность правителя и государства.

Положение студентов так же приравнивается к положению государственных служащих. Им выплачивают стипендии, но они должны подчиняться строгой дисциплине государственного учреждения.
В царский период от них требовалось ношение мундира, иногда даже вне университета. Для контроля за поведением студентов вводились специальные должности надзирателей (педелей). В советский период надзор за студентами переложили на преподавателей и огосударствленные партийные, комсомольские и профсоюзные организации. Сегодня воссозданы огосударствленные общественные объединения, которые призваны объединить молодежь вокруг вождя и правящей группы. Студентов так же как в советские времена вывозят автобусами в учебное время на организованные начальством митинги1, принуждают
к голосованию на выборах органов власти2.

Императорские университеты должны были воспитывать истинных сынов православной церкви и верных подданных государю.
Их выпускники получали чин и, как правило, поступали на государственную службу. Советские университеты должны были выпускать специалистов беззаветно преданных делу Коммунистической партии, готовых без раздумий выполнять любые решения партийной бюрократии. Все выпускники университетов распределялись на работу
в соответствии с заявками государственных предприятий и учреждений.

Государство следит за социальным составом студентов. В царский период оно стремилось к тому, чтобы в университетах учились только дворяне. В советский период шла борьба за то, чтобы студентами университетов были только рабочие и крестьяне.

Специфика университетской жизни такова, что преподаватели
и студенты начинают оценивать существующее государство с точки зрения полезности для себя и общества. Неизбежно возникают критические оценки (вольнодумство). Поэтому государственный аппарат время от времени проводит чистки среди преподавателей и студентов. Неблагонадежные преподаватели увольняются или их привлекают
к уголовной ответственности, как это было в советский период. Студентов исключают из университетов и отправляют на службу в армию.
В последние годы появились факты исключения студентов из вузов
по политическим мотивам (под разными предлогами) и затем отправки молодых людей в армию.

Не раз в истории России вставал вопрос о закрытии университетов, как рассадников вольнодумства. Сегодня в высших кругах так же говорят
о том, что в России появилось слишком много высших учебных заведений и студентов. Делается намек на то, что количество их нужно сократить.

Средством борьбы с вольнодумством являлось навязывание студентам одной идеологии или религии. В XIX в университетах России были созданы кафедры богословия. Все дисциплины должны были читаться
в соответствии с религиозным учением. В советский период все студенты принуждались изучать историю КПСС, марксистско-ленинскую философию и научный коммунизм. Вместо изучения жития христианских святых в 70-е годы ХХ века в СССР все студенты конспектировали работы Л.И. Брежнева «Малая земля», «Возрождение», «Целина». Идеология проникала даже в естественные науки, что позволило объявить генетику
и кибернетику буржуазными лженауками. Преподавателям вузов предписывалось разоблачать идеалистические реакционные теории
в области общественных и естественных наук1.

Критические взгляды на административное государство возникают при изучении гуманитарных наук. В связи с этим, в царский период старались поменьше открывать гуманитарных факультетов
в университетах. В первую очередь открывали медицинские факультеты.
В советский период, в связи с потребностями развития хозяйства и армии преимущественное развитие получали естественно-научные факультеты (физические, химические, механико-математические, геологические)2.
В условиях, когда приказ начальника стал высшим законом для подчиненных, страна перестала нуждаться в большом количестве юристов. Вся гуманитарная наука была превращена в идеологию, оправдывающую власть советской бюрократии.

Как уже отмечалось, в последние пять лет российское государство вновь восстанавливает свои административные черты. От преподавателей и студентов зависит, будут ли они противостоять превращению вузов
в «казенные дома».

Каюткина О.В.

ФИЛОСОФИЯ И ПЕДАГОГИКА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОСНОВНЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПОДХОДЫ

Философия и педагогика составляют фундамент когнитивного содержания философии образования. Синтез педагогических
и философских идей имеет большое значение для формирования теоретико-методологических основ образовательных реформ. Объект исследования определяется как когнитивные основы становления философии образования, а предмет исследования – научные подходы
к определению предметности философии образования. Задачами исследования в этой области являются:

1. Определение основных подходов к пониманию философии образования в границах педагогики и философии.

2. Сравнительный анализ указанных подходов.

3. Определение положительных и отрицательных сторон философских и педагогических подходов к пониманию философии образования.

Можно выделить несколько основных подходов в понимании сущности философии образования. Приверженцы одного из них считают необходимой реконструкцию философско-исторических мыслей прошлого, а не создание новых теорий. При таком подходе игнорируется специфика становления философии образования в качестве научной дисциплины, как и специфика становления любой науки.

Н. П. Пищулин идет еще дальше в попытках растворения философии образования в рамках философской науки, используя понятие «философия духовности». «Философия духовности, – пишет он, – имеет свое семантическое поле на пересечении общего философского мировоззрения и философии образования. Философия духовности и философия образования, на наш взгляд, концептуально близки и могут быть раскрыты в своих принципиальных параметрах единой системой законов
и принципов»1.

Прямо противоположна данному подходу позиция ряда авторов, которые рассматривают философию образования как область прикладных философских знаний, ссылаясь на доминирование соответствующего «практически-философского» подхода на Западе. Так, отмечается, что философия образования принадлежит к разряду тех знаний, что
и философия политики, права, техники и т. п. А общее в этих «философиях – их определенность относительно той или иной конкретной сферы деятельности в онтологии духовной и духовно-практической культуры1.

Понимание философии образования как прикладной науки,
где решаются практические проблемы применения общегуманитарных знаний в сфере образования, как видим, порождает многочисленные «инструментальные» определения, которые акцентируют внимание
на том или ином аспекте философско-образовательного анализа
и соответствующих направлениях его концептуализации
и операционализации.

Довольно близкий к описанному подход также связывает конституирование философии образования с признанием
ее исключительно прикладных функций, тем не менее, уже в рамках педагогической теории и практики как форм конкретно-научных знаний,
в связи с чем предлагается называть ее педагогической философией –
по аналогии с педагогической психологией или педагогическим менеджментом.

Так, некоторые авторы используют термин «философия педагогики», связывая ее рождение «с осознанием необходимости снова осмыслить основы, принципы и назначение обучения и воспитания». Истоки философии педагогики отодвигаются к периоду античности, а позже – Возрождения. Педагогическая мысль и образовательные институты,
по сути дела, никогда не существовали без философской рефлексии2.

Хотя сам термин «философия педагогики» в отечественной науке не прижился, толкование философии образования в этом понимании довольно широко распространено среди педагогов-новаторов, когда широкая философско-онтологическая рефлексия заменяется просто констатацией аксиологических основ той или иной образовательной практики.

Другой подход связан с вопросом о том, насколько справедливо считать, что множество педагогических инноваций разделяют единое тело философии современного образования. Некоторые отечественные исследователи считают, что это именно так. В одном из известнейших учебников по философии образования российские исследователи
Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинова так определяют сущность философии образования: «Философия образования… по сути своей плюралистическая: под этим названием скрываются разнообразнейшие взгляды на образование и способы его получения, разные взгляды
на человека и его развитие, разные взгляды на жизнь и его смысл. «Современные философии образования» – именно так, во множественном числе – таково нередко встречаемое название учебников по этой дисциплине»1.

Значительное распространение получил подход Р.Б. Квеско, когда понятие философии образования также употребляется во множественном числе: «философии образования»2. На наш взгляд, в данном случае смешиваются принципиально разные понятия «философия образования»
и «философские основы образовательной теории и практики». Многообразие «философий образования» это не что иное, как разнообразие конкретных («практически-философских») основ образовательных проектов, которые формируются как выражение разнообразия теоретико-методологических установок их авторов
и исполнителей.

Еще один из распространенных подходов представляет собой радикализацию предыдущего в направлении «педагогического редукционизма»; при этом философия образования толкуется и не как философия, и не как отдельная наука, а как предельно широкая рефлексия над образованием и педагогикой, использующая подходы и знания всех рефлексивных дисциплин – философии, аксиологии, истории, культурологии.

Такой подход, в частности, отстаивает В.М. Розин1. В данном случае философия образования выступает фактически как теоретическая педагогика высочайшего уровня обобщения, что-то вроде метапедагогической теории над педагогической практикой.

В обосновании такого пути развития философии образования имеется определенная логика, обусловленная разнообразием педагогических практик, что зафиксировано эмпирически. Над каждой из таких же практик должны разворачиваться свои интеллектуальные аппараты, которые будут включать как проектно-методические знания, так и квазитеоретические представления. Если при этом и возникнет потребность в интегрирующих знаниях, то это будет не наука в философско-системном значении этого слова, а своего рода «язык описания», система интегративних отношений, определенный интеллектуальный инструментарий, который будет использоваться в различных целях: для интеграции, для перехода
от одного вида практики к другому, для проектирования, обоснования
и т. п.

Однако решить проблему межсистемного обмена между различными образовательными теориями и практиками таким образом невозможно, поскольку открываются единые ценности и смысл образования – на основе того, что педагогическая практика и подходы к образованию различны.
А это значит, что уже в недалеком будущем перед приверженцами этого подхода возникнет проблема, которая в свое время появилась и на Западе, – проблема поиска ценностных связей между разнообразными образовательными системами в межсистемном пространстве философских категорий. И, безусловно, в рамках философии образования как рефлексии над педагогической практикой данную проблему решить невозможно.

В связи с этим некоторые исследователи делают вывод
о междисциплинарном характере философии образования, причем последняя трактуется как интегративная дисциплина, которая использует подходы всех рефлексивных наук: методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Связь с общей философией авторы видят в том, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. Б.С. Гершунский отстаивает «философию образования как полноценную междисциплинарную (интегративную) область научных знаний»1.

С нашей точки зрения, мысль об интегративном (междисциплинарном) характере философии образования является одной из наиболее плодотворных для понимания ее природы. Объединяющей основой при этом оказывается философская рефлексия относительно полностью определенного предмета – современной системы образования, закономерностей его развития и способов функционирования
в информационном обществе. Лишенная привязки к педагогической теории идея междисциплинарной природы открывает возможность когнитивной институционализации философии образования, которая будет использована и в нашем исследовании.

Еще один подход, который в определенной степени противостоит предыдущему по основополагающим принципам, ближе всего подходит
к обоснованию системного характера философии образования – правда, по большей части теоретически и согласно традиционному «философскому монизму», что снижает его значение для практической педагогической деятельности. Соответственно этому подходу, довольно широко обсуждаемому в журнале «Вопросы философии», философия образования формируется, обособляясь от общей философии как одна из его ветвей,
на основе необходимости систематизации педагогической практики
с использованием традиционных для философии методов рефлексии
и проецирования.

При этом философия образования толкуется фактически
как общефилософские принципы применительно к образовательной сфере: как общие установки для развития теории и методологии образования (Загрекова Л.В.), как общие принципы и закономерности бытия и его познания (Зеленина Л.М.), как конкретизация теоретико-методического аппарата общей философии образования с применением специальных педагогических знаний (Фишер М.И.)1 и т.п.

Эта, на первый взгляд, вполне конструктивная позиция имеет разрушительные последствия для философии образования как научной дисциплины, поскольку характеризует ее только как конъюнктурное приложение общефилософских принципов к актуальным для общества проблемам. Вызывает возражения определение философии образования как конъюнктурной дисциплины, привязанной к сегодняшним проблемам общества (своего рода вульгарно-социологизаторская позиция). Исключительно упрощено также представление о философии образования как философских идей, адаптированных к образовательной проблематике, в результате чего игнорируется мировоззренческо-методологическая роль философии в целом и предметная специфика философии образования как науки.

В рамках этого подхода философия образования практически сливается с философией в целом и теряет свой смысл. Философско-образовательные исследования привязываются к применению общих философских систем (экзистенциализм, прагматизм, персонализм, экзистенциализм, позитивизм и т. п.) для решения образовательных проблем.

Еще один подход является крайней формой предыдущей точки зрения и выражается в толковании каждого из педагогических течений как практики определенной философии. Российский исследователь
П.Г. Щедровицкий, один из ведущих специалистов в сфере философии образования, признает его статус как самостоятельной научной дисциплины, однако при определении ее сути не делает различия между философией образования и теорией образования и педагогики1.

В рамки философии образования попадают и проблемы «системосмыслодеятельностной педагогики», и проблемы «свободной педагогики» и даже вопрос повышения квалификации педагогов2.

В рамках этого подхода философия образования фактически пересекается с методологией педагогики и также теряет собственную сущность. Однако если философы, поддерживающие эту позицию, выступают за включение методологических проблем педагогики
в философию образования, то большинство теоретиков от педагогики, наоборот, отстаивают необходимость рассмотрения философии образования как теоретического аспекта педагогики.

Именно эта позиция доминировала на организованном журналом «Педагогика» обсуждении проблем философии образования. Признанные лидеры российской педагогики, академики и профессора в разных вариантах отстаивают эту позицию.

Итак, можно констатировать значительную конфронтацию философов и педагогов в процессе определения предмета философии образования.
На когнитивном уровне это приводит к эклектичному объединению философских и педагогических знаний без определения специфики собственно философии образования и методологии философско-образовательного исследования проблем современного образования.

Следует сказать, что распространенное в философской среде стремление «обобщить» педагогику философско-образовательными теориями привело к значительному отчуждению от теоретической педагогики. Проблемы становления отечественной философии образования в значительной степени объясняются ее непринятием научной педагогической общественностью, которая сужает когнитивный базис развития новой дисциплины.

Все указанные вопросы, включая различные определения философии образования: философия образования – это философия оправдания образования как функции жизни; философию образования можно рассматривать и в качестве условия выживания человечества; философия образования представляет собой динамически меняющееся самосознание изменяющейся культурной ситуации в мире, а само образование – главный институт воспроизводства интеллектуально-культурного потенциала общества, связаны с различными исследовательскими подходами. В их числе социокультурный и культурологический подходы, прикладная
и теоретическая социология образования, педагогическая культурология, акмеология и синергетика образования. Осмысление сути философии образования, на наш взгляд, связано с пониманием особенностей социально-философской методологии в осмыслении роли образования
в социокультурном процессе.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Материалы международной научно-практической конференции «правовые проблемы архивного дела в евроазиатском регионе»

    Программа
    С приветственным словом к участникам коллегии обратилась Председатель Комитета по управлению архивами и документацией Министерства культуры, информации и общественного согласия Республики Казахстан Р.
  2. Материалы международной научно-практической конференции особенности формирования системы устойчивого развития севастопольского региона севастополь 25-27 октября 2001 г

    Документ
    Особенности формирования системы устойчивого развития Севастопольского региона: Материалы международной научно-практической конференции 25-27 октября 2001 г.
  3. МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ (1)

    Документ
    Культура. Образование. Право [Текст]: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Екатеринбург, апр. 2009 г. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т»; Екатеринбург, 2009.
  4. Материалы международной научно-практической конференции (2)

    Анализ
    Записки Филиала РГГУ в г. Великий Новгород. Выпуск 8. Материалы международной научно-практической конференции «Историко-культурный и экономический потенциал России: наследие и современность».
  5. Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г )

    Документ
    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования: Сборник научных статей / Под ред. С.Л. Коротковой, С.В. Фроловой. – Саратов: ИЦ «Наука», 2010.
  6. Современные стратегии развития мегаполисов и крупных городов материалы международной научно-практической конференции «современные стратегии развития мегаполисов и крупных

    Доклад
    Материалы конференции рассчитаны на представителей органов власти и управленческие кадры, научных работников, преподавателей вузов, дипломатов, на всех, кто интересуется вопросами экономики, управления, экологии, градостроительства и политики.

Другие похожие документы..