Главная > Документ


У підході К. Попера чітко означується наявний “зазор”, неспівпадіння теорії та реальності, який, очевидно, може бути зменшений за рахунок конструювання нових теорій із більш правдоподібними науковими судженнями. При цьому теоретичний потенціал може збільшуватись за рахунок розширення емпіричної бази дослідження. Факти отримують науковий статус лише тоді, коли вони “співпрацюють” з теорією, “навантажуються” нею.

Наукове знання можна розглядати як систему теорій, “над побудовою якої ми працюємо як каменярі, які будують собор. Мета полягає в тому, щоби знайти такі теорії, які в світлі критичного обговорення виявляться найближче до істини. Отже, мета полягає в зростанні істинного змісту в наших теоріях, який... може бути досягнутий тільки шляхом нарощування їхнього емпіричного змісту” [12, с. 56].

На відміну від поперівського образу ідеальної науки як раціоналізованого механізму, який функціонує завдяки і своїм іманентним законам, і зусиллям мужніх, чесних, сміливих, самовідданих учених, Т. Кун пропагує дещо інший образ науки. Показовою є наукова стаття Т. Куна, в якій він висловив свої антипоперівські позиції, “Логіка відкриття чи психологія дослідження?” [6, с. 20–48]. У процесах наукового поступу, який репрезентує “екстраординарна наука”, вирішальна роль, на думку Т. Куна, належить колективному суб’єкту – “науковому співтовариству”. Саме воно в конкурентних змаганнях з іншими науковими співтовариствами, як продукт соціально-культурного буття суспільства та носій певних наукових традицій, визначає критерії, суть, параметри, парадигму раціональності. Раціональність інтерпретується передусім як феномен антропомірного характеру, який атрибутивний людині й змінюється разом із нею під тиском соціально-культурних обставин (передусім соціально-психологічних). Тому на питання “що таке науковий прогрес і як в історичному плані співвідносяться наукові теорії з природою?” Т. Кун відповідає: “Пояснення може бути психологічним або соціологічним. Тобто воно може бути описом системи цінностей, ідеології, разом з аналізом інститутів, через які ця система передається і вкорінюється. Знаючи, чим для вчених є цінність, ми можемо надіятись зрозуміти, якими проблемами вони будуть займатися і який вибір вони зроблять у конкретних умовах конфлікту. Я сумніваюся, що потрібно шукати іншу відповідь ” [6, с. 41].

Отже, зіткнулися в рамках раціоналістичної традиції два підходи обґрунтування наукового знання: логічний (за К. Попером) та парадигмальний (за Т. Куном). Останній передбачає прийняття та використання науковим співтовариством для обґрунтування раціональності науки спільного теоретичного каркасу, який залежить від спільної мови та певного набору передумов. Цілком логічно в рамках дискусії викристалізовується комплекс питань: звідки виводяться та де народжуються ідеї, стимули та умови, які сприяють виходу за рамки існуючих норм і критеріїв? Як сформулювати норми та критерії критики самої раціональності? Вирішити таке коло питань можна визнавши те, що критика раціональності не може ґрунтуватись (або обмежуватись) якимись абсолютними принципами, які виводяться із самої раціональності як такої, належить до сфери її компетенції. Водночас як вже зазначалось, сутнісно-іманентною рисою раціональності є критична рефлексивність. Тому логічно зробити висновок, що проблема критики наукової раціональності належить винятково до сфери культури. Власне, зі світу культури виводяться принципи критики розуму, й одночасно раціональність знаходить позанаукові імпульси та джерела народження нових ідей. У таких умовах суттєво змінився образ науки.

Зівставлення ідеалу класичного раціоналізму (К. Попер) і моделей розвитку науки через діяльність та конкуренцію наукових співтовариств (Т. Кун) і фoйєрабендівської концепції тотальної методологічної свободи та інші підходи виявляє важливу тенденцію сучасного наукового мислення. Варто передусім зазначити схильність багатьох наукових шкіл та науково-дослідницьких програм до мозаїчного та плюралістичного бачення світу, прагнення використовувати в наукових дослідженнях альтернативні методологічні парадигми. На зміну класичній науковій ідеології дослідження, яка ґрунтувалась на методологічній настанові “або-або” приходить інша – “і-і”, яка знаходить все більше прихильників як у природничих, так і в гуманітарних науках.

Зважаючи на всі позитиви кожної з наведених концепцій, важко дати однозначну перевагу одній з них. Швидше, варто говорити про доцільність об’єднання їхніх зусиль для адекватного відображення сутності такого складного феномену, як наука. На кожному еволюційному етапі наукове пізнання демонструє асимптотичну єдність раціональних та ірраціональних чинників, логічно-гносеологічних та соціокультурних механізмів обґрунтування наукового поступу. Конструктивність критики раціональності полягає не в приписуванні їй усіх соціальних негараздів науково-технічного розвитку, а в пошуку шляхів та механізмів вияву етико-антропомірних вимірів наукової раціональності. “Розум не вичерпав можливості союзу із найплодотворнішими возвеличуючими людину силами духа: вірою, надією, любов’ю, спроможністю створювати красу і захоплюватись нею... Я думаю у людства просто немає реальної можливості надто довго віддаватись спокусі звалювати всі свої гріхи на Розум; така гра може виявитись надто небезпечною в умовах готового дефіциту історичного часу” [5, с. 18].

_________________________

  1. Баженов Л. Б. Строение и функции естественнонаучной теории. – М.: Наука, 1978. – 230 с.

  2. Гейзенберг В. Часть и целое // Проблема объекта в современной науке. – М., 1980. –

  3. Илларионов С. В. Современная наука объективна также, как и классическая // Наука: возможности и границы. – М.: Наука, 2003. – 293 с.

  4. Ильин В. В. Философия науки. – М. Изд-во Москов. ун-та, 2003. – 360 с.

  5. Косолапов В. В. Гносеологічна природа наукового факту. – К.: Наук. думка, 1964. – 156 с.

  6. Кун Т. Логика открытия или психология исследования? // Философия науки. – Вип. 3. –Проблема анализа знания. – М., 1977. – С. 20–48.

  7. Мамчур Е. А. Принцип “максимального наследования” и развитие научного знания // Философия науки в историческом контексте. – СПб.: Из-во РХГИ: СПбГУ, 2003. – 415 с.

  8. Мелков Ю. А. Факт в постнекласической науке. – К.: ПАРАПАН, 2004. – 224 с.

  9. Озадовская Л. В. Гносеологической статус понятий в релятивистской физике. – К.: Наук. думка, 1975. – 274 c.

  10. Планк М. Единство физической картины мира. Сборник статей. – М.: Наука, 1966. – 286 с.

  11. Поппер К. Логика и рост научного знания // Поппер К. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1983. – 608 с.

  12. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней // Философия науки. – Вип. 3. – Проблема анализа знания. – М., 1977. – С. 49–58.

  13. Порус В. Н. Спор о научной рациональности // Философия науки. – Вып. 3. – Проблемы анализа знания. – М., 1997. – С. 3–19.

  14. Энштейн А. Собрание научных трудов. – М.: Наука, 1966. – Т. ІІ. – 881 с.

Science: problems of substantiation and objectivity

Volodymyr Mel’nyk

L’viv Ivan Franko National University, Universytets’ka Str., 1,

L’viv, 79000, Ukraine, dfilos@franko.lviv.ua

A problem of objectivity of scientific knowledge, the essence of logico-gnoseological procedures of substantiation and founding of empirical bases of theoretical constructs are considered. An attributive character of the principle of objectivity concerning development of science is confirmed.

Key words: scientific knowledge, objectivity of science, substantiation of scientific knowledge, theory, scientific fact.

Стаття надійшла до редколегії 25.02.2008

Прийнята до друку 31.03.2008

УДК 1:378(4+477)

ВІСНИК ЛЬВІВСЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ VISNYK LVIV UNIVERSITY

Філософські науки. 2008. Вип.. 11. С.27-37 Philos. Sci. N 11. P.27-37


ЄВРОІНТЕГРАЦІЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ:

АКСІОЛОГІЧНИЙ ВИМІР

Людмила Рижак

Львівський національний університет імені Івана Франка,

вул. Університетська, 1, Львів, 79000, Україна, l_ryzhak@franko.lviv:ua

Проаналізовано ціннісні засади функціонування вищої освіти України в контексті формування спільного європейського освітнього простору. З’ясовано, що євроінтеграція освіти України передбачає не лише її цивілізаційну модернізацію відповідно до вимог Болонської угоди, а й ренаціоналізацію як умову збереження її національної самобутності. Досліджено трансформацію особистих і соціальних вартостей освіти, академічних традицій в умовах євроінтеграційних тенденцій.

Ключові слова: європейський освітній простір, національний освітній простір, академічні традиції, особисті вартості, суспільні вартості.

Процес об’єднання Європи та його поширення на Схід супроводжується формуванням спільного освітнього й наукового простору та розробкою єдиних стандартів і критеріїв. Загальновідомо, що Україна, згідно з вимогами Болонського процесу, до 2010 року має завершити цивілізаційну модернізацію вищої освіти на основі інформаційно-комунікативних технологій. Її мета – забезпечити мобільність і конкурентноспроможність випускників у глобальній ринковій економіці.

Водночас євроінтеграційні процеси в освіті ґрунтуються на принципі національної самототожності освітніх систем. Європейська спільнота з великою пошаною ставиться до освітніх систем різних країн. Адже світоглядно-ціннісною засадою європейської освіти була і залишається єдність у розмаїтті. Така єдність виявляє себе у плюралізмі національних систем освіти, що узгоджуються з європейськими стандартами та цінностями. Тож необхідною умовою інтеграції освіти України в європростір є розбудова її національного освітнього простору на гуманістичних принципах західної цивілізації. Його місія – зберегти національні духовні вартості та стати бар’єром культурній гомогенізації. Цей простір має утверджувати національну ідентичність особи та її культурну самобутність.

Б

© Л. Рижак, 2008

езперечно, приєднання до Болонської угоди має як свої переваги, так і ризики. З одного боку, Болонський процес – це шанс поступу освіти до європейського рівня, а з іншого, – це незворотні трансформації в системі особистих, інституційних і соціальних вартостей. Зокрема, у Болонській декларації зазначено, що “Європа знань” сьогодні є загальновизнанимпріоритетним чинником соціального та людського розвитку. Вона є запорукою зміцнення й інтелектуального збагачення європейців, оскільки саме така Європа може надати їм необхідні знання, щоб адекватно реагувати на виклики нового тисячоліття, усвідомлюючи спільні цінності та належніть до єдиного соціокультурного кола (курсив – Л.Р.) [4, с. 17].

Інтеграційні процеси актуалізують потребу в теоретичному осмисленні проблем конституювання європейського науково-освітнього простору, можливостей і перспектив входження в нього національного освітнього простору, взаємоузгодження національних духовних цінностей із європейськими.

Філософські проблеми інноваційного реформування освіти в Україні в контексті Болонського процесу плідно досліджують В. Андрущенко, В. Кремень, М. Култаєва, М. Михальченко, В. Огнев’юк, В. Скотний, В. Шевченко, В. Ярошовець та ін. Їхні теоретичні напрацювання репрезентують нову парадигму освіти, що “розвивається як відповідь на виклики цивілізації і одночасно як відповідь на потреби людини знайти своє місце і можливості самореалізації у новому глобальному просторі” [1, с. 6].

Незважаючи на широкий спектр досліджень у царині філософії освіти, зростає потреба в осмисленні європейських цінностей освіти та долучення до них у процесі творення спільного європростору. Метастатті - проаналізувати аксіологічні аспекти розвитку вищої освіти в Україні, трансформацію особистих і суспільних вартостей національного освітнього простору в умовах євроінтеграції.

Реформування національної системи освіти в Україні, згідно з “Національною доктриною розвитку освіти” (2002), зорієнтоване на європейські стандарти, що втілюють такі риси європейської освіти: багаторівневість та безперервність, доступність, ефективність і якість. Однак європейський вимір національної системи освіти не вичерпується лише її цивілізаційним рівнем. Національний освітній простір коеволюціонує з європейським і на культурно-духовному рівні. Він репрезентує низку загальнолюдських цінностей, які виробила західна цивілізації.

Пріоритетною вартістю західноєвропейської цивілізації є особа, її права та свободи. У західній культурі, зазначає швейцарський культуролог Дені де Ружмон, витворено ідеал людської особистості, яка подвійно відповідальна перед своїм покликанням і своєю державою, яка водночас незалежна і зобов’язана, а не лише вільна чи лише заангажована. Ця людина вірна собі, коли вона погоджується на діалог і творчий динамізм. Вона зраджує себе, зраджує творчий геній Європи, коли поступається спокусі зліквідувати один із термінів конфлікту, або ж намагається замкнутися у своїх особливостях, або ж, коли хоче всім нав’язати їх [9, с. 50].

Європейська людина, продовжує Д. де Ружмон, - це людина суперечностей, вона прагне їх сповняти, виявлятися в них у постійно загрозливій рівновазі, у вічній агонії. Така агонія концентрує зусилля духу на людині. Тому типово по-європейськи буде вимірювати за людиною всі інституції. Ця людина суперечностей (якщо вона панує над ними творчо) є тією людиною, - пише Д. де Ружмон, - яку я називаю особа [9, с. 20-21].

Виходячи із пріоритетності особи, західноєвропейські країни законодавчо закріпили свободу освіти як соціальну цінність. Свобода виявна в доступності освіти, що стимулює її вибір відповідно до особистих потреб. В європейському просторі доступність освіти органічно пов’язана з відповідальністю особи перед собою і суспільством, яке кредитує особу, а не заклад. Це спонукає особу робити зважений вибір, адже кредит належить повернути суспільству. Тому доступність освіти корелює з такими її вартісними рисами, як якість, суспільна потреба та особистісна самореалізація. При цьому якість освіти є значущою вартістю для особи, її саморозвитку й самоствердження.

Зовсім інша ситуація сформувалася в Україні, де на сьогодні функціонує приблизно сотня університетів. За останнє десятиріччя поряд з існуючими класичними університетами, що мають історичну тяглість традицій у розвитку науки та збереження національно-культурних вартостей, на базі державних інститутів постала шерега педагогічних, медичних і технічних університетів. Окрім університетів, освітній простір Україні репрезентує понад тисячу вищих навчальних закладів, із яких близько двохсот – приватні. Тож є всі підстави стверджувати, що освіта – доступна. Так, згідно зі статистикою, порівняно з 1995/96 н. р. контингент студентів університетів, академій та інститутів зріс за десятиріччя майже вдвічі, від 923 тис. до 2 203 тис. осіб.

Та чи набула доступність освіти вартісної значущості для особи, чи стала мірилом її свободи й відповідальності? Річ у тім, що державні стандарти, декларуючи право на освіту та свободу освіти, її доступність, суперечать західноєвропейським ціннісним орієнтаціям, на яких реалізується Болонська угода. Зокрема, це стосується кредитування особи, яке мотивує її відповідальність за реалістичну оцінку своїх знань і здібностей, професійних нахилів і можливостей набуття відповідного фаху. В Україні превалює кредитування вищих навчальних закладів у формі держзамовлення та ліцензування обсягу набору для навчання на платній основі. Натомість особове кредитування освіти є надто мізерним, що не відповідає ні запитам абітурієнтів, ні потребам ринку, ні суспільному розвитку. До того ж навіть це мізерне кредитування перебуває в тенетах корупції. Виявляється, “щоб узяти кредит, треба сплатити 10 відсотків від його суми чиновнику, який надає кредит” [7, с. 13]. Отже, доступність освіти для особи постає прагматичним виміром свободи, а не її цінністю.

З’ясуємо, в чому ще виявний прагматичний вимір свободи, яку ми спостерігаємо в освітньому просторі України? По-перше, у можливості отримати освіту (до того ж обов’язково вищу, за кваліфікаційними рівнями – спеціаліст і магістр), проте без урахування соціальної потреби в обраній професійній сфері. Цьому сприяла ситуація пов’язана з відкриттям численних приватних ВНЗ та філіалів без належного наукового та навчально-методичного забезпечення. По-друге, у можливості отримати диплом престижної спеціальності, незважаючи на перевиробництво фахівців цієї галузі. Переважно це стосується юридичних та економічних спеціальностей, наявність яких у галузевих університетах чи академіях визначають їхню престижність в освітньому просторі. По-третє, у можливості отримати фінансовану державою освіту як спосіб соціального утриманства. Так, вступна кампанія 2008 року показала, що держава соціально підтримує пільговиків, а не тих, хто наполегливим навчанням здобув високий рівень знань і підтвердив їх у ході незалежного тестування. Отже, розуміння свободи зводиться до практично-утилітарного – мати диплом, а не бути освіченою людиною, фахівцем, який здобув якісні знання, розвинув здібності та соціально значущі компетентності.

Зрозуміло, що просте запозичення й перенесення європейських ціннісних засад освіти на терени України не дають очікуваних результатів. Адже європейські країни – це стабільні суспільства з усталеними демократичними та соціально орієнтованими ринковими традиціями. Тут цінністю є самодостатня особа, яка самоздійснює себе в особистому, професійному та соціальному вимірах. Тому й особа, і суспільство потребують не будь-якої, а якісної освіти. Без перспективи самореалізації для особи немає мотивації в здобуванні якісної освіти.

Щодо українського суспільства, то його характеризують як демократичне й ліберально ринкове. Ринкові трансформації, чи не найпомітніші в освіті за останнє десятиріччя, – це поява ринку освітніх послуг і ринку праці. Прибічники ринкових засад в освіті зазначають, що сформувалися відповідні групи суб’єктів ринків, а саме: споживачі освітніх послуг і вищі навчальні заклади, які повинні надавати якісні освітні послуги. Вищі навчальні заклади мають одночасно обслуговувати потреби ринку освітніх послуг та ринку праці [6, c. 8].

Запровадження в освіту вільноринкових принципів означає визнати головною освітньою метою задоволення споживачів. Аналізуючи ринкові тенденції в освіті, польський експерт Марик Квєк пише: “Немилосердна логіка споживацтва породила ідею, яку захоплено вітали найкращі американські університети. Йдеться про ідею “блискучої освіти”, побудовану на ідеалі найефективніших, ходових знань-бестселерів, які можна здобути у найкоротші строки. Як пишуть численні коментатори цього феномену, Університет ось-ось перетвориться на зорієнтовану на споживача-клієнта корпорацію” [5, с. 282]. Розмірковуючи над майбутнім університету, дослідник ставить слушне запитання: чи вистоїть він перед спокусою “корпоратизації” та переходу на радше бізнесові, а не освітні засади функціонування?

В Україні ринкові орієнтації в освіті спонукають університети до непомірного зростання чисельності студентів, аби вижити. Масовість вищої освіти вже призвела до дисбалансу пропозицій ринку освітніх послуг та потреб ринку праці. Ринок праці неспроможний забезпечити роботою дипломованих спеціалістів, а відтак зростає рівень безробіття та соціальна напруга серед громадян із вищою освітою.

Через нехтування соціальними та особистісними вартостями ринкові відносини безперешкодно експансують освітній простір, розмиваючи його національні підвалини. Це суперечить вимогам Болонського процесу щодо збереження самобутності національних освітніх систем.

До речі, в європейських країнах, незважаючи на експансію вільноринкових цінностей, національні освітні системи генерують і транслюють культурно-історичну пам’ять кожного народу. Саме тому Д. де Ружмон наголошує, що “Європа єбатьківщиною пам’яті. Вона є навіть, пам’яттю світу, тим місцем світу, де зберігають і відтворюють найдавніші докумен­ти людської раси, і роблять це не лише в музеях та бібліотеках, але також у звичаях, традиціях, у мовних навичках, у близькості людських відно­син” [9, с. 25]. Ось чому Європа взірець для наслідування.

Збереження культурного різноманіття Європи – це мета конституювання європейського освітнього простору і його незаперечна вартість. “Справжня культура, - зазначає Д. де Ружмон, - не є якоюсь оздобою, звичайною розкішшю, чи набором спеціальностей, що не стосуються обивателя. Вона постає із усвідомлення життя, постійної потреби поглиблювати значення життя, збільшувати владу людини над речами. Вона створила велич Європи” [9, с. 66]. Власне, творення, передання і вироблення культури, на думку мислителя, є результатом постійного діалогу між великою кількістю реальностей і антагоністичних тенденцій. Саме в цій дискусії - таємниця динамізму і творчого злету європейців.

Хоча сучасна техногенна цивілізація інтегрує та уніфікує всі сфери життєдіяльності суспільства, з’ясувалося, що процеси його модернізації не нівелюють прагнення людей до утвердження своєї культурно-національної самобутності, мови, релігії, традицій і звичаїв. Отже, проблема ідентичності не втрачає своєї актуальності, а освіта є тим соціальним інститутом, який покликаний формувати національну ідентичність особи й народу.

Ренаціоналізація системи освіти, що задекларована в “Національній доктрині розвитку освіти”, зорієнтована на відновлення історичної правди, повернення до культурних традицій. Стрижнем національної освіти є виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, сучасної європейської цивілізації, орієнтується в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовлена до життя і праці у світі, що змінюється. Важливо те, що освіта не лише повертає до джерел національної культури, але й формує соціальні вартості, які надають сенсу цивілізаційним здобуткам. У контексті євроінтеграції слушною є думка В. Горського, що “шлях до Європи – в покладанні центру в собі. Стверджувати європейськість власної культури слід не через втечу від себе “до Європи”, а вбираючи Європу в себе, розвиваючи власну ідентичність через діалог з іншими європейськими (та не лише європейськими) культурами” [3, с. 14].

Незаперечною вартістю західноєвропейської культури є традиції. “Традиції потрібні, – наголошує британський соціолог Ентоні Ґіденс, – і завжди продовжуватимуть існувати, бо вони надають життю тяглості й форми. Ось візьмімо за приклад академічне життя. Кожен в академічному світі працює всередині традицій. Навіть академічні дисципліни, як певні цілісності, – як-от економіка, соціологія або філософія, – мають традиції. Причина тут у тому, що ніхто не у змозі працювати на підставі повної еклектики. Без інтелектуальних традицій (курсив – Л.Р.) ідеї не мають ніякого стрижня чи спрямування” [2, с. 37].

Інтелектуальні традиції виражають сутність академічних свобод: право на наукові дослідження, продукування наукових знань, авторське викладання, розробку методик, розширення освіти тощо. Тому цілком закономірно, що в академічному житті постійно з’ясовуються межі цих традицій і заохочення активного взаємообміну поміж ними. Зокрема, це стосується співвідношення наукової та викладацької діяльності, академічної та університетської науки. Наприклад, центрами наукових досліджень в Америці та Західній Європі є університети, тоді як в Україні наукові дослідження зосереджені в академічних інститутах. Щоб утвердити науково-освітні практики у процесі навчання, необхідно повноцінно повернути науку в університети за західноєвропейським взірцем.

Глобалізація та запровадження інформаційних технологій в освіту, з одного боку, модернізують її, а з іншого, – вивільняють освітній процес від влади традиції. Йдеться не про детрадиціоналізацію культурно-національного простору освіти, а, власне, про освітні традиції.

Звичайно, академічні традиції підлягають змінам, вони еволюціонують відповідно до вимог інформаційного суспільства, яке не зможе успішно функціонувати, не оновлюючи та не нарощуючи свій науково-освітній потенціал. Найперше утверджується традиція безперервної освіти. У міжнародних документах вона задекларована як необхідна умова розвитку особи, її здібностей і конкурентноспроможності на ринку праці.

В Україні освіченість завжди була в пошані. Сьогодні, незважаючи на економічну скруту, не лише не зменшився попит на вищу освіту, а, навпаки, збільшився. Однак утвердження цієї традиції в Україні своєрідно структурує дії потенційних здобувачів освіти. Вона постає привабливою можливістю придбати кілька дипломів і формальних титулів, не переймаючись тим, які знання можна отримати, де та в якій галузі можна їх практично застосувати.

Звісно, така ситуація зумовлена пріоритетними соціальними цінностями. Якщо в Україні особистою цінністю є диплом, то в Європі, – якісна освіта, позаяк, не диплом сам собою, а фаховість особи слугує зміні її соціального статусу та просуванню по щаблях кар’єри, а відтак – і її самоствердженню.

Натомість дипломи українських ВНЗ (часто не один, а декілька) не мають попиту не те що за межами країни, а й на внутрішньому ринку праці. Високий соціальний статус студента, який має кожен, хто навчається, отриманий диплом не лише не підвищує, а, навпаки, понижує його – до статусу безробітного. З одного боку, це соціальна проблема, тобто держава має мотивувати здобуття якісної й доступної освіти, потрібної для суспільства, з іншого, – це проблема обов’язку та відповідальності особи за здобування освіти та самореалізацію.

Чи можна у цьому контексті говорити про традицію пошануваннязнання? Про яку якість освіти можна говорити при одночасному навчанні на двох факультетах? Не завершивши стаціонарної освіти і не спробувавши себе в обраній професії, студент уже на заочному відділенні отримує іншу професію?

По-перше, це профанація самої ідеї безперервної освіти, бо набуття нових знань і компетентностей не зумовлене заангажованістю особи у суспільні реалії. Якщо цього немає, то це невиправдана витрата ресурсів і особистих, і освітянських, і суспільних.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Міністерство освіти і науки україни львівський національний університет імені івана франка програми фахових дисциплін

    Документ
    ... і: рефлексія екзистенційного мислення // ВісникЛьвівськогоуніверситету. Філософські науки. Вип. 9 – Львів, 2006. Декомб В. Метафизика эпохи // ... світоглядних парадигмальних змін // ВісникЛьвівського національного університету імені Івана Франка. Сер ...
  2. Міністерство освіти і науки україни львівський національний університет імені івана франка програми фахових дисциплін (1)

    Документ
    ... і: рефлексія екзистенційного мислення // ВісникЛьвівськогоуніверситету. Філософські науки. Вип. 9 – Львів, 2006. Декомб В. Метафизика эпохи // ... світоглядних парадигмальних змін // ВісникЛьвівського національного університету імені Івана Франка. Сер ...
  3. Міністерство освіти і науки україни львівський національний університет імені івана франка програми фахових дисциплін (2)

    Документ
    ... і: рефлексія екзистенційного мислення // ВісникЛьвівськогоуніверситету. Філософські науки. Вип. 9 – Львів, 2006. Декомб В. Метафизика эпохи // ... світоглядних парадигмальних змін // ВісникЛьвівського національного університету імені Івана Франка. Сер ...
  4. Львівський національний університет імені івана франка (2)

    Документ
    ... поняття інституту в політичній науці // ВісникЛьвівськогоуніверситету. Серія : Філософські науки. – 2006. Вип. 9. – С.190 – 199 ... ідної Європи: порівняльний аналіз // ВісникЛьвівськогоуніверситету. Серія : Філософські науки. – 2007. – Вип. 10. – С. ...
  5. ВІСНИК ЛУГАНСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГО (3)

    Документ
    ... : аксіологічний вимір / Л. Рижак // ВісникЛьвівськогоуніверситету. Філософські науки. – 2008. – Вип. 11. – С. 27–37 ... іонального університету імені Тараса Шевченка. Лобас Володимир Хомич – доктор філософськихнаук, професор Університету економ ...

Другие похожие документы..