Главная > Документ


Примеры сплавов, применяемых в автомобилестроении

Название сплава

Состав

Применение

Баббит

Олово (83 %), свинец, сурьма, медь.

Служит для покрытия вкладышей коленчатого вала, антифрикционным покрытием.

Бронза

Олово (6-7% ), фосфор (0,15%), медь, алюминий, никель.

Изготавливают втулки для автомобилей и другие детали механизмов, работающие во влажной атмосфере и агрессивной среде

Сталь

Сплав железа с углеродом (до 2,1 % углерода), имеет примеси кремния, марганца, серы, фосфора. В отличие от чугуна содержит меньшее кремния, марганца, серы, фосфора.

Изготавливают большинство деталей и кузова легковых автомобилей, коленчатые валы,

Чугун

Сплав железа с углеродом (2,14-6,67% углерода). Свойства чугуна зависят от содержания в нем углерода и других примесей, входящих в его состав кремния (до 4,3 %), марганца (до 2 %), серы (до 0,07 %), фосфора (до 1,2 %).

Изготавливают картера агрегатов автомобиля и блок двигателя

Учащиеся заполняют опорный конспект «Сплавы» в виде таблицы, который представляет собой план изучения сплавов, позволяющий организовать закрепление, систематизацию и сопоставление структуры и свойств изученных веществ (табл. 1).

Далее на конкретных примерах рассматриваются примеры сплавов, применяемых в автомобилестроении (табл. 2). Рассматривается, на основе какого свойства каждый вид сплава применяется в автомобильной технике.

Таким образом, подобный подход к изучению нового материала способствует формированию общих логических знаний учащихся в курсе обучения химии по специальности «Автомеханик» в учреждении начального профессионального образования.

Власова Н. М., Епанчинцева О. С., Пирожкова Т. А.
Формирование экологической культуры дошкольников

Формирование экологической культуры дошкольников является решающим направлением в формировании духовно-нравственного развития. Среди современных разнообразных педагогических методов экологического воспитания дошкольников в ДОУ «Цветок Уренгоя» важное место следует отвести наблюдению. Его сущность заключается в развитии чувственного познания природных объектов, в познании их через различные формы восприятия — зрительного, слухового, тактильного, обонятельного и др. Правильная организация чувственного познания природы обеспечивает формирование и развитие у воспитанников отчетливых представлений о животных и растениях, о сезонных явлениях природы.

Для успешного достижения поставленной цели педагог использует специальные педагогические приемы, организующие активное восприятие детей. Он задает им вопросы, предлагает обследовать, сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между отдельными объектами и явлениями природы.

Метод наблюдения в экологическом воспитании детей является основным. Необходимость и значение его использования связаны, прежде всего, с характером знаний, доступных детям дошкольного возраста. Основной запас накопленных ребенком в дошкольном возрасте знаний — это представления, т. е. образцы воспринятых им ранее объектов, явлений. Чем конкретнее, ярче представления, тем легче ребенку использовать их в практической и познавательной деятельности. А для этого необходимы частые непосредственные встречи с природой, наблюдение за ее объектами. Детский сад расположен недалеко от лесотундры и реки, поэтому педагоги часто проводят занятия на природе. Наблюдения, организованные на экскурсиях, позволяют показать дошкольникам природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях.

Познание связей и отношений формирует у детей понимание природы. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает их приглядываться, подмечать ее особенности и приводит к развитию наблюдательности, а значит, успешному решению одной из важнейших задач по развитию мышления. Наблюдение природы является неисчерпаемым источником эстетических впечатлений и эмоционального воздействия у детей. Специалисты используют разные виды наблюдений. Для формирования у дошкольников представлений о разнообразии растений и животных, объектов неживой природы, распознания особенностей тех или иных объектов, их свойств, признаков, качеств, используется распознающее наблюдение. Оно обеспечивает накопление у них ярких, живых знаний о природе.

На занятиях применяется наблюдение, способствующее формированию представлений о росте и развитии растений и животных, сезонных изменениях в природе. В процессе наблюдения детям необходимо установить целое явление по отдельным его признакам. Например, определить по цвету зрелый или не зрелый плод; узнать по упавшему семени, какому дереву оно принадлежит, по рисунку следа — какое животное прошло, и т. д.

В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, оно может быть индивидуальным, групповым и фронтальным. В зависимости от поставленных воспитателем целей наблюдение бывает эпизодическим, длительным и итоговым (обобщающим). Наблюдение проводится как с отдельными детьми (группа из 3-6 человек), так и со всей группой воспитанников. Это зависит от цели и содержания наблюдения, а также от задач, стоящих перед воспитателем. Например, на занятии дети наблюдают за животными, растениями и работой взрослых. Работа с детьми в этом случае организуется по подгруппам или фронтально. На экскурсии наблюдение организуется со всеми детьми, с маленькими подгруппами и с отдельными воспитанниками. В уголке природы занятия по наблюдению организованы с отдельными детьми или с небольшими подгруппами.

Проводя наблюдение с воспитанниками, воспитатель строит свою деятельность, учитывая три основных этапа. На первом этапе важно, чтобы воспитанники получили общее представление об объекте. Детям дается время для его подробного осмотра.

На втором этапе воспитатель, учитывая возрастные возможности детей, использует разнообразные приемы для выявления свойств, качеств, признаков объекта, особенности поведения и образа жизни животного, состояния растения и т. д. Он устанавливает необходимые логические связи, задает детям вопросы, загадывает загадки, предлагает обследовать предмет, сравнить один с другим. На занятиях используются трудовые действия, игровые приемы, стихи, отрывки из художественных произведений. Это вызывает у детей положительное эмоциональное отношение к наблюдаемому объекту. На третьем этапе подводится итог наблюдения, обобщаются полученные знания.

Воспитателю, продумывая организацию и руководство наблюдениями детей младшего дошкольного возраста, необходимо учитывать особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности малышей. Известно, что внимание маленьких детей привлекают яркие, подвижные объекты. Поэтому первые наблюдения необходимо организовывать за животными, а не за растениями. В этом возрасте дети еще не умеют держать поставленную перед ними цель, точно следовать предложенному им плану, подводить итог наблюдению. В связи с этим в начале занятий по развитию наблюдения основной задачей воспитателя является привлечение внимания детей к объекту, используя сюрпризные игровые приемы. Важно, чтобы во время наблюдения дети вели себя свободно, естественно, чтобы они могли проявлять свое отношение к животным, растениям. Многое здесь зависит от взрослого. Когда воспитатель дает возможность всем детям активно действовать, свободно высказываться и проявлять свои чувства, малыши получают большую радость от общения с природой.

Воспитанники средней группы уже обладают некоторым запасом конкретных представлений о природе. Рассматривая окружающие предметы, они способны воспринимать их в деталях. Во время наблюдения дети вслушиваются в вопросы воспитателя и, следуя заданному им плану, рассматривают объект. Ребят учат рассматривать не только животных, но и растения, причем можно предложить как один, так и два объекта одновременно. Начиная со средней группы, на занятиях организуется длительное наблюдение за развитием и ростом животных, растений.

В старшем дошкольном возрасте дети способны не только принимать познавательную задачу, поставленную взрослым, но и самостоятельно ставить ее во время разнообразной деятельности — игровой, трудовой, изобразительной. Воспитанникам старшей и подготовительной к школе групп предоставляется большая самостоятельность в использовании известных им способов наблюдения, определении его плана и подведение итогов. Воспитатель помогает дошкольникам в случае затруднений вопросами. Он использует модели, обеспечивающие полноту и точности восприятия, установление связей и отношений, подводит их к самостоятельным выводам.

С детьми дошкольного возраста на занятиях организуются несложные опыты с различными объектами живой и неживой природы. Созданные экспериментальные ситуации, в отличие от простых наблюдений, позволяют более отчетливо увидеть отдельные свойства, стороны, особенности растений, животных, изучить их жизнедеятельность. Опыты побуждают воспитанников сравнивать, сопоставлять с развитием наблюдательности, восприятия и мышления.

Большими педагогическими возможностями обладает недельная методика ознакомления дошкольников с сезонами, которую мы применяем в своей работе. Основу этой методики составляют ежемесячно повторяющиеся недельные циклы наблюдений за комплексом сезонных явлений природы — явлений растительного, животного мира и неживой природы. Дети, наблюдая за погодой, учатся выделять отдельные явления (светит солнце, идет дождь или снег, дует ветер и т. д.), степень их интенсивности и другие характеристики (солнце яркое или тусклое, греет сильно или слабо, дождь мелкий, моросящий или крупный, ветер слабый или сильный, ураган и т. д.)

Дети наблюдают не только сами явления погоды, но и их влияние на окружающие предметы: от дождя появляются лужи, асфальт становится мокрым, темным и блестящим, листья на деревьях сверкают; ветер качает ветки и т. д.

Недельная методика наблюдений за сезонными явлениями природы в силу своей ограниченности по времени и компактного осуществления экономит учебное время, а периодичность, регулярная повторяемость ее, развивает интерес к наблюдениям у детей и воспитателей, создает яркие представления очевидных изменений в природе.

Экологическое воспитание дошкольников способствует формированию методологической культуры. Использование метода наблюдений за объектами и явлениями природы является наиболее педагогически целесообразным, эффективным способом экологического образования детей.

Литература

1. Григорьева Г. Г., Кочетова Н. П., Сергеева Д. В. и др. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трёх лет. — М.: Просвещение, 2000.

2. Логинова В. И, Бабаева Т. И. и др. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой Л. М. Гурович. — СПб.: Акцидент, 2007.

3. Рыжова Н. А. Развивающая среда дошкольных учреждений. — М., 2003.

Добротин Д. Ю.
Взаимосвязанное формирование понятия «вещество» и приемов учебной работы

Проблема повышения качества знаний всегда была и остается актуальной для российской системы образования. Ее решение одни видят в обновлении содержания образования; другие — в разработке и внедрении новых педагогических технологий; третьи — в индивидуализации и дифференциации обучения; четвертые — в модернизации системы подготовки педагогических кадров. Все эти подходы к совершенствованию образовательного процесса, действительно, в той или иной степени могут дать желаемый результат. Действительно, для преодоления диспропорции между интенсивным ростом объема информации и возможностями ее усвоения учащимися учителю необходимо постоянно предпринимать определенные шаги по совершенствованию процесса обучения. Одним из вариантов решения этой задачи может стать целенаправленное формирование у учащихся целостной системы знаний и умений.

Традиционная схема организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях, где преобладает объяснительно-иллюстративная методика, не стимулирует проблемно-поисковую деятельность учащихся, требующую от него познавательную активность и самостоятельность; недостаточно развивает логическое мышление, видение частного на фоне общего, целого, что существенно влияет на качественные показатели знаний и практические умения учащихся. В связи с этим возникает необходимость изменения подходов к планированию и организации учебного процесса, формированию содержания образования, способам его предъявления и усвоения. К таким подходам можно отнести системно-деятельностный подход, предусматривающий формирование у учащихся целостной системы знаний вместе с освоением приемов учебной деятельности. Именно систематическая работа по формированию химических знаний и приемов учебной деятельности, на наш взгляд, является важным условием развития у школьников системных знаний [5].

В данной статье рассмотрены подходы к взаимосвязанному формированию у учащихся приемов учебной работы и понятия «вещество» на уроках химии в основной школе.

Системность знаний предполагает наличие у обучающихся систематических знаний, пронизанных содержательно-логическими связями. В тоже время принцип систематичности, требующий развернутости знания в ряде последовательных шагов, не может заменить принцип системности. Его соблюдение в обучении является необходимым, но недостаточным условием формирования системы знаний и умений. Это обусловлено тем, что системность знаний прежде всего характеризуется структурно-функциональной соотнесенностью ее элементов и частей на основе многосторонних связей и отношений.

Способность учащихся выстраивать рассуждения, состоящие вначале из двух-трех, а в дальнейшем из трех-четырех логически связанных звеньев, устанавливать причинно-следственные связи и др., зависит не столько от возраста, сколько от уровня развития у них навыков мышления. Таким образом, системность знаний предусматривает осознание учеником места приобретенных знаний в структуре научных теорий, т.е. понимание того, что именно в системе знаний является основным положением, что — следствием, что — приложением.

Как показывает школьная практика, непонимание учащимися структурных связей между понятиями отражается на осмыслении знаний, препятствует формированию их целостности, увеличивает нагрузку на память.

Учитывая психолого-педагогические особенности мышления учащихся подросткового возраста (развитие логики, возрастание познавательной активности и ориентированности на практику), можно сделать вывод, что особенно актуальными становятся задания, способствующие развитию самостоятельности мышления и способностей к установлению причинно-следственных связей, предполагающие проблемно-исследовательскую и экспериментальную деятельность. Большую роль в этом отношении может сыграть деятельность, в ходе которой школьники учатся применять модели, графики, таблицы и схемы, наглядно иллюстрирующие существование связей между понятиями, даже если они изучаются в разных курсах.

Не менее важным в процессе формирования понятий является образование у учащихся самого понятия «системы». Система — множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, законов, принципов и т. д.), образующих определенную целостность, единство. Слово «система» (sistēma) имеет греческое происхождение и в дословном переводе означает «целое, составленное из частей» [4].

Согласно исследованиям, касающимся общей теории систем [1, 3, 11], характеристика любого объекта изучения как системы предполагает:

  • выделение структурных элементов системы;

  • выявление связей между ними и установление структуры системы;

  • характеристику свойств системного объекта как единого целого;

  • рассмотрение его связей с внешней средой.

Изучение объектов с точки зрения понятия «система» в определенной логической последовательности облегчит восприятие школьниками этих объектов, нацелит на выявление связей между их компонентами, т. к. свойства системы определяются не только и не столько свойствами ее составляющих, сколько ее целостностью — единством внутренних и внешних сторон.

Данный аспект в процессе обучения является важным, так как он подчеркивает значение усвоения учащимися системного подхода как метода познания при анализе природных объектов: клетки в биологии, природного комплекса и экосистемы в географии, вещества и химической реакции в химии.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного системного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействий между элементами.

В настоящее время применение системного подхода в педагогическом процессе происходит несколькими путями. Первый путь требует специальной организации всей системы обучения, включая программы, учебники, методические пособия и руководства, например, для решения проблемы согласования и преодоления разобщенности разделов курса.

Применение системного подхода может идти и по второму пути, который отличается от вышеуказанного тем, что исследователи системно представляют само содержание учебного материала. Так, Л. Я. Зорина в своих работах дала определение понятия «системность знаний». Системными знаниями автор называет «совокупность знаний со структурой, адекватной структуре научной теории, связанных между собой инвариантными связями» [8].

Л. Я. Зорина считает, что необходимо включить в учебный предмет не только его предметное содержание, но и методологические знания, выделяя три возможных подхода к включению этих знаний в учебный материал: 1) в отдельные темы и разделы; 2) в предметное содержание; 3) как в отдельные темы и разделы, так и в состав предметных знаний. Более удачным, по мнению самого автора, является второй путь, когда методологические знания включены в предметное содержание. Это позволяет придать конкретно-предметным знаниям качества системности.

Проблеме формирования методологических, системных знаний посвящена работа И. Я. Лернера [10], в которой отмечено, что для формирования системности знаний учащимся необходимо дать знания о знаниях (теории, законе, эксперименте, понятии и др.), а также определенные схемы для анализа и изучения как целостной теории, так и ее элементов. Владея такими схемами, учащиеся, получив новую информацию, соотносят ее с уже имеющимися у них знаниями и встраивают ее в сформированную ранее иерархию систем понятий.

Процесс формирования у учащихся методологических знаний при обучении химии изучен З. Э. Байбагисовой [2]. Автор определяет комплекс знаний о знаниях, рассматривает способы включения этих знаний в содержание химического образования, предлагает систему форм и методов работы учителя, направленных на их формирование. Важными, на наш взгляд, являются выводы автора о необходимости более раннего введения знаний о знаниях и о методах познания, так, чтобы они «работали» в процессе дальнейшего усвоения предметных знаний, а также необходимости усиления методологического аспекта эксперимента и наблюдения.

Третий путь применения системного подхода при раскрытии системности объекта изучения предполагает сочетание преимуществ первых двух. Именно этот путь позволяет учитывать обобщенность и межпредметный характер понятия «вещество». Исследования в этом направлении по химии связаны с именами О. С. Зайцева [7], Т. А. Ильиной [9], А. А. Тыльдсеппа [13].

По мнению В. И. Загвязинского [6], М. Н. Скаткина, В. В. Кра­евского [12], для реализации третьего пути применения системного подхода необходимо точно определить ведущие и вспомогательные идеи и понятия учебных курсов, которые стали бы «сквозными», развивались, наполнялись и подтверждались конкретным содержанием учебного предмета. В курсе химии таковой является идея зависимости свойств веществ от их состава и строения.

Применение системного подхода в процессе обучения является познавательным средством, обеспечивающим наряду с усвоением учащимися учебных предметов формирование целостных междисциплинарных понятий науки, имеющих универсальное методологическое значение, таких, например, как понятие «вещество». Являясь надпредметным и системообразующим, это понятие оказывается востребованным в рамках большинства предметов естественнонаучного цикла.

Действительно, вещество как материальный объект природы обладает системной организацией, то есть имеет составляющие элементы (атомные или молекулярные частицы), между которыми существуют различного вида связи. Именно взаимодействие элементов системы придает веществу такие индивидуальные свойства, которые не были характерны для составляющих его частиц.

В процессе изучения понятия «вещество» у учащихся необходимо сформировать представления о трех взаимосвязанных элементах (подсистемах) этого понятия: составе, строении и свойствах.

Рассмотрим методику формирования указанных подсистем понятия «вещество».

Вычленение подсистем понятия «вещество» осуществляется в процессе обсуждения ответов учащихся на вопросы, последовательно заданные учителем:

  • Что необходимо знать человеку о веществе для его грамотного использования? (Свойства, которыми оно обладает).

  • Почему вещества проявляют разные свойства? (Потому что они имеют различный состав и строение).

  • Что такое состав и строение? (Состав обозначает частицы, которые образуют вещество; строение — порядок расположения частиц).

В процессе беседы учитель помогает учащимся правильно сформулировать ответы и назвать термины (свойства, состав, строение), обозначающие элементы (подсистемы) понятия «вещество». Содержание подсистем раскрывается учителями последовательно: состав → строение → свойства.

На начальном этапе изучения подсистемы «состав» учитель помогает вспомнить учащимся полученные ими из пропедевтических курсов сведения о частицах, образующих вещество, — атомах и молекулах. В дальнейшем, на других занятиях, учащиеся знакомятся с новыми понятиями: «химический элемент» — определенный вид атомов, «химический знак» — символ химического элемента и «химическая формула» — условная запись, отражающая состав вещества (Обобщение и формулирование определений понятий (дефиниция) являются отдельными приемами учебной деятельности, формирование которых также предполагает организацию целенаправленного процесса).

Для перехода к рассмотрению подсистемы «строение» учитель предлагает учащимся обсудить вопрос о причинах, по которым вещества «не рассыпаются» на части и способны сохранять определенную форму. Используя формулировки ответов учащихся, учитель подводит их к понятиям «химическая связь», а в дальнейшем — к понятию «строение вещества».

Непосредственное изучение содержания подсистемы «строение» начинается с экспериментального исследования трех состояний воды и их взаимных переходов. Объяснение учащимися наблюдаемых изменений является той отправной точкой, которая позволяет раскрыть смысл понятий «химическая связь» и «кристаллическая решетка». Наблюдение и сравнение свойств трех образцов твердых веществ (например, поваренной соли, стекла и сахара) помогает учащимися сформулировать мысль о влиянии структуры веществ на их свойства.

В конце изучения элементов содержания каждой подсистемы учащиеся называют основные понятия, которые встретились при ее изучении, и вместе с учителем составляют схему, отражающую последовательность введения понятий и существующую между ними взаимосвязь

Как видно из предложенного описания, учащимся в ряде случаев требуется продемонстрировать владение приемами учебной деятельности (работы): наблюдение, описание, сравнение, классификация и др.

Следует обратить внимание, что к этому моменту в процессе изучения природоведения, биологии, физики и географии у учащихся должен быть накоплен достаточный объем знаний, полученных эмпирическим путем, который необходим для дальнейшей работы не только с самими веществами, но и с их образами. Наглядно-образный уровень мышления, характерный для учащихся подросткового возраста, позволяет, с одной стороны, говорить о необходимости дальнейшего накопления эмпирического материала, а с другой, позволяет продолжить формирование понятие «вещество», но уже с позиции его системной структуры, т.е. рассматривая компоненты его системы: состав, строение и свойства. Однако воспользоваться описанным путем можно будет только при условии достаточного уровня развития мышления учащихся. Поэтому от учителя требуется не только умело использовать уже накопленный учащимися багаж знаний, но и развивать их мыслительные способности.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Научно-педагогические издания рао

    Документ
    ... научногознания: материалы Всерос. методол. конф.-семинара ... обучаемых ... // МатериалыВсероссийскойнаучно-практической ... развития региона – 2009: материалы науч. конф. / под ред. Г. А. Дзида. – Нов.Уренгой ... подход в развитииметодологической культуры ...
  2. Непрерывное образование ориентиры инновационного развития

    Документ
    ... развития педагогов и организации практического освоения новых педагогических знаний, но научная ... НовыйУренгой ... МатериалыВсероссийскойнаучно ... знаний, обучаемости ... научно-практическими конференциями педагогов; 2) методологическими и методическими семинарами ...
  3. «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НЕФТЕГАЗОВОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ»

    Тезисы
    ... ГУБКИНА «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НЕФТЕГАЗОВОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ» VIII Всероссийскаянаучно-техническая конференция, ... материалов и учебном пособии «Oil & Gas English», предполагают: - ознакомление обучаемых с базовыми профессиональными знаниями ...
  4. Материалы III Международной научно-практической конференции 2010 г

    Документ
    ... Всероссийского ... 16. Материалы международного семинара «Мобильность ... развитиянаучногознания, но в первую очередь потребностью осмысления новых ... обучаемыми ... материалов; сравнение и сопоставление обучающей программы научно-методологическим ... НовыйУренгой ...
  5. Методологические и теоретические проблемы психологии

    Документ
    ... развитиянаучной психологии. В периоды кризисов, как это хорошо известно, оказываются наиболее востребованными методологическиезнания ... МатериалыВсероссийского ... А. Кореляков (Москва), Г. А. Дзида (НовыйУренгой), О. С. Зяблова (Воронеж), Н. И. ...

Другие похожие документы..