Главная > Методические рекомендации


КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ ПРАВИТЕЛЬСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов

Санкт-Петербургская академия постдипломного

педагогического образования

Методическая поддержка ЕГЭ в Санкт-Петербурге:

проблемы и решения

Методические рекомендации

Под общей редакцией С.В. Жолована, И.В. Муштавинской

Санкт-Петербург

2012

Авторский коллектив:

И.В. Муштавинская (введение), Л.Г Гвоздинская (§2.1), М.Б. Багге (§2.2),

Е.Ю. Лукичева, Л.А. Жигулев (§2.3), С.В. Гайсина (§2.4), Т.П. Андреевская (§2.5),

О.Н. Журавлева, С.В. Шевченко (§2.6), Т.С. Кузнецова (§2.7), И.Ю. Лебедева (§2.8), С.Е. Домбровская, А.Н. Левкин (§2.9), Г.Н. Панина (§2.10), И.В. Ларионова (§2.11),

С.М. Шингаев, В.Н. Новоселов (гл. 3)

Под общей редакцией:

С.В. Жолована, кандидата педагогических наук, ректора СПб АППО;

И.В. Муштавинской, кандидата педагогических наук,

проректора по методической работе СПб АППО

Методическая поддержка ЕГЭ в Санкт-Петербурге: проблемы и решения / под общ. ред. С.В. Жолована, И.В. Муштавинской. – СПб.: СПб АППО, 2012. – 111 с. –

Сборник подготовлен специалистами СПб АППО и позволяет увидеть общую ретроспективу проблем и задач, которые призваны решать руководители образовательных учреждений, методическая служба, педагоги города в 2012 году при подготовке к ЕГЭ. Сборник призван обобщить проблемы, возникающие в ходе подготовки и сдачи ЕГЭ,  подготовить методические рекомендации для учителя и руководителя школы, подготовить материал для работы в городских и районных предметных методических объединениях.
Сборник адресован работникам администраций школ, методистам и учителям-предметникам.

© СПб АППО, 2012

© Авторы, 2012

Введение

Учебно-методический сборник «Итоги и перспективы ЕГЭ в Санкт-Петербурге. Анализ результатов ЕГЭ–20012 и методические рекомендации при подготовке ЕГЭ–2013» содержит основные итоги Единого государственного экзамена в Санкт-Петербурге в 2011–2012 учебном году. Перед авторами сборника была поставлена задача проанализировать итоги ЕГЭ как с позиции полученных предметных и надпредметных результатов, так и с точки зрения организационных и методических подходов к подготовке и проведению экзамена в 2013 г.

Основными этапами работы над сборником стали обработка аналитических материалов, представленных Информационно-методическими центрами районов Санкт-Петербурга, анализ статистических данных, представленных РЦОКОиИТ, подготовка специалистами СПб АППО развернутых методических рекомендаций по каждому предметному блоку.

Материалы сборника направлены на решение следующих задач:

  • обобщение результатов ЕГЭ–2012 в Санкт-Петербурге;

  • анализ проблем, возникающих в ходе подготовки и сдачи ЕГЭ;

  • разработку методических рекомендаций по совершенствованию технологии подготовки к ЕГЭ для учителя и руководителя школы;

  • подготовку материалов для работы в городских и районных предметных методических объединениях.

Сборник адресован работникам администраций школ, методистам и учителям-предметникам.

Глава 1. Методическое сопровождение ЕГЭ: анализ результатов

.

1.1. РУССКИЙ ЯЗЫК

Экзамен по русскому языку в 2012 году сдавали 28579 экзаменуемых (из них 21360 человек - выпускники текущего года). Порог минимального количества баллов не смогли преодолеть 340 (1,4%) экзаменуемых, а количество участников, набравших 100 баллов, составило 43 человека (0,16%). Средний (общий) балл, полученный по предмету, - 62,39 (в 2011 г. – 60,62; в 2010 г. – 58,39). Эти данные свидетельствуют об успешности в целом освоения программы по русскому языку и положительной динамике результатов единого государственного экзамена по русскому языку в Санкт-Петербурге.

Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку

Анализируя выполнение заданий КИМ, следует отметить, что базовый уровень подготовки учащихся в течение последних лет был стабильно высоким. Выполнение заданий части А не вызвало затруднений и у подавляющего большинства выпускников 2010 – 2011 учебного года. Результаты выполнения двадцати четырёх заданий из тридцати в части А выше, чем в 2011 году, причём процент правильных ответов учащихся по тринадцати заданиям выше 80%, а средний процент правильно выполненных заданий - 77,80. Большая часть заданий части А предъявляется на экзамене в в постоянном формате, поэтому столь высокий результат закономерен.

Незначительное снижение результативности выполнения отдельных заданий по сравнению с прошлым годом в целом не меняет общей картины, так как результат выполнения и этих заданий достаточно высокий, за исключением задания , проверяющего владение речевыми нормами в части А, что, с одной стороны, свидетельствует о снижении общего уровня речевого развития, языкового чутья, с другой – выявляет невнимательность при подготовке, так как содержание этого задания в 2012 г. изменилось.

К сожалению, по-прежнему вызывают затруднения задания по грамматике (морфологии и синтаксису, в том числе на соблюдение синтаксических норм). Эти задания требуют не только воспроизведения знаний, но и умения анализировать, понимать природу грамматического явления: определять частеречную принадлежность по совокупности признаков, выделять грамматическую основу в разных по строению и значению предложениях, анализировать строение словосочетания и предложения.

Следует заметить, что между заданиями по грамматике высокого и базового уровней сложности наблюдается отчетливая корреляция. Несмотря на явное улучшение показателей выполнения части В (по семи заданиям из восьми результат выше, чем в 2011 г., а средний процент выполнения – 59,18), с заданиями по грамматике не справилась почти половина экзаменуемых.

Очевидно, что на уроках и при выполнении самостоятельных работ не уделяется (или уделяется недостаточно) внимания формированию осознанного подхода к анализу языковых единиц. Система заданий контрольных измерительных материалов соотносится с содержанием школьного курса русского языка и позволяет проверить уровень сформированности языковой, лингвистической компетенций. Причина же недостаточной сформированности во многом объясняется формальным характером обучения: механическим заучиванием определений, отсутствием практики устанавливать связи, выделять закономерности, опираясь на аналитические умения.

Излишнее теоретизирование курса русского языка, однотипный языковой материал, отсутствие постепенного усложнения при подборе примеров оставляют учащегося на уровне поверхностного знания теории, анализа самых типичных, распространённых примеров в отрыве от их употребления в определенном контексте и не позволяют сформировать аналитические умения как таковые. Причина многочисленных ошибок учащихся, как показывают результаты проведённых диагностических работ, в методических просчётах: нарушении принципа изучения разделов курса русского языка в их взаимосвязи, когда теория словообразования оказывается невостребованной при изучении орфографии (в 2012 г. отмечено понижение результативности выполнения заданий по орфографии), а теория синтаксиса словосочетания, в частности, – при формировании грамматических норм. Нарушение принципа изучения морфологии на синтаксической основе приводит на практике к ошибкам в определении частей речи, функциональной (синтаксической) роли частей речи в предложении.

Безусловно, с 2004 г. лингвистическая подготовка учащихся к единому государственному экзамену улучшилась: задание В1 на определение способов словообразования, например, в 2005 г. правильно выполнили 32,3% учащихся (2012 г. – 58,36%), задание В3 на определение строения словосочетания – 45,4% учащихся (2012 г. – 53,91%). Результаты выполнения заданий части В и в 2012 году в сопоставлении с показателями предыдущих лет являются более высокими.

Данные статистики убеждают в том, что соблюдение преемственности в преподавании русского языка на разных ступенях школьного обучения, методическое обеспечение в 10-11-х классах повторения изученного в основной школе дают положительный результат, который не может объясняться только «натаскиванием» (что, к сожалению, имеет место), так как в части В «натаскивание» без глубокого понимания и осмысленных знаний не гарантирует правильности решения языковых задач. Положительная динамика результата даёт основание надеяться на достижение более высокого уровня лингвистической компетенции учащихся в области грамматики и улучшение качества образования по русскому языку.

Часть С экзаменационной работы (развёрнутый ответ) определяет действительный уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций учащихся, позволяет выявить владение рецептивными и продуктивными коммуникативными умениями.

Анализ результатов выполнения части С в 2012 г. и их сравнение с соответствующими показателями 2011 г. дает возможность говорить об определенной стабильности в овладении учащимися лингвистической, языковой и коммуникативной компетенциями. По большей части критериев количество выпускников, получивших максимальный балл, превышает соответствующие показатели 2011 г.

Однако вызывает обеспокоенность снижение по сравнению с 2011 г. уровня соблюдения учащимися речевых и грамматических норм русского языка (аналогично в части А), а также традиционно невысокий показатель функциональной орфографической и пунктуационной грамотности: только 27,60% выпускников не допустили орфографических и 15,16% пунктуационных ошибок, а отрицательный результат по критериям орфографической и пунктуационной грамотности соответственно 17,65% и 29,52% (заметим, что требования по этим критериям в последние годы снижены).

Речевые коммуникативные умения и навыки - понимать читаемый текст; адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём; определять тему текста, позицию автора; формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения – формируются на протяжении всех лет обучения в школе (и не только на уроках русского языка), более того, являются приоритетными в обучении русскому языку, особенно в настоящее время в связи с введением ФГОС второго поколения.

Очевидно, все еще недостаточное внимание к практической направленности в речевом развитии учащихся приводит к ошибкам, выявленным при проверке работ: 21,36% экзаменуемых не смогли выделить проблему или оказались не в состоянии сформулировать в целом понятую проблему, заменив формулировку общими рассуждениями. Выпускникам по-прежнему сложно прокомментировать поднятую автором проблему, опираясь на исходный текст, невостребованными (или несформированными) оказываются навыки комплексного анализа текста в единстве содержания и формы выражения этого содержания, литературоведческого анализа. 72,92% экзаменуемых видят в предложенном тексте и отражают в своей работе позицию автора, особенно успешно это проявляется при анализе текстов публицистического стиля с явно выраженной идейной направленностью, хуже – в отрывках из художественных произведений и в текстах, тема которых кажется учащимся незнакомой, чуждой для восприятия, неинтересной. Выражение экзаменуемым собственного мнения, связанного с пониманием проблематики исходного текста и позиции автора, как часть работы в большинстве сочинений есть, то есть учащиеся понимают необходимость рефлексивной реакции в коммуникативном акте. Но действительно аргументированное мнение высказать удаётся не всем. Наиболее частотны ошибки двух видов: мнение заменяется общими рассуждениями, лишь ассоциативно связанными с проблематикой исходного текста, или аргументы как таковые отсутствуют. С попыткой аргументации собственного мнения на материале литературных произведений связаны наиболее частотные ошибки фактического характера.

Сказывается и периферийное внимание к вопросам риторики, логики, законам и правилам публичных выступлений, формированию устной монологической речи. Критериальный подход к оценке работ экзаменуемых позволяет увидеть связь между нарушениями логики построения рассуждения при аргументировании и общей смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения, а также речевыми, грамматическими недочётами и ошибками, выражающимися в нарушении лексико-грамматической связности речи, например, лексической сочетаемости, использовании однородных/неоднородных языковых единиц, построении сложных предложений с причинно-следственными отношениями.

Проверка и анализ экзаменационных работ выявили и другие проблемы подготовки учащихся: формализации подходов к написанию части С, отработки неких шаблонов сочинения вместо формирования элементарных коммуникативных умений. При этом учителями (репетиторами) часто не учитываются общепринятые и регламентированные ФИПИ критериальные подходы к оцениванию, игнорируются изменения в критериях оценки. Все это сказывается на качестве работ, написанных однотипно, по раз и навсегда отработанному клише (добавим, чаще всего неудачному). Безусловно, отработка алгоритма написания сочинения в практике подготовки имеет место, но основываться она должна на знании и понимании критериев оценки и в соответствии с этим правильной оценке работ, в том числе таких, в которых коммуникативный замысел автора реализуется оригинально, творчески, является свидетельством логически выстроенной мысли.

Понимание цели своей речевой деятельности, целостность коммуникативного замысла, умение воплотить этот замысел в определенную форму, соблюдая нормы письменной речи, – к такому контролируемому итогу сводится на текущий момент выделенная и поэтапно разработанная во всех программах и всех УМК система работы по развитию речи учащихся.

Методические рекомендации

Результаты выполнения экзаменационной работы по русскому языку дают возможность выявить тот круг умений и навыков, отработка которых требует большего внимания в процессе подготовки к единому государственному экзамену по русскому языку. В условиях единой системы итоговой аттестации в выпускных 9-х и 11-х классах особую значимость приобретает единый подход к целям и содержанию образования, определённый действующим государственным стандартом общего образования. ЕГЭ по русскому языку – итог и проверка освоения учащимися действующего государственного стандарта и программ обучения русскому языку и, обратим внимание, не за 10-11-й класс. Это результат целенаправленной деятельности учителя и учащихся на протяжении всех лет обучения в школе.

Курс русского языка в основной школе реализуется с 5-го по 11-й класс и в старших классах важен как завершающий этап обучения, необходимый для совершенствования способностей учащихся в речевом взаимодействии, умений моделировать своё речевое поведение в соответствии с ситуациями общения в различных сферах. Уроки русского языка в старших классах - это не часы, выделенные только для подготовки к экзамену, а учебное время для реализации программы, продуманное и целенаправленное освоение которой может обеспечить и подготовку к ЕГЭ.

Главными в программе 10-11-х классов являются разделы, в которых рассматриваются стили речи - системообразующий компонент содержания, позволяющий обобщить, углубить, систематизировать языковой материал, осмыслить закономерности употребления языковых средств для достижения максимальной эффективности общения и практически воплощать знания в речи. Научить пользоваться языковыми средствами на уроках, посвящённых только орфографии или только пунктуации, нельзя. Но если орфография и пунктуация, как и фонетические, лексические, грамматические языковые единицы, являются средством реализации смысла, достижения понимания, то работа обретает конкретную цель, а язык изучается не ради правил, а для того, чтобы им успешно пользоваться. Более глубокое и осознанное знакомство со стилями речи предоставляет такую возможность: если ученик действительно понимает, что такое стиль речи, значит, он понимает, как должен сказать или написать, в том числе и в формате ЕГЭ.

В программах (и соответствующих им УМК) заложено содержание, при освоении которого у учащихся формируются/развиваются умения и навыки, входящие в перечень проверяемых на едином экзамене. Особенное внимание следует обратить на разделы, связанные с пониманием текста, которые часто воспринимаются как давно изученные и понятые, хотя результаты ЕГЭ в этом не убеждают: по критерию К5 (Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения) максимальный положительный результат получили 31,91% экзаменуемых. Обращение к законам построения текста в целом и абзаца, типологическому анализу даёт необходимый инструментарий для построения собственного высказывания.

Для действенной и успешной подготовки к экзамену необходимо

  • выполнять требования действующего государственного стандарта общего образования и программ по русскому языку, особенно речевых разделов,

  • опираться на принцип преемственности и перспективности на ступенях основного и среднего (полного) образования,

  • планировать и последовательно реализовывать повторение и системное1 обобщение учебного материала,

  • проводить своевременную диагностику качества обучения и организовывать дифференцированную индивидуальную помощь,

  • добиваться в изучении осмысленного подхода, основанного на понимании русского языка как системы, в которой все уровни языка и единицы взаимосвязаны, а необходимость знания системы диктуется необходимостью практического использования знаний в устной и письменной речи,

  • формировать языковую компетентность, включая учащихся в аналитическую деятельность, соединяя теоретические знания с непосредственным опытом их применения в речевой практике, усиливая коммуникативный аспект обучения языку,

  • использовать активные формы обучения, исследовательские технологии, а также современные способы проверки знаний учащихся, способствующие более прочному и осмысленному их усвоению,

  • осуществлять систему подготовки непосредственно к экзамену, опираясь на знание нормативно-документальной базы, регламентированные требования к уровню подготовки и проверки работ учащихся,

  • осуществлять подготовку к экзамену в соответствии с демонстрационной версией2, ежегодно предоставляемой ФИПИ, использовать в подготовке проверенные, рекомендованные (ФИПИ, ответственными региональными структурами) материалы; более активно использовать интерактивные возможности обучения (обучающие программы и тренинги на электронных носителях, тренировочные задания из открытого сегмента Федерального банка тестовых материалов, тестирование в режиме он-лайн на официальных образовательных сайтах (; и др.).

  • в целях совершенствования текущей подготовки к итоговой аттестации изучить материалы Аналитического отчёта предметной комиссии о результатах ЕГЭ по русскому языку в 2012 году.

Добавим, что результативность обучения во многом зависит от профессионализма и творческого потенциала учителя, что непосредственно связано с необходимостью координации педагогических усилий в образовательном пространстве Санкт-Петербурга, необходимостью повышения квалификации.  Поэтому учителям, работающим в 5-11 классах, настоятельно рекомендуется своевременно проходить курсы повышения квалификации (на базе СПб АППО, РЦОКОиИТ) по проблемам итоговой аттестации, консультироваться у методистов районных и городских служб.

Фактор успешности в обучении русскому языку и в подготовке к итоговой аттестации в формате ЕГЭ безусловно связан с ответственностью учителя за выполнение программы по предмету, в которой заложен содержательный компонент проверяемых в ходе государственной аттестации знаний, умений и навыков, а также с пониманием особенностей преподавания русского языка на современном этапе.

Администрации ОУ, районным методическим службам и методическим объединениям учителей-словесников следует обратить внимание на то, что в преподавании русского языка в течение последних десятилетий и особенно в настоящее время происходит усиление коммуникативной направленности в обучении, актуализация коммуникативно-деятельностного подхода к обучению. Итоговая аттестация выпускников 9-11-х классов, кроме базового компонента знаний по предмету, проверяет коммуникативные умения и функциональную грамотность как способность использовать полученные знания.

Целенаправленное обучение всем видам речевой деятельности и усиление направленности курса русского языка на достижение функциональной грамотности должно обеспечить возможность получения новых знаний, в том числе и по другим предметам, и применение их не только в учебной деятельности, но и в жизни. Правописно-орфографическая направленность в обучении русскому языку, не являясь доминирующей, формируется как необходимое условие и элемент общей культуры человека, готового к речевому общению в письменной форме. Изучение орфографии и пунктуации не является самоцелью, а включается в деятельностную парадигму.

В современном информационном обществе роль языка как средства общения и формы передачи информации, средства хранения и усвоения знаний неизмеримо возрастает. Уроки русского языка в условиях пересмотра целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов имеют особый статус, так как универсальные учебные действия, программа формирования которых заложена в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения, на уроках русского языка и развития речи формируются теоретически и практически. Действующими сегодня программами определено как требование формирование всех видов речевой деятельности и соответствующих им умений и навыков:

  • владение разными видами чтения и использование их в зависимости от коммуникативной задачи;

  • владение приемами работы с учебной книгой и другими информационными источниками;

  • способность адекватно воспринимать устную и письменную речь, вести диалог, продуцировать устные монологические и диалогические высказывания;

  • умение передавать содержание прослушанного или прочитанного текста в устной и письменной формах с заданной степенью свернутости и т.п.

Достижение поставленных целей возможно только при соблюдении текстоориентированного подхода в обучении русскому языку. Являясь приоритетным во всех действующих программах и УМК, он позволяет состояться самому процессу познания, так как познание непосредственно связано с восприятием и созданием текстов. В практической деятельности учащихся должны использоваться разные виды изложений, сочинения разных жанров, развернутые аргументированные письменные и устные ответы на вопросы. Через содержание учебного материала по предмету, в которое уже заложены условия формирования мышления, учитель должен учить анализировать, сравнивать, строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы.

Кроме того, только текстоориентированный подход в естественной форме может гарантировать формирование сознательного отношения к языку как национальному достоянию, духовной ценности русского народа, именно такой подход в наиболее глубокой форме может отразить культурологический, петербурговедческий компонент в содержании уроков русского языка и развития речи.

Принцип текстоцентричности в обучении предполагает обязательное включение в систему работы заданий

  • по текстоведческому и речеведческому анализу (сформулировать тему, основную мысль, озаглавить текст, составить его план и др.);

  • по комплексному (многоаспектному) анализу текста в единстве содержания и способов выражения этого содержания;

  • на построение типовых фрагментов текста, анализ его композиции, редактирование и др.

С пониманием категории текста связано и умение адекватно воспринимать чужую речь. Чтобы добиться успеха в понимании чужой речи, надо не просто уделять внимание чтению или аудированию, а целенаправленно отрабатывать соответствующие умения и навыки:

  • понимать коммуникативную цель чтения текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;

  • осознавать содержание исходного текста, фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, резюме и др.;

  • определять основную мысль, стиль и тип речи;

  • дифференцировать главную и второстепенную информацию, выделять информацию иллюстрирующую и аргументирующую;

  • прогнозировать содержание по заглавию, по началу, предвосхищать возможное развитие сюжетной линии;

  • комментировать и оценивать информацию;

  • осознавать языковые особенности текста, смысловые трудности его восприятия;

  • использовать информацию исходного текста для других видов речевой деятельности и др.

Специально, системно и целенаправленно необходимо учить учащихся работать с информацией: искать в разных источниках, понимать, перерабатывать и предъявлять разными способами. Умение воспринимать, понимать, интерпретировать информацию напрямую связано с чтением – универсальным способом получения информации по всем учебным предметам. А навык чтения (сканирующего, ознакомительного, просмотрового, поискового, углублённого) текстов разных стилей и жанров формируется в первую очередь при обращении к тексту. Работая с текстом на протяжении всего курса обучения в школе, учащиеся овладевают

  • метапредметными умениями работать с источником информации;

  • умением анализировать текст, обращая внимание на эстетическую функцию языка;

  • умением интерпретировать исходный текст и создавать новый на основе его критического осмысления.

Сформированность навыка чтения в свою очередь обеспечивает формирование функциональной грамотности, под которой в настоящее время понимается способность человека извлекать, понимать, передавать, эффективно использовать полученную разными способами текстовую информацию в личной, профессиональной и общественной жизни.

Цель изучения родного языка в школе - помочь ученику полнее вобрать в себя систему родного языка, на этой основе овладеть нормами литературного языка в его устной и письменной формах, усовершенствовать речевую практику. Именно уроки русского языка выстраивают траекторию движения ученика от спонтанного, свободного пользования речью через изучение языковой теории и осмысление собственного речевого опыта к осознанной, нормированной, но тоже свободной речевой деятельности.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Методическая поддержка егэ в санкт-петербурге проблемы и решения (1)

    Методические рекомендации
    ... педагогического образования МетодическаяподдержкаЕГЭ в Санкт-Петербурге: проблемы и решенияМетодические рекомендации Под общей редакцией С.В. Жолована, И.В. Муштавинской Санкт-Петербург 2009 ББК ...
  2. Методическая поддержка егэ в санкт-петербурге проблемы и решения (2)

    Методические рекомендации
    ... педагогического образования МетодическаяподдержкаЕГЭ в Санкт-Петербурге: проблемы и решенияМетодические рекомендации Под общей редакцией С.В. Жолована, И.В. Муштавинской Санкт-Петербург 2009 ББК ...
  3. Ассоциация гимназий санкт-петербурга воспитательные подходы и системы в современном гимназическом образовании материалы третьей всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в россии проходившей в санкт-петербурге

    Программа
    ... гимназии, наших проблемах и достижениях, с целью получения общественной поддержки в решении конкретных задач, ... , г. Санкт-Петербурга, методист Научно-методического центра Воспитание личностного отношение старшеклассников к проблемам мировоззрения на ...
  4. Ассоциация гимназий санкт-петербурга

    Программа
    ... : проблемы, поиск, пути решения» Калинина Юлия Владимировна, гимназия-интернат № 664 Красногвардейского района Санкт-Петербурга ... «Лики Петербурга». «Методические принципы по возможному обучению написания сочинений в формате С-1 и С-5 ЕГЭ» 12.00 ...
  5. Правительство санкт-петербурга комитет по науке и высшей школе итоги работы комитета по науке и высшей школе

    Документ
    ... принимаемым вузами Санкт-Петербурга при поддержке Правительства Санкт-Петербурга, в результате ... методическую работу молодых научно-педагогических работников Санкт-Петербурга ... научно-технические проблемы сервиса в Санкт-Петербурге. Решения и рекомендации ...

Другие похожие документы..