Главная > Программа


42.1 Общекультурный потенциал:

– гуманистическое мировоззрение, восприятие человеческой жизни как главной ценности в системе социальных связей и отношений;

– сформированность идеалов, убеждений, стремлений на основе уважения прав и свобод каждого человека, признание свободы мысли, совести, человеческого достоинства;

– осмысление понятий: честь, долг, ответственность, гражданственность, отечество;

– правовая культура, культура общения, духовная культура, бережное отношение к общечеловеческим ценностям;

– культура самоопределения личности, адекватная самооценка, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию, честность, принципиальность, умение отстаивать свои взгляды и убеждения, оптимизм, настойчивость в преодолении трудностей;

– социальная активность, сформированность социальной и личностной позиции, здоровый образ жизни, труда и отдыха, социальная зрелость личности, умение самостоятельно принимать решения и осознавать меру ответственности за них.

42.2. Познавательный потенциал:

– владение объемом учебной информации, регламентируемой государственным стандартом общего образования, подготовленность к сдаче ЕГЭ;

– сформированность универсальной системы базовых ЗУН, необходимых для продолжения образования, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучаемого, способность к самообразованию;

– развитость интеллекта, способность к активной умственной деятельности (способность оперировать числами, вербальная гибкость и вербальное восприятие, развитость пространственного воображения, развитость основных видов памяти, грамотное и свободное владение устной и письменной речью), владение навыками аналитического и критического мышления, знание способов рациональной познавательной деятельности;

– целостное видение проблем, свободное ориентирование в знаниях на межпредметном уровне, умение самостоятельно добывать и синтезировать информацию, умение применять полученные знания и умения в реальных жизненных ситуациях.

42.3 Творческий потенциал:

– развитость творческого воображения, творческого мышления, разносторонность интересов, сформированность культурно-эстетического вкуса и сознания, осознание культурных ценностей, способность к творческому самоопределению и творческой самореализации;

– творческая активность, развитость практических умений творческой деятельности через активное участие в коллективных творческих делах, культурно-массовых и досуговых мероприятиях: конкурсах, выставках, вечерах творческой направленности;

– развитие творческих способностей посредством творческой деятельности через посещение клубов, кружков, студий, творческих лабораторий;

– осознание ценности творчества в сфере театральной, художественной, музыкальной, литературной деятельности посредством посещения театров, музеев, памятников архитектуры;

– развитие творческого самосознания и осознание необходимости дальнейшего творческого саморазвития.

42.4. Здоровьесберегающий потенциал:

– валеологическая грамотность, сформированность знаний и умений по ведению здорового образа жизни, по основам безопасности и жизнедеятельности, по основам гигиены и санитарии;

– сформированность необходимого уровня соматического, физического, интеллектуального, духовно-нравственного здоровья, осознанное отношение к здоровью и физической культуре;

– умение применять простейшие способы оказания первой помощи, способность действовать в чрезвычайных ситуациях;

– поддержание необходимого уровня работоспособности, овладение способами антистрессовой защиты и саморегуляции, правильное питание, витаминизация;

– развитость физических качеств и двигательных умений и навыков, посредством регулярных занятий физической культуры и спортом через посещение группы здоровья, спортивных секций.

42.5. Потенциал профессионального самоопределения:

– сформированность трудовых умений и навыков, активное участие в общественно-полезном труде;

– сформированность осознанного профнамерения и стремления к реализации своих потенциальных профессиональных планов, сформированность устойчивых интересов, мотивов, потребностей на получение профессионального образования;

– достижение готовности к поступлению в учреждения профессионального образования через овладение основами рабочей профессии, предпрофильную и профильную подготовку, довузовскую подготовку;

– овладение системой знаний и практических умений по трудоустройству в условиях современного рынка труда, временное трудоустройство и реальную трудовую деятельность в каникулярный период на предприятиях и в организациях различных сфер;

– высокая работоспособность и целеустремленность к трудовой деятельности, умение принимать правильные решения и осознавать меру ответственности за них в реальной трудовой деятельности.

43. Итоговая оценка результатов процесса становления и социального развития личности учащегося определяется сформированностью его ведущих потенциалов на низком, среднем и высоком уровне.

43.1. Низкому уровню социального развития соответствует интуитивный уровень сформированности его ведущих потенциалов характеризующихся практическим отсутствием основных показателей базовой модели выпускника школы социального развития. Действия учащегося достигшего этого уровня носят поверхностный, бессистемный, эпизодический характер.

43.2. Среднему уровню социального развития личности учащегося соответствует репродуктивный уровень сформированности его ведущих потенциалов, характеризующихся не в полной мере достижением основных показателей базовой модели выпускника школы социального развития. Действия учащегося достигшего этого уровня выполняются по образцу, в соответствии с заданными моделями и программными установками.

43.3. Высокому уровню социального развития личности учащегося соответствует продуктивный уровень сформированности его ведущих потенциалов, характеризующихся достижением в полной мере основных показателей базовой модели выпускника школы социального развития. Действия учащегося достигшего продуктивного уровня носят системный и творческий характер.

44. Сформированность ведущих социально-значимых потенциалов личности учащихся должна отразить сформированность основных качеств личности учащегося как качественных характеристик его социального развития.

45. Ведущими качествами личности учащегося, определяющими качество его социального развития являются:

– общие качества (обеспечивают связь подструктур качеств – критериальное качество – личное достоинство человека): привлекательность, гармоничность, опытность, культурность, своеобразность;

– нравственные качества (отражают собственно социальную характеристику личности – критериальное качество – принципиальность): коллективизм (вежливость, гуманизм, гражданственность, сопереживаемость, подчинение личного общественному), честность (правдивость, принципиальность, непосредственность, непримиримость), трудолюбие (прилежность, квалифицированность, работоспособность, расторопность, бережливость);

– интеллектуальные качества (умственные, характеризующие сознание и самосознание, критериальное качество – идейная убежденность): сообразительность (осознанность, логичность, прагматичность, остроумие, лаконичность), объективность (истинность, убежденность, компетентность, непредубежденность, оригинальность), любознательность (заинтере-сованность, восприимчивость, наблюдательность, увлеченность, профессиональная изобретательность);

– волевые качества (саморегуляция личности, критериальное качество – прилежность, дисциплинированность и самодисциплированность, решительность, целеустремленность): самостоятельность (независимость, своеобразность, сосредоточенность, сопротивляемость, самообладание), активность (энергичность, настойчивость, смелость);

– эмоциональные качества, чувства (саморегуляция личности, критериальные качества – заботливость и дружелюбие, оптимистичность и совестливость, человеколюбие, нравственно-эмоциональное чувство – чело-вечность): оптимизм (жизнерадостность, бодрость, доверчивость, романтичность, перспективность), человеколюбие (миролюбие, отзывчивость, благородство, страстность, изобретательность), совестливость (стыдливость, порядочность, обеспокоенность, ранимость, щепетильность).

46. Сформированность ведущих качеств личности учащегося в конечном итоге должна обеспечить сформированность адекватной социальной позиции и способствовать достижению социальной зрелости личности учащегося на этапе школьного образования включающую четыре основных компонента: позитивное мышление (позитивное отношение к миру, позитивный взгляд на мир), ответственность, толерантность (терпимость), саморазвитие (самореализация).

II.2. Основные направления развития МОУ СОШ №38

Создание школы социального развития личности учащегося невозможно без определения основных стратегических направлений развития самого учреждения.

В рамках каждого из стратегических направлений развития школы должен быть сформирован комплекс условий, ориентированный на создание и успешную реализацию развивающей образовательной системы, обеспечивающей процесс становления и социального развития личности учащегося в соответствии с основными положениями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года через формирование универсальной системы ЗУН у учащихся, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетенций личности.

Создание развивающей образовательной системы в МОУ СОШ №38, ориентированной на социальное развитие личности учащихся невозможно без качественного функционирования ее основных подсистем:

– повышения качества профессиональной деятельности педагогов (подсистема 1);

– повышения качества семейного воспитания (подсистема 2);

– повышение качества образовательной деятельности самих учащихся (подсистема 3);

– повышение качества взаимодействия в триаде «учитель – ученик – родитель» и качества взаимоотношений в ученическом социуме (подсистема 4).

Дадим характеристику каждого из направлений работы МОУ СОШ №38 по социальному развитию личности учащегося.

В результате такого подхода должно быть достигнуто современное качество социального развития личности обучающегося и сформированы ключевые компетенции современного школьника, как следствие достижения современного качества образования.

Ведущей подсистемой в школе социального развития личности учащегося обеспечивающей эффективность взаимодействия трех подсистем является – профессиональная деятельность педагогического коллектива МОУ СОШ №38. Профессиональная деятельность педагогического коллектива оказывает влияние на эффективность работы двух других подсистем рассматривается нами как многокомпонентная целостная система, которая складывается из качественной деятельности администрации и педагогических работников в рамках каждой из ее подсистем:

– качество управленческой деятельности;

– качество научно-методической работы;

– качество учебной работы;

– качество социально-психологической работы;

– качество воспитательной работы;

– качество работы по профессиональному самоопределению;

– качество физкультурно-оздоровительной работы.

Таким образом, актуальной проблемой в процессе разработки основных направлений программы развития МОУ СОШ №38 является проблема качества образования. Рассмотрим более подробно процесс управления качеством образования.

Качество образования рассматривается как ключевая проблема сохранения и прогрессивного развития интеллектуального потенциала страны XXI веке.

Качество – общенаучная категория, которой пользуются специалисты самых различных областей. Под качеством понимается соответствие предмета как результата труда некоторым заданным нормативам. По отношению к сфере образования качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрасли образования. Иными словами, качество образования – это системасоциально обусловленныхпоказателей уровня знаний, умений и ценностного отношения к миру, которыми должен обладать ученик.

Управление трактуется как «функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей». Актуальным является и процессуальный подход к управлению, рассматривающий управление как целостный процесс реализации управленческих функций (Ф. Тейлор, А. Файоль, П. Друкер).

Проблема управления качеством образования раскрыта нами на основе научных подходов по данному вопросу Т.Ч. Тахтамышевой [288].

Под управлением понимается процесс воздействия на некую систему в целях перевода ее в новое состояние или для поддержания ее в каком-то установленном режиме (О.С. Виханский, Д.М. Гвишиани, В.Х. Герциков).

Если качества образования составляют некую систему, то вполне возможно управлять этой системой.

Под управлением качеством образования понимают деятельность, в которой ее субъект посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач, обеспечивает организацию совместной деятельности потребителей и ее направленность на качественное удовлетворение их образовательных потребностей.

Следовательно, управлять качеством образования, значит:

создавать условия, способствующие удовлетворению образовательных потребностей заказчиков образовательных услуг;

организовать эффективный учебно-воспитательный процесс;

создать критериальную базу, позволяющую оперативно получать информацию и ее обрабатывать, в целях коррекции учебно-воспитательного процесса в соответствии с заранее заданными целями.

Управление качеством образования наряду с традиционными умениями планирования, контроля, руководства и стимулирования требует от руководителей следующих видов управленческой деятельности: владеть технологиями определения приоритетных проблем образовательного процесса, обосновывания миссии школы, разработки программы развития школы, создания методической службы школы.

Управление качеством образования предполагает эффективную систему отслеживания качественных характеристик результатов образовательной деятельности, что невозможно без критериев (показателей) оценки.

Для установления показателей обратимся к трактовке понятия «образование» в Законе РФ «Об образовании», где под образованием понимается «целенаправленныйпроцесс воспитания, обучения в интересахчеловека, общества, государства». Отсюда вытекают следующие показатели (параметры):

– уровень достижения поставленных целей;

– уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся;

– уровень реализации требований ГОС;

– уровень удовлетворения запросов учащихся и родителей.

Образование как система выражается через «условия – процесс – результат». Комплексное управление качеством образования невозможно без создания условий, определения результатов деятельности и выстраивания адекватного образовательного процесса.

Условия образовательного процесса:

– тип и вид школы;

– уровень мастерства педагогических кадров;

– контингент учащихся;

– учебно-методическое обеспечение;

– нормативно-правовая база;

– материально-техническое обеспечение;

– финансовое обеспечение школы и др.

Результатыобразовательного процесса:

– итоги аттестации;

– творческие достижения учащихся;

– обеспечение продолжения образования;

– состояние здоровья;

– удовлетворенность образовательного заказа учащихся и родителей и др.

Требования к эффективной организации образовательного процесса:

– принципы дидактики;

– содержание образования;

– формы, методы, средства обучения и воспитания;

– педагогические технологии;

– компетентный учитель и его возможности.

Квалифицированность учителя – важнейшее условие достижения качества образования. Эта составляющая оценивается как по формальным показателям (отсутствие или наличие дефицита кадров по номенклатуре, квалификация по диплому, аттестационный уровень и др.), так и по количественным и качественным показателям результатов обучения и воспитания в соотношении с исходным уровнем подготовки и развития детей. Особенно важна динамика роста профессионализма педагогов и руководителей.

В современной ситуации особую значимость приобрели условия образовательной деятельности. Если создание условий образовательной деятельности является прерогативой и функцией учредителей, несущих ответственность за возможность организовать качественный образовательный процесс, то содержание этого процесса, используемые формы и методы работы – функции школы. Она разрабатывает свою образовательную программу, опираясь на базисный учебный план и государственные стандарты по предметам.

Образовательная программа школы – это образовательная модель школы, где выделены основные компоненты деятельности (учебные планы, программы, модели выпускника на каждой ступени обучения, стратегия обучения и воспитания, различные службы, призванные оказывать помощь учителям и учащимся с учетом конкретных условий школы, а также возможностей учащихся и их родителей).

В работе над этим документом открывается широкое поле деятельности для инновационных процессов.

Из выше сказанного следует, что управление качеством образования предполагает изучение потребностей учащихся и их родителей, ценностей общественной жизни, государственных нормативов. На основе этого идет создание системы образовательного процесса, обусловливающей и гарантирующей удовлетворение заявленных потребностей и корректировка результатов деятельности.

Создание системы управления качеством образования связано с выбором методов управления. Называют следующие методы, обеспечивающие эффективное решение проблемы:

– управление по целям;

– управление по отклонениям;

– управлениям по результатам.

Важной стороной управления качеством образования является выбор стратегии контроля, основанной на сочетании внешнего контроля и внутреннего стимулирования. Одним из крайне нежелательных последствий внешнего контроля является стремление контролируемых улучшить не саму работу, а ее показатели, желание заниматься только тем, что контролируется, старательно блокировать сведения, снижающие оценку, что приводит к утрате достоверности всей системы управления информацией, непроизводительному расходованию сил и времени. Можно контролируя, не наказывать виновных, а выявлять причину низкого качества образования и оказывать содействие в их устранении.

В условиях повышения самостоятельности и развития школы, при делегировании многих прав и полномочий в самой школе изменяется место внутришкольного контроля в структуре управления. Внутришкольный контроль (ВШК) становится частью профессиональной деятельности участников педагогического процесса, включающий административный контроль, коллективный контроль и самоконтроль.

В традиционной школе в структуре ВШК значительное место отводится административному контролю, тем самым игнорируется коллективный контроль и самоконтроль. А это в свою очередь снижает результативность контроля и способствует принятию неадекватных управленческих решений. Можно увеличить во ВШК долю коллективного контроля и самоконтроля, если делегировать соответствующие полномочия учителям, методическим объединениям, общественным структурам. Однако это не так просто сделать, нужен механизм или процедура, способная активизировать коллективный контроль и самоконтроль.

Под коллективным контролем понимается контроль, осуществляемый учительским коллективом и имеющий не столь жесткие формы, как административный контроль. Он осуществляется в формах профессиональных дискуссий, творческих отчетов о работе, взаимопосещения и др.

Работа учителей может быть проанализирована и оценена самими педагогами в рамках деятельности методических объединений учителей, кафедр и лабораторий. Наряду с этим с коллективным контролем мы встречаемся, когда идет внедрение новых учебников, методов, средств и технологий обучения или когда осуществляется отслеживание результатов реализации экспериментальной программы школы и т.п.

Его цель – получение информации о состоянии дел в школе, позволяющей оценить работу педагогического коллектива силами самого коллектива и отдельных его членов, оказание оперативной помощи и побуждение коллектива к продуктивной работе.

Контроль деятельности учителя со стороны коллег обладает большой силой воздействия, ибо его результаты непосредственно влияют на статус педагога в коллективе. Поэтому при организации коллективного контроля важно учитывать индивидуальные особенности контролируемых и контролирующих, чтобы оградить коллектив от конфликтов.

Важнейшим фактором эффективной работы школы является доверие ее руководителей учителю.

По мнению Ю.А.Конаржевского, Т.И.Шамовой «Именно в доверии к учителю проявляется человекоцентристский подход в педагогическом менеджменте» [120, с. 149].

Работа на доверии раскрепощает и воодушевляет учителя, придает ему силы и уверенность, развивает инициативу и самостоятельность, создает в педагогическом коллективе атмосферу творчества, но в то же время и ответственности. Труд учителя становится осмысленным, получает социально значимое звучание.

Самоконтроль как часть ВШК означает работу на доверии. Доверие оказывается лучшим учителям школы в качестве поощрения за высокие результаты педагогической деятельности. Остальные сотрудники школы должны заслужить работу в таком режиме» [288, с. 41-43].

Дадим характеристику каждого из направлений работы МОУ СОШ №38 по социальному развитию личности учащегося.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Имени Омские книги (3)

    Библиографический указатель
    ... 2011 УДК 019.1:015 (571.13) ББК 91 ... МП С2234467 К 1372. 74.200.5 Д853 Духовно-нравственное воспитание ... 1430. 81.411.2-923 Ш66 Шкайдерова Т. В. Лингвистическая стилистика ... 17 см. – Библиогр. в примеч.: с. 332-371. – Публикации о Е. Н. Забелине: с. 372- ...
  2. Международные отношения (6)

    Библиографический указатель
    ... 7 Москва 2008 УДК 016 ББК я19:Ф4 ... , посвящ. 200-летию установ­ления дипломат ... 2005. – XX, 371 p. – (Cam­bridge ... – 2007. – № 4. – С. 74–78. Койл Ф. Американская ПРО и альтернатива ... – С. 56–69. 301 Ш66 Шкаратан О.И. Социальная стратификация России и ...

Другие похожие документы..