Главная > Документ

1

Смотреть полностью

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ «ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ОРИЕНТИРЫ

ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

Материалы научно-практической конференции

19–20 мая 2011 года

Екатеринбург

2011

Содержание

Каждый проект – это творчество, это личностное знание, он расскажет о своем создателе гораздо информативнее, чем безликая оценка. 64

1. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание. − М.: Прогресс, 1988. − 506 с. 151

Непрерывное профессиональное образование учащихся с ОВЗ 155

Обобщающий урок по русскому языку в 6-м классе по теме: «Н и НН в прилагательных» 190

Ход урока 190

1. Оргмомент. Приветствие. Оформление тетрадей. 190

2. Повторение пройденного. Работа со словом (этап «разогрева»). 190

Чтение стихотворения подготовленным учеником. 190

1. Кочеткова, С. В. Программа создания системы военно-патриотического воспитания // Детство. – 2008. – № 3–4. 230

2. Кочеткова, С. В. Военно-патриотическое воспитание на уроках ОБЖ и во внеурочной деятельности. // Детство. – 2008. – № 1–2. 230

3. О плане мероприятий Российского центра гражданского и патриотического воспитания детей и молодежи. – Письмо Министерства образования РФ от 21 авг. 2002 г. № 15-52-691/15-01-21 // ОБЖ, – 2003. – № 1. 230

5. Мазыкина, Н. , Монахов, А. Методические рекомендации по совершенствованию военно-патриотическому воспитанию детей и подростков // Воспитание школьников, – 2003. – № 6. – С. 13–17. 230

Н.А. Стумбрис,

первый проректор ГБОУ ДПО СО «ИРО»

г. Екатеринбург

Обращение к участникам научно-практической конференции
«Непрерывное образование: ориентиры инновационного развития»

Проведение конференции, посвященной вопросам непрерывного образования, инициировано Институтом развития образования в третий раз. По своему формату она принципиально отличается от предыдущих. Первоначально в обсуждении актуальных вопросов теории и практики непрерывного образования участвовали педагогические работники учреждений общего и дополнительного профессионального образования Свердловской области, постепенно география участников расширилась и конференция получила статус Всероссийской. Особенностью этого года является партнерское участие Уральского отделения Российской академии образования и ведущих вузов Уральского региона.

Изменились и целевые ориентиры содержания конференции:

– от определения границ и проблем непрерывного образования – к анализу опыта и качества реализации непрерывного образования;

– от определения социальных предпосылок развития непрерывного образования – к анализу его социальных результатов;

– от анализа условий развития профессионализма на индивидуальном уровне к обсуждению вопросов формирования инфраструктуры, системных условий и механизмов взаимодействия между уровнями образования.

В соответствии с этими целевыми ориентирами определены направления работы и тематика секционных заседаний.

Не случайным является и уточнение тематики конференции: «ориентиры инновационного развития». В условиях принципиально нового устройства общества, интенсивного информационного потока, развития науки и технологий должны меняться инфраструктура, тип организации учебного процесса, образовательные технологии, методы обучения, система оценки полученного образования.

Непрерывное образование актуально для всех категорий граждан, для различных категорий специалистов. Но все же приоритетной в рамках нашей конференции остается тематика непрерывного педагогического образования, поскольку в современных условиях профессия учителя, преподавателя меняет свое изначальное содержание. Учителя призваны становиться тьюторами (консультантами, наставниками и посредниками), а их основная задача – помочь учащимся самим определять траекторию собственного образования и осознать личную ответственность за это.

Но главным, что радикально изменило представление о профессионализме учителя, стало лишение его статуса единственного источника знаний. Информационная революция существенно разоружила учителя, навязывая ему роль фасилитатора создания и обретения знаний и компетентностей вместо прежней функции транслятора уникального знания. С одной стороны, он должен все время искать самое современное знание в своей области, а с другой – понимать ограниченность этих попыток и направлять учеников на самостоятельный поиск этих знаний.

В этих условиях кардинально должна меняться и роль системы повышения квалификации. Ее основной задачей становится создание условий для саморазвития педагогов.

Безусловно, в сфере повышения квалификации педагогов происходят перемены. Все больше образовательных программ создаются не как стандартные пакеты, одинаковые для всех, а ориентированные на конкретных пользователей. Но необходимо еще очень много усилий, чтобы обеспечить профессиональное развитие каждого педагога, и Институту развития образования не под силу в одиночку решить эту задачу. Именно поэтому мы стараемся расширять число партнерских организаций, с которыми вместе будем обеспечивать непрерывное профессиональное развитие работников образования.

Надеюсь, что современные стратегии и модели профессионального развития педагогов будут одним из главных предметов обсуждения. А резолюция, принятая по итогам конференции, определит ориентиры непрерывного педагогического образования.

Б.М. Игошев,

д.п.н., профессор, ректор УрГПУ,

г. Екатеринбург

Реализация принципа непрерывного образования в УрГПУ

Уральский государственный педагогический университет – родоначальник высшего профессионального педагогического образования на Урале, отметивший в прошлом году свое 80-летие.

Одна из приоритетных задач деятельности нашего университета – формирование многоступенчатой системы непрерывного образования, направленной на удовлетворение изменяющихся образовательных потребностей граждан и общества, развитие отраслевого рынка труда.

Университет стремится к созданию необходимых условий для становления культурной, образованной и деятельной личности, для гарантированного получения каждым выпускником профессии в целях обретения уверенности в постоянно изменяющемся мире и достижения успеха в жизни на основе эффективной реализации основных полученных профессиональных и социальных компетенции. Вместе с тем мы отчетливо понимание, что современное образование – это образование в продолжение всей жизни.

Миссия Уральского государственного педагогического университета, как совокупность долговременных целей, вытекающих из объективной оценки собственного потенциала, заключается в следующем:

  • в стремлении обеспечить доступ граждан к знаниям, накопленным человечеством, и внести собственный вклад в развитие лучших российских и мировых традиций в образовании, науке, культуре, социальной сфере;

  • в содействии подготовке мыслящих людей с широким кругозором, глубокими знаниями и профессиональной компетенцией, способными стать интеллектуальным потенциалом системы образования и других профессиональных систем России;

  • в развитии УрГПУ как регионального центра непрерывного образования, науки и культуры: довузовского, вузовского, послевузовского, дополнительного профессионального образования по широкому спектру педагогических, социальных и гуманитарных специальностей;

  • во влиянии на образовательное, научное, духовное и социально-экономическое развитие Уральского региона; в формировании интегративного евразийского образовательного и научного пространства;

  • в развитии фундаментальной и прикладной науки как основы качества образования и источников новых знаний и технологий для решения образовательных, научных, социальных и экономических проблем современного общества;

  • в предоставлении материальных, образовательных, научных, информационных и организационно-управленческих ресурсов для развития интеллектуального потенциала и стимулирования творческой активности преподавателей и научных сотрудников, докторантов, аспирантов и студентов;

  • в переходе университета на уровень развития, характеризующийся реализацией интеллектуального потенциала и качества научной, образовательной, культурной и воспитательной деятельности через инновационную деятельность;

  • в создании институциональной модели развития университета, объединяющей философию бизнеса и образования, науки и культуры; в формировании развивающейся профессионально-предпринимательской научно-образовательной организации;

  • в развитии материальной базы университета на основе современных механизмов привлечения финансовых средств; в повышении эффективности использования ресурсов, с целью создания условий для ведения деятельности, отвечающих лучшему российскому и международному уровню;

  • в формировании и развитии у субъектов образования корпоративной культуры через осознание их роли и предназначения в едином научно-образовательном пространстве Уральского региона и России;

  • в активизации позиционирования бренда УрГПУ как высокопрофессиональной научно-образовательной организации.

Содержание непрерывного образования представлено в УрГПУ:

  1. программой подготовки к поступлению в вуз, рассчитанной на 2 года и предполагающей профориентационную работу среди выпускников средних общеобразовательных школ Екатеринбурга и Свердловской области;

  2. 71 программой высшего профессионального образования с присвоением квалификации «Специалист», степеней «Бакалавр» и «Магистр», а также программами среднего профессионального образования;

  3. 46 программами послевузовского образования с присвоением ученой степени «Кандидат наук» и 4 программами с присвоением ученой степени «Доктор наук», для обеспечения которых в УрГПУ создано 7 диссертационных советов;

  4. программами профессиональной переподготовки и повышения квалификации по всем основным профессиональным образовательным программам вуза, а также программами дополнительного образования с присвоением дополнительной квалификации по программам «Менеджмент в образовании», «Менеджер по развитию персонала», «Менеджер по маркетингу», «Преподаватель высшей школы».

Уральский государственный педагогический университет в течение последних лет ведет интенсивную работу по координации научной деятельности педагогических вузов Уральского региона. Ученые вуза оказывают научно-методическую помощь образовательным учреждениям общего и профессионального образования. Научно-исследовательская и инновационная деятельность эффективно осуществляется в рамках научных школ и направлений в области психолого-педагогических, гуманитарных, социальных и естественных наук. В структуре Института менеджмента, повышения квалификации и переподготовки кадров создано Отделение непрерывного образования, которое является координационным центром системы дополнительного профессионального образования. Отделение непрерывного образования инициирует и участвует в проектах по созданию и развитию профессиональных сообществ и разработке и реализации совместных программ с Управлением образования Администрации г. Екатеринбурга.

В УрГПУ функционирует Центр компьютерного тестирования, в задачи которого входит организация массовых контрольных мероприятий со студентами УрГПУ по проверке остаточных знаний, и подготовка преподавателей университета к использованию технологий компьютерного контроля в текущей учебной работе.

В университете разработана и осуществляется система повышения квалификации ППС, руководящих работников (директоров институтов, департаментов, филиалов, представительств, деканов факультетов, заведующих кафедрами, руководителей управлений и отделов) и других категорий работников. Эта система включает курсы целевого назначения, проводимые в университете, переподготовку специалистов, стажировки, проведение научно-практических конференций и методических семинаров по актуальным проблемам образования и профилям специальностей, участие в работе производственно-экономических семинаров, проводимых другими образовательными организациями.

УрГПУ стремится в полную меру использовать возможности современных информационных технологий. Информационный сайт отражает работу, проводимую УрГПУ по подготовке будущих специалистов, и ориентирован на широкую аудиторию студентов, аспирантов, преподавателей, выпускников, школьников, абитуриентов и их родителей. Сайт содержит постоянно обновляемую ленту новостей вуза, информацию о вузе, профессорско-преподавательском составе, реализуемых образовательных программах, условиях поступления в УрГПУ. С целью создания условий для реализации внутривузовской системы менеджмента качества образования на официальном сайте УрГПУ создан раздел «СМК», содержащий документы по СМК УрГПУ: Положение об отделе, Политика УрГПУ в области качества и Программа обеспечения качества образования, информация для преподавателей и студентов.

В связи со значительным объемом научной работы и разнообразием направлений научной деятельности в УрГПУ в качестве самостоятельного создан и функционирует сайт www.science.. На нем размещены нормативные и организационные материалы, касающиеся работы отделов управления по научной и инновационной деятельности, диссертационных советов, научных школ. В соответствии с требованиями ВАК на сайте размещаются авторефераты диссертаций. Публикуются информационные сообщения и материалы конференций, проводимых на базе университета.

С основным информационным сайтом УрГПУ связаны сайты подразделений, на которых размещается информация об их деятельности и условиях обучения на них (Институт физической культуры – , Институт специального образования – , исторический факультет – , факультет информатики – ).

На сайте (портале) учебного назначения www.distant.uspu.ru представлены учебно-методические комплексы для студентов всех форм обучения. Доступ к материалам возможен для зарегистрированных пользователей из локальных сетей учебных классов, а также через Internet. Практически, завершена разработка учебно-методические комплексов по дисциплинам первых трех циклов учебных планов педагогических специальностей (ГСЭ, ЕН и ОПП); для филиалов и представительств УрГПУ комплексы тиражированы на CD-носители и переданы для использования. Для обеспечения востребованности студентов и выпускников вуза отраслевым рынком труда создан Центр содействия трудоустройству, занимающийся обеспечением вторичной занятости студентов, трудоустройством выпускников, развитием студенческого отрядного движения в УрГПУ.

Осуществляется связь между студентами и управлениями образования г. Екатеринбурга и Свердловской области, муниципальными и негосударственными учреждениями общего образования, учреждениями образования, городским центром занятости населения и др. организациями и предприятиями. Проводится информирование работодателей о специальностях и направлениях, по которым происходит выпуск специалистов, ежегодная «Ярмарка вакансий». Основные направления взаимодействия с работодателями: прием заявок от работодателей и трудоустройство студентов по этим заявкам; сотрудничество с работодателями по прохождению стажировок; организация информационных мероприятий: встречи с выпускниками той или иной специальности на факультетах, презентации, дни карьеры; сбор данных о потребности в кадрах образовательных учреждений и других работодателей для анализа востребованности в специалистах по профилю подготовки вуза; изучение интересов работодателей, их удовлетворенности взаимодействием с вузом по вопросам трудоустройства, уровнем подготовки специалистов. По отзывам работодателей, уровень выпускников УрГПУ соответствует требованиям и пожеланиям образовательных учреждений и социальных организаций. Они отмечают высокий уровень практической, теоретической, методической подготовки выпускников, позволяющий им легко адаптироваться к конкретным условиям педагогического труда.

Менеджмент педагогического университета ориентирован на установление длительного динамического баланса с региональным развитием и рынком педагогического труда; поиск новых возможностей в конкуренции; инновационную деятельность; мониторинг адаптации персонала к инновационным изменениям; создание информационного обеспечения деятельности; своевременность и адекватность реакции Университета на социальный заказ и запросы рынка труда.

Ф.Т. Хаматнуров,

д. п. н., профессор,

директор НОЦ инноваций в образовании УрО РАО,

г. Екатеринбург

Концептуально-педагогические подходы к развитию системы непрерывного
профессионального образования Свердловской области

В последние годы под целью непрерывного образования понимается – целостное развитие человека как личности на протяжении всей его жизни, повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире.

Такой подход концептуально неверен для Свердловской области.

Если под целью понимать повышение возможностей трудовой и социальной адаптации личности в быстро меняющемся мире, то непонятно, кто является субъектом изменений мира – дееспособный гражданин Свердловской области или инновации мы будем ввозить из других областей страны и из-за рубежа?

Следовательно, целью непрерывной системы профобразования должно стать формирование и развитие субъекта инновационных изменений окружающей социально-экономической среды.

Какие недостатки, на наш взгляд, существуют в системе непрерывного профессионального образования Свердловской области?

Первое, у нас в области крайне неадекватная потребностям социально-экономического развития структура непрерывного профессионального образования.

В 1980-е гг. в развитых странах оптимальной структурой считалось, например, когда в промышленности соотношение между инженерами, техниками и рабочими составляло пропорцию 1 : 4 : 8, т.е. чтобы инженер, человек с полным высшим образованием, мог адекватно реализовать свой творческий потенциал необходимо было, чтобы под его руководством работало 4 специалиста со средним профессиональным образованием, на которых в свою очередь приходилось бы 8 высококвалифицированных рабочих. Сейчас среднее оптимальное соотношение в высокоразвитых экономических системах считается пропорция 1 : 4 : 4.

А как у нас? В 2008–2010 гг. например, в Свердловской области планировался ежегодный выпуск специалистов с высшим, средним и начальным образованием в пропорции 2,2 : 1,4 : 1, т.е. на более чем на 2 специалистов с высшим образованием приходился 1 (один!) рабочий, а в группе профессий «металлургия, машиностроение и металлообработка» данное соотношение равно пропорции 1 : 1,3 : 1,7, т.е. на каждых 2 (двух) инженеров приходится только 3 (трое) рабочих.

Эти цифры сами говорят за себя – профессионально-образовательная структура в нашей области ни тактически, ни стратегически не соответствует ни одной экономической модели – ни высокоразвитой экономике знаний информационного общества, ни вчерашней экономике индустриального общества, ни даже экономике развивающихся стран.

Правда, отметим, что исследования, проведенные специалистами УрО РАО совместно с РГППУ, показывают, что есть не только отраслевые, но и особенности отдельных предприятий в квалификационной структуре персонала, т.е. этот вопрос требует детальных исследований.

Второе, у нас в области, хотя исследования специалистов РГППУ, проведенные среди 210 вузов и колледжей Российской Федерации, показывают, что это характерно и для всей страны в целом, доминирует доставшаяся нам из советского периода социально-профессиональная модель системы непрерывного профобразованию. Данная модель основана на принципе многоуровневости. Это четырех-пяти уровневая система профобразования: НПО-СПО-ВПО-послевузовское образование (аспирантура – докторантура и др.).

Каждый уровень – это смена социально-профессионального статуса.

Например, выпускник общеобразовательной школы поступает в учреждение НПО – выбирает профиль «металлообработка» – в частности, рабочую профессию «токарь». Потом идет в СПО, не меняя профиля, но на выходе он специалист уже другой профессии – не рабочий, а техник. Поступает в технический вуз – тоже по профилю «металлообработка» – он вновь меняет профессию – становится инженером.

Это три разных социально-профессиональных статуса. В действительности – это путь получения высшего образования и ученых степеней, потому, что наиболее престижным уровнем этой системы является высшее образование и получение ученых степеней.

Эта социально-профессиональная модель имеет несколько недостатков.

  1. Эта модель дискредитирует начальное и среднее профобразование, рассматривая их лишь как ступени к получению высшего образования. Ранее мы говорили о сложившемся неправильном соотношении специалистов с высшим, средним и начальным профобразованием – такое соотношение это и есть следствие доминирования в обществе этой модели.

  2. Опыт внедрения инноваций, основанных на этой модели, показывает, что они сохраняют социально-профессиональную статичность и технологическую консервативность. Социально-профессиональная модель привела к кризису в самой системе профобразования. Она позволяет массово готовить специалистов с дипломами высшей квалификации, но работодатели интересуются качеством труда, а не документом об уровне образования.

В настоящее время можно выделить ключевое противоречие между доминирующей моделью системы непрерывного образования, ориентирующей личность, общество и государство на иерархический социально-профессиональный статус и потребностью эффективной экономики в ориентации личности, общества и государства на качественную высокопроизводительную профессиональную деятельность.

В основе данного противоречия находится проблема исследования, разработки и внедрения новой модели системы непрерывного профессионального образования, включающей в себя содержание образования, педагогические технологии и организацию. Инновационный вектор развития данной модели детерминирован взаимодействием науки, образования и производства. Государственная острота этой проблемы заключается в том, что функционирующая в настоящее время модель массово воспроизводит подготовку кадров для «деградирующих» производств.

Для обеспечения эффективности отечественного профессионального образования необходимо обоснованное определение его содержания (чему учить?) и применяемых педагогических технологий (как учить?). Ответы на эти вопросы могут быть получены путем профессионально-педагогического анализа взаимосвязанных и взаимозависимых видов деятельности: научно-технической – научно-технологической – инновационно-производственной – научно-методической – инновационно-образовательной.

Но главным при этом остается вопрос – кто это будет делать? На данный вопрос существует один ответ – это педагог профессионального обучения, подготовкой которого для различных отраслей экономики в России занимается система профессионально-педагогического образования (ППО). Особенностью такой подготовки, в отличие от традиционного педагогического (учитель для общеобразовательной школы) и инженерно-технического (отраслевого) образования, является интеграция предметно-отраслевого и психолого-педагогического компонентов с включением производственно-технологической подготовки (подготовка по рабочим профессиям).

Возникает вопрос, какие меры можно предпринять в такой ситуации в Свердловской области?

Как показывают исследования специалистов УрО РАО и РГППУ, учитывая многоотраслевой характер нашей области, необходимо развивать не только социально-профессиональную модель непрерывного образования, ориентированную на потребности развития вузов и академических научно-исследовательских учреждений, но и учитывать потребности производства.

Так, этому способствует квалификационно-профессиональная модель непрерывного профобразования, основанная на принципе дополнительности и предполагающая индивидуальную траекторию достижения высоких уровней профессионализма (характер, содержание, качество и производительность труда, социальная защищенность и др.) в рамках одной профессии не меняя социально-профессионального статуса в течение «всего активного трудоспособного периода». Например, ребенок мечтает о профессии музыканта-скрипача – он поступает в музыкальную школу. Закончив ее, он идет в музыкальное училище, затем в консерваторию, далее могут быть аспирантура и различного рода курсы, конкурсы и т.д., т.е. человек учится и повышает свою квалификацию в течение всей жизни, но он как был скрипачем, так им и остается. Социально-профессиональный статус его не меняется, меняется его профессионально-квалификационный статус, который отражается на характере, содержании, качестве его труда, его социально-материальной защищенности. Аналогично можно развивать профессиональную карьеру слесарю, токарю, повару и т.д. От низшего разряда до статуса «мастер». Такая модель непрерывного профобразования получила широкое распространение в регионах государств с наибольшей локализацией инновационных производств.

Большинство родителей нашего мегаполиса ориентируют своих детей на получение высшего образования, на сложный, качественный и производительный труд с высоким уровнем социально-материальной защищенности. В РГППУ под руководством академика РАО Г.М. Романцева разработана концепция высшего рабочего образования – прикладного бакалавриата – это тип многоуровневой вариативной подготовки высококвалифицированных рабочих с высшим профессиональным образованием для инновационного высокотехнологичного производства. Реализация предлагаемого направления решает проблему повышения престижа рабочих профессий.

Была разработана и реализована на практике концепция специфического учебного заведения института рабочего образования (ИРО), создаваемого на базе вуза, техникума, колледжа или «продвинутого» профессионального училища, в котором каждому человеку обеспечивается формирование индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Двухуровневая 7-летняя система обучения (для выпускников 9-х классов) с возможностью завершения (или временного прерывания) образования с определенной профессиональной квалификацией на 5-ти стадиях учебного процесса.

Фактически это первая в стране система рабочего образования, которая соответствует «экономике знаний» и позволяет реализовать популярный в развитых странах лозунг «образование через всю жизнь». Эта система, которая позволяет молодому человеку не только успешно профессионализироваться и планировать свою карьеру на любом предприятии, но и, при социально-экономической необходимости, самостоятельно создать себе рабочее место, т.е. малое предприятие.

Можно было бы предложить и межпредметную модель непрерывного профобразования, основанную на принципе маневренности – интегративная подготовка специалистов для массового развития сферы малого бизнеса. Также получившей в развитых странах широкое распространение.

Например, на таком принципе строится разработанная и внедряемая специалистами РГППУ концепция «профессионального ремесленного образования – интегративная подготовка квалифицированных специалистов для массового развития сферы малого бизнеса.

  • Ремесленник – это работник принципиально нового типа не только в профессиональном, экономическом, но и правовом плане, сочетающий в себе качества рабочего очень высокой квалификации и менеджера, способного спроектировать, обеспечить ресурсами трудовой процесс и самостоятельно выполнить работу, постоянно ориентируясь на максимальное удовлетворение запросов заказчика.

  • Перспективна модель преемственной смены профессионального выбора – человек работал сварщиком – предприятие закрылось – он пошел в в автослесари, т.е. это профориентационный подход к системе непрерывного профобразования.

Но эта смена специальности или даже профессии основана на принципе преемственности, который позволяет процесс обучения новой профессии квалифицировать как элемент системы непрерывного образования. В противном случае начинается маргинализация личности. Например, это мы видим на примере рабочих-мигрантов. У себя на родине человек мог быть инженером или преподавателем – здесь он разнорабочий, человек низкой квалификации.

Как видим, новые модели непрерывного профессионального образования, разработанные специалистами УрО РАО и РГППУ, ориентированы на высокое качество профессиональной деятельности, создают возможность выбора индивидуальной образовательной траектории.

В заключение отметим, что инновационное развитие и повышение конкурентоспособности Свердловской области возможны только как следствие синергетического эффекта от радикальной модернизации системы профессионального образования, предусматривающей придания ей динамичности, гибкости и эффективности, всеобщего и непрерывного повышения профессионального уровня человеческого капитала.

А.Ю. Муравицкий,

д.ф-м.н., профессор,

университет Луизианы;

Т.А. Муравицкая,

Луизианская школа наук и искусств

Университетское образование в США: плюсы и минусы

Система университетского образования в США начала формироваться на основе западноевропейских образцов, и процесс ее формирования продолжается уже около 300 лет. Уже сложились определенные принципы и структура этой системы.

В основе университетского образования США лежит идея демократизма, что характерно и для всего американского общества. Эта идея реализуется посредством следующих принципов:

– принцип свободы;

– принцип ценности личности;

– принцип прагматизма.

И свобода, и признание ценности личности, и прагматизм, так или иначе, обеспечивают функционирование системы высшего образования как демократической, эффективной и гибкой социальной структуры.

Как реализуются эти принципы на практике? Свобода как признак демократизма проявляется уже в процессе формирования структуры университета. Американский университет имеет независимый от государственных органов статус (лишь государственные университеты имеют финансовую зависимость), администрация и преподавательский состав избираются на основе голосования сотрудников университета, при найме на работу претенденты на должность проходят реальный, а не фиктивный, конкурс. Окончательное решение по поводу кандидата на преподавательскую должность принимается, прежде всего, на основе рейтинга студентов (соискатель дает пробную лекцию) и результатов голосования преподавателей факультета и колледжа. Таким образом, за редким исключением, университет, его преподаватели достаточно свободны в проявлении своих мнений и взглядов.

Принцип свободы проявляется и в организации процесса обучения. Студент волен менять специальность, а значит и факультет, на протяжении всего срока обучения, доля предметов по выбору составляет около половины из всех необходимых, студент может в любой момент прервать обучение, а затем без бюрократических проволочек его продолжить. Все это дает большую возможность выбора для учащегося, и делает систему обучения гибкой.

Принцип ценности личности реализуется в отношениях между администрацией университета и его сотрудниками, во взаимоотношениях преподавателей и студентов. Сотрудники университета, как правило, имеют достойную заработную плату и хорошие условия работы (не чрезмерная нагрузка, нередко небольшие группы студентов, достаточно большое помещение для индивидуальной работы и вся необходимая оргтехника). Во всем этом сказывается уважение к личности преподавателя, признание ценности его труда. В отношениях между студентами и педагогами также превалируют уважение, терпимость, стремление поощрять успехи учащихся, поддерживать их психологически. Вопросы дисциплины, посещаемости чаще всего не возникают, так как правила обучения четко определены и им должны следовать все без исключения.

Прагматизм университетской системы в США обусловлен прагматическим характером самого общества, где люди чаще всего стремятся добиться результата с наименьшими затратами времени и средств, где цениться эффективность и высокая организация труда, где рациональность деятельности – превыше всего.

В системе высшего образования прагматизм проявляется, прежде всего, в ориентации на прикладное обучение, то есть целью является подготовка специалиста, способного приступить к работе по специальности сразу после окончания университета. И хотя в программе обучения достаточно много дисциплин общего и теоретического характера, все-таки преобладание прикладных предметов явно существует. Внутри каждой дисциплины обязательны аспекты практического характера, информация, позволяющая использовать знания на практике.

Процесс обучения, как правило, очень хорошо, рационально организован, отлажен на протяжении десятилетий, а то и столетий. Система дипломов строго структурирована: Associate degree (нет аналога в России), бакалавриат (Bachelor degree), магистратура (Master’s degree), аспирантура (Ph.D.). Первую обычно получают в течение двух лет в колледжах невысокого уровня. Вторую – обычно за четыре года. Эта вторая программа обычно называется undergraduate study. Некоторым университетам позволено проводить обучение на более высоком уровне для получения студентами. И последняя степень, Ph.D., может быть получена тоже не во всех университетах.

Таким образом, все детали университетской машины работают слажено и четко. Об эффективности работы американских университетов говорят такие факты, как: неизменно, из года в год американские университеты занимают первые строчки в мировых рейтингах, число Нобелевских лауреатов, работающих там, – самое высокое в мире, молодежь со всего мира стремиться получить американское высшее образование.

Все вышесказанное подчеркивает позитивные аспекты университетского образования в США, демонстрирует ее рациональность, гибкость и эффективность. Вместе с тем, как у всякой живой системы, у этого образования есть и негативные аспекты, напрямую связанные с его положительными сторонами.

Так, демократизм оборачивается возможностью оказывать давление на преподавателей со стороны студентов в том случае, когда последних не устраивают полученные оценки, широта выбора иногда приводит к неэффективному метанию между университетами и специальностями, что зачастую приводит к тому, что молодой человек не оканчивает вуз. Только 57% поступивших в американские университеты их заканчивают. Это – самый низкий показатель среди развитых стран.

Прагматизм также имеет свои отрицательные проявления: ориентации на то «как сделать» приводит к тому, что учащиеся не могут и не хотят понять «что это», то есть не стремятся проникнуть в суть изучаемых явлений, предпочитая дрейфовать по поверхности этих явлений. В результате абстрактный, теоретический интеллект формируется плохо, преобладает вербальный интеллект, что иногда создает видимость ума и образованности, но на самом деле не является проявлением этих качеств.

Образование в США является бизнесом. Более того: образование в США является большим бизнесом, индустрией. Замети, что М. Хайдеггер указывал на то, что на Западе университеты стали превращаться в индустрию еще в конце ХIХ в. Это – также проявление прагматического характера западного общества.

Что продают университеты и колледжи США? Ответ прост: они продают

дипломы. Именно к получению диплома стремятся многие американские студенты, прагматически ориентированные всей системой воспитания. А такое стремление, хорошее само по себе, начинает преобладать над такими мотивами, как получение знаний, развитие интеллекта и личности. Такая ориентация зачастую обесценивает само пребывание в университете, превращает процесс овладения знаниями в процесс получения оценок. Сами университеты поощряют такое отношение к обучению: общий объем часов университетских программ снизился с начала 60-х гг. на 50%. Это отрицательно сказывается на уровне подготовки специалистов, на общем интеллекте и образованности студентов. А в конечно счете, – на всей культуре и жизнедеятельности общества в целом.

Такой же двойственный характер имеет и дистантное обучение (on-line обучение). Оно позволяет достичь несколько рациональных целей:

– охватить большую аудиторию;

– упростить процесс коммуникации между преподавателем и студентом;

– предать больший объем информации;

– более четко организовать процесс обучения.

Все вместе это позволяет облегчить процесс обучения, сэкономить значительно время, материальные и людские ресурсы, то есть более рационально организовать деятельность.

Несомненно, все это является большим преимуществом перед традиционными методами обучения. В американских университетах в силу этого on-line обучение широко распространено: эти методы органично применяются в традиционных курсах, когда преподаватель использует компьютерные программ для контроля или демонстрации материала. Также существуют целые курсы и даже специальности, где обучение введется исключительно on-line. Преимущества очевидны и легко принимаются как студентами, так и преподавателями.

Вместе с тем, видны и негативные стороны этого явления. Оn-line обучение выхолащивает самую суть педагогической деятельности, которая состоит в многообразном личностном общении педагога и учащегося. Без личного контакта, который исключен в случае on-line обучения, преподаватель не имеет возможности воспитывать в студентах такие качества, как любовь к истине, эмоциональное отношение к своей будущей профессии, не в состоянии передать свое личное позитивное отношение к предмету, «заразить» им студента. Все это обедняет и даже делает бессмысленным образование, если оно сводится к овладению знаниями через компьютер.

К счастью, все это понимают, и в США никто не стремиться заменить традиционное образование on-line обучением, хотя доля последнего неуклонно возрастает. Таким образом, система университетского образования в США является одной из самых эффективных и гибких в мире, при этом, не будучи свободной от значительных недостатков и проблем.

Секция 1

«МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Л.М. Андрюхина,

д.ф.н., профессор,

ученый секретарь УрО РАО,

г. Екатеринбург

Методология формирования кластеров развития образования

Классики кластерной теории А. Маршалл (промышленные регионы), П. Перру (полюсы роста), И. Толенадо и Д. Солье (фильеры), Е. Дахмен (блоки развития) и др. в своих работах утверждали, что исторически сложившиеся промышленные комплексы являются очагами развития региональной и национальной экономики. Работы Майкла Портера позволили расширить понятие классического кластера далеко за пределы географически локализованных промышленных комплексов. В современном кластерном подходе на первый план выходят вопросы инновационной и интеллектуальной составляющих кластерной интеграции, которые собственно и обеспечивают опережающее развитие и системные синергетические эффекты.

Использование кластерного подхода в управлении экономикой в развитых странах уже имеет определенную историю.

Так, полностью кластеризованы финская и скандинавская промышленность, в США больше половины предприятий работают по такой модели производства – предприятия кластера находятся в одном регионе и максимально используют его природный, кадровый и интеграционный потенциал.

Ключевые промышленные кластеры в Германии(химия, машиностроение) и Франции (производство продуктов питания, косметики) сформировались в 50–60-е годы прошлого столетия. В результате, взаимодействие целых групп отраслей внутри кластеров способствовало росту занятости, инвестиций и ускорило распространение передовых технологий в национальной экономике [5].

В России кластерный подход все чаще используется при разработке региональных стратегий развития и начинает активно внедряться в региональную практику. При этом преобладают экономические и технологические модели формирования кластеров, но, на наш взгляд, еще недостаточно уделяется внимания формам инкорпорирования в структуру кластеров знаний и интеллектуальных ресурсов, а также роли социальных и гуманитарных технологий, без развития которых, как видение, так и практика формирования кластеров неизбежно будут оставаться на уровне традиционных внутриотраслевых технологических моделей [2].

Кластерный подход существенно меняет конфигурацию социального пространства. Это становится все более очевидным на примере становления образовательно-профессиональных кластеров, вовлекающих, прежде всего, учреждения высшего и дополнительного профессионального образования. В этой сфере наиболее ясно обозначились и уже являются социально признанными как целевые установки, так и смыслы формирования кластеров. Кластеры должны стать ядрами консолидации усилий ведущих субъектов социально-экономического развития (образования, работодателей, ученых). Главная задача – это согласование потребности инновационного производства и рынка труда, подготовки кадров. Актуальность проблемы подготовки и подбора профессиональных кадров, чьи знания, умения и компетенции, уровень квалификации, наиболее точно соответствуют требованиям производства, подтвержденная Решениями Государственного Совета от 31 августа 2010 года и поручениями Президента РФ по их выполнению, даёт простор не только для теоретического осмысления, но и для практического развёртывания этой деятельности в России и в отдельных её регионах. Работодатели сегодня получили реальное право участвовать в формировании и осуществлении государственной политики в области профессионального образования. В связи с этим остро стоит задача создания и отработки конструктивных механизмов взаимодействия образовательных учреждений, работодателей, социальных партнёров, повышающих эффективность и снижающих издержки (временные, финансовые, человеческие и др.) процесса подготовки и использования профессиональных кадров.

Если в сфере профессионального образования социальные смыслы создания кластеров достаточно прояснены, то в области общего среднего образования, дополнительного образования детей, дошкольного образования, образования детей с ограниченными возможностями и других видов образования дело обстоит далеко не так просто. Проблемы возникают, прежде всего, на смысловом уровне, уровне стратегических целей, что ведет за собой неясность методологии формирования кластеров. Это приводит к тому, что достаточно поспешно начинают «распределять» все образовательные учреждения по кластерам, жестко прикрепляя их к определенным вузам. Вследствие этого возникают своего рода социальные «монстры», конгломераты, включающие учреждения от детского садика до вуза. В этом случае часто вообще утрачиваются рациональные смыслы. Либо такие начинания остаются нежизнеспособными, либо они начинают деформировать образовательное пространство, насаждая школе или садику идеи ранней профессиональной ориентации, усиленной коммерциализации, технократических форм оценки эффективности.

Представляется, что простой перенос сложившейся методологии формирования кластеров из сферы профессионального образования и распространение ее на все образование неправомерно, так как это приводит к утрате гуманитарных смыслов и вступает в противоречие с гуманистическими принципами образования. Неуспешность таких переносов на практике свидетельствует о том, что и в сфере профессионального образования стоит провести определенную коррекцию методологических установок, усилив гуманитарную составляющую кластерной политики.

Главным, по сути, является, особенно в условиях становящейся интеллектуальной экономики, вопрос о том, что дают кластеры и кластерная политика человеку? Открывают ли они новые возможности, прежде всего, для человека, создают ли условия для его самореализации, обогащают ли его возможности профессионального и личностного роста, повышают ли качество жизни и обеспечивают ли рост достоинства человека?

Границы роста традиционных форм организации производства, образования, сферы услуг обнаруживают себя в том, что они базируются на традиционных формах организаций, которые, как правило, замкнуты и не содержат на сегодняшний день достаточных возможностей для развития и самореализации человека. Замкнутость вузов, приводит к тому, что их выпускники получают невостребованное образование. Замкнутость производственных организаций вступает в противоречие с потребностью их постоянного инновационного обновления, что в свою очередь делает невостребованным интеллектуальный и творческий потенциал, работающих в таких организациях людей. Небольшие фирмы, активно развивающиеся в сфере услуг, хотя и существенно расширяют сферу и формы трудовой занятости, но, тем не менее, весьма затратно (в общесоциальном смысле) и неэффективно используют человеческие ресурсы, не предоставляя людям возможности профессионального и личностного роста.

Кластер, объединяя различные организации, не только интегрирует их ресурсы, но фактически меняет сам тип, входящих в него организационных структур, делая их открытыми. Тем самым внутри кластера формируется новый тип социального пространства, которое содержит гораздо больше возможностей для самореализации человека. В этом и видится новый социо-культурный или собственно гуманитарный смысл формирования кластеров. И с этой точки зрения модели формирующихся образовательно-профессиональных кластеров должны быть существенно обогащены, так как должны предполагать формирование не только производственно-технологических структур, но и социо-культурной среды кластера. С этих позиций, например, очевидно, что кластеры должны быть многомерными, многовекторными, многовариантными социальными образованиями. Нужно задуматься и о вовлечении в структуру кластера возможностей учреждений и организаций культуры, спорта, о простраивании на новых основаниях среды жизни людей.

С этой точки зрения представляют интерес модели кластеров, рождающиеся внутри культуры и образования, так как здесь на первый план выходят как раз социокультурные аспекты и гуманитарные технологии их построения. Так уже М. Портер указывает, что кластеры помогают не только зарабатывать деньги, но и служат лучшей средой для инноваций, самореализации людей и налаживания отношений в сообществе. Исследователи культурных кластеров подчеркивают важность в их формировании истории творчества и образа жизни разных сообществ, особенностей взаимосвязи сообществ в культурном кластере, которая поддерживается такими культурными процессами как взаимная стимуляция творчества и стеорескопичное видение культурной темы [3]. И. Абанкина и К. Зиньковский на материале исследования деятельности инновационных школ в России и за рубежом вводят понятие образовательного кластера развития. С их точки зрения,кластер развития может объединять всех, кто налаживает реальные связи на любом уровне:

  • понимания общих проблем;

  • постановки общих целей;

  • поиска общих решений;

  • развития, использования похожих стратегий и механизмов;

  • создания технологий трансляции инноваций, чтобы, объединяясь на локальном уровне, конкурировать в глобальном контексте [1].

Тем самым следует еще раз подчеркнуть, что кластерный подход сегодня должен обогащаться моделями, выстроенными на основе методологии социальных и гуманитарных наук.

Для системы общего образования, также как и для дополнительного образования детей, дошкольного и других видов образования, на наш взгляд, является главной установка, заявленная в Национальной инициативе «Наша новая школа» – развитие системы поддержки талантливых детей, где на первом плане не отбор или селекция детей, а «развитие творческой среды для выявления особо одаренных ребят». При этом необходимо исходить из принципов гуманной педагогики, предполагающей, что каждый ребенок одарен в той или иной области, важно только найти педагогические средства для проявления его одаренности и ее поддержки.

Именно эта задача, на наш взгляд, может стать ведушей и системообразующей при объединении в кластер школ и вузов, а уже подчиненной этой задаче должно стать решение вопросов профилизации, поступления в вуз. Важно, что кластер должен и для школ, и для детских садиков, и для других образовательных учреждений, работающих с детьми, стать обогащенной социо-культурной средой, предоставляющей больше возможностей, чем это есть сегодня, и для материально-технического развития, и для поддержки различных многовариантных форм самого процесса образования. При этом связь школы и вуза, хотя и будет, по-прежнему, значимой, но, на наш взгляд, она не может быть единственной. Потому, что школа должна готовить не только и не столько для вуза, а для жизни.

В этом плане представляется совершенно недопустимым, когда при формировании кластеров исключаются подчас даже в стратегических документах (проект Закона РФ об образовании) организации культуры, здравоохранения, спорта и др. Но именно насыщенность социо-культурного пространства является одним из главных условий, поддерживающих и стимулирующих творчество и развитие человека в любом возрасте.

Если первая задача, которая решается на основе формирования кластеров – задача создания интегрированного социо-культурного пространства, обогащенного новыми возможностями для человека, то другая задача, которая должна эффективно решаться на основе кластерной политики – это обеспечение инновационного, опережающего развития экономики, технологий, общества, человека.

Это требует еще большей четкости в методологических установках, иначе кластеры изначально могут стать не условием развития, а очередной, весьма сложной и подчас просто не решаемой организационной проблемой. Фактически основным критерием сформированности эффективного кластера является то, что он сам становится движущей силой развития и не требует постоянного организационного воздействия извне. Но при каких условиях это становится возможным?

На практике мы часто встречаемся с решениями, которые сводят формирование кластеров фактически к процедуре распределения и группировки существующих организаций и учреждений. Это обычно приводит либо к закреплению уже существующих форм отношений между организациями (чаще всего на отраслевой основе), не внося при этом ничего нового, либо порождает кластеры на бумаге. В реальной практике это приводит к тому, что становится невозможным их сделать жизнеспособными.

Применительно к системе образования суть проблемы заключается в том, что кластеры должны стать таким социальным пространством, в котором будет обеспечиваться и поддерживаться реализация стратегии опережающего образования и образования на протяжении всей жизни человека. То есть кластеры должны не консервировать уже существующие системы и формы отношений, сложившиеся образовательные практики, но должны стать средой, стимулирующей и воспроизводящей инновации.

Методологически эта проблема была поставлена и рассмотрена в работах Ю.В. Громыко, который разрабатывает эпистемотехнологический подход к формированию кластеров, трактует их как «мультисценарии», «плацдарм новой организации сознания и мышления людей». Но чтобы стать такими трендами развития кластеры, согласно Ю.В. Громыко, должны не втискиваться в старые организационные системы, а изначально строиться на основе инновационных инфраструктурных платформ. Только в этом случае кластер станет фабрикой комплексного практико-ориентированного знания, позволяющего определить зоны приоритетных инвестиционных вложений. С этой точки зрения, как подчеркивает Ю.В. Громыко, создание кластеров предполагает соорганизацию технических, естественнонаучных и гуманитарных знаний [2].

В системе образования такими инновационными платформами формирования кластеров могут стать активно развивающиеся сетевые формы взаимодействия, сетевые проекты, в том числе международные, вовлекающие образовательные учреждения в перспективные инновационные процессы.

Таким образом, методологическая проработанность решений, особенно в такой области как реализация кластерной политики, является гарантом, как социальной эффективности, так и человекосоразмерности инновационного развития.

Литература

  1. Абанкина, И., Зиньковский, К. Кластеры развития// Отечественные записки, 2008, № 1.

  2. Громыко, Ю. В. Что такое кластеры и как их создавать? Эпистемотехнологический подход: http://www.situation.ru/app/j_art_1178.htm

  3. Личутин, А. В. Тезисы о культурных кластерах //Экология культуры, 2008, № 2 (45).

  4. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование. – М.: Эгвес, 2008.

  5. Цихан, Т. В. Кластерная теория экономического развития // Теория и практика управления, 2003, № 5.

А.А. Баюшта,

Представительство ГБОУ ДПО «ИРО»,

г. Камышлов

К вопросу о современных приоритетах развития непрерывного
педагогического образования

Современная образовательная ситуация в России характеризуется учеными неоднозначно. Наряду с развитием национальной системы образования происходит интеграция российского образования в мировое образовательное пространство. Следует отметить, что стремление преодолеть в образовании культурную самоизоляцию, ориентация на воспитание образованной, гармонично развитой, интернационалистской личности характерны для всего мирового сообщества конца XX – начала XXI века.

С одной стороны, бесспорным фактом является наличие взаимосвязи между развитием личности обучающегося и качеством профессиональной подготовки педагога. С другой стороны, неоднозначность в трактовке ряда педагогических категорий, отсутствие единой стратегии в определении подходов к разрешению ряда насущных проблем в сфере образования порождают противоречия в определении приоритетов развития непрерывного педагогического образования.

Изменения в системе представлений научно-педагогического сообщества об организации непрерывного педагогического образования оперативно отражаются в научно-педагогических журналах. Среди приоритетов развития непрерывного педагогического образования, упомянутых в многочисленных публикациях, на наш взгляд, представляют особый интерес три группы:

– приоритетные перспективы развития непрерывного педагогического образования;

– приоритеты, касающиеся развития содержания непрерывного образования;

– приоритеты, касающиеся организации образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании.

Стоит отметить, что выделение указанных групп приоритетов не исчерпывает многообразия авторских подходов в рамках отдельных научных школ.

Наиболее противоречивые воззрения высказываются учеными относительно содержания непрерывного педагогического образования. Разногласия в данном случае порождены перманентным процессом «внутреннего» реформирования российского образования, последствиями регионализации, а также «внешними» воздействиями мирового образовательного сообщества.

Казалось бы, возможен вывод о наличии в отечественной педагогике «прозападных» и «прославянских» взглядов, однако двойственность посылок к развитию порождает гораздо большее количество вариантов. Так, авторский коллектив под руководством М.И. Лукьяновой в качестве основного критерия отбора содержания непрерывного педагогического образования на этапе послевузовского образования предлагает «содействие профессионально-личностному развитию учителей и освоению ими методологии научного познания» [1, с.31]. Акмеологическая направленность предполагает включение в содержание непрерывного педагогического образования вопросов, сопряженных с акмеологическим (т.е. идеально совершенным) пространством, перспективами профессионального развития педагога в условиях инновационного процесса, мотивации и иных условиях развития педагогического творчества и др.

С точки зрения Н.А. Шайденко, ряд крупных самостоятельных блоков содержания непрерывного педагогического образования должен быть сквозным на всех этапах – от допрофессиональной подготовки до повышения квалификации. К таким вопросам автор относит содержание, способствующее приобретению педагогом компетенций, необходимых для совместного с коллегами разрешения социокультурных проблем конкретного региона (например, развитие принципиально новой системы образования, необходимой формирующимся полипрофессиональным сообществам мегаполисов) [6].

Е.А. Мелехина в качестве приоритета в развитии содержания непрерывного педагогического образования называет необходимость соответствия субъекта интенсивному развитию новых технологий. Согласно этой точке зрения, понятия «конечного продукта» образования не существует, так как это противоречит идее непрерывного образования. Адекватным является то содержание образования, которое способствует развитию «высокообразованных людей, понимающих цели своего развития, отдающих отчет в трудностях… своего развития, способных сформировать нравственные принципы и соразмерить свои потребности и возможности» [2, с.20].

Наш обзор позволяет сделать вывод о существовании некоей разбалансированности приоритетов развития содержания непрерывного педагогического образования на разных этапах. Изученные нами источники наглядно демонстрируют тенденции в развитии содержания непрерывного образования, связанные с дублированием содержания образования предыдущего этапа (к примеру, развитие методологической культуры педагога). Было бы ошибочным утверждать необходимость выстраивания жесткой вертикали приоритетов развития содержания непрерывного педагогического образования на всех этапах, однако, в системности и преемственности, очевидно, содержатся некоторые ресурсы разрешения проблем, стоящих перед непрерывным образованием педагога в настоящее время.

Укажем особо, что подобная ситуация дискуссионности в отборе приоритетов развития содержания непрерывного образования характерна не только для педагогического образования, но и для ряда других сфер, к примеру, для системы образования сотрудников органов внутренних дел [3].

Относительно приоритетов, касающихся организации образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании, ряд авторов высказывает мнение о необходимости единства формального (институционального), неформального и информального (в совокупности образующих самообразование) образования. Естественным следствием признания указанного единства является утверждение о том, что образовательный процесс не завершается за порогом классной комнаты. И, как указывает М.И. Лукьянова, «образовательный процесс … не ограничивается временными рамками, они индивидуальны для каждого участника» [1, с. 34]. Следовательно, безусловным приоритетом развития непрерывного педагогического образования в данном направлении является асинхронность движения субъектов внутри образовательной деятельности.

Рассматривая вопрос о перспективах развития непрерывного педагогического образования, укажем основные тенденции в изучении «непрерывности» данного явления. Эти тенденции намечают ряд векторов в развитии стратегии непрерывного педагогического образования. Согласно наиболее распространенной точке зрения, любое непрерывное образование есть, в соответствии с общеупотребительным термином, образование через всю жизнь. В соответствии с подобными воззрениями, система непрерывного педагогического образования должна существовать в системе «школа – колледж – вуз – …», позволяющей учителю непрерывно находиться в ситуации педагогического образования и самообразования. Каждый элемент этой системы должен соответствовать потребностям и возможностям развивающейся личности. В рамках указанного подхода разрабатываются инновационные модели повышения квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений [1; 7]. Согласно другому подходу, понятие «непрерывности» применительно к образованию отождествляется с построением индивидуальной образовательной траектории (индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной траектории профессионального развития и др.). Происходит сопряжение принципа непрерывности образования с принципом личностной ориентации, что также является тенденцией развития современного непрерывного педагогического образования [5].

В настоящее время говорить о единстве научных взглядов на приоритеты в развитии непрерывного педагогического образования не приходится. Многообразие теоретических подходов сходится в ключевых характеристиках образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании – динамичности (асинхронности), контролируемости, ориентации на личность и творчество, исследовательский характер.

Литература

  1. Лукьянова, М. И. Научная школа педагогов в системе повышения квалификации как новая форма активизации и развития исследовательской деятельности педагогов [Текст] / М. И. Лукьянова // Инновации в образовании. – 2008. – № 5. – С. 31–41.

  2. Мелехина, Е. А. Роль непрерывного образования в профессиональном развитии педагога [Текст] / Е. А. Мелехина // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 12. – С. 20–25.

  3. Мотин, В. В. Деятельность института повышения квалификации в условиях инноваций / В. В. Мотин // Инновации в образовании. – 2007. – № 4. – С. 13–22.

  4. Федоров, Г. В. Повышение квалификации кадров для СПО: стратегические приоритеты [Текст] / Г. В. Федоров, Л. Ю. Вураско // Образовательная политика. – 2008. – № 9. – С. 11–15.

  5. Фоменко, С. Л. Современные подходы к организации непрерывного педагогического образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. – 2009. – № 5. – С. 45–53.

  6. Шайденко, Н. А Формирование профессиональных компетенций учителя в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 6. – С. 4–9.

  7. Ярочкина, Г. В. Инновационная модель повышения квалификации педагогических кадров учебных учреждений довузовского профессионального образования [Текст] / Г. В. Ярочкина // Инновации в образовании. – 2008. – № 8. – С. 4–13.

О.В. Белоусова,

МОУ Гимназия № 205 детский сад № 422,

г. Екатеринбург

Поведение: норма и отклонения.

Историко-логический анализ понятий

В психологии термин «поведение» широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, общение, познание, созерцание. Научные представления о человеческом поведении получили особенно бурное развитие в начале XX в., со времени, когда бихевиористы объявили его предметом психологической науки. Первоначально под поведением понимали любые внешне наблюдаемые реакций индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул-реакция». По мере накопления эмпирических данных, понимание природы человеческого поведения все более углублялось. Уже в 1931 г. один из основоположников поведенческой психологии – Джон Уотсон – говорил о поведении как о «непрерывном потоке активности, возникающей в момент оплодотворения яйца, и становящейся все более сложной по мере развития организма».

Современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакций на внешний стимул. Так, в психологическом словаре поведение определяется как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью» [3, с. 403]. Под внешней активностью человека понимаются любые внешние проявления: движения, действия, поступки, высказывания, вегетативные реакции. Внутренними составляющими поведения считаются: мотивация и целеполагание, когнитивная переработка, эмоциональные реакции, процессы саморегуляции.

В дальнейшем обсуждении под поведением мы будем понимать процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков.

Одним из наиболее существенных свойств человеческого поведения является то, что оно социально по своей сути – оно формируется и реализуется в обществе. Другой важной особенностью поведения человека является его тесная связь с речевой регуляцией и целеполаганием. Поведение личности отражает процесс ее социализации – интеграции в социум. Социализация, в свою очередь, предполагает адаптацию к социальной среде с учетом индивидуальных особенностей.

По соотношению процессов адаптации-индивидуализации, а также позиции личности в социуме можно выделить следующие варианты социальной адаптации:

  • Радикальная адаптация – самореализация через изменение личностью существующего социального мира;

  • Гиперадаптация – самореализация через влияние личности на социальную жизнь посредством ее сверхдостижений;

  • Гармоничная адаптация – самореализация личности в социуме посредством ориентации на социальные требования;

  • Конформистская адаптация – приспособление за счет подавления индивидуальности, блокировка самореализации;

  • Девиантная адаптация – самореализация посредством выхода за существующие социальные требования (нормы);

  • Социально-психологическая дезадаптация – состояние блокировки процессов самореализации и адаптации [1, с. 6].

Уровень социальной адаптации личности является ведущим показателем нормальности поведения. При этом нормальная, успешная адаптация характеризуется оптимальным равновесием между ценностями, особенностями индивида и правилами, требованиями окружающей его социальной среды. При этом одинаково проблемными являются как выраженное игнорирование социальных требований, так и нивелирование индивидуальности, например, в форме конформизма- полного подчинения интересов личности давлению среды. Соответственно, дезадаптация – это состояние сниженной способности (нежелания, неумения) принимать и реализовывать свою индивидуальность в конкретных социальных условиях.

Какое же поведение можно считать нормальным? В строгом смысле «нормальным» считается все, что соответствует принятой в данной культуре в данное время норме-эталону. Одно из основных значений термина норма в переводе с латинского – установленная мера, средняя величина чего-либо. Способы получения нормы нередко называют критериями[1, с. 7]:

  • статистический критерий является одним из самых распространенных и общих. Он позволяет определить норму для любого явления с помощью подсчета частоты, с которой оно встречается в популяции. Статистический критерий сочетается с качественно-количественной оценкой поведения по степени угрозы для жизни;

  • психопатологический критерий используется в медицине. С точки зрения этого критерия все поведенческие проявления можно разделить на две группы: нормальные и патологические. На границе между нормой и патологией находятся такие явления, как акцентуации характера, ситуативные реакции, нарушения развития, предболезнь;

  • социально-нормативный критерий имеет чрезвычайно важное значение в различных областях общественной жизни. Поведение каждого человека ежедневно оценивается и регулируется с помощью разнообразных социальных норм. При этом, поведение, соответствующее требованиям общества в данное время, воспринимается как нормальное и одобряется, а отклоняющееся поведение, напротив, противоречит основным общественным установкам и ценностям.

  • индивидуально-психологический критерий отражает все возрастающую ценность каждой личности, ее индивидуальность. В соответствии с данным критерием современные требования к человеку не ограничиваются его способностью выполнять социальные предписания, но предполагает также самопознание и самобытие личности. В связи с этим основополагающими качествами личности в нашу эпоху можно назвать: ее внутреннюю позицию по отношению к внешнему миру и себе, способность принимать решения и делать выбор, а также личную ответственность за собственное поведение. Самоопределение в социальном пространстве и самореализация личностного потенциала признаются ведущими задачами индивидуального развития.

Рассмотрим такие аспекты поведения личности, которые можно квалифицировать как отклоняющееся поведение. В специальной литературе термин «отклоняющееся поведение» нередко заменяется синонимом девиантное поведение и определяется как система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе нравственным нормам [3, с. 407]. Помимо несоответствия общепринятым или официально установленным нормам, выделяется ряд существенных признаков или особенностей отклоняющегося поведения личности, которые помогают отличить его от других феноменов, а также при необходимости констатировать его наличие и динамику у конкретного человека:

  • Отклоняющееся поведение и личность, его проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей;

  • Отклоняющееся поведение наносит реальный ущерб самой личности или окружающим людям;

  • Это поведение преимущественно можно охарактеризовать как стойко повторяющееся (многократное или длительное);

  • Отклоняющееся поведение рассматривается в пределах медицинской нормы, оно не должно отождествляться с психическими заболеваниями или патологическими состояниями, хотя и может сочетаться с последними;

  • Это поведение сопровождается различными проявлениями социальной дезадаптации;

  • В качестве последнего признака отклоняющегося поведения можно отметить его выраженное индивидуальное и возрастно-половое своеобразие. Отклоняющееся поведение, прежде всего, отражает внешнее бытие личности в социуме. Оно может быть чрезвычайно разнообразным «изнутри». Одни и те же виды девиантного поведения по-разному проявляются у различных людей в разном возрасте [1, с. 12].

Исходя из всего сказанного выше, можно дать следующее определение отклоняющегося (девиантного) поведения – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Поведение является интегральным внешним показателем внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Нарушения в поведении являются внешней формой проявления внутреннего состояния личности. Понимание сути понятий «норма поведения» и «отклонения в поведении» неразрывно связано с процессом воспитания и развития человека.

Литература

  1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 384 с.

  2. Змановская, Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) / Е. В. Змановская. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288 с.

  3. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л. М. Семенюк. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – 96 с.

О.А. Ганченкова,

МОУ СОШ № 4,

г. Ревда

Формирование учебно-познавательной компетентности обучающихся

Сегодня передо мной, как заместителя директора по УВР, стоит задача: оказание своевременной помощи в формировании учебно-познавательной компетентности обучающихся в процессе реализации инновационного проекта «Общение как основа профессиональной деятельности в повышении познавательной активности и духовно-нравственного воспитания».

Идея моей работы заключается в том, чтобы изменить формы организации учебно-воспитательного процесса с обучающимися и педагогами для создания творческой атмосферы и психологического комфорта для повышения мотивации к обучению. Каждый ученик должен понимать, для чего он получает конкретные знания, и уметь применять их на практике, т.е. быть компетентным.

В ходе обучения функционируют не только процессы познавательного характера, но и процессы общения учителей и обучаемых. Однозначные информационные воздействия по-разному преломляются во внутреннем мире детей. Общение в процессе обучения оказывает исключительно сильное влияние на мотивацию учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных морально-психологических условий для активного учения.

Увлеченное отношение учителя к своему предмету, четкость, организованность в работе, такт в отношениях с учениками, своевременное оказание им помощи в учебе, объективность в оценивании успехов и выдержка в сложных ситуациях – все это в совокупности влияет на процесс усвоения умений и знаний, способствует выработке у обучающихся стремления подражать примеру учителя. В результате, умелое общение значительно повышает воспитательный эффект обучения.

Если педагоги концентрируют внимание на управлении только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Именно поэтому в нашем педагогическом коллективе сущность обучения рассматривается в единстве познания и общения.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому ученику ситуацию успеха. Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей при изучении различных предметов. Даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка. Успех школьнику может создать учитель, который сам переживает радость успеха. Учитель может помочь ученику подготовить посильное задание, с которым он должен выступить перед классом.

Еще лет десять назад мы с полным основанием говорили о неоправданном удлинении детства, о чрезмерной опеке подростков взрослыми. А сегодня социально-экономическая напряженность и кризис затронули коренные основы детской жизни. По данным социальных паспортов, составленных классными руководителями, около 30% детей из малообеспеченных, 3% – из неблагополучных семей и 2% – находятся под опекой. Недоедание, ухудшение рациона питания, отсутствие полноценного отдыха, напряженные отношения в семье, непонимание взрослыми – эти и многие другие негативные явления и пороки нынешней жизни отражаются на психическом и физическом развитии детей, порождают психозы, ухудшают возможности интеллектуального развития.

Исследования психолога показали, что только 35% подростков чувствуют, что о них заботятся, любят. Социальное расслоение, рыночные отношения, отсутствие четких нравственных ориентиров – вот реальность, к которой им надо приспосабливаться.

Что прежде всего нужно сделать в работе со школьниками?

– создать благоприятную атмосферу на уроке;

– своевременно оказывать помощь на дополнительных занятиях и организовать работу консультантов;

– изменить формы и методы учебной работы на уроках, чтобы преодолеть пассивность обучающихся и превратить их в активный субъект деятельности. Использовать для этого обучающие игры;

– освободить школьников от страха перед ошибками, создавая ситуацию свободного выбора и успеха;

– ориентировать детей на ценности: человек, семья, отечество, труд, знания, культура, мир, которые охватывают важнейшие стороны деятельности;

– культивировать физическое развитие и здоровый образ жизни.

Основой ученической компетентности является самостоятельная познавательная деятельность, когда ученик по собственной инициативе выбирает предмет, объем, форму и источники для занятий.

Учебная компетентность складывается только в условиях личностно ориентированного обучения, сущность которого – содействовать становлению личностных образовательных смыслов или потребностей школьника. Познавательная потребность – это стержень, на который наращивается компетентность.

Исследования показали, что интерес к познавательной деятельности на уроках имеется в начальной школе у 80% школьников, в основной – у 50%, в старшей – у 30%, при этом знаний и умений явно недостает.

О наличии полноценной компетенции можно говорить в том случае, когда у школьника налицо мотивация на познание. Это означает, что он видит для себя смысл в работе над учебными заданиями и творчески подходит к их выполнению. Мотивы, побуждающие ребенка к интеллектуальной деятельности, должны основываться на получении им удовлетворения от самого процесса познания, внутренне мотивированного. В связи с таким пониманием природы интереса к учебе учителя нашей школы отработали следующую последовательность развития учебной мотивации: актуализация имеющихся мотивов, формирование приемов целеобразования, рождение нового мотива, придание мотиву новых качеств – устойчивости, самостоятельности, действенности. Многократное успешное выполнение учебной работы с новым мотивом, поощряемое учителем, придает деятельности совершенно новый личностный смысл. Школьник начинает осознавать значимость для него новых сторон познания.

Учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования формируются быстрее, если использовать для этого специальную систему учебной деятельности. Она включает в себя:

Деятельность под руководством учителя.

На всех ее этапах (постановка задачи, определение и выполнение действий, самоконтроль, самооценка) ученик работает с помощью учителя.

Самостоятельная деятельность проходит без непосредственного участия учителя, но по его заданию. Для нее выделяется или урочное, или дополнительное время. Познавательная самостоятельность школьника стимулируется такими вопросами и заданиями: определи задачу урока и очередной этап работы; назови и обоснуй несколько способов выполнения задания; сравни эти способы между собой, соотнеси их с условием задачи и с предполагаемым результатом.

Самообразовательная деятельность – ведется учеником без руководства учителя в соответствии с собственными задачами, мотивами и целями. Происходит на разных уровнях: сопутствует школьной учебной деятельности; имеет место эпизодически в соответствии с задачами и целями ученика; представляет собой систематическую работу по самообразованию и самовоспитанию.

Формирование навыков самостоятельного учебного труда

Индивидуальная траектория ученика в конкретной образовательной области и теме выстраивается поэтапно. На первых порах учитель делает это сам. По завершении самостоятельного учебного труда ученик демонстрирует достигнутые им результаты. После этого ему остается только осмыслить и оценить, достиг ли он своих познавательных целей, изменились ли его личностные установки, связанные с познанием и обучением. Учась применять полученные знания, школьники отрабатывают и такие навыки самостоятельной работы, как прогнозирование результатов своей деятельности и выдвижение гипотез. С этой целью решаются задачи, содержащие вопросы типа: «Найдутся ли…», «Верно ли…», «Может ли…».

Наблюдения показывают, что даже в старших классах многие ученики не в состоянии проконтролировать свою работу. Перепроверяют они ее только в тех случаях, когда полученные результаты расходятся с ответами в учебнике. Отсюда необходимость специальной работы по формированию привычки и умения проверять выполненное задание. Для этого необходимо создавать учебные ситуации, провоцирующие неправильные ответы, что заставляет школьников критически мыслить. В таких случаях можно предложить задачи – софизмы; задания на обнаружение ошибок в решениях, тесты, в которых заложены ошибочные ответы; задания на подбор контрпримеров, на прикидку результата; задачи с избыточными или недостаточными данными.

Хотим поделиться словесно-логическим методом проведения зачетов, который является эффективным инструментом познавательной деятельности старшеклассников. Отличие данного способа состоит в том, что обучающиеся готовятся к зачету самостоятельно. Во время проведения зачета учитель наблюдает за процессом, его участие необязательно. В зависимости от количества вопросов, назначаются выступающие, рецензенты и эксперты. Все остальные обучающиеся готовят по 10 вопросов для выступающих. Если на вопрос ответил выступающий, то по одному баллу получает каждый из двоих, если же выступающий не может ответить, то пытается ответить кто-то из аудитории, тогда – по два балла, если же никто ответить не может, то решение представляет автор вопроса и получает три балла. Зачет будет сдан в том случае, если будет набрано не менее восьми баллов. Все участники испытывают удовольствие от процесса подготовки и проведения такого зачета.

Каждый выступающий старается сделать свое выступление ярким и непохожим на другие, самостоятельно готовит плакаты, презентации и образцы оформления заданий повышенной трудности.

Школа должна формировать систему сопровождения и поддержки жизненного пути выпускников. Задача этого сопровождения заключается не только в передаче знаний. Освоение школьником культуры, формирование у него соответствующих норм имеет большую ценность, но важно также научить ученика на каждом новом отрезке его жизни решать свои проблемы лучше, чем раньше. Психологическое знание даст ребенку стабильность во взрослой жизни. Учителю необходимо организовать в процессе занятий психологическую помощь ученику таким образом, чтобы тот сам мог влиять на процесс развития своей личности по мере усвоения знаний любого предмета. Ученик должен понять, как решать его проблему ему самому, а не как бы учитель решил проблему, будучи на его месте.

Если учитель будет не простым транслятором знаний, а организатором совместного поиска, школьники будут воспринимать учебную деятельность на занятиях как естественную часть жизнедеятельности. Тогда обучение становится не насилием над личностью, а жизненной потребностью.

В работе с обучающимися необходимо помнить о сохранении здоровья детей. Заболевания сердечно-сосудистой, дыхательной и желудочно-кишечной систем врачи связывают с длительным эмоциональным напряжением (ненависть, обида, отчаяние и т.д.), возникающим в ответ на жизненные трудности и конфликты – как межличностные, так и внутренние. Причины многих психосоматических заболеваний коренятся в неправильном взаимодействии старших и младших. Мы провели ряд исследований и пришли к выводу о том, что наиболее благоприятным типом взаимодействия участников образовательного процесса является сотрудничество. Педагогический коллектив осознанно подходит к качественно новым процессам в образовании. Наиболее эффективной нами видится именно целенаправленная, системная работа, в которую включены все участники образовательного процесса: педагоги, обучающиеся и их родители.

А.В. Ефанов,

РГППУ,

г. Екатеринбург

Новое ремесленное образование: второе пришествие

Ремесленничество на протяжении многих веков играло важную роль в формировании молодого поколения, его профессиональном и социальном становлении. Именно в нём появились первые организационные формы обучения и воспитания будущих наставников молодежи, а первыми педагогами профессионального обучения были мастера-ремесленники.

Возникнув на рубеже древнего мира и раннего средневековья, ремесленная мастерская стала прообразом современной профессиональной школы, в которой опытные умельцы-ремесленники выполняли функции не только рачительного хозяина и работного человека, но и мастера профессионального обучения и воспитателя.

У каждого ремесленника одновременно могли обучаться несколько учеников. Они жили в семье учителя-мастера, помогали вести домашнее хозяйство, участвовали в производственном процессе в его мастерской. Мастер на протяжении нескольких лет вводил каждого ученика в сферу своей ремесленной профессии, знакомил с ее тонкостями, передавал необходимые знания, обучал соответствующим навыкам и умениям. Кроме этого он должен был знакомить учеников с социальными и правовыми нормами жизни, культовыми знаниями. Не случайно, например, у восточных славян ремесленники долгое время считались «ведунами», чародеями.

Точечный, сокрытый от посторонних глаз характер подготовки ремесленников позволяет говорить о наличии в нем тесной связи производственного и педагогического компонентов обучения. В тот период между образовательной и производственной деятельностью не было еще «посредника» в виде педагогической науки, поэтому средневековое обучение носило во многом так называемый «рецептурный характер» [4, с. 100]. Производственные приемы, методы и секреты здесь становились педагогическими приемами, методами и секретами. Будущих мастеров одновременно учили и тому «как делать», и тому «как обучать других».

Подготовка ремесленника осуществлялась до тех пор, пока ученик не становился сначала подмастерьем, а затем и мастером, профессионалом своего дела, т.е. получал «право» на самостоятельное ведение ремесленной деятельности и набор своих учеников. Но в большинстве случаев, для этого он должен был сначала совершить длительное, иногда многолетнее путешествие, исходить землю «вдоль и поперек», увидеть многообразие и гармонию естественных форм и социальных укладов, сформировать новые представления об окружающем мире, природе и людях.

В западноевропейских странах, например, существовало неписаное правило, согласно которому странствующих подмастерьев, при наличии сопроводительного письма от их гильдии, принимали везде. Именно так средневековый мастер-ремесленник становился личностью, способной мыслить, выходя за пределы «городских стен». Во многом благодаря такому «учебно-профессиональному компоненту» подготовки, на протяжении многих веков ремесло сохраняло в себе особенности и характер взаимоотношений человека с природой, было слито с его нравственным пониманием жизни и идеалом красоты. Для своего времени мастера-ремесленники были весьма прогрессивными людьми с достаточно широким кругозором и богатым жизненным опытом.

Таким образом, ремесленничество, возникнув в ответ на обыденные, утилитарные потребности человека в обустройстве своего жилища и быта, со временем превратилось в действенный «механизм» наследования, осмысления, сохранения и обогащения профессионального и социального опыта предков.

В нашей стране в советский период ремесленная деятельность, как разновидность частнособственнической деятельности, находилась под негласным запретом и вытеснялась из хозяйственной жизни общества. Многие ремесленные традиции, уклады, фамильные секреты были забыты или утеряны. В педагогической науке не рассматривались вопросы организации системного обучения ремесленному мастерству. Только после перехода в 1990-х гг. к рыночным отношениям и законодательного разрешения частного предпринимательства, ремесленничество, в современном его понимании, стало занимать всё большее место в экономике нашей страны.

Современный ремесленник – это работник нового типа, осуществляющий свою деятельность не на крупном, массовом производстве, а в условиях небольших предпринимательских структур, в которых продукция или услуги производятся, как правило, под конкретного заказчика. Современный ремесленник должен владеть не только технологией определенной ремесленной профессии, но и быть хорошим организатором бизнеса, уметь работать с клиентами, ценить и уважать свою профессию и себя в ней.

При этом опыт большинства стран мира наталкивает на мысль, что для подготовки таких специалистов необходимо создавать по существу новый вид образования – профессиональное ремесленное образование. Руководитель германо-российских модельных проектов по подготовке в учебных заведениях Свердловской области специалистов ремесленного профиля Б. Тидеманн считает, что основой для такого образования, могла бы выступить германская дуальная модель профессионального образования, основным принципом которой является тесная связь теории с практикой [3, с. 26].

В настоящее время в России ремесленничество переживает своё второе рождение. Однако его становление и развитие связано с рядом объективных трудностей: слабой законодательной базой, отсутствием профессиональных и образовательных стандартов ремесленных профессий, учебно-методической документации, технологий и методик обучения и т.д., и практически невозможно без участия других общественных и властных институтов[1, с. 3]. Данные проблемы были проранжированны и представлены в таблице по степени важности.

Таблица 1

Проблемы становления профессионального ремесленного образования в России
и пути их решения

Выявленные проблемы становления ремесленного образования

Социальные партнеры, участие которых

необходимо для их разрешения

На сегодняшний день в России не принят федеральный закон о ремесленничестве (в большинстве европейских стран это сделано давно) и, как следствие, на общегосударственном уровне законодательно не введены ключевые положения и нормы: «ремесло», «ремесленная деятельность» и др., без чего невозможно полноценно развивать ремесленничество как вид экономической деятельности и систему подготовки ремесленников

Решение данной проблемы во многом зависит от позиции и действия высшего руководства страны: президента России и его администрации, депутатского корпуса и профильных комитетов Государственной думы, без прямого и активного участия которых данную ситуацию с мертвой точки не сдвинуть. Ускорить эти шаги могли бы инициативные действия хорошо организованных союзов и ассоциаций ремесленников – общероссийской и региональных ремесленных палат и гильдий

В общероссийском классификаторе профессий рабочих, должностей служащих и специалистов нет группы ремесленных профессий, а значит, нет разработанных и утвержденных профессиональных стандартов на ремесленные профессии

Решение этой задачи невозможно без участия следующих сторон: правительства Российской Федерации и его профильного Министерства здравоохранения и социальной политики; федерального агентства по профессиональным квалификациям; профессиональных союзов и других общественных объединений ремесленников; научно-исследовательских центров по изучению проблем ремесленничества и др.

Невысокая квалификация работников и, как следствие, низкое качество товаров и услуг предприятий ремесленного профиля

Проблема носит комплексный характер и должна решаться совместными усилиями региональных властей, научных и общественных организаций путем открытия ремесленной подготовки в профессиональных учебных заведениях

В сфере образования отсутствуют общепризнанные федеральные нормативные и учебно-программные документы: перечень образовательных ремесленных специальностей и утвержденных образовательных программ, государственные образовательные стандарты и учебные планы подготовки ремесленников и т.д.

Данная задача требует активного участия со стороны соответствующих подразделений Министерства образования и науки РФ, научных и образовательных структур, таких как: Российская академия образования; Академия профессионального образования; учебно-методическое объединение по ремесленному образованию; ресурсные центры по мультипликации опыта подготовки ремесленников; образовательных учреждений, осуществляющих подготовку ремесленников и др.

На сегодняшний день практически отсутствует специальная учебная и учебно-методическая литература по большинству ремесленных профессий

Разработку учебной литературы для подготовки ремесленников могут взять на себя учебно-методические и ресурсные центры колледжей ремесленного профиля, научные и научно-образовательные структуры профессионально-педагогических вузов, факультетов и отделений

Практика учебных заведений, осуществляющих подготовку ремесленников, показывает, что новые образовательные программы требуют и новых преподавателей, поэтому для их успешной реализации необходимо начать подготовку и переподготовку педагогов профессионального обучения ремесленного профиля

Подготовку и переподготовку профессиональных педагогов для ремесленного вида образования призваны осуществлять профессионально-педагогических вузы, инженерно-педагогические факультеты и отделения технических и педагогических вузов, профессионально-педагогические колледжи

Немногочисленность, разобщенность и экономическая слабость предприятий ремесленного профиля не позволяет им стать заказчиками кадров для своих нужд или иным образом участвовать в процессе подготовки ремесленников

Заказчиками на подготовку ремесленных кадров могут стать региональные и муниципальные органы власти, ремесленные палаты, ремесленные гильдии и другие ассоциации, с учетом востребованных ремесленных профессий для данного региона или территории

Представленный перечень наиболее острых проблем сдерживающих развитие ремесленничества и ремесленного образования показывает, что изменить ситуацию какой-либо одной заинтересованной стороне без участия других социальных партнеров невозможно. Именно социальное партнерство всех прямо и косвенно причастных к данному процессу сторон, является необходимым условием для успешного развития ремесленной деятельности и ремесленного образования в нашей стране.

Думается, что адекватным ответом на сложившуюся ситуацию могло бы стать выделение в системе образования специальной отрасли – ремесленного профессионального образования, ориентированной на целенаправленную подготовку работников для малых и средних предприятий ремесленного профиля. Для подготовки такого специалиста необходимо концептуально изменить принципы и подходы к профессиональному образованию. Необходимо не разрушая, а опираясь на позитивный опыт традиционной системы подготовки кадров, ориентированной в основном на подготовку массовых рабочих профессий, реконструировать ее так, чтобы перейти на подготовку рабочих-профессионалов, отвечающих за себя и способных ответственно решать производственные задачи.

И такой опыт в нашем регионе имеется. С 1998 г. в рамках международных германо-российских образовательных проектов на основе европейских стандартов на базе Уральского колледжа технологий и предпринимательства (г. Екатеринбург) было начато обучение специалистов по ремесленным строительным профессиям: плиточник-мозаичник, столяр, маляр-дизайнер, кровельщик, мастер по вентиляционному и сантехническому оборудованию. С 2005–2006 гг. нарабатываемые технологии обучения были распространены в Асбестовский политехникум, Социально-профессиональный лицей «Строитель» (г. Екатеринбург), Профессиональное училище № 64 г. Каменск-Уральский, но дальнейшее развития этого вида профессионального образования в регионе становится крайне сложным в виду причин указанных выше.

Литература

1. Романцев, Г. М. Новая отрасль профессионального образования [Текст] / Г. М. Романцев // Профессиональное образование. 2004. – № 9. – С. 2–3.

2. Тидеманн, Б. Возможности профессионального образования ремесленников в России [Текст] / Б. Тидеманн / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. 36 с.

3. Некоторые понятия современной педагогики профессионального обучения в Германии [Текст] / сост. Б. Тидеманн / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. 86 с.

4. Чапаев, Н. К. Горнозаводские школы как феномен русской педагогической культуры [Текст]: монография // Н. К. Чапаев, И. П. Верещагина. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т. 2008. 196 с.

Н.А. Ефимова,

Каменск-Уральский агропромышленный техникум,

г. Каменск-Уральский

Интерактивные методические приемы как одно из средств формирования
правовой компетентности обучающихся

Начало XXI века характеризуется существенными переменами в общественной жизни России. Это время формирования гражданского общества и правового государства, перехода к рыночной экономике, признания человека, его прав и свобод высшей ценностью. В качестве приоритетной цели образовательного процесса рассматривается формирование правовой культуры общества, которая служила бы гарантом эффективности проводимых политических и экономических реформ. Недаром на встрече с членами совета Общественной палаты в Кремле 19.03.2008 г. президент России Д.А. Медведев отметил, что «пренебрежение законом до сих пор резко тормозит развитие страны» и «мы вместе должны сделать так, чтобы уважение к закону стало определяющим принципом нашей жизни» [7].

Актуальность проблемы формирования правовой культуры подростков обусловлена процессами интеграции и модернизации, происходящими в современном обществе и образовании.

В настоящее время существует противоречие между требованиями, предъявляемыми современным обществом к уровню гражданско-правовой культуры современной молодежи, и недостаточным уровнем сформированности правовой компетентности выпускников учреждений начального профессионального образования. Отсюда следует проблема поиска способов создания условий, направленных на подготовку специалистов, владеющих основами правовых знаний.

Право – прагматическая наука, которая зубрежкой терминов и статей законов не берется. Право живет в действии, в практике его применения. В связи с этим логика правового образования в наибольшей степени соответствует компетентностному подходу.

Компетенция определяется как способность использовать знания, умения, навыки, способности в будущей профессиональной деятельности.

Компетентность – результат учения. Правовая компетентность может быть определена как совокупность способностей и личностно-волевых установок, определяющих для человека возможность и стремление соразмерять свое социальное поведение с правом и другими, действующими в обществе, нормами. Правовая компетентность предполагает много аспектов. И правоведение – наука, которая не стоит на месте. Поэтому преподавателю права важно сформировать у обучающихся умение определять достаточный для решения проблемы минимум правовой информации и умение видеть правовые последствия принимаемых решений и совершаемых действий [6, с. 58–64].

Дисциплина «Основы правовых знаний» формирует многие профессионально важные качества обучающихся:

– знание о значении, основных сферах и механизмах правового регулирования общественной жизни;

– умение выделять правовые аспекты возникающих жизненных ситуаций и определять целесообразность их разрешения правовыми средствами;

– способность анализировать сложившуюся правовую ситуацию с различных позиций;

– определение достаточного для решения проблемы минимума правовой информации;

– умение видеть правовые последствия принимаемых решений и совершаемых действий;

– готовность и умение использовать механизмы и средства правового разрешения проблем.

Практика создала большое количество методических приемов, с помощью которых преподаватель права добивается высоких показателей уровня обученности своих воспитанников. Одним из методических приемов является интерактивное обучение.

Интерактивное обучение – «обучение, погруженное в процесс общения», то есть основанное на взаимодействии обучающегося с другими обучающимися и с педагогом. При этом учебная ситуация меняется так, что преподаватель из лектора превращается во внимательного, заинтересованного собеседника. К методам интерактивного обучения относятся и такие, которые способствуют вовлечению обучающегося в активный процесс получения и переработки знаний [1, с. 22–28].

Наиболее успешно применение интерактивных приемов достигается на основе последовательной организации индивидуальной, парной и групповой работы. Но из-за ограниченности учебного времени этап парной работы используется на уроках не часто.

В качестве форм индивидуальной работы, прежде всего, предлагается:

1. вызов зрительного ряда (прием визуализации). Обучающимся предлагается нарисовать то, как они представляют себе тему, обсуждаемую на уроке. Например, можно попросить учащихся нарисовать, как они представляют себе семью, но это задание будет совершенно неприемлемо по отношению ко многим другим понятиям курса «Основы правовых знаний». Кроме того, следует помнить, что это задание не стоит задавать безальтернативно, поскольку не все учащиеся умеют и любят рисовать. В качестве альтернативы выступает задание на вызов ассоциаций.

2. Вызов ассоциаций (прием ассоциаций). Обучающимся можно предложить записать в тетради все ассоциации, которые у них возникают по поводу ключевого слова урока. Будет интересно узнать, какие ассоциации возникают у учащихся со словами «право», «суд», «собственность» и др.

3. Вызов имеющихся знаний и представлений (прием актуализации). Обучающиеся получают задание в течение 2–3 минут записать в тетради все, что они знают или думают по изучаемой теме: например, о правах ребенка, о дееспособности, наследовании или обязанностях президента РФ.

4. Решение проблемы юридически значимой ситуации. Предлагается описание каких-либо ситуаций или диалога. Подростки получают задание, ознакомиться с определенной ситуацией и попытаться найти ее решение, опираясь на имеющиеся знания [3, с. 156].

Следующий вид – организация парной и групповой работы. В качестве форм такой работы предлагается:

1. обмен мнениями в группе (паре). Обучающимся предлагается обменяться в группе (паре) тем, что они знают или думают об изучаемой теме.

2. «Корзина идей» (сброс идей в корзину). На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что обучающиеся вместе знают об изучаемой теме. Каждая группа называет какое-то одно сведение или факт. Далее по кругу, не повторяя ранее сказанного, представители от групп дополняют список идей. Если ранее проходило обсуждение юридически значимой ситуации, то представители от групп дают свой вариант решения и обосновывают его.

Заметим, что в то время, когда обучающиеся обмениваются информацией в группах (парах), идет активная мыслительная деятельность. Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Они могут стать базой для усвоения нового знания. Преподаватель записывает сказанное обучающимися на доске в виде тезисов. При этом важно безоценочно принимать информацию, даже если она заведомо не верна.

3. Составление кластера. Кластер – графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово «кластер» в переводе означает «пучок, созвездие». Разбивка на кластеры – это педагогический прием, который позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Преподаватель записывает ключевое понятие на доске, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими кластерами (предлагаются обучающимися), в свою очередь лучи расходятся все дальше и дальше. Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. Его можно давать в качестве индивидуального домашнего задания и задания для группы учащихся.

4. Заполнение маркировочной таблицы. Обучающимся предлагается составить таблицу, которая имеет 3 колонки: «знал», «узнал новое», «хочу узнать». В каждую из них необходимо внести полученную в ходе чтения текста информацию. При этом записывать важно своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым идет работа [3, с. 161].

На стадии рефлексии обучающимся можно предложить следующие интерактивные методические приемы.

1. Написание короткого эссе по теме урока. В конце обсуждения уместно предложить обучающимся в течение пяти минут написать короткое эссе. Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Смысл такого рода письменного задания можно выразить следующими словами: «я пишу для того, чтобы понять, что я думаю».

2. Работа ученика с вопросами, которые он сформулировал в колонке «хочу узнать». С этой целью ученику предлагается несколько вариантов работы: 1. сгруппировать поставленные вопросы в кластер, 2. составить план поиска ответа, 3. определить источники поиска информации.

3. Написание синквейна. В переводе с французского слово «синквейн» означает «стихотворение, состоящее из пяти строк», которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от обучающихся в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма творчества, но по определенным правилам: первая строчка – это одно слово или тема синквейна. Обычно, это существительное, например: право, налоги, договор. Вторая строчка – два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. Третья – три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. Четвертая – фраза, предложение из нескольких слов, показывающее отношение к теме. Это может быть крылатое выражение или цитата в контексте темы. Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить личное отношение. Тема синквейна должна быть по возможности эмоциональной.

4. Метод проектов. Метод проектов – способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Примером проекта может служить разработка обучающимся под руководством педагога Справочника прав и обязанностей обучающихся образовательного учреждения.

Применение интерактивных приемов позволяет обучающимся самостоятельно решать трудные проблемы, выйдя из привычной роли наблюдателя и потребителя; создает потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

Как в рамках традиционного, так и в рамках интерактивного обучения преподаватель прибегает к помощи учебника на уроках права. Разница лишь в том, что интерактивное обучение имеет свои специфические методические приемы работы с учебником. Наиболее распространенными являются методический прием «Учимся вместе» и методический прием «Зигзаг». Рассмотрим данные приемы.

Методический прием «Учимся вместе». Под руководством преподавателя проходит процесс совместного освоения обучающимися учебного материала. Этот прием позволяет направить обучение на уровень понимания, а не просто воспроизведения той или иной информации. Использование приема открывает возможности по организации различных видов деятельности обучающихся: одним предстоит прочитать текст и объяснить прочитанное, другим – прочитать текст и подготовить вопросы к нему. При этом всем учащимся, не зависимо от задания, приходится глубоко осмысливать текст, перегруппировывать его, задавать вопросы и отвечать на них.

Методический прием «Зигзаг» [2, с. 8–9]. Это еще один из вариантов самостоятельной работы с текстом учебника и взаимообучения на уроке. Известно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда возник данный прием, который позволяет обучающимся оказаться в роли преподавателя, в роли объясняющего, в роли задающего вопросы и отвечающего на них. Этот прием наиболее эффективен при работе с информативным текстом.

Таким образом, существуют различные методические приемы, которые преподаватель использует на уроках. Поскольку основополагающим элементом правовой компетентности является способность решать проблемы, ее формирование может быть спроектировано через учебные задания и учебные ситуации, действие в которых формирует опыт решения проблем. Практика преподавания права показала, что методы и приемы интерактивного обучения позволяют формировать компоненты правовой компетентности, следовательно, формируют у обучающихся социальную ответственность, самостоятельность, критичность мышления.

Литература

  1. Жигулина, Г. А. Интерактивные приемы в преподавании истории, обществознания и права [Текст]. / Г. А.Жигулина. – Право в школе, № 1, 2006. – С. 28–36.

  2. Ивонина, А. И. Интерактивные методы в гражданско-правовом образовании [Текст]. / А. И. Ивонина. – Право в школе, № 4, 2006. – С. 18–21.

  3. Методическое пособие по интерактивным методам преподавания в школе [Текст] / Под ред. С. И. Володиной. – М.: Новый учебник, 2002. – 256 с.

  4. Правовое образование в школе: концепция, стандарты, программы. – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. – 64 с.

  5. Свиридов, А. Н., Колпакова, Н. В. Социальная компетентность учащихся и ее диагностика: практическое пособие [Текст] / А. Н. Свиридов, Н. В.Колпакова – Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2007. – 200 с.

  6. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В.Хуторской. – Народное образование, 2003. – № 2. – С. 58–64.

  7. /official

Ю.И. Искандарова,

администрация Железнодорожного района,

г. Екатеринбург

Развитие субъект-субъектных отношений между участниками
образовательного процесса

Вопрос развития субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса интересовал многих исследователей.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы (работы Е.В. Бондаревской, И.А.Зимней, П.В.Зуева, Е.В.Коротаевой, А.А.Леонтьева, В.В.Серикова, И.Я. Якиманской и др.), диссертационных исследований (Л.А. Алтухова, Е.А. Максимова, Н.С. Якса и др.) позволили выявить противоречие между объективной необходимостью развития субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса и недостаточной разработанностью системы методических средств, форм обучения, обеспечивающих успешность развития процесса в условиях школы.

Это противоречие обусловливает проблему настоящего исследования: поиск новых средств, форм и методов обучения, развивающих субъект-субъектные отношения в условиях общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы будет более эффективным, если:

– формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся рассматривается как одна из специфических целей учебного процесса, нуждающаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

– в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;

– формирование субъект-субъектных отношений осуществляется в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, организованного в единстве потребностно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов;

– система используемых средств, форм и методов обучения соответствует общей логике, условиям и принципам формирования субъект-субъектных отношений и обеспечивает субъектную позицию ученика в учебной деятельности.

Для формирования этапов субъект-субъектных отношений в обучающем взаимодействии проанализируем понятия «отношение», «субъект-субъектное взаимодействие».

По мнению Крысько В.Г. в любом акте взаимодействия людей всегда присутствуют их отношение друг к другу. Понятие «отношение» находит конкретное воплощение в любых контактах, взаимодействиях человека с человеком. Отношение как бы эмоционально окрашивает любые связи индивида с внешним миром. Даже безразличие к кому-либо, чему-либо является отношением. Иначе говоря, отношение – атрибут любой связи человека: непосредственной и опосредованной, физической и идеальной. Через отношения определяется система потребностей, мотивов, влечений человека. В этом случае отношение выступает индикатором и средством выражения, объективизации всех действий человека. Категория отношения может рассматриваться и как готовность к определенному взаимодействию, и как реально действующая связь в рамках «субъект – объект», «субъект – субъект». Отношения в рамках «субъект – объект», «субъект – субъект» не являются идентичными. Так, общими для одной и другой связи выступают активность отношения, модальность (положительная, отрицательная, нейтральная), широта, устойчивость и т.д.. Вместе с тем существенно различаются в рамках субъект-объектной и субъект-субъектной связи однонаправленность и взаимность отношений. Только при условии наличия взаимности отношений возможно образование «совокупного фонда» общего и нового межсубъектного образования (мыслей, чувств, действий), когда трудно сказать, где свое, а где чужое, и то и другое становится нашим. Субъект-субъектные отношения характеризуются как постоянной взаимностью, так и изменчивостью, что обусловливается активностью не только одной из сторон, как это имеет место при субъект-объектных отношениях, где устойчивость больше зависит от субъекта, чем от объекта. Субъект-субъектные отношения, кроме того, включают в себя не только отношения человека с другим человеком, но и отношение к самому себе, т.е. самоотношение. [5]

Одним из ведущих факторов развития субъект – субъектных отношений в учебном процессе является развитая субъектная позиция учеников, способность совершать выбор.

Традиционная педагогика оценивала роль учителя и ученика как субъектно-объектные (S-O). Педагог был единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик – объектом педагогических воздействий, среды, условий и средств воспитания, цели которого определяются государством исходя из экономических, военных и прочих потребностей. Госзаказ определяет модель личности с желательными свойствами, формирует основные направления и содержание воспитания, предписывает его конечные результаты. В этих условиях оно приобретает строго нормативный, регламентированный, закрытый характер, его участники усваивают и воспроизводят уже готовый жизненный и нравственный опыт, возможности их собственного жизнетворчества ограничены. [2] Такая система обучения не способствовала развитию каждого ученика с учетом его особенностей, наклонностей, образовательных потребностей, а культивировала в учащихся безынициативность, инфантилизм.

С позиций субъектного подхода, по мнению Бондаревской Е.В., ученик становится активным участников учебно-воспитательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. Он не средство достижения целей общества и государства, он самоценен, поэтому свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они изначально заложены природой в ученика в качестве потенциала его личностного саморазвития.

Мы понимаем «обучающее взаимодействие» как целенаправленный взаимообмен между субъектами образовательного процесса социокультурным опытом, ценностными установками и эмоциями в течение обучения, приводящий к удовлетворению образовательных потребностей, взаимообогащению в информационном и эмоциональном аспектах.

Именно взаимодействие учителя и учащегося позволяет расширить возможности того и другого, развить их способности, сформировать умение понимать других людей и толерантно относится к их мнениям. Во взаимодействии происходит объективная оценка своей деятельности как учителем, так и учеником. Анализ мнения каждого из взаимодействующих субъектов позволяет им корректировать свою деятельность или мобилизовать силы тех и других для достижения поставленной цели.

Понятие «обучающее взаимодействие» охватывает только субъективные взаимовлияния. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие субъектов. «Обучающее взаимодействие» предполагает не только влияние субъектов друг на друга, но и непосредственную организацию их совместных действий, позволяющих реализовать общую деятельность. Оно основано на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников. В ходе «обучающего взаимодействия» они обмениваются личностным опытом, знаниями, идеями, эмоциями, результатами труда и устанавливают два основных типа отношений: субъект-объектные отношения к предмету деятельности и субъект-субъектные отношения друг к другу. Последние трактуются как специфическая форма межличностных отношений, основанных на единстве делового (сотрудничества) и личностного (общения) аспектов взаимодействия, предоставляющих возможность ученикам раскрыться, проявить себя и самореализоваться в учебной деятельности.

В исследованиях последнего времени, например, в работе Л.А. Алтуховой (2004 г.) субъект-субъектные отношения определяются как специфическая форма межличностных отношений, представляющих собой значимую связь одного активного субъекта (учителя) с другим равноправным субъектом учебного процесса (учеником), основанных на единстве делового (сотрудничества) и личностного аспектов взаимодействия и проявляющихся в осознанных действиях, реакциях и поступках. [1]

В данном определении подчеркивается, что учитель и ученик выступают как равноправные субъекты учебного процесса. Однако, как справедливо замечает Е.В. Коротаева, субъект-субъектные отношения педагога и учащегося нельзя считать равновесными. По ее мнению «…неравновесность, разница (в знаниях, в опыте, в восприятии и пр.), ассиметричность (иерархическая, рефлексивная, предметно-учебная, возрастная и пр.) составляют то поле напряжения, в рамках которого развертывается совместная познавательная деятельность учителя и учащегося. Эта ассиметричность становится необходимым фактором личностно ориентированной технологии образования, где педагог выступает субъектом деятельности преподавания, а учащийся – субъектом деятельности учения. Известно, что субъект деятельности должен осознавать конечную цель, выстраивать свои действия в соответствии с целью, корректировать промежуточные итоги и т.д., т.е. быть полноправным, ответственным, активным деятелем на всех этапах». Однако деятельность учителя и учащегося различаются «по целям, условиям протекания, действиям, результату, потому и субъектность участников образовательного процесса проявляется по-разному». [3] Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение – двусторонний процесс. Деятельность учителя преподавание, деятельность ученика – учение.

Мы считаем необходимым на современном этапе конкретизировать определение данное Л.А. Алтуховой. Под субъект – субъектными (S-S) отношениями в обучающем взаимодействии необходимо понимать такие отношения, при которых каждый участник учебно-воспитательного процесса внутренне смотивирован и осознанно включается в совместную деятельность, участвует в ее планировании, выборе содержания, оптимальных форм, методов и средств обучения. Однако следует учитывать, что субъектность самого ученика не может быть некоторой данностью, она формируется в процессе обучающего взаимодействия.

Развития субъект-субъектных отношений следует рассматривать с позиций субъектно-деятельностного подхода. Проявление субъектности ученика, становление его субъектной позиции происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком.

Сформулируем этапы развития субъект – субъектных отношений в обучающем взаимодействии. Процесс развития субъект-субъектных отношений выстраивается через единство потребностно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов.

1 этап. S (учитель) – O (ученик). Формируется потребностно-мотивационный компонент субъект-субъектных отношений, который ориентирован на подготовку учащихся к совместной деятельности и общению с учителем в учебном процессе. Критерием сформированности субъект-субъектных отношений на данном этапе выступает направленность личности на другого, соответствующими показателями являются: осознанная готовность учащихся к сотрудничеству и диалогу с учителем, наличие положительной установки на другого человека, проявление интереса к личности педагога, предмету, учебным занятиям и т.д.

Рассмотрим позицию учителя и ученика. Взаимодействие неравновесное. Активная позиция учителя. Пассивная позиция ученика. Ученик в большей степени объект педагогического воздействия. Мотивация на самообразование слабая. Ученик не умеет или не хочет планировать собственную деятельность, выбирать содержание, оптимальные формы и методы обучения и воспитания. В ходе этого взаимодействия осуществляется передача учителем знаний по предмету, умений и навыков проведения исследований, эксперимента, наблюдений, опыта поведения, общения, работы с научной литературой, поиска необходимой информации. Ученик знакомится с уровнем профессионализма педагога, его личностными качествами. Данный этап определяет дальнейшее развитие по восходящей или по нисходящей линии.

2 этап. S (учитель) – Os(ученик). Формируется эмоциональный компонент, который основан на переживаниях. Они придают качественное своеобразие отношениям личности к учителю, деятельности, к себе. Основным критерием выступает удовлетворенность отношениями с учителем, а положительный характер эмоционально-нравственных проявлений и наличие таких качеств и способностей, как открытость партнеров по общению, стремление к достижению взаимопонимания, безоценочность, доверительность, способность к сопереживанию, эмоциональная поддержка, уважение и т.д. – основными показателями.

Успех данного этапа зависит от образовательных потребностей ученика, степени его подготовленности, желания работать с данным учителем, профессионализма педагога. Но в любом случае одним из необходимых условий организации взаимодействий учителя и ученика является наличие между ними постоянной обратной связи. При адекватной обратной связи, т.е. соответствующей ожиданиям обеих сторон возникают предпосылки для усиления отношений сотрудничества, повышении субъектности позиций педагога и учащихся.

3 этап. S (учитель) – S (ученик). Коммуникативно-деятельностный компонент выражен в коммуникативных, учебных и интерактивных действиях учащихся. Сформированность субъектной позиции учеников, равнозначность позиций учителя и учащихся, развитость коммуникативных умений актуализируют проявление таких способностей и качеств, как инициативность, контактность, толерантность, уникальность, творческое отношение к овладению предметными знаниями, способность к свободному выбору заданий и партнеров по общению, взаимопомощь, самостоятельность, уверенность в себе, взаимопонимание через диалог и т.д.

Взаимодействие равновесное, осознанное. Ученик активно относится к процессу учения. У школьника есть желание работать с данным педагогом. Отношения между учителем и учеником отличаются взаимным уважением. Они становятся партнерами при выборе содержания, форм, методов учебно-познавательной деятельности за достижение единой цели обучения. [4]

4 этап. S (учитель-тьютор) – S (ученик). Оценочно-рефлексивный компонент функционирует на основе рефлексии поведенческих реакций и анализа обуславливающих их отношений в обучающем взаимодействии учителя и учащихся (самоооценка, самоотношение, самоконтроль).

Высшая степень взаимодействия учителя и ученика. Доминирующей целью такого взаимодействия является деятельность второго субъекта – учащегося, а педагог занимает позицию консультанта, помощника-тьютора. У воспитанника сформирована потребность в самообразовании. Ученик заинтересован в изучении предмета, например, он ему будет необходим для дальнейшего продолжения образования в колледже, вузе и профессиональной деятельности. Учитель выполняет роль консультанта в постановке учащимся целей, задач, определении форм, методов и средств самообразования, а также в его планировании. Он корректирует деятельность школьника по самообразованию, консультирует его по наиболее заинтересовавшим или вызвавшим затруднения вопросам.

Развитие субъект-субъектных отношений способствует:

1) формированию устойчивых учебно-познавательных мотивов изучения предмета и мотивов общения учащихся с учителем и друг с другом;

 2) росту степени удовлетворенности учащихся предметом, учителем и межличностными отношениями;

3) созданию благоприятной эмоционально насыщенной атмосферы взаимоподдержки, взаимопонимания и взаимосотрудничества;

4) формированию умений ведения конструктивного диалога и построения взаимоотношений с его участниками;

4) становлению субъектной позиции учеников, оказывающей положительное влияние на характер и результативность учебно-познавательной деятельности школьников, на процесс их самореализации.

Литература

  1. Алтухова, А. А. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы : автореф. дис. … канд. пед. наук / А. А. Алтухова. – Барнаул – 2004. – 21 с.

  2. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – № 1. – с. 17–24.

  3. Коротаева, Е. В. О личностно развивающих технологиях в образовательном процессе [Текст] / Е. В. Коротаева // Русский язык в школе. – 2008. – № 5. – с. 10–15.

  4. Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия [Текст] / Е. В. Коротаева : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Профит Стайл , 2007. – 223 с.

  5. Крысько, В. Г. Социальная психология: Схемы и комментарии [Текст] / В. Г.Крысько – М.: Изд-во Владос-Пресс, 2001. – 208 с.

Е.А. Ким,

РГППУ,

г. Екатеринбург

Акмеологический подход к развитию профессионального мастерства
ремесленника как субъекта непрерывного образования

Непрерывное образование, основанное на концепции lifelong learning или образования на протяжении всей жизни, приобрело особую популярность в контексте стремительных социально-экономических изменений, ставших неотъемлемой частью и нормой современного, динамично развивающегося постиндустриального общества. Существующие вариативные формы обучения и обновления знаний в рамках заданной системы перманентного образования формировались на основе принципов всеобщности, открытости, и доступности для его субъектов, и в том числе, для ремесленников-предпринимателей.

Обновление содержания, форм, технологий и методов обучения через массивный поток информационных ресурсов обуславливают необходимость обеспечения соответствия применяемых знаний темпам внедряемых инноваций во избежание возникновения эффекта морального устаревания. В данном контексте одной из приоритетных задач непрерывного образования, как поэтапного процесса, обеспечивающего постоянное удовлетворение развивающихся и меняющихся потребностей личности и общества, является достижение этого соответствия, а также формирование у будущего ремесленника способности к непрерывной адаптации в профессиональной деятельности.

Основные преимущества концепции непрерывного образования, такие как, гибкость, преемственность, доступность во времени и пространстве, ориентация на творческую деятельность, позволят ему мобильно, и главное, своевременно адаптироваться к естественным изменениям, происходящим в сфере его профессиональных интересов, что в современных реалиях представляет собой одну их ключевых характеристик специалиста, в том числе, ремесленного профиля, отражающего его ценность как профессионала в определенной области.

Важнейший ресурс ремесленника-предпринимателя, который во многих случаях является фактором, способствующим нахождению оригинального решения для нестандартной профессиональной задачи и достижению успеха в целом – это высокий уровень профессионализма и творческое мастерство. Поэтому в данном контексте, мы можем характеризовать ремесленника-предпринимателя, как субъекта непрерывного образования со стороны акмеологического подхода. С учетом различных аспектов подготовки и совершенствования мастера ремесленного дела, именно при акмеологическом подходе доминирует проблематика развития его творческих способностей как профессионала.

В таком случае, акмеологический подход будет являться непосредственным связующим звеном ремесла и творчества. Основным критерием, отличающим творчество от изготовления (производства) является неповторимость и уникальность результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Вероятно, что никто, включая самого автора, не сможет получить идентичный результат, даже при воссоздании всех необходимых условий. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие усилия и энергетику, которые нельзя свести к типичным трудовым действиям или логическому умозаключению, выражая тем самым определенные грани своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами промышленного производства.

И в стоящее время мы говорим о формировании профессионального мастерства ремесленника-предпринимателя в системе непрерывного образования, позволяющего ориентироваться не на выпуск «стандартной продукции» массового характера, а работать по индивидуальным заказам. Учет индивидуальных пожеланий заказчика, безусловно, подразумевает наличие высокого уровня профессионального мастерства и гармоничное взаимодействие с элементами творческого подхода в работе ремесленника.

Труд ремесленника не может полностью отождествляться с творческой деятельностью, но тесную связь между ними сложно опровергать. Ремесленничество и творчество переплетаются между собой, и в процессе обучения это сочетание требует не разрыва, но активного использования для достижения лучшего результата. Данное нетривиальное сочетание может быть достигнуто при помощи использования акмеологических технологий, разработка которых требует учета специфики деятельности ремесленника-предпринимателя: совмещение элементов творческой и управленческой деятельности. Акмеологическое воздействие в процессе обучения ремесленников имеет целью

Применение акмеологического подхода в контексте непрерывного образования открывает возможность не только влиять и деформировать существующие консервативное общественное мнение и представление о ремесленниках как о мастерах, работающих строго по образцу, без креативной составляющей, но и формировать в процессе обучения ремесленников качественно новую личность будущего мастера, профессиональное мастерство которого будет основываться на способности к профессиональной адаптации. Следствием акмеологического воздействия в процессе обучения ремесленников становится устойчивая мотивация на постоянный поиск и динамику в профессиональной деятельности с целью самосовершенствования и достижения своего АКМЕ, стремление к непрерывному развитию себя как личности и как профессионала.

Акмеологический подход к развитию профессионального мастерства ремесленника в системе непрерывного образования, может существенно повлиять на расстановку акцентов в сфере профессиональной подготовки ремесленных кадров.

Е.В. Коробова,

МБОУ-СОШ № 168,

г. Екатеринбург

Научно-методическое обеспечение развития
профессионального потенциала педагога

В современных условиях, когда существенно меняются социальные установки и потребности в области образования, произошел пересмотр содержания всех компонентов педагогической деятельности. Стало функциональной необходимостью наличие в образовательном учреждении структур, которые могли бы обеспечить высокий профессиональный уровень педагогов, осуществляющих организацию образовательного процесса современного уровня.

Неустойчивость педагогических условий сделало актуальным развитие профессионального мастерства педагога, его творческих способностей, Решение многих проблем современного образования зависит от профессиональных качеств педагога, его квалификации и методической подготовки. Сегодня основным компонентом системной организации процесса образования выступает личность педагога как организатора образования.

Поэтому в настоящее время инновационные процессы требуют эффективной организации научно-методической деятельности образовательных учреждений, направленной на повышения профессионального мастерства педагогов, оказания им эффективной научно-методической помощи. Понятие «научно-методическое обеспечение процесса образования» можно рассматривать как инновационную технологию деятельности педагога в образовательном учреждении и считать нововведением в управлении качеством образования, если создать условия, при которых научно-методическая работа педагога станет частью его функциональных обязанностей [1, с. 140].

Опыт организации научно-методической работы показывает, что количественное увеличение так называемых «инновационных подходов» в деятельности учителей происходит в связи с тем, что:

– педагогическим сообществом осознается необходимость радикальных изменений;

– появляются новые характеристики образования, такие как вариативность, разноуровневость и др., предопределивших изменение также форм и уровней образования;

– растет конкуренция на рынке образовательных услуг;

– появляются новые проблемы в образовании: уменьшается численность учащихся, ведется реструктуризация образовательных учреждений, наблюдаются разные подходы к определению качества образования, разная практика его оценивания и др.;

– возрастают требования к уровню образования со стороны разных потребителей образовательных услуг: родителей, общественности, самих учащихся и т.д.

Необходимость постоянной модернизации образования ставит под сомнение понятие «законченное образование» и делает актуальной идею о необходимости непрерывного пополнения знаний, о непрерывном повышении квалификации и методическом обеспечении образовательного процесса. Особенно назревшей становиться проблема приобщения педагогов к педагогическому творчеству, включение его в научно-исследовательскую, поисковую деятельность. Ориентиромэффективности структуры научно-методической службы в образовательных учреждениях может стать наличие организационно-педагогические условий для развития творческой деятельности педагога, ориентированной на научно-исследовательскую и экспериментальную работу.

Современные требования и основные задачи, которые сегодня стоят перед методической службой нашей школы, заключаются в следующем:

  • выявить потребности и запросы педагогов в услугах методической службы школы;

  • разработать конкретные меры по обеспечению условий методического взаимодействия педагогических работников;

  • разработать новое содержание и формы научно-методической деятельности в условиях инновационной деятельности педагогического коллектива с учетом запросов педагогических работников;

  • разработать программу развития школы в соответствии с объективной оценкой ее ресурсных возможностей и продуманным поиском резервов развития;

  • построить научно-методическое обеспечение образовательного процесса на диагностической основе с учетом интересов и возможностей каждого педагога.

Практическое решение данных задач сопряжено с построением единого методического «пространства», «поля» взаимодействия субъектов педагогической практики, участвующих в научно-методическом обеспечении образовательного процесса. Такое пространство в школе можно создать поэтапно.

В успех позитивных изменений образовательной практики школы зависит, прежде всего, от инновационного потенциала и компетентности педагогов в процессах внедрения инновационных идей. Организация проектировочной и экспериментальной исследовательской деятельности в образовательном учреждении начинается с этапа определения потребности в такой работе, темы эксперимента, определении целевой группы (учащихся, педагогического коллектива и т.д.).

Направленность школы на удовлетворение запросов общества, учащихся и их родителей должна быть сопоставима с имеющимися ресурсами и предоставляемыми возможностями, диктуемыми конкретными условиями функционирования школы.

Начало постановки экспериментальной исследовательской работы в равной степени богато различными возможностями и бедно фактической информацией.

Нерезко педагоги, даже осознав необходимость в изменениях педагогической практики, не всегда могут определить направления этих изменений. Информированность педагогического коллектива в позициях и намерениях органов власти в отношении системы образования позволяет определить границы правового поля деятельности, стратегические направления образовательной практики. Но до настоящего педагогического эксперимента на этой стадии еще далеко. Как в реальности руководителю методической службы школы организовать исследовательскую и проектировочную работу педагогов, выявить наиболее ценные и значимые для достижения образовательного результата темы педагогического эксперимента?

Для этого необходимо специально организованная деятельность руководителя школы, направленная на освоение педагогическим коллективом основ педагогического исследования, осознания необходимости такой деятельности и мотивацию педагогов к постановке педагогических исследований. При организации методической деятельности на основе результатов педагогического диагностирования, необходимо создавать ситуации, при которых педагог может вступить во взаимодействие с коллегами в разрешении своих профессиональных затруднений и одновременно быть источником педагогического опыта для своих коллег. Успешность педагога, подкрепленная возможностью его самореализации при оказании помощи своим коллегам через появление соответствующих структур методической деятельности, способствует возникновению у него положительных установок и повышает стремление к саморазвитию.

В нашей школе такая работа организована в нескольких направлениях:

– обучение педагогическим основам организации инновационной деятельности, технологии постановки педагогического исследования, проектирования и реализации педагогического эксперимента;

– создание условий для рефлексии профессионального опыта и развития инновационной практики;

– создание системы поощрения педагогов, занимающихся инновационной деятельностью.

Система методической работы, ориентированная на внутренние формальные показатели (количество разработанных программ, методических рекомендаций, проведенных мероприятий и т.п.), не обеспечивает качественного влияния на развитие педагогического процесса и активное проявление творческого потенциала педагогов. Для определения сущностных характеристик научно-методической деятельности мы сделали попытку рассмотреть ее в параметрах творчества. Подбор педагогов, обладающих творческим потенциалом, объединение их в творческие педагогические коллективы и постановка перед ними задач, в решении которых они могли бы раскрыть свои способности - это главная цель того, чтобы в образовательном учреждении начал осуществляться целенаправленный процесс научно-методического обеспечения.

Администрация школы уделяет большое внимание работе по изучению профессиональной позиции педагогов, мониторингу профессиональных достижений и выявлению инновационного потенциала учителя. Такая работа позволяет определиться с темами педагогических исследований, разработать педагогические проекты и организовать работу по их реализации.

Работа над повышением творческого потенциала педагога будет эффективна лишь в том случае, если станет для него личностно значимой, жизненно необходимой, то есть при наличии устойчивой положительной мотивации.

В нашей школе существует система грантов для поощрения исследовательской экспериментальной работы педагогов [2, с. 23]. Школьный грант – это субсидия учителю, предназначенная для осуществления конкретных педагогических проектов. Причем грант можно получить как по результатам рассмотрения заявленных на грант проектов, так и по результатам внедренных педагогических новшеств. В качестве грантодателя в нашей школе выступают две общественные организации – Благотворительный «Фонд поддержки нового поколения», действующий в рамках реализации программы «Вместе мы – будущее» и Фонд председателя совета директоров ООО «Уралнедруд» А.В. Богачев. За последние четыре года школьные гранты под проекты и по результатам деятельности получили 15 педагогов.

Наибольшую трудность в организации исследовательской деятельности педагогов представляет выделение существенных факторов конкретной педагогической практики, влияние которых необходимо исследовать, чтобы разработать новый, более эффективный способ решения педагогических проблем. Для этого руководителю методической службы необходимо хорошо знать педагогический почерк каждого учителя, особенности его стиля работы, слабые и сильные стороны, проводимых им уроков, суть разработанного им новшества. Это требует от руководителя высокого уровня профессионализма, большого такта и желания продвигать других в профессиональном росте. На практике эту задачу можно решить, посещая уроки учителей, проводя мониторинг применяемых в школе методов обучения, образовательных технологий, организуя аттестационные процессы.

В системе научно-методической работы используются различные виды объединений педагогов для выработки совместных решений по вопросам совершенствования педагогической деятельности. Если учитель понимает необходимость проведения педагогического эксперимента, он добровольно усложняет и без того объективно сложный труд педагога. Так как при проведении педагогического эксперимента возникает необходимость теоретического обоснования проекта, проведения диагностики и экспертной оценки многих параметров, влияющих на ход эксперимента. Поэтому в нашей школе для осуществления исследовательской и проектной деятельности создаются временные творческие группы учителей, организуется методическая, информационная, психологическая поддержка педагогов – участников проекта.

Совершенно очевидно, что проведение исследовательской и проектной деятельности эффективно повышает квалификацию педагога, создает условия для личностного развития, развивает системное видение педагогических проблем [6, с. 100]. Самый главный результат исследовательской и проектной деятельности педагогов заключается в том, что любой грамотно поставленный педагогический эксперимент позволяет оптимизировать образовательный процесс, повысить результативность и эффективность педагогического воздействия. В ходе работы выявляется взаимосвязь между различными факторами процесса обучения, выясняется характер влияния педагогических нововведений на восприятие детей и уровень их обученности.

В настоящее время в школе функционируют две инновационные площадки городского уровня, одна районного уровня. Двенадцать педагогов проводят педагогический эксперимент, одобренный методическим советом школы. Так с 2008 года школа является городской инновационной площадкой по итогам конкурса «Инновации в образовании-2008» по теме «Межшкольная молодежная организация социальных инициатив «Решим проблемы вместе»», инновационной базовой площадкой МУ ИМЦ «Развивающее образование» «Школа – методический центр внедрения инновационного проекта развития творческих способностей школьников» с 2009 года. А с 2009 года школа является инновационной базовой площадкой муниципального уровня «Одаренные дети» по теме «Развитие визуального мышления младших школьников средствами ИЗО».

В школе реализуются инновационные образовательные проекты школьного уровня: фестивальное движение «Познание и творчество», «Школьный университет здоровья», «Гендерные аспекты обучения и воспитания обучающихся младшего подросткового возраста», «Внедрение социокультурного компонента в процесс преподавание иностранного языка», «Система воспитательных мероприятий по формированию толерантного взаимоотношений в социуме», «Развитие литературно-творческий способностей обучающихся на литературном материале писателей Урала».

Большое значение в развитие профессионального потенциала педагога имеет и участие в конкурсах профессионального мастерства. Во-первых, сам характер состязательности профессиональных конкурсов является мощным внутренним мотивом к самосовершенствованию, во-вторых, подготовка к конкурсу всегда сопряжена с анализом, обобщением, осмыслением собственного опыта и поиском возможностей для его улучшения и развития. Но конкурсы ставят учителя в непривычное для него положение человека, которого оценивают, а ведь обычно он сам оценивает результаты деятельности своих учеников. Поэтому понятно, что предложение участвовать в конкурсах вызывает повышенную тревожность у педагогов и отказ от участия. Здесь необходимо обосновать, почему администрация школы считает данного педагога способным проявить себя в конкурсе, оказать ему всестороннюю психологическую, методическую поддержку. От руководителя методической службы требуется высокая контактность, доброжелательность, открытость. Активное привлечение коллег на этапе подготовке к конкурсу позволяет находить оптимальные решения, выработать эффективную стратегию практической реализации конкурсного проекта. Когда творческие потребности педагога и его профессиональные запросы удовлетворены, в личности раскрывается созидательный потенциал.

Педагоги нашей школы за последние пять лет участвовали в следующих конкурсах профессионального мастерства: «Лучший педагог-организатор ОБЖ и КБЖ», «Учитель года», «Лидер в образовании», Всероссийский конкурс методических разработок «Сто друзей», «Педагогический олимп», «Мастер педагогического труда по учебным и внеучебным формам физкультурно-оздоровительной и спортивной работы», Международный фестиваль педагогов «Мультимедиа в образовании», «Директор года», «Самый классный классный», «Инновации в образовании». Результатами участия в конкурсах стало получение медали им. Я. Корчака, пяти призовых место на уровне региона, семи на уровне города, девяти на уровне района. Всего за последние 5 лет педагоги нашей школы участвовали в двадцати одном конкурсе профессионального мастерства.

Литература

  1. Венедиктова, Т. А., Глазунов, А. Т. Творческое развитие педагога. – М.: ИЦАПО, 2000. – 139 с.

  2. Вяткина, Т. О. Разработка системы грантов для поощрения творческой активности педагогов и учащихся. / Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 73 с.

  3. Глушкова, В. С. К вопросу о социальной ценности педагогического потенциала образовательного учреждения. / Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 17 с.

  4. Коробова, Е. В. Процедура аттестации как способ реализации компетентностного подхода в оценке деятельности педагогов. / Верх-Исетское образование. Знак качества. Материалы районных педагогических чтений - Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2007. – 23 с.

  5. Коробова, Е. В. Организация общешкольных педагогических чтений как способ управления аттестационными процессами. / Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования. Сб. научных статей V Международной конференции (Екатеринбург, апрель 2006). – УРГПУ, Екатеринбург, 2006. с. 174–176.

  6. Коробова, Е. В. Поисково-исследовательская деятельность педагогов как средство обновления образовательной практики. – Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 100 с.

  7. Коротаева, Е. В. Директор – учитель – ученик: пути взаимодействия. / М.: Сентябрь, 2000. – 144 с.

  8. Кулюткин, Ю. Н., Муштавинская, И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПбГУМП, 2002. – 48 с.

  9. Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах: Методическое пособие / Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, С. Е. Назарова и др. – М.: ИРПО; ПрофОбрИздат, 2002. – 224 с.

  10. Прохорова, Г. Е. Технология построения методической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях на диагностической основе: Методическое пособие. М.:АПКиППРО, 2009. – 52 с.

С.И. Масалова,

ГОУ ДПО РО «ИПКиПРО»,

г. Ростов-на-Дону

Методология интеграции непрерывного образования:

культурологический аспект

Образовательная деятельность – производство, творение человеком человеческого мира предстает как процесс универсализации человеческого отношения к миру и вместе с тем становление целостности самого человека как субъекта исторического развития этого мира.

В конце XX – начале XXI вв., образование, как и все сферы общества, охватил инновационный процесс интеграции – европейской и мировой. Он явился следствием понимания необходимости сообща решать глобальные проблемы, угрожающие мировому сообществу.

В рамках интеграции образования актуализируются глобальные образовательные тенденции, так называемые «мегатенденции» (М.В. Кларин):

– растущая массовость образования и его непрерывный характер;

– высокая значимость образования, как для индивида, так и для общества;

– ориентация на активное освоение человеком не только знаний, умений и навыков, но и способов познавательной деятельности;

– адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, ориентация обучения на развитие личности учащихся и обеспечение их созидательных возможностей и качеств.

Европейский саммит, прошедший в Лиссабоне в марте 2000 г., стал поворотным моментом в определении политики и практики Европейского Союза. Его выводы подтверждают, что Европа уже вступила в «эпоху знаний» со всеми вытекающими культурными, экономическими и социальными последствиями. Успешный переход к экономике и обществу, основанным на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь. Его определение в рамках Европейской стратегии занятости как отправная точка для последующего нашего обсуждения процесса формирования единого европейского информационно-образовательного пространства – этовсесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью обогащения знаний, навыков и профессиональной компетентности.

Образование никогда не прекращается, «учиться никогда не поздно». Насытиться знанием нельзя – это вечная «точка роста» личности в любом возрасте, условие «обмена веществ» ее с окружающим миром – природным и социальным.

Главная идея нового подхода состоит в том, что непрерывное образование перестает быть одним из аспектов образования и переподготовки; оно становится основополагающим принципом образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности.

Меморандум непрерывного образования Европейского Союза закрепил эти идеи. Непрерывное образование имеетдве главные цели: активная гражданская позиция, конкурентоспособность на рынке труда. Эти цели достижимы при условии формирования определенных умений и навыков и доступа к современным знаниям посредством образования.

Непрерывное образование способствует успешной реализации задач экономического развития, достижению социального единства Европейского Союза, что является образцом реальной интеграции.

Образовательные системы должны приспособиться к новым реалиям XXI века, и «непрерывное образование должно стать главной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости» [3]. Тем самым европейские системы образования заложили основу для наступающих перемен. С помощью системы непрерывного образования все жители Европы должны получить равные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в формировании будущего Европы.

Кроме экономического и политического аспектов не менее, а, может быть, и более важным является культурологический аспект непрерывного образования.

Еще древние греки первые выдвинули идею ценности культуры, которая совпадает с образованием, и которая есть высшее земное благо.

Для России социально значимые комплексные (экономические, политические, культурологические) европейские идеи стали основными в осуществлении национальной образовательной политики, базирующейся на идее значимости непрерывного образования.

В 2005 г в соответствии с поручением Президента Российской ФедерациибылапринятаГосударственная программа «Гражданское образование населения Российской Федерации на 2006–2010 годы». Государственный заказчик программы – Совет при Президенте Российской Федерации по содействию развитию институтов гражданского общества и правам человека. Эта культурологическая программа не утратила своей актуальности и в настоящее время.

Цели программы: 1. Формирование и реализация государственной политики в области гражданского образования населения Российской Федерации. 2. Создание эффективной системы непрерывного гражданского образования в России. Мероприятия программы охватывали период 2006–2010 гг.

Основные направления реализации Программы:1. Формирование теоретико-методологической базы гражданского образования населения Российской Федерации. 2. Создание нормативно-правовых основ системы гражданского образования в России. 3. Создание системы государственной поддержки гражданского образования. 4. Разработка механизмов взаимодействия органов государственной власти, органов местного самоуправления и институтов гражданского общества в целях развития гражданского образования. 5.Популяризация гражданского образования в средствах массовой информации, повышение роли СМИ в формировании гражданских и культурных качеств личности.

В процессе модернизации перед российской системой образования встала задача смены господствующих образовательных парадигм и переход на более современные и перспективные научные основания, формирование новой системы ценностей, политических и социальных норм современного общества, где знание оказывается средоточием культуры, освобождающейся от традиционных пут [2, с. 33–34].

Знание трактуется теперь как интеллектуальный капитал, а инвестиции в человеческий капитал и в информационные технологии становятся решающими и преобразующими и экономику, и все общество.

Этот переход подразумеваетунификацию требований к национальным образовательным стандартам:

– энергичное подключение отечественной системы образования к процессам глобализации в своей сфере, в частности, к Болонскому процессу;

– методологическую перестройку системы образования, переход к инновационному обучению и подготовке кадров;

– более полное отражение идей, ценностей и смыслов глобального образования на всех этапах общего и профессионального обучения;

– дальнейшее освоение новых ИКТ, создание в российской системе образования единой образовательной среды, интегрированной с «всемирной паутиной»;

– трансформация учреждений профессионального образования в организации предпринимательского типа, более тесно связанные с экономическим, социальным и культурным развитием региона, страны и мира;

– увеличение на этой основе его вклада в становление экономики знаний;

– создание системы непрерывного образования, охватывающей всю деятельную жизнь человека;

– увеличение вклада образования в становление общества знаний.

Культурологическая парадигма и стратегия образования XX–XXI вв., нацеливает участников образовательного процесса на освоение высоких духовных ценностей:

– Во-первых, она объявляется содержательно пронизывающей все другие, поскольку и знания, и компетенции, и собственно развитые индивидуальные и личностные качества являются достоянием культуры и продуктами ее усвоения.

– Во-вторых, эта парадигма должна быть признана доминирующей как обеспечивающей полноценное и разностороннее усвоение культуры – на разных ступенях образования и в разных его предметных модификациях [1].

Освоение общих культурных способов поведения и действий в различных областях деятельности, в сфере общения становится все чаще необходимым условием продолжения образования и построения профессиональной карьеры.

В решении этих задач системообразующим основанием выступает методология как одна из форм самопознания и самосознания образования. Методология образования вскрывает и анализирует образовательную деятельность, обретающую в знании законченные формы. Методология обеспечивает единство и диалектику всеобщего образования на всех уровнях интеграции его в единое информационное пространство: всеобщем – мировом; общем – европейском; особенном – российском; единичном – региональном.

Эффективность методологии развития системы непрерывного образования стала возможной благодаря общей идее европейской интеграции – гуманизации образования – ведущей общемировой тенденции его развития в XXI веке. Прежде всего, это принципиальное изменение содержания образования, его переориентация на человеческие, жизненные ценности. Стержень образования, обозначившийся со всей очевидностью на современном этапе, составляет проблема человека. Современный период осмысления социального статуса образования, по нашему мнению, можно определить как «кайрос» развитие сущности человека, что было обозначено еще на античном этапе развития представлений о природе образования и образованности. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза особо выделяет, что «человек является главным европейским достоянием и, следовательно, центральным элементом любой политической деятельности ЕС».

На этом новом «антропологическом повороте» конца XX – начала XXI в. российская модель вхождения в единое европейское информационно-образовательное пространство раскрывает новую роль методологии непрерывного образования в ее двух моделях:

1. Перестройка образования в соответствии с новой антропологической парадигмой.

2. Создание фундаментальных основ новой методологии означает переход к: а) среде творческого развития человека и б) среде порождения новых социальных ценностей. Парадигма как принятая система идей в России становится в XXI в. человекоцентристской образовательной системой.

Модернизация целостной образовательной архитектуры, всё еще переживающей последствия войны парадигм, актуализирует потребность в становлении новой системы целей, ценностей, методологии и инструментальных комплексов. Ключевым фактором успешного построения адекватного прорыву европейского образовательного процесса в России выступает методология творческого развития человека в пространстве российского образования.

Эти процессы материализуются при соблюдении методологических принципов непрерывного образования, сформулированных в Меморандуме непрерывного образования ЕС: 1. Новые базовые знания и навыки для всех. 2. Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы. 3. Инновационные методики преподавания и учения. 4. Новая система оценки полученного образования. 5. Развитие наставничества и консультирования. 6. Приближение образования к дому.

Формирование новых ценностных ориентаций, соответствующих вызовам времени в эпоху глобальных проблем, становится необходимым общим культурным компонентом современного образования. Принятие человечеством ответственности за свои судьбы становится невозможным без формирования чувства личной нравственной ответственности за свое поведение и действия у отдельных людей.

При этом встает весьма непростая задача:

– совмещения адекватных реакций сферы образования на вызовы со стороны противоположных процессов – глобализации культурного пространства и сохранения культурной идентичности,

– развитие самобытности и самостоятельности национальных культур и ценностей в рамках образовательных систем.

Философия и практика непрерывного образования как глобального образования возвышают личность Учителя. Педагог, учитель, преподаватель представляются носителями и творцами культуры, восприемниками и продолжателями мирового педагогического опыта. Кроме того, учитель нашего времени – автор собственного восхождения к педагогическому Олимпу, в том числе благодаря специализированной системе непрерывного профессионального роста его в пространстве повышения квалификации.

В целом, философская и педагогическая мысль прошла достаточно длительную и обстоятельную школу выстраивания культуротворческой системы образования. Теперь приближается момент ее воистину самостоятельного, оригинального конструктивно-творческого выступления стать «маяком» и образцом в реализации идей Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», принятой в России в 2009/2010 учебном году.

Литература

1. Валицкая, Л. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 136–145.

2. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. – СПб.: РХГИ, 2004. – С. 33–34.

3. European Council Presidency Conclusions, Лиссабон, 23-24 марта 2000, параграфы 5, 24 и 25, стр. 2 и 8; European Council Presidency Conclusions, Санта Мария да Фейра, 19–20 июня 2000, параграф 33, с. 6.

И.Я. Мурзина,

УрГПУ,

г. Екатеринбург

Культурологический аспект инновационного ресурса

развития системы образования

Не секрет, что отношение к образованию за последние годы резко изменилось: на смену представлению о ценности образования вообще пришло представление о прагматическом интересе к получению тех или иных знаний и умений, которые являются необходимым условием успешности. Установка на подготовку узко направленных специалистов – это ложно понятая идея о современных требованиях к специалисту. В таких координатах все, что находится вне поля профессиональной подготовки, воспринимается как ненужное и избыточное.

Активная рефлексия собственной деятельности привела многих преподавателей культурологии к мнению, что специфика изучения дисциплины состоит в совместном со студентами анализе социально-культурных реалий современности, обращении к современным культурным практикам, а через них (или вместе с ними) – к миру истории культуры. Были определены «проблемные узлы», осмысление которых стало основой для преподавания культурологии в вузе: взаимодействие культуры и природы, и, как следствие, выход на осмысление проблем экологии; взаимодействие культуры и человека – и обращение к смысложизненным ценностям в современности и в истории; вопросы, связанные с культурой в рыночных отношениях, и через них – к пониманию проблем популярной и массовой культуры, культурной политики, современных социально-культурных практик; вопросы, посвященные отдельным феноменам культуры (религии, искусству, науке), позволяющие рассмотреть типологизацию культур на конкретных примерах, соединяя воедино историю и современность. Такой путь не просто оправдан, он позволяет решить главную проблему введения культурологии в учебные планы вузов – создать условия для осмысления окружающего мира, развить способность к критическому мышлению, научить относиться к реалиям жизни более серьезно, пытаясь понять механизмы ее движения.

Идея, на которой зиждется культурология как наука – идея интеграции и всеобщей взаимосвязи явлений в мире культуры. Поэтому на повестку дня встает вопрос об интеграционной функции культурологического образования в школьной и вузовской практике. Есть основания считать, что мы стоим у истоков изменения самой парадигмы образования, до сих пор предлагающей наборы разрозненных информаций о мире вместо того, чтобы задавать ориентиры, как в этом мире быть, как обрести себя, как самореализоваться.

Тенденции современного образования очевидны – на смену узко предметной специализации приходит широкая подготовка «по направлению», реализующая идеи образования на протяжении всей жизни, позволяющая современным выпускникам школ, ссузов и вузов мобильно реагировать на изменения, происходящие в жизни (а прагматическом смысле – и на рынке труда). Современные образовательные стратегии тяготеют к новому синтезу, к надпредметному, или метапредметному подходу. Общие ценностные установки, транслируемые гуманитарными предметами, ориентация на формирование мировоззрения, на умение осмыслять и оценивать происходящие в мире изменения – залог появления новых программ, создания новых учебных курсов, позволяющих целостно представить гуманитарные проблемы современности. Есть еще одна важная задача образования – это умение ориентироваться в современных социально-культурных реалиях, вырабатывать собственное отношение к окружающему миру, реализовывать собственный потенциал, исходя из потребностей, существующих в окружающем локальном социуме.

В этом смысле инновационный потенциал культурологического образования, конечно, в полной мере не задействован. Одним из возможных путей его актуализации, на наш взгляд, может стать создание интегрированных гуманитарно ориентированных курсов, посвященных анализу современных процессов в культуре. При этом исследование культуры можно вести на каждом из уровней образования от старшей школы – к колледжу и вузу. Безусловно, различным будет объем содержания у естественнонаучного и гуманитарного образования, но логика изучения, рассматриваемые проблемы – общие.

Одним из ракурсов изучения культуры, способным объединить гуманитарное образование по «вертикали» и «горизонтали», может стать обращение к культуре повседневности. Собственно повседневность стала объектом исследований в гуманитаристике сравнительно недавно. Хотя опыт описания обыденной жизни, бытовых предпочтений или культурных практик велся и в исторической, и в социологической, и в культурлогической науке.

Э. Гуссерль ввел понятие жизненного мира как мира повседневного опыта, выступающего в качестве конституирующего реальность начала. Жизненный мир является условием бытия человека, который проявляется в его практической деятельности, определяет его жизненные цели, интересы, потребности. С другой стороны, жизненный мир – это та культурно-историческая реальность, в которой живет человек как представитель определенной социальной целостности. Этот мир зависит от человеческого опыта. В каждом конкретном случае, в каждой конкретной ситуации жизненный мир обладает такими структурными характеристиками-инвариантами (пространство, временность, каузальность, вещность, интерсубъективность и т.д.), которые обладают характеристиками регулярности, повторяемости, выражающими их сущностную природу. Эти универсальные структуры, с одной стороны, даны в любом опыте, с другой – в них целостно представлен конкретно-исторический опыт.

Повседневная жизнь представляет собой реальность, которую люди определяют и субъективно понимают, как «связный» мир, состоящий из множащихся реальностей, главное место среди которых занимает реальность повседневности. Эта «реальность повседневной жизни» воспринимается как упорядоченная, представленная в формах и образцах, которые человек воспринимает как самоочевидные и само собой разумеющиеся, существующие объективно. Этот мир можно назвать «миром в пределах моей досягаемости», т.е. ту зону жизни, в которой я могу действовать и действую, решая прагматические задачи. Обращаясь к анализу этого мира, мы даем учащимся, студентам инструмент, с помощью которого они могут «расколдовать» (демистифицировать) реальность, в которой они живут, понять закономерности ее существования и определить для себя поле для саморазвития.

С другой стороны, анализ повседневности – это реальная возможность обучить коммуникации на основе анализа современности, решая важнейшую задачу формирования социально-культурной компетенции личности, ориентированной и активно относящейся к окружающему миру.

В качестве примера обозначим круг проблем, которые можно раскрывать, обратившись к пространству повседневности.

Тема «Жизненный мир человека: образ повседневности». В рамках данной темы раскрывается категория «жизненный мир» и ее сущность применительно к анализу культуры повседневности. Особое внимание уделяется анализу отдельных эпох в контексте отражение жизненных ориентаций людей (европейское Средневековье, культура модерна и постмодерна, советская культура).

Тема «Структуры повседневности». На конкретных примерах раскрывается возможность понимания и взаимозависимости природных условий; демографии; традиций организации жилища; традиций питания; костюма и моды; систем коммуникации. При анализе эмоциональной жизни как элемента повседневности раскрываются: система ценностей и ее преломление в жизненном укладе; представления о добре и зле, прекрасном и безобразном. При обращении к социальной жизни как элементу повседневности раскрываются: этапы человеческой жизни в аспекте повседневности; город и деревня как пространства повседневности, ритуальные и праздничные практики. Интерпретация поведения человека как «невербального языка повседневности» позволяет раскрыть особенности анализа телесности, жеста, поступка.

В тема «Семиотика повседневности» особое внимание уделяется знаковой природе повседневности: вещей, жилища, одежды, моды, техники и пр. Раскрываются типы знаков, кодов и сообщения на языке и в невербальном общении. Важным элементом является анализ молодежных субкультур в семиотическом ключе.

В целом, обращение к повседневным практикам создает условия для понимания человеком себя и своего места в мире. Если признать, что целью образования является обретение способа видения действительности на основе ценностей культуры и признания существования множественности картин мира, то значение культурологического образования в том, чтобы помочь становлению человека, а для этого нужен инновационный прорыв в образовании, основанный на интеграции гуманитарных дисциплин таких специалистов, которые смогут изменить саму логику образования в школе и вузе, сообразуясь с логикой культуры. А изменение в образовании – это первый шаг к изменению в жизни.

А.Г. Нестеров,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»;

Ю.Е. Щербакова,

УрГУ им. А.М. Горького,

г. Екатеринбург

Вопросы непрерывного образования
в Парламентской Ассамблее Совета Европы

Вопрос о непрерывном образовании является в современной Европе одним из наиболее актуальных. В рамках Европейской стратегии занятости, декларированной Европейским Союзом, непрерывное образование определяется как всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.

Непрерывное образование осуществляется не только на уровне индивида и какой–либо образовательной системы, но и на уровне социума: образование включает воспроизводство, изменение и развитие представлений об образовании как об одной из главных общественных ценностей.

На уровне социума можно выделить три компонента образовательной политики: трансформация отношения к образованию как к некоей развивающей и преобразующей деятельности людей по сотворению действительности, развитие методов управления информацией, а также развитие навыков корректировки образовательной деятельности [1, c. 72]. Распространение данных тенденций в системе непрерывного образования не может быть не затронуто в работе одной из значимых международных организаций, являющейся «демократической совестью Европы» – Парламентской Ассамблее Совета Европы.

Совет Европы – одна из наиболее авторитетных европейских международных организаций, созданная 5 мая 1949 г., в 2001 г. разработал международную программу «Непрерывное образование для всех на протяжении всей жизни», основанную на положениях программы ЮНЕСКО «Образование для всех на протяжении всей жизни» (1998). В 1997 г. Совет Европы разработал проект, получивший название «Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности» (ОДГ) с целью переосмысления значения демократии и статуса граждан. При этом основными вопросами были: какие ценности и навыки необходимы каждому человеку для участия, как гражданина, в развитии процесса демократической гражданственности и как они могут быть приобретены или переданы другим согражданам?

В результате реализации исследовательской фазы проекта (1997–2000 гг.) был подготовлен доклад по вопросам обучения необходимым навыкам и стратегии образования граждан. В дополнение были подготовлены и реализованы другие аналитические проекты по так называемым «элементам гражданственности».

Предусматривается, что на следующем этапе реализации проекта ОДГ, основное внимание будет сосредоточено на содействии развитию и осуществлению политики в сфере образования граждан, поддержке в странах-членах сети образовательных учреждений и на создании европейского института, занимающегося деятельностью в сфере демократической гражданственности.

В соответствии с Пактом стабильности для Юго-Восточной Европы Совету Европы поручено координировать деятельность других международных организаций в области образования на благо демократической гражданственности.

В рамках Парламентской Ассамблеи Совета Европы действует специальная Комиссия по культуре, науке и образованию, которая уполномочена рассматривать вопросы, связанные с культурным наследием Европы, вопросы образования и молодежной политики [2]. На рассмотрении данной комиссии находятся такие вопросы, как дистанционное образование при помощи интернета, привитие культурно-нравственных норм, повышение культурного уровня через образование, продвижение культуры демократии и повышение значимости прав человека через подготовку преподавателей, планомерность образования в школах и пр.

Прежде всего, необходимо рассмотреть базовые рекомендации Парламентской Ассамблеи, которые являются определенными основами европейского образования. Рекомендация 1620 (2003), выдвинутая представителем Румынии Г. Присакару, настоятельным образом призывает комитет министров изучить средства, позволяющие Совету Европы расширить вклад в создание европейской зоны высшего образования посредством развития дельнейшей деятельности по признанию условий Болонского процесса, анализа связей между признанием условий и гарантий качества высшего образования [3]. Также Парламентская Ассамблея призвала все государства-члены Совета Европы провести реформирование образования в соответствии с Болонским процессом. В докладе Присакару, приводящем обширную трактовку положений рекомендации, указывается, что европейское образование состоит из совокупности элементов, на которые необходимо обратить особое внимание общества, в первую очередь, для того, чтобы молодежь смогла сформировать собственное представление о европейском пространстве и европейской идентичности [4].

Во-первых, это изучение истории Европы, при этом Европа должна рассматриваться в контексте как отдельных государств и культур, так и в международном контексте. Во-вторых, важным компонентом не только для социализации, но и для повышения европейской мобильности должно служить изучение иностранных языков. По отметке докладчика, Совет Европы проделывает большую работу по продвижению изучения иностранных языков (развитие переписки между учащимися разных стран, программы обмена учащихся из разных стран, учреждение по предложению Ассамблеи Европейского Дня языков). Изучение истории других стран, имеющих отношение к Европе, преподавание европейских ценностей, присущих демократическому обществу, таких как верховенство закона, защита прав человека, культурного наследия, толерантность, также должны являться неотъемлемыми частями европейского образования. Включение элементов политического образования в программу, такие как ознакомление с составляющими демократии выборы, разделение властей, процедура принятия решений позволит осознать важность активного участия в обществе.

Еще одним знаковым документом, утвержденном ПАСЕ, выступает рекомендация № 1437 (2000) «Образование вне учебного заведения» [5]. Образование, полученное не в учебном заведении, является неотъемлемой частью концепции непрерывного образования в течение всей жизни, которая позволяет молодым людям и взрослым получить необходимые навыки для адаптации в постоянно изменяющейся окружающей среде и расширить кругозор. При этом не лишним будет отметить, что важная часть такого неформального образования обеспечивается неправительственными организациями. По данной рекомендации Ассамблеи необходимо признание неформального образования фактическим важным элементом непрерывного образования и молодежной политики и разработать оценочную систему данного явления (как предлагается, введение международно признаваемых сертификатов по прохождении какой-либо деятельности, относящейся к категории образования вне учебного заведения), приложить усилия для того, чтобы подобное образование было доступно каждому (живущим в отдаленных районах, малообеспеченные граждане), обеспечить финансовую поддержку, продвигать популярность данной идеи среди молодежи (так называемое обучение среди сверстников) и т.д.

В продолжении данной линии необходимым будет выделить еще одну тему, находящуюся на рассмотрении ПАСЕ. Парламентская Ассамблея, ввиду обеспокоенности фактом несоразмерной траты свободного времени впустую, выдвигает проблему планомерного развития и координирования досуговой деятельности. Основной целью образования является развитие ценностей и установок людей, обеспечение людей умениями и знаниями, которые помогут им чувствовать себя более защищенно и получать удовлетворение от жизни [6]. Не секрет, что большую часть времени человек тратить на отдых, при этом возникает проблема пассивного проведения свободного времени, что особенно опасно в молодежной среде из-за возможной вовлеченности подростков в преступную деятельность.

В рекомендации 1717 (2005) «Образование и досуговая деятельность» указывается, что организация досуга сможет упрочить социальное единство и предотвратить совершение преступлений [7]. Образование в сфере досуга включается в себя несколько источников взаимодействия: деятельность специально подготовленных учителей, организаторов досуга, деятельность специалистов различных профессий (архитекторов, врачей, священников) по обеспечению более качественного досуга, деятельность институтов развлекательного характера. Также в осуществление политики досуга необходимо затронуть вниманием все слои общества. Условия для образования должны быть созданы для детей с раннего возраста и включать в себя разнообразные виды деятельности (чтение, музыка, туризм, спорт). Основную роль в данном процессе должны играть семья и школа. Семья – это самое главное место для досугового образования, и родителям, которые выступают в данном случае учителями, должна оказываться поддержка. Школа должна, в свою очередь, сотрудничать с родителями в оказании влиянии на социальную жизнь детей и подростков.

Важным элементом является и развитие возможностей участия взрослых в свободное от работы время. При планировании и координации досуговой деятельности для взрослых должны быть привлечены как местные власти, неправительственные ассоциации, здравоохранение, так и промышленные предприятия, которые могут предложить обширный список досуговых занятий. Для эффективного внедрения досуговой политики необходимы конкретные программы действий, подходящая инфраструктурное обеспечение и должным образом подготовленный профессиональный состав, а также эффективная система мониторинга и оценки. Одним из приоритетов социальной политики государств Европы должно быть предоставление возможностей для людей использования полного потенциала своего отдыха, улучшение качества досуга и понимания ценностей, важных для интеллектуального, психологического и социального развития.

Парламентская Ассамблея Совета Европы серьезно подходит к проблемам образования, отслеживая недостатки существующей системы, учитывая тенденции развития информационного общества. В докладах парламентариев и последующих рекомендациях прослеживается приверженность к развитию образования европейского пространства в рамках непрерывного образования, затрагивающего, по возможности все слои общества, соблюдающего основные демократические и общечеловеческие ценности. На пути к построению единого европейского пространства фундаментом является образование людей, и важно в таком непрерывном процессе обеспечить знаниями и привить ценности, без которых европейское, в том числе и российское общество существовать не сможет.

Литература

1. Римарева, И. И. Непрерывное образование – определение, структура, специфика, проблема //Методист, 2004. №4 . C. 72-77.

2. Committee on Culture, Science and Education (AS/CULT). URL: t/ Main.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta05/ERES1425bis.htm#CULT

3. Council of Europe contribution to the higher education area. Rec. 1620. URL: t/Main.asp?link=/Documents/WorkingDocs/Doc04/EDOC10283.htm

4. Council of Europe contribution to the higher education area. Doc. 9880. URL: http:// t//Mainf.asp?link=t/Documents/WorkingDocs/doc03/EDOC9880.htm

5. Non-formal education. Rec. 1437. URL: t/Mainf.asp?link=/ Documents/AdoptedText/ta00/EREC1437.htm

6. Charter for Leisure. URL: /pdfs/charter.pdf

7. Education for leisure activities. Rec. 1717. URL: t/ Mainf.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta05/EREC1717.htm

Е.В. Плотникова,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»,
г. Екатеринбург

Смыслы образования в XXI веке: эволюция или инфляция?

Непрерывность образования присуща человеку во все времена в неинституциализированных формах, а с ХХ века расширяются возможности ее институциализации. Вместе с тем, осваивая новые формы образования на протяжении всей жизни человека, мы нередко оставляем в стороне вопросы о социокультурных и личностных смыслах получения и продолжения образования.

Предлагаем рассмотреть вопрос, представляющийся ключевым для определения перспектив развития образования, общества, культуры, – вопрос о смыслах учения («зачем учить(ся)»). Эволюцию смыслов образования можно проследить следующим образом.

В архаичной культуре образование, лаконично сжатое до ритуалов инициации, призвано было радикально изменить духовно-экзистенциальный статус посвящаемого, вызвать подлинное рождение, собственно образование человека из дочеловеческого материала, коим являлся ребенок. Человеческая общность принимала на себя духовную ответственность за сохранение (ре-сотворение) мира таким, каков он был создан «в начале времен» [1].

В традиционных культурах смысл учения предопределен социокультурной средой, укладом, господствующей религиозной или секулярной метанаррацией. Так, православная молитва перед началом учения с исчерпывающей ясностью раскрывает смыслы образования: «Преблагий Господи, низпосли нам благодать Духа Твоего Святаго, дарствующаго и укрепляющаго душевныя наши силы, дабы, внимающе преподаваемому нам учению, возросли мы Тебе, нашему Создателю, во славу, родителем же нашим на утешение, Церкви и Отечеству на пользу».

Пафос Просвещения, связанный с социальными утопиями, ориентировал на смыслы образования как условия разумного устроения жизни человека и общества. Образование становилось одним из условий господства человека над природой, включая стихии, болезни, источники энергии, материалы для созидания и пр. Образование рассматривалось и как условие разумного устройства общественной жизни.

Советская идеология не позволяла усматривать смыслы образования в отрыве от общественных интересов. Так, в Законах юных пионеров в первой редакции 1922 г. был выделен как один из основных закон – учиться коммунизму: «Буду стремиться всегда, везде, где возможно, получить знания для того, чтобы употребить их на пользу трудящимся». Торжественное обещание пионеров Советского Союза «горячо любить свою Родину, жить, учиться и бороться, как завещал великий Ленин, как учит Коммунистическая партия» подразумевает смысл учения ради исполнения заветов идейных вождей на благо Родины. Учителя, которые помнят советскую школу, сообщают, что дети высказывали мечты о героическом будущем – подвиге, великом научном открытии, изобретении или рекорде.

Постперестроечные российские школьники и студенты, отвечая на вопрос «зачем вы учитесь?», в ходе исследований, проводимых Институтом развития образования Свердловской области в 2001–2007 гг. [2; 3], предоставили небольшое многообразие вариантов, в которых контент-анализ позволяет выделить достаточно устойчивую смысловую единицу – «обеспеченность». Учащиеся и студенты намерены с помощью получаемого ими образования
о-беспеч-ить себя, свое будущее и будущее своих детей – реализовать образ беспечной, беззаботной и ни к чему, кроме собственного благополучия, не обязывающей жизни. Те же смыслы делегируют обучающимся их родители.

Более того, образовательные программы образовательных учреждений до 2010 г. (до опубликования проекта Федерального государственного образовательного стандарта) нацеливали на получение образования ради достижения успеха, чаще всего интерпретируемого как личный успех вне связи с гражданской жизнью и служением России. Смыслы образования свернуты, частью обесценены, что и выражает метафора инфляции. Учащиеся не высказывают намерений использовать образованность для гражданского служения.

Очевидность данного обстоятельства вызвала появление в качестве смыслового основания Федерального государственного образовательного стандарта «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», в которой предельная цель образования и одна из приоритетных задач общества и государства формулируется как «воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России» [4, с. 12].

Какое содержание адекватно так осмысленному образованию? По-видимому, это содержание гражданской жизни россиян, в которой проявляются высокая нравственность, ответственность, творчество, инициатива, компетентность вместе взятые. Однако педагогические работники, начав реализацию идей названного документа, сообщают в процессе повышения квалификации, что обнаруживают явную нехватку примеров нравственного поступка, бескорыстного гражданского служения в новейшей истории России и ближайшем к учащимся окружении. Средства массовой информации ставят под сомнение любое кажущееся бескорыстным деяние, усматривая в нем коммерческий проект. В семьях обучающихся обсуждаются проявления социальной несправедливости, коррупции, беззакония. Достаточно сложно оказывается побудить школьников поступать так, как не поступают окружающие люди или, напротив, отказаться от того, что беспрепятственно совершают многие. Социально-значимые смыслы образования заявлены, но не присвоены обучающимися и их родителями, практически не поддержаны обществом, вызывают серьезные затруднения у педагогов.

Открытым, следовательно, представляется вопрос о том, какие философские, методологические, социокультурные, педагогические основания могут способствовать преодолению инфляции смыслов образования и принятию обучающимися, их родителями и педагогами смысла образования ради гражданского служения, которое действительно требует непрерывного образования на протяжении всей жизни.

Литература

  1. Элиаде, М. Тайные общества: Обряды инициации и посвящения. К.: София, М.: Гелиос, 2002. – 352 с.

  2. Плотникова, Е. В. Ценностно-смысловая сфера личности и ее особенности у педагогов: материалы исследования мировоззрения выпускников учреждений среднего педагогического образования (научно-аналитический отчет). Екатеринбург, ИРРО, 2001. – 57 с.

  3. Анализ результатов Областного образовательного проекта «Областные контрольные работы» (2006-2007 учебный год). Екатеринбург, ИРРО, 2007. – 151 с.

  4. Данилюк, А. Я., Кондаков, А. М., Тишков, В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009. – 24 с.

О.П. Постова,

МОУ СОШ № 2,

г. Первоуральск

Проектный метод как средство воспитания
социально ориентированной личности

Каждый проект – это творчество, это личностное знание, он расскажет о своем создателе гораздо информативнее, чем безликая оценка.

Воспитание и обучение человека задача сложная, многогранная, всегда актуальная. В каждом ребенке заложен огромный потенциал. Его реализация во многом зависит от окружающих его взрослых людей. Учитель, как никто другой, может помочь ему стать свободной, творческой и ответственной личностью, способной к самоопределению, самоутверждению и самореализации.

Перемены в экономическом и общественно-политической жизни России вынуждают нашу школу пересмотреть прежние ценностные приоритеты, целевые установки и педагогические средства. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю рабочих группах, быть открытыми для новых мировых контактов и культурных связей. В число важнейших задач образования входит подготовка школьников к реалиям жизни и деятельности в завтрашнем высоко технологизированном обществе. Это задачи достижения жизненного успеха, социальной компетентности, конкурентоспособности, социального самоопределения. Такое обучение и воспитание возможно лишь в процессе реальной деятельности в открытом реальном мире.

Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся. И одним из эффективных средств решения поставленных задач является проектный метод – метод предполагающий организацию деятельности, направленной на получение результата (продукта), усвоение новых знаний и умений.

Проектный метод позволяет отойти от авторитарности в обучении, всегда ориентирован на самостоятельную работу в сочетании с групповой организацией деятельности, что позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения (умение работать в группах в разнообразных качествах, использовать широкие человеческие контакты, разные точки зрения на одну проблему). Это становится тем актуальней, чем интенсивней развиваются средства информационных коммуникаций, деловое и культурное сотрудничество между людьми – носителями разных культур мирового сообщества.

Метод проектов относится к активным способам обучения. В процессе работы над проектом происходит тесное личностное взаимодействие ученика с учителем на принципах равного партнерства, общение старшего по опыту товарища с младшим с одновременным отсутствием диктата со стороны учителя и достаточной степенью самостоятельности для ученика.

Проекты начинаем выполнять со 2 класса. В основном мои ученики выполняют индивидуальные и групповые проекты. Темы для проектов выбираю с учетом программного материала и интересов учащихся. Это делается для того, чтобы проекты способствовали расширению знаний обучающихся и применению полученных знаний на практике. На уроке создаю проблемную ситуацию, в ходе «мозгового штурма» ищем пути решения и определяем темы проектов, средства достижения намеченных целей и задач. В группах (если это групповой проект) распределяем роли, обсуждаем план работы. В работу включаются родители. Находят много дополнительного материала. В 4 классе дети уже делают самостоятельно презентации, так как со второго класса изучают информатику.

Работу по созданию проектов на уроке и внеклассных мероприятиях осуществляю следующим образом:

1. Подготовка к проекту.

2. Организация участников проекта.

3. Выполнение проекта.

4. Презентация проекта.

5. Подведение итогов проектной работы.

Назавершающем этапе подводятся итоги работы учеников, дается качественная оценка проделанной работы по осуществлению проекта, всего узнанного и приобретенного. Она, безусловно, положительная, даже если проект осуществлен не на 100%или что-то не получилось. Подводятся итоги воспитательного характера. Групповая работа, совместное взаимодействие, творчество учеников, самостоятельность – все это, несомненно, положительные результаты, требующие обобщения и оглашения. Вопросы воспитания и самовоспитания приобретают большую значимость для развивающейся личности. Появляются реальные условия для бесконфликтной педагогики, воспитания самокритичности, обучения самоанализу и рефлексии.

Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее решение, оформленное в информационном продукте, если практическая – конкретный продукт, готовый к потреблению.

Результатом с позиции педагога является изменение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрируют учащиеся в ходе проектной деятельности. По моим наблюдениям, общим результатом, полученным в ходе проектной деятельности, стал заметный рост мотивации учащихся, повышение качества их работы. В ходе работы над проектами дети приобрели такие личностные качества, как трудолюбие, чувство долга, ответственность, стремление к высоким результатам деятельности, уважительное отношение к людям, как к взрослым, так и к своим сверстникам, умение взаимодействовать с ними, добывать самостоятельно нужную информацию и выбирать из неё главное и важное.

Важным компонентом при организации обучения проектным методом является социальное взаимодействие, поскольку межличностное общение, построенное по определенным принципам, позволяет создать атмосферу творчества, комфортности, что способствует проявлению индивидуальности каждого ученика. Учащиеся моего класса имеют успешный опыт социального проектирования.

В рамках подготовки и проведения юбилея родной школы, они с удовольствием работали над проектом «Учителя-ветераны школы», а при подготовке к выпускному вечеру в 4 классе на свет появилась коллекция бальных платьев. Зимой мы расчищали площадку ДОУ № 70 от снега, играли на участке с детьми; подкармливали бездомных животных; изготавливали кормушки для птиц; собирали вещи и игрушки для воспитанников дома ребёнка. Радует то, что инициаторами многих проектов становились сами дети. Так, изучая тему «Родники» на уроках окружающего мира, мы посетили родник в корабельной роще, очистили его от мусора, нарисовали плакаты в защиту родников, организовали выставку. Важно, что дети понимают значимость своей работы, видят конкретный результат своих проектов.

Работа, организованная в рамках технологии проектного обучения, интересна и мне и моим ученикам. С каждым годом все разнообразнее и интереснее становятся их работы. Как показывает практика, знания, приобретенные и контролируемые самостоятельно или в диалоге с одноклассниками, приобретают особую ценность и значимость. Совместные размышления, поиск истины требуют работы с дополнительными источниками информации; развивают умения анализа, синтеза, обобщения. Таким образом, помимо знаний,у детей формируются навыки социального поведения и интереса к другому, как источнику познания. Это дает обучающемуся возможность, выйдя из стен школы стать успешной, саморазвивающейся, самодостаточной личностью.

Литература

  1. Андреасян, И. М. Учимся учить. Учебное пособие. – Мн.: Лексис, 2003. – 136 с.

  2. Бухвалов, В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 – 144 с.

  3. Джонсон, Д., Джонсон, Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. Пер. с англ. – СПб.: Экономическая школа, 2001. – 256 с.

  4. Панюкова, С. В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. – М.: «Про-пресс», 2006. – 120 с.

Т.В. Потемкина,

к.п.н., доцент,

Институт управления РАО,

г. Москва

Анализ методик оценки деятельности учителя

(операционный подход)

В связи с изменением требований к деятельности учителя, возникла необходимость разработки методик её оценки.

Педагогические разработки в области оценки деятельности учителя основаны на операционном, критериальном и компетентностном подходах. Это определило набор методик, которые могут использоваться как отдельно, так и комплексно при определении уровня подготовки учителя, его квалификационной категории, соответствии занимаемой должности.

К часто используемым методиками можно отнести методики анализа деятельности, разработанные на основе операционного подхода.

В основе данного подхода заложены требования к анализу операционных умений педагога. К операционным относят «умения выполнять отдельные технологические (в широком смысле) операции» [3]. В деятельности педагога к таким умениям относят умения в составлении конспекта урока, организации деятельности учащихся как на уроке, так и во внеурочной деятельности, информационные умения и т.п.

Одним из распространенных методов оценки деятельности учителя в рамках операционного подхода является анализ урока или анализ конспекта урока.

Традиционно анализ урока построен на детализации операционных умений учителя в соответствии с заданными структурными компонентами урока. В основе процесса оценки деятельности учителя в рамках данного подхода лежат следующие процессуальные действия: а) вычленение профессионального умения учителя, которое подвергается оценке; б) определение характеристик и признаков выделенного умения в структуре педагогической деятельности; в) выявление соответствия владения учителем данным умением заданным характеристикам.

Разработанная под руководством В.Д. Шадрикова и И.В. Кузнецовой методика оценки деятельности учителя включает также этап, основанный на операционном подходе.

Так, при выявлении уровня квалификации учителя с целью подтверждения занимаемой должности предложено проверить умения учителя составлять конспект, отражающий основные этапы урока (организационный момент, опрос учащихся по заданному на дом материалу, объяснение нового материала и т.д.).

Профессиональные умения по каждому структурному компоненту урока представлены в трех видах: умение определять цель, умение определять методы достижения поставленной цели, умение оценивать результаты деятельности учащихся по достижению поставленных на уроке целей.

Выявление объекта оценки напрямую связано с процедурой вычленения содержания компонента деятельности (отдельных операций) и оценки отдельных профессиональных операций.

Операционный подход предполагает наличие технологической составляющей, которая связана с доведением профессиональных умений до автоматизма. Операционно-деятельностный компонент вычленяется в разных видах профессиональной педагогической компетентности [1].

Закономерно в связи с этим, что операционный подход в данном случае лежит в основе определения соответствия профессиональной деятельности учителя усвоенным им операционным действиям.

Многочисленные исследования в области классификации профессиональных умений учителя (Л.Б. Абдуллина, Т.П. Брова, Н.Ю. Волковинская, Л.Л. Горбунова, А.М. Горнов, В.Ф. Зойиров, О.Н. Мезина, Н.П. Попова, С.Н. Пшеничнова и др.) и особенностей их освоения, а также оценки уровня освоения нацелены, прежде всего, на достижение качества, которое можно соотнести с автоматизмом, сравнимым с технологическим продуцированием.

Период формирования данных умений связывают с периодом профессионального становления учителя в процессе освоения профессии в вузе, а также в процессе повышения квалификации.

Наиболее распространенным способом вычленения объекта оценки результатов по освоению отдельных профессиональных умений в рамках операционного подхода является уровневая дифференциация.

Уровневая дифференциация в оценке результатов обучения предполагает несколько вариантов её использования.

Во-первых, уровневая дифференциация оценки результатов при освоении профессионального умения может опираться на заложенную в содержании и средствах обучения дифференциацию с целью разделения обучающихся по группам (уровням).

В этом случае разделение обучающихся по уровням связано с выявлением индивидуальных особенностей обучающихся: их готовностью к освоению новых умений, индивидуальных способностей и т.д. Таким образом, уровень соотнесен и с содержанием и соответственно с результатами [4].

В содержании программ повышения квалификации возможна уровневая дифференциации содержания обучения в зависимости от стажа работы.

Во-вторых, уровневая дифференциация при оценке освоения профессионального умения может не касаться содержания, а быть представлена только на этапе контроля. В этом случае содержание для всех обучающихся является единым, а результаты освоения классифицируются по уровням (низкий, средний (выше среднего), высокий).

Система оценки результатов ориентирована на комплекс умений, распределенных по уровням.

В рамках каждого уровня формулируются показатели, которые могут быть соотнесены с освоения умения. К примеру, аналитический (осуществлять анализ собственной деятельности с целью сопоставления ее результата с заданной нормой и рассматривать возможность вносить коррективы в эту деятельность), репродуктивный (вносить коррективы в первоначальную норму с учетом известного аналога), продуктивный (реализация профессиональной деятельности на основе выдвижения творческих идей с учетом сформированного умения).

В данном случает уровень определяется этапом освоения умения, развития его от репродуктивного до продуктивного уровня.

Однако в содержание показателей уровня могут быть заложены иные, не связанные с данной траекторией развития умения. Например, В.Я. Сайхнова, оценивая результаты освоения нового опыта в процессе повышения квалификации педагогов при оценке новых, полученных ими в процессе обучения профессиональных умений, выделила следующие уровни: низкий – профессионально-адаптирующийся, средний – профессионально-адаптированный, выше среднего – профессионально-инициативный, высокий – профессионально-самостоятельный.

Профессиональное умение является единичным свойством вида деятельности. Если учесть, что каждый вид деятельности содержит достаточно широкий круг профессиональных умений, закономерно, что при оценке вида деятельности представляет определенную сложность не только оценка отдельных умений, но и определение круга профессиональных умений, подвергаемых оценке.

Таким образом, операционный подход в оценке деятельности учителя позволяет выстраивать систему оценки, ориентированную на детализацию этой деятельности. Однако, учитывая, что деятельность учителя является многофункциональной, использование операционного подхода в её оценке вызывает значительные затруднения.

Литература

  1. Иньков, М. Е. Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации: автореферат дис. …канд.пед наук. / М. Е. Иньков.– Ростов-на-Дону: Ун-т, 2009. – 21 с.

  2. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. Под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. – М.: Педагогика, 2010. – 173 с.

  3. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) / А. М. Новиков. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. – 134 с.

  4. Яковлева, Л. Н. Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе: автореферат дис. … канд.пед.наук / Л. Н. Яковлева. – Якутск, Ун-т, 2007. – 24 с.

Е.Я. Семенова,

ГОУ ДПО РО «ИПКиПРО»,

г. Ростов-на-Дону

Проблема диагностики одаренности в образовательном процессе
с организационно-педагогической точки зрения

Проблема диагностики одаренности большинством авторов связывается с тем обстоятельством, что преподаватель не видит необходимости применения в своем учебном процессе психодиагностических методик, что ведет к распространению практики экспресс-диагностик, то есть к бессистемному использованию отдельных тестов для постановки диагноза: «одаренный» или «неодаренный».

А.И. Савенков в рассмотрении данного вопроса опирается на тот факт, что один и тот же ребенок по одной и той же диагностической методике может показывать разные результаты в зависимости от условий. Это явление приписывают либо неправильности сформулированной концепции одаренности, либо невалидности применяемых методик.

Кроме того, как отмечает А.В. Кулемзина, наличествует непонимание того, что, чем и зачем измеряем. Например, в случае измерения интеллектуальных способностей и креативности при поступлении в школу часто может не учитываться тот факт, что о наличии креативности можно говорить тогда, когда ее показатели имеют не сверхвысокие, а средние значения [2, с. 87]. Решение этой проблемы авторы «Рабочей концепции одаренности» А.М. Савенков, А.В. Кулемзина видят в том, что диагностическая методика должна быть продумана с организационно-педагогической точки зрения. По их мнению, в этом случае результаты диагностики становятся значительно более объективными.

Основные характеристики, которым должны соответствовать современные диагностические методики, продуманные с позиции педагогической организации образовательного процесса, определены в «Рабочей концепции одаренности». Ее авторы видят проблему выявления одаренных детей в создании условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования. При создании этих условий можно выявить значительно больше количество детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности» [4, с. 36]. Авторы «Рабочей концепции одаренности» определяют «выявление одаренных детей» как «продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка» [4, с 36].

Итак, эффективный диагностический комплекс по идентификации одаренного ребенка видится как поэтапный процесс, планируемый на длительное время, предполагающий поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе коллективного индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

Психолого-педагогический мониторинг, имеющий своей целью выявление одаренных детей, должен отвечать следующим требованиям:

1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения в деятельности ребенка,

2) длительность процесса идентификации,

3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые соответствуют его склонностям,

4) оценка продуктов деятельности детей с привлечением экспертов – специалистов в своей области,

5) выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню, но и с учетом зоны ближайшего развития,

6) многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка,

7) диагностическое обследование желательно проводить в условиях реального образовательного процесса (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.),

8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность,

9) анализ достижений детей в предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.,

10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.

Таким образом, психолого-педагогический мониторинг понимается здесь как длительный анализ разных сторон поведения и деятельности ребенка в условиях реального образовательного процесса, содержащее систематическое оценивание достижений и многоэтапную диагностику, соответствующую виду одаренности и индивидуальности ребенка. Создаются такие условия обучения, в которых комфортно чувствуют себя только одаренные дети.

Что касается экспресс–диагностик, то, рассматривая эту проблему, Савенков отмечает, что их нельзя назвать необъективными, наоборот, они отражают состояние ребенка, но отражают именно в конкретный день и час, подобно фото. Но насколько будет разумно строить на основе столь скудного материала прогнозы развития ребенка?

Перейдем к рассмотрению многоуровневых систем диагностики одаренности, применяемых в американских школах. «Принцип турникета» (Дж. Рензулли, С. Рейс, Л. Смит) предполагает длительное наблюдение за ребенком. Дети включаются в работу по специальной программе, вхождение и выход в которую осуществляется в течение года в зависимости от достижений ученика. Методы оценивания используются как традиционные, так и основанные на использовании трех параметров деятельности: способностях, интересах и стилях деятельности. В ходе учебной деятельности собирается информация, акцентирующая внимание на достижениях ученика. Таким образом, создается досье «портфель данных об ученике». Эта информация также используется при принятии решения о возможности развития способностей на обычных занятиях ли в группах, обучающихся по специальным программам.

«Иллинойская модель». Процесс выявления идет в 3 этапа: поиск, оценка, отбор.

Поиск. С целью набора группы детей за месяц до проведения индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей, что потенциально одаренные дети могут посещать специальные группы.

Оценка. Информация об уровне интеллектуального и творческого развития поступает из двух независимых источников – от родителей и специалистов (психологов). Пока родители заполняют опросники (варианты из «Seattle» и «RAPYHT»), психологи тестируют ребенка (информацию о результатах родителям не сообщается).

Отбор. Имеет двойную цель: первую – подобрать учащихся для обучения по специальной программе и вторую - обеспечить участие детей из разных социально-экономических и расовых групп.

Критерии отбора:

– превышение стандартного отклонения в 2 раза по любому тесту,

– превышение стандартного отклонения в 1,5 раза по двум и более тестам,

– для детей из малообеспеченных семей достаточно превышение стандартного отклонения в 1 раз и выше по 2-м тестам.

Окончательное решение принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются резервный состав и могут быть приняты позже.

Прежде, чем перейти к рассмотрению российских моделей, необходимо особо подчеркнуть, что американские модели имеют своей целью оценить степень одаренности, выявить одаренных детей и организовать их в отдельную группу для обучения по специальной программе. Российские методики имеют тенденцию наблюдения, характеристики и развития личностного, творческого и интеллектульного потенциала ребенка.

Модель идентификации одаренных А.И. Савенкова представляет четырехступенчатую схему.

Этап предварительного поискаимеет своей целью первичную диагностику, характеризующую ребенка с различных сторон его личности. Информация получается из четырех основных источников: от родителей, учителей, практических психологов и самих детей. Но на первом этапе действия детей заключаются просто к выполнению тестовых заданий.

С этой целью для родителей используются методики: «определения склонностей ребенка»; специальные опросники для родителей; «Картой интересов для младших школьников».

Учителям предлагаются методика «определения склонностей ребенка», «Карта интересов для младших школьников» и специальная анкета для учителя, составленная по типу американских.

В комплект для практических психологов входят методики для определения уровня интеллектуального развития. Для оценки конвергентного мышления используются, прежде всего, тесты Д. Векслера, Дж. Равена и др. Для оценки дивергентного мышления – «краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» П. Торренса; методики Дж. Гилфорда, а также методики выявления доминирующей мотивации.

Этап оценочно-коррекционныйпроводится в ходе занятий по специальным программам (назывались, например,«техника и технология мышления», «уроки фантазии», «человек и общество» и др.). На первом году обучения эти занятия обязательны для всех учеников, в отличие от американских моделей, где занятия посещались по выбору.

Эти занятия служили основой для длительного наблюдения и диагностики продуктивного мышления и мотивации. Как индивидульные, так и коллективные обследования детей проводились подвидом самостоятельных и контрольных работ с использованием широкоизвестных психодиагностических методик (Дж. Равен, П. Торренс и др.).

Этап самостоятельной оценкиребенком собственной одаренности. Он реализуется в ситуации, когда во втором классе ребенок принимает решение о посещении этих занятий, которые становятся дополнительными, необязательными.

При этом желание ребенка продолжать обучения расценивается как один из достоверных показателей одаренности.

Этап заключительного отбора. Этот этап выделен условно по причине окончания эксперимента.В режиме реального учебного процесса этот этап правильнее было бы назвать как этап промежуточного отбора. Основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех источников (родители, учителя, психологи и сами дети), делаются выводы, которые с довольно большой долей уверенности позволяют говорить о степени одаренности детей, а также позволяют прогнозировать пути дальнейшего развития ребенка.

Ю.Д. Бабаева в своей модели, названной «диагностика развития»,направляет работу психологов и педагогов не на оценку способностей ребенка, а на выявление тех психологических факторов, которые сдерживают его развитие. Модель является многоэтапной: предварительное психологическое обследование каждого ребенка; этиологическая или причинная диагностика (вскрываются причины возникновения тех или иных психологических «преград»,); типологическая диагностика (определение того или иного типа развития, выявление конкретных психологических механизмов порождения и функционирования обнаруженных ранее психологических преград и причин их возникновения); прогнозирование возможных последствий развития; этап разработки педагогических рекомендаций, способствующих оптимальному обучению и развитию одаренного ребенка.

Созвучна разработкам Бабаевой модель А.В. Кулемзиной, которая основывается на мысли, что некорректно делать вывод о наличии или отсутствии одаренности в соответствии с неким списком качеств, отличающим одаренного ребенка. Описанный в начале статьи случай наталкивает исследователя на мысль, что одаренность легко спутать с неврозом, так как такие случаи очень распространены. А поскольку фактор одаренности она рассматривает как педагогический, то и работу педагога с психологом необходимо технологизировать.

Наиболее значимыми факторами одаренности Кулемзина считает компетентность (высокая успешность в выполнении реальных интеллектуальных видов деятельности и имеющиеся экстраординарные интеллектуальные достижения) и мудрость (экстраординарные интеллектуальные возможности в комплексном анализе, оценке, предвидении, течения событий, теорий, идей). Одним из важнейших факторов развития одаренности ребенка является способность оставаться самим собой.

Этап психологический в школе выполняет, во-первых, функцию предварительного выявления одаренных детей, и, во-вторых, подтверждения одаренности в отличие от невротических проявлений в поведении ребенка.

Педагогический этап диагностики одаренного ребенка в естественных условиях учебного процесса имеет своей целью построение учебной деятельности одаренного ребенка в соответствии с рекомендациями психолога. Педагогическая диагностика формирует критерии эффективности образовательного процесса. Полученные в результате психодиагностики данные о возрастных и индивидуальных особенностях должны быть использованы в процессе тактических решений обучения одаренного ребенка.

Таким образом, диагностический процесс феномена одаренности в естественных условиях учебного процесса должен представлять собой длительное исследование с систематическим измерением и диагностированием психологических особенностей личности, а также характер одаренности или творческого потенциала ребенка. Причем такие исследования необходимо проводить непосредственно в учебном процессе в форме бесед, наблюдений, в процессе работы над учебным проектом, предложении таких заданий, на которые отзовутся только одаренные дети.

В заключение необходимо отметить, что диагностика одаренного ребенка – прежде всего этическая проблема. Поэтому недопустимо навешивать ярлыки «одаренный», «посредственный». Целью такого рода исследований является создать условия для развития каждого ребенка, в том числе и одаренного, в рамках школьного образования.

Литература

  1. Бабаева, Ю. Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Бабаева Ю. Д. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 275–295.

2. Дружинин, В. Н., Хазратова, Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность// Психологический журнал. 1994. Т. 1 № 4. – С. 83–93.

3. Кулемзина, А. В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование / А. В. Кулемзина. – Новосибирск – Томск: Ун-т, 1999. – С. 91–104.

  1. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова (второе издание). – М.: Просвещение, 2010. – 265 с.

  2. Савенков, А. М. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Савенков А. М. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с.

Секция 2
«ИННОВАЦИОННОЕ СОДЕРЖАНИЕ И КАЧЕСТВО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Э.В. Базарова,

ГОУ «ВСОШ № 1»,

г. Екатеринбург

Оптимизация обучения химии в учебно-консультационном пункте
следственного изолятора с помощью технологий опорных конспектов и УДЕ

Для реализации законодательства России, касающегося предоставления образовательных услуг несовершеннолетним, содержащимся под стражей до суда, в следственных изоляторах организуется деятельность учебно-консультационных пунктов. При этом обязательным условием является соответствие системы образования в следственном изоляторе Государственному образовательному стандарту Российской Федерации.

Формой образовательного процесса в УКП является самообразование, в виде самостоятельной работы несовершеннолетних в камерах, а также предусматриваются групповые и индивидуальные консультации и контрольные мероприятия. По учебному плану для группы из 7–9 человек (одна камера) отводится в неделю два академических часа на консультации и до 7 часов на самостоятельную работу. Как видим, основная проблема – нехватка времени на непосредственное общение учеников с учителем.

В условиях дефицита времени мы вынуждены искать пути оптимизации учебного процесса. На мой взгляд, проблему в значительной степени решает технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ), разработанная П.М. Эрдниевым. Основная идея технологии – знания подаются крупным блоком, во всей системе внутренних и внешних связей с последующей детализацией. УДЕ определяется именно наличием связей – взаимно обратных мыслительных операций – комплекса взаимно обратных, аналогичных задач.

УДЕ включает в себя взаимосвязанные подходы к образованию:

  • совместное изучение противоположных и сходных понятий, действий, операций – своеобразный метод обратных задач. Это развивает направленность на абстрагирование мыслительной деятельности и способность к обобщению. Ведь вся химия состоит из контрастных парных понятий (соединение – разложение, окисление – восстановление, периодическое и линейное изменение свойств);

  • обеспечение единства решения и составления задач, что развивает продуктивное мышление;

  • включение в систему упражнений обращенных заданий, в которых искомым элементом последовательно выступает каждый элемент данной задачи. [1]

Технология УДЕ используется мной при изучении темы «Углеводороды». Четыре программные раздела темы объединяются на основе идеи параллельного структурирования и укрупнения дидактической единицы обучения. Это возможно потому, что, изучая все классы углеводородов, прорабатываются одни и те же структурно родственные понятия, обладающие информационной общностью. Когда изучается каждый класс углеводородов, отдельно учащиеся нацеливаются на изучение конкретных, частных свойств углеводородов, при этом они не обращают внимания на возможность их параллельного рассмотрения и лишены возможности приобрести обобщенные умения, то есть обучаемые не в состоянии уловить алгоритм характеристики углеводородов. Приобретению этого умения способствует изучение всех углеводородов параллельно.

Технологию УДЕ можно использовать для усвоения достаточно трудного для учащихся понятия «Моль», а также темы «Формы существования химического элемента», тем «Металлы» и «Неметаллы». Следует отметить, что положительный результат в обучении по этой технологии требует основательной проработки со стороны учителя.

Учитывая особенности обучающегося контингента, использую элементы коррекционно-развивающего обучения: создание на консультациях бесконфликтной педагогической среды, ненавязчивое оказание учащимся различных видов помощи, публичное поощрение за незначительные реальные успехи для поддержания мотивации, работоспособности и инициативы. [2]

Развитию основных приемов мыслительной деятельности учащихся способствует оптимальный темп ведения консультации, применение детальной фрагментации учебных заданий для осмысливания учащимися «шагов» предпринимаемых умственных действий. Свою эффективность показало применение опорных схем, алгоритмов, карточек-заданий по учебнику. Таким образом, соблюдение дидактических принципов по уровню и доступности обучения, применение вышеописанных технологий создают условия каждому обучающемуся для перехода обучения в самообучение.

Литература

  1. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий / Г. К. Селевко. – М.: НИИ Образовательных технологий, 2006. – 234 с.

  2. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы для специалиста образовательного учреждения / А. К. Колеченко. – Спб.: Каро, 2001. – 302 с.

  3. Шаталов, В. Ф. Точка опоры – М.: Педагогика, 1987. – 208 с.

О.В. Балалиева,

МБДОУ детский сад № 389,

г. Екатеринбург

Создание образовательной среды в дошкольном учреждении
на основе организационных инноваций

В дошкольной педагогике на первый план выдвигаются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития. Решение этих задач невозможно без создания современной образовательной среды.

Рассмотрение нами феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды – как фактора образования. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных педагогов и психологов (Г.А. Ковалев, В.П. Лебедева, А.Б. Орлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, И.М. Улановская, Б.Д. Эльконин, В.А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).

Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда». По мнению В.А. Ясвина, образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В понимании В.В. Рубцова «образовательная среда – это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в)историко-культурным компонентом». С.Д. Дерябо отмечает, что образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. В.И. Слободчиков считает, что среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения [9, c. 27].

В современных источниках под образовательной средой понимается часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Образовательная среда современных образовательных систем складывается во взаимодействии новых образовательных комплексов – систем, традиционных и инновационных моделей, сложных систем стандартов, интегрирующего содержания, высокотехнологичных средств и материала, и, главное, нового качества взаимоотношений между детьми, родителями и педагогами.

Для психолого-педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. По Гибсону, категория «возможность» – особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, являясь в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие[9, c.28].

Применительно к системе дошкольного воспитания понятие образовательная среда отдельно, практически, не рассматривается, чаще встречается понятие «развивающая среда». Некоторые авторы исследуют развивающую среду с позиции «предметной среды», «предметного пространства», с учётом эргономических требований к жизнедеятельности; антропометрических, физиологических и психологических особенностей обитателей этой среды. Введено понятие «предметно-развивающая» среда, определена роль предметно-развивающей среды в самопознании и познании природы детьми [10].

Само это понятие предметно-развивающая среда было введено в лексикон педагогов и дизайнеров после 1988г., когда вышла Концепция дошкольного воспитания. А Концепция построения развивающей среды служит ее теоретической основой. В этой работе получили дальнейшее развитие основные идеи общей Концепции дошкольного воспитания применительно к организации условий жизни в детском саду, сформулированы принципы построения предметной среды. Стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, отношений взрослого и ребенка [2, c. 108].

Таким образом, по мнению авторов Концепции, предметно-развивающая среда – организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка.

С.Л. Новоселова дает следующее определение: предметно-развивающая среда – система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика [8].

По мнению С.Л. Новоселовой, предметная среда включает ряд базисных компонентов, необходимых для физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природная среда и объекты, культурные ландшафты (парк, сад), физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс и др. Данные компоненты обеспечивают разнообразие детской деятельности по интересам, что создает возможность не только коллективной, но и индивидуальной деятельности (среда уединения) [2, c. 107–110].

Перечисленные выше и подобные им модели образовательной среды имеют полное право на свое существование и дальнейшее развитие. Однако нам представляется, что образовательная среда ДОУ рассматривается как организационное жизненное пространство, функционально моделирующее содержание физического и духовного облика и обеспечивающее социокультурное становление дошкольника.

Главными компонентами образовательной среды ДОУ являются:

– взаимодействие всех участников воспитательно-образовательного процесса в ДОУ (дети – сотрудники ДОУ– родители воспитанников);

– предметная среда;

– освоение содержания дошкольного образования.

По мере применения инновационных процессов образовательная среда ДОУ приобретает качественно новое состояние.

Инновация – это нововведение, под которым понимается целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества, вызывающие переход системы из одного состояния в другое, любое нововведение связано с обновлением) [5, c. 45]

Инновационные процессы в системе ДОУ ориентированы на актуализацию содержания, повышение качества и организацию образовательного процесса. Организационные инновации ДОУ связаны с появлением инновационных структур, механизмов интеграции и самоорганизации, таких как социальное партнерство.

В новой философской энциклопедии говорится, что социальное партнерство - тип социального взаимодействия, ориентирующий участников на равноправное сотрудничество, поиск согласия и достижение консенсуса, оптимизацию отношений.

Так, в исследовании О.Д. Никольской социальное партнёрство в сфере дошкольного образования рассматривается как особый тип взаимодействия образовательных учреждений с участниками образовательного процесса, государственными и местными органами власти, общественными организациями, нацеленного на согласование и реализацию интересов участников этого процесса [7, с. 15].

Мы будем понимать под социально-педагогическим партнерством процесс взаимодействия ДОУ с представителями различных социальных групп, имеющих собственные интересы в сфере дошкольного образования, с целью развития образовательной среды и повышению эффективности данного взаимодействия.

Социальное партнёрство ДОУ и других общественных институтов социума в сфере образования предусматривает:

а) развитие образования как открытой системы, гибко реагирующей на меняющиеся социально-экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности;

б) поддержка и улучшение качества образования на основе создания единого механизма обеспечения качества, охватывающего все стороны развития образования;

в) воспитание и развитие в новых условиях воспитательных функций как неотъемлемой части системы образования, ориентированной на приобретение индивидуумом комплекса ключевых компетенций: социальных, поликультурных, языковых, информационных;

г) разработка и реализация моделей образования, направленных на сохранение и укрепление здоровья детей.

Моделирование социального партнёрства как организационной инновации в ДОУ отражает:

1. Работу с дошкольниками и выпускниками;

2. Работу с родителями;

3. Работа с общественностью;

4. Работа с органами управления.

Задача моделирования состоит в том, чтобы спроектировать систему управления образовательным учреждением, которая бы не только соответствовала потребностям сегодняшнего дня, но и опережала эти потребности [1, c. 55–57].

На основании «Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования», содержание образовательной программы ДОУ должно быть реализовано в четырех формах:

1) непосредственно в образовательной деятельности,

2) в образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов,

3) в самостоятельной деятельности детей,

4) во взаимодействии с семьями детей.

Интеграция образовательных задач ДОУ, семьи и других общественных институтов означает создание единого образовательного пространства развития ребенка, которое поддерживается как детским садом, семьей так и социумом.

Интеграция образовательных задач приводит:

– к развитию, познавательных, художественных и коммуникативных способностей, на которых в дальнейшем строится система научных понятий, формируется мировоззрение;

– полноценному и своевременному развитию специфических дошкольных видов деятельности, которые, как отмечал А.В. Запорожец, позволяют учитывать особенности возраста, в них осваивается познавательное содержание, формируются новые физиологические и психологические функции.

– нахождение ребенком индивидуального стиля общения со взрослыми и сверстниками, преодоление затруднений, возникающих в процессе общения, стимулированию личностного роста, повышению уверенности в собственных силах и формированию положительного отношения к социальному миру [3, с. 77–78].

В работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей дошкольников в качестве стержневых содержаний выступают чаще всего:

  • игра, особенно в работе с младшими дошкольниками (Г.Г. Григорьева, Т.Н.Доронова, С.Г. Якобсон),

  • природа (Е. Янакиева, О.А. Соломенникова, Л.Ю. Павлова),

  • детская художественная литература (Т.С. Комарова, Е.Л. Трусова, С.И. Максимова, Н.А. Халезова),

  • театрализованная и изобразительная деятельность,

  • музыка (М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Е.А. Пелих и др.).

Объединение разных видов деятельности одним тематическим содержанием создает возможность для творческого осмысления и наиболее полного отражения темы с использованием средств выразительности, специфичных для того или иного вида художественной деятельности, обеспечивает глубокое эмоциональное переживание ребенком образов, созданных в музыке, литературе, игре и т.п.; способствует углублению и расширению ассоциативных связей [4].

В наших целях хотелось бы обратить внимание на использование сказкотерапии в работе с детьми, позволяющей решить проблемы взаимоотношений детей и взрослых.

Действительно, сказка предоставляет все возможности для приобретения опыта познания, переживания и преобразования окружающей реальности. И ребенок и взрослый способны благодаря сказке не только менять эту реальность, но и самих себя. Поэтому сказка может быть как индикатором, так и катализатором личностного роста и творческих возможностей. Она обладает способностью выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности.

Согласно Л.В. Филипповой и Ю.В. Филиппову, сомышление в процессе восприятия и сочинения сказки определяется как включенность ребенка и взрослого в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Дж. Родари даже разработал специальный алгоритм развертывания такой совместной деятельности. Он отражает событийную сторону сказки, которая может стать основой для составления любой авторской сказки ребенка и взрослого или детского коллектива.

Вместе действие таких механизмов обеспечивает феномен пространственно – временного смещения в иную, вымышленную реальность, когда сказка становится третьим лицом в этом диалоге, сотворчестве ребенка и взрослого.

Ребенок вступает в эту жизнь, имея опыт диалога с самим собой, со своим внутренним «я» и не «я», «я – все понимающим» в сказочной и «я – ничего не понимающим» в реальной жизненной ситуации, как сказал бы М.М. Бахтин. Это означает, что он перенесет в реальность опыт сотрудничества, приобретенный в ходе слушания и разыгрывания сказки [6, c. 5–10].

Таким образом, создание образовательной среды на основе организационных инноваций в ДОУ, а так же постоянное воздействие на нее в процессе функционирования дает основание полагать, что и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса, обогащающего всех, кто принимает в нем участие.

Литература

1. Авво, Б. В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения / А.П.Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2005. – 120 с.

2. Бабунова, Т. М. Дошкольная педагогика / Т.М. Бабунова. – М.:ТЦ Сфера, 2007. – 208 с.

3. Дорохина, Н. А. Взаимодействие образовательного учреждения с семьей при подготовке ребенка к школе / Н. А. Дорохина // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. – 2009. – № 1. – с. 76–79.

4. Комарова, Т. С. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. / Т. С. Комарова, М. Б. Зацепина. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 144 с.

5. Корчагин, Е. А. Социальное партнерство как механизм управления образовательным кластером / Е. А. Корчагин // Инновации в образовании. – 2007. – № 6. – с. 43–51.

6. Микляева, Н. В. Сказкотерапия в ДОУ и семье / Н. В. Микляева, С. Н. Толстикова, Н. П. Целикина. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128 с. – ( Библиотека Воспитателя) (6).

7. Никольская, О. Д. Социально-педагогическое партнерство как фактор повышения качества дошкольного образования: теоретическое обоснование / О. Д. Никольская // Вестник ОГУ. – 2006. – № 10.

8. Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда: Рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов. М.: Просвещение, 1995. – 130 с.

9. Регуш, Л. А. Педагогическая психология / Л. А. Регуш, А. В. Орлова. – СПб.: Питер, 2010. – 416 с.

10. Эмоционально-насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников (http: www diplomnik/ ru /rabota /8018 html).

О.А. Бельтюкова, Г.А. Галиева,

МБОУ СОШ № 36,

г. Екатеринбург

Социальное партнерство образовательных учреждений с учреждениями МЧС
как одно из условий эффективного развития школы

Современная образовательная политика, в условиях демократизации и модернизации общества, предъявляет к школе новые требования:

  • образование должно обеспечить саморазвитие общества, уйти от формирования человека-исполнителя к взращиванию человека-творца, способного принимать решения и нести ответственность за принятые решения;

  • оказать содействие ученику в его самоопределении, самоосмыслении отношения к самому себе, к другим людям, к обществу, к своей жизни.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации призывает обеспечить «индивидуализацию образовательного процесса за счёт многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности».

По нашему мнению, именно общеобразовательная школа является подвижной системой, способной изменяться в соответствии с изменениями внешней среды, обновляя организационную и управленческую структуры, содержание обучения, формы образовательного процесса.

Поэтому Программа развития МБОУ СОШ № 36 нацелена на формирование такой социально-педагогической системы, которая способна с одной стороны оперативно реагировать на изменение условий внешней среды, а с другой стороны, оказывать на нее адекватное обратное воздействие.

Определяющий признак программы – развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учёта её возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей; обеспечение оптимального уровня интеллектуального, духовно-нравственного, социально- культурного и физического развития личности каждого ученика на основе его природных задатков и склонностей.

Программа развития школы направлена на создание условий для исследования и построения образовательного и воспитательного процессов для реализации каждым учеником своих природосообразных способностей и возможностей. В основе Программы развития школы заложены три концептуальных принципа образования, обеспечивающих единство образовательного пространства, устойчивое развитие системы: целостность, саморазвитие, партнёрство.

Реализации программы осуществляется через мобилизацию внутренних ресурсов педагогического коллектива, оптимизацию содержания, структуры, совершенствования образовательного процесса повышение роли комплексной информационной поддержки в области современных информационных и технологий, привлечения социальных партнёров, улучшения материально-технической базы.

Основные задачи программы:

1. Обеспечение адаптации школы к изменениям, инициированными процессом модернизации российского образования (организация предпрофильного и профильного обучения).

2. Определение оптимального содержания образования учащихся с учетом требований современного общества к выпускнику школы.

3. Обеспечение сохранности и укрепления здоровья учащихся за счет создания безопасных и комфортных условий в школе.

4. Расширение ресурсной базы школы с целью обеспечения её эффективного развития.

Программа развития МОУ СОШ № 36 сформирована как совокупность проектов, выстроенных для достижения обозначенных выше целей и задач в рамках имеющихся ресурсов и действующих ограничений.

Школа имеет определенный задел в этом направлении, многие направления деятельности разворачивались именно в контексте проектной деятельности и проектной культуры (освоение информационно-технологического образования, внедрения информационных компьютерных технологий, дополнительного образования интеграции основного и дополнительного образования, развитие воспитательной системы и т.п.).

Виды проектов на уровне школы рассматриваются в контексте проектирования развития системы образования Кировского района.

В рамках Программы развития школы реализуются следующие проекты:

1. Проект предпрофильной и профильной подготовки.

2. Проект информатизации.

3. Проект обновления содержания образования и технологий работы.

4. Проект модели воспитательной системы «Педагогика успеха».

5. Проект «Безопасность и здоровье».

В качестве примера представим некоторые результаты деятельности подпроекта «Навыки пожарной безопасности, который реализуется в рамках проекта «Безопасность и здоровье»

Цель подпроекта: создание условий для спортивной самореализации в технических видах спорта и профессионального самоопределения обучающихся.

Задачи:

• Повышение социальной активности, гражданского самоопределения и самореализации обучающихся;

• Удовлетворение потребностей в физическом и нравственном развитии учащихся;

• Формирование интереса к профессии пожарного;

• Популяризация пожарно-спасательного спорта.

Реализация настоящего подпроекта достигается посредством осуществления следующих мероприятий:

• разработка нормативной и методической документации по организации проекта «Социального партнерства ОУ с учреждениями МЧС» в рамках взаимодействия школы и учреждения МЧС.

• скоординированная деятельность администрации школы с заинтересованными структурами МЧС (работников отделов государственного пожарного надзора);

• профилактическая работа по обеспечению пожарной безопасности в образовательном учреждении.

• обучение правилам пожарной безопасности образовательного сообщества, как в объеме школьной программы, так и через дополнительное образование по обеспечению безопасности жизнедеятельности;

• создание безопасных условий образовательного процесса через здоровьесберегающие технологии.

Результат реализации подпроекта:

  • пополнена и модифицирована материально-техническая база экспериментальной площадки;

  • приобретено спортивно — пожарное оборудование для подготовки команды, занимающейся пожарно-прикладным спортом;

  • оборудована спортивная площадка школы пожарно-техническим оборудованием;

  • проведены внеклассные мероприятия для учащихся 6–11-х классов с использованием информационных технологий о видах пожарного спорта, характере командных соревнований, правилах проведения спортивных соревнований;

  • ежегодно формируется команда по ППС из числа учащихся 6–11-х классов (для чего в начале учебного года в классах проводятся беседы, с целью положительной мотивации на данный вид деятельности. Зачисление по результатам собеседования и сдачи нормативов по физической подготовке)

  • проведены квалифицированные занятия и соревнования при участии УрИПС МЧС России, с целью предоставления обучающимся возможности выполнить, подтвердить или повысить разряд для определения сильнейших спортсменов

  • команда школы принимает участие в официальных соревнованиях по пожарному спорту (команда является неоднократными чемпионами областных соревнований);

Наиболее действенной и популярной формой приобщения детей к пропаганде противопожарной безопасности является дружина юных пожарных «Обережек», которые являются неоднократными победителями районного, городского, областного слета ДЮП.

В рамках подпроекта разработаны программы:

«Пожарно-прикладной спорт» «Программа дружин юных пожарных, программа профильного лагеря «Юный пожарный», учебно-методические пособия «Пожарная безопасность в школе» которые могут быть использованы в качестве методического обеспечения работы педагогов, занимающимися пожарной безопасностью.

Результаты работы по подпроекту представлены на:

«Профильное и предпрофильное обучение в Кировском районе» (2008 г.); «Образование от А до Я» (2009 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции «Образование в регионах России: научные основы развития и инновации» (ноябрь, 2009 г.).

Динамика результатов инновационной деятельности в МОУ представлена в табл.1 и 2.

Таблица 1

Формирование навыков учебного труда и исследовательской работы учащихся

показатели развития ученического коллектива

Начальная школа

5-7 классы

2008

год

2009

год

2010

год

2008

год

2009

год

2010

год

Кол-во учащихся –победителей конкурсов, фестивалей (районного уровня и выше)

20

35

47

12

23

31

показатели развития
ученического коллектива

8–11 классы

2008

год

2009

год

2010

год

Кол-во учащихся – победителей фестиваля «Юные интеллекьуалы Урала»(районного уровня и выше)

6

14

17

Кол-во учащихся – участников конкурсов и фестивалей Российского и Международного уровня

-

-

3

Кол-во учащихся – участников конкурсов гражданско-патриотического направления

43

56

77

Кол-во участников спортивных соревнований

306

482

509

Таблица 2

Основные показатели эффективности использования современных образовательных технологий

Основные показатели эффективности использования современных образовательных технологий

2008г.

2009 г.

2010 г.

Процент учителей, участвующих в инновационных процессах

12%

18%

21%

Процент учителей, владеющих компьютерной техникой

43%

65%

84%

Процент учителей, систематически использующих современные образовательные технологии в учебном и воспитательном процессах

23%

54%

71%

Процент учителей, прошедших повышение квалификации в области современных образовательных технологий, том числе получивших удостоверение государственного образца

46%

53%

72%

Л.А. Волгина,

ГОУ ВСОШ № 1,

г. Екатеринбург

Возможности использования блочно-модульной технологии
в социальном становлении личности

Приоритетной целью современного образования становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром и самим собой.

«Нельзя относиться к образованию как к накоплению знаний. В современных условиях это – прежде всего развитие аналитических способностей и критического мышления учеников. Это – умение учиться, умение самому воспринимать знания, успевать за переменами» (В.В. Путин).

С одной стороны, на официальном уровне признается обязательность личностно ориентированных учебных программ, планов, разнообразие учебной литературы, организационных форм и приемов обучения, декларируется необходимость творческого развития личности и т.д. С другой стороны, существуют строго регламентированные государственные программы, образовательные стандарты. Подобное противоречие заставляет учителя решать поставленную проблему в том образовательном поле, в котором он вынужден действовать, а именно: прежде всего на уроке и теми средствами обучения, которые имеются в его распоряжении (учебники, учебные и наглядные пособия, лабораторное оборудование и т.д.). И все-таки мы можем и должны искать пути собственного выхода и вывода учащихся в более широкое образовательное поле.

Для того чтобы повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения, на мой взгляд, необходимо четко понимать возможность и необходимость применения разнообразных педагогических технологий на различных этапах школьного образования.

Технологический подход к конструированию учебного процесса базируется на конкретном формировании целей обучения на уровне повседневной работы. Важным является, определение результата обучения, которого должны достичь все ученики, оперативная обратная связь, позволяющая определить степень обученности учащихся.

Современные педагогические технологии предполагают признание индивидуальности ученика, которая определяется в значительной мере направленностью его развития.

Работая в учебно-консультационном пункте и с учащимися, обучающимися по индивидуальному графику обучения, выявила проблемы, препятствующие достаточному уровню освоения «Государственных образовательных стандартов по биологии» при организации образовательного процесса в форме самообразования:

1) проблема оптимальных способов организации занятий по самоподготовке учащихся, не имеющих навыков самообразования.

2) проблема дефицита учебного времени, отводимого на проведение консультаций с учащимися в ходе освоения государственных образовательная стандартов.

Изучая теоретические особенности различных технологий личностно-ориентированного подхода в обучении, пришла к выводу, что блочно-модульное технология обучение является наиболее эффективной для организации образовательного процесса в форме самообразования в условиях учебно-консультационного пункта вечерней школы.

Сущность блочно-модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Минимальной единицей учебного процесса в модульно-блочных технологиях является не урок, а цикл уроков или модуль[1, 2].

Блок-модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формируется для обучаемого и содержит указание на объем знания и на уровень его усвоения.

Ведущая педагогическая идея: ученик полностью самостоятельно или с определенной дозой помощи достигает конкретных целей учения в процессе работы с блоком-модулем.

Блочно-модульная технология позволяет решать следующие задачи:

  1. Приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям учащихся подросткового возраста, к уровню сложности содержания обучения.

  2. Продолжить развитие у обучаемых психических феноменов: памяти, воли, эмоциональной сферы, а также коммуникативных умений, самостоятельности.

  3. Сформировать у учащихся необходимые компетенции интеллектуального характера.

В соответствии с программой для каждого учащегося разработаны технологические карты (модули) уроков. В технологической карте отмечается: номер учебного элемента, учебный материал с указанием заданий, рекомендации по выполнению заданий.

В учебном материале даются задания, которые готовит учитель, данные задания предполагают работу ученика с текстами учебника, хрестоматии, художественной и научно-популярной литературы, и их анализ. В рекомендациях по выполнению заданий учитель направляет работу ученика, обучаемый может проверить и оценить себя, проконсультироваться с учителем.

Полученные знания ученики представляют в «сжатом», компактном виде в сравнительных таблицах. В модулях сравнительные таблицы учащимися иллюстрируются. По завершению работы над сравнительной таблицей учащимися пишется вывод о сходстве и различии признаков животных разных классов, но одного типа. Над составлением сравнительных таблиц учащиеся трудятся индивидуально.

Работа завершается индивидуальным выполнением зачетных или тестовых заданий.

Если ученик не доволен качеством выполнения своей работы, он имеет право переделать её, пользуясь планом – графиком, некоторые ученики обучаются самостоятельно, опережая программу.

Модульные программы пишутся для учеников и, в то же время, нельзя не заметить их большого методического значения для учителей [4, 5].

Среди явных достоинств МТО можно отметить следующие:

1) большая доля самостоятельности ученика при изучении нового материала, что закладывает возможности развития умения учиться самостоятельно, отвечать за результат самообучения;

2) создание условий ученику для освоения материала в своем ритме и темпе, в соответствии с его природными особенностями, без навязывания скорости работы на уроке учителем;

3) развитие рефлексивных умений растущего человека, его умений оценить свои возможности и подняться на более высокий уровень самореализации [3].

Все эти достоинства «работают» на новый уровень самоутверждения, саморазвития учащихся.

Проводить модульные уроки, а главное – готовить их, конечно же, непросто. Требуется большая предварительная работа.

Во-первых,необходимо тщательно проработать весь учебный материал темы и каждого урока в отдельности: выделить главные, основополагающие идеи и сформулировать для учащихся интегрирующую цель, где указывается, что к концу занятия ученик должен изучить, знать, уметь, понять, определить, сравнить и т.д.

Во-вторых,нужно определить содержание, объем и последовательность учебных элементов (заданий), указав и вид работы учащихся.

Затем составляется методическое пособие для учащихся, размноженное по количеству учеников в классе (позже оно может быть использовано в течение ряда лет).

Основной единицей для проектирования нами была выбрана модульная программа одной темы, как достаточно законченный по содержанию и целостный по целевым установкам фрагмент. При этом мы использовали следующие подходы [5].

1.Целеполагание.Детальное проектирование всех уровней целей позволяет «провести» через определенное содержание развитие разного рода умений учащихся:

а) специальные биологические умения:

б) общеучебные умения и навыки:

– организационно-учебные: анализировать исходные знания и сознавать необходимость выполнения новых учебных задач; ставить цель и планировать работу; делать выбор способов и форм работы; осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль знаний по имеющемуся эталону; рационально организовывать рабочее место; эффективно использовать имеющиеся ресурсы; организовывать свою работу;

– информационно-учебные: работа с разными информационными источниками, сравнение, анализ их, перевод текста в схемы и схемы в текст;

в) коммуникативные умения: слушать, анализировать, умение понимать и задавать вопросы, оценивать аргументы и делать сообщения;

г) интеллектуальные умения: освоение приемов рационального запоминания, установление логических связей, анализ результатов и выведение закономерностей, классификация способов взаимодействия, обобщение и установление причинно-следственных связей, систематизация и классификация материала.

Особую группу составляют рефлексивные умения, которые развиваются в том случае, если ребенку приходится не только самостоятельно выполнять все этапы учебной деятельности, но и постоянно проводить рефлексивный анализ своей работы, оценивать свою успешность в достижении цели. Рефлексивный подход позволяет перевести механическое исполнение упражнений в осознанное выполнение всех действий и особенно хорошо он вписывается в модульную технологию обучения, когда ученик остается «один на один» с определенной учебной задачей (целью обучения) и средствами ее достижения.

2.Изменение структуры содержания.

При проектировании модульных программ можно рассматривать в двух плоскостях: изменяется содержание изучаемого предметного материала и изменяется содержание педагогического процесса. В первой плоскости мы имеем дело с изменением порядка изучения материала в соответствии с логикой восхождения от абстрактного к конкретному.

Определенное, алгоритмичное построение содержания позволяет усвоить основную логику процесса познания (всеобщее – общее – единичное), осуществить интеграцию знаний из разных предметов.

Во второй плоскости мы имеем дело с изменениями в содержании педагогического процесса, направленными на то, чтобы результатами обучения могли быть не только усвоенные порции содержания, но и сформированные учебные приемы и общеучебные умения и навыки, освоенные различные формы деятельности, основанные на планомерном сотрудничестве, развитые рефлексивные способности.

Освоение учащимися всех стадий рефлексии заложено в алгоритмах учебных действий и в трехуровневом изучении (усвоении) материала.

Первый уровень – репродуктивный, позволяет освоить первые стадии рефлексии: само осознание, самоопределение.

Второй уровень – конструктивный. Происходит освоение таких стадий рефлексии, как самовыражение и самоутверждение.

Третий уровень – творческое применение знаний. Самопроверка и само коррекция знаний, самоанализ и самооценка, позволяет учащимся освоить самые сложные стадии рефлексии – самореализацию и саморегуляцию.

Уровни усвоения материала в модульных программах регулируются тремя способами. Во-первых, в КДЦ всей темы могут предлагаться три уровня целей, которые предъявляются перед модульной программой и предлагаются на выбор учащихся. Во-вторых, в модуле могут быть целые учебные элементы (УЭ) разного уровня сложности, которые предлагаются на выбор учащихся для более глубокого усвоения материала. И, в-третьих, в учебных элементах (или модулях) приводятся обучающие и развивающие задания, которые следуют друг за другом с постепенным нарастанием уровня усвоения материала. Только при уровневом усвоении материала возможна рефлексивная оценка учащимися своей деятельности.

Таким образом, содержанием педагогического процесса в МТО являются умения осуществлять учащимися самостоятельную учебную деятельность на рефлексивной основе.

3. Алгоритмизация учебной деятельности:

а) мотивация на сознательный интерес учащихся к изучению темы посредством небольших вступлений в каждой модульной программе, проблемных ситуаций, вопросов входного контроля;

б) процесс овладения новыми знаниями и способами деятельности разбивается на пошаговые операции с подробными инструкциями по источнику содержания, формам организации учебной деятельности и с учебными заданиями;

в) система контроля и коррекции знаний и умений включает встроенный в модули текущий контроль (в форме самоконтроля, взаимоконтроля и контроля учителя), промежуточный контроль по модулям и итоговый контроль по всей теме.

4. Индивидуализация учебной деятельности:

а) предполагается выбор учеником уровня цели и содержания за счет дополнительных информационных материалов;

б) моменты синхронной (фронтальной) работы всего класса сведены до минимума и, как правило, выносятся в начало урока, что позволяет каждому ученику выбирать свой темп работы.

в) контрольные задания предлагаются на выбор по трем уровням – репродуктивному, конструктивному и творческому.

5. Дифференциация обучающей деятельности, с включением самообучения по модульной программе, временной работы под руководством учителя.

Благодаря наличию модульной программы снимается противоречие между фронтальной формой обучения в классе и индивидуальным характером учебной деятельности. Каждый ученик работает в своем темпе. Для обеспечения индивидуальности обучения все фрагменты общей работы класса предельно сокращены, вынесены в начало или конец модуля. Наряду с уроками полной самостоятельной деятельности учащихся, в модульной программе встречаются уроки-консультации. Учащийся остается наедине с заданием и имеет следующие ресурсы: целевой план; содержание; алгоритм его усвоения; время; задания для самоконтроля.

Оказавшись в ситуации выбора, он вынужден определить для себя скорость работы, объем заданий, уровень сложности, домашнее задание и берет на себя ответственность за результаты, имеет возможность рефлексивно отслеживать успешность своего обучения. Каждому ученику предоставляются перспективы развития (обучения) и возможность работать своим способом и в своем темпе. Можно выполнять лишь некоторое количество заданий, исключая стереотипные или очень сложные. Минимальный уровень усвоения материала определяется целями (которые обоснованы стандартом) [6].

Изменяется характер отношений между учеником и учителем, который оказывает адресную помощь ученику (группе) в ответ на поступившие запросы. Главная функция учителя – консультативная, в то время как информационная и организационная функции передаются модульной программе. Это не исключает объяснения сложных или в высокой степени обобщенных знаний, эмоционального выделения наиболее важных моментов.

Модульная технология не только позволяет использовать приемы других технологий – разноуровневой, КСО, проектной, игровой и др., – но и открывает новые резервы для их применения благодаря алгоритмическим предписаниям всех видов деятельности.

Модульная технология позволяет создать на уроке психологический комфорт, сэкономить время, физические и моральные силы, способствует организации совместного обучения.

МТО – это технология организации труда учащихся, позволяющая передать ученику все рефлексивные функции (самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизацию, самоконтроль и самокоррекцию) и обучить его всем стадиям рефлексии (самоосознанию, самоопределению, самовыражению, самоутверждению, самореализации, саморегуляции). В этом ее огромный потенциал как технологии социализации личности учащегося.

Литература

  1. Ксендзова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии. – М.: Педагогика, 2001. – 120 с.

  2. Левитес, Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. – Москва-Воронеж: Педагогика, 2001. – 130 с.

  3. Смелова, В. Г. Модульное обучение. Тема «Строение клетки» // Биология в школе. – 1998. – № 6.

  4. Соколова, В. В. Развитие жизни на Земле. Блочно-модульная технология обучения. // Биология в школе. – 2001. – № 7.

  5. Третьяков, П. И., Сенновский, И. Б. Технология модульного обучения в школе. Практико-ориентированная монография. / Изд. второе. – М.: Новая школа, 2001. – 230 с.

  6. Шамова, Т. И., Давыденко, Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Просвещение, 2001. – 120 с.

Н. А. Горбунова,

МОУ СОШ № 35,

г. Первоуральск

Формирование информационно-технологической культуры

современного педагога как элемент развития профессионального

потенциала и важное направление информатизации образования

Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный опыт педагогических инноваций авторских школ и учителей – новаторов, результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход в сфере образования, педагогическим процессам.

Особое внимание технологическому элементу педагогической культуры уделял В.А. Сухомлинский. Он писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой».

Актуальность проблемы очевидна, так как в условиях реализации Концепции модернизации российского образования школа должна обеспечить достижение большинством учащихся образовательных результатов, адекватных новым требованиям рынка труда и современной социальной жизни. Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приёмы педагогической деятельности учителя. Любой существенный результат педагогической деятельности влияет на становление и развитие профессиональной культуры педагога, который, усваивая знания, умения и навыки, одновременно создаёт новые формы и способы деятельности.

Процесс формирования технологической культуры педагога возможен при осознании учителем себя как личности, рефлексии им собственной деятельности; единстве его теоретической и практической подготовки по развитию навыков использования новых педагогических технологий. Технологическая культура предполагает технологическую, личностную, профессиональную готовность педагога к построению педагогического процесса, который будет отвечать заданным целям и давать эффективный результат, отвечать требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам. Технологическая культура является одним из видов универсальных культур, что способствует успешной деятельности педагога.

Внедрение информационных технологий в систему образования переходит на новый уровень. Информационная культура педагога подразумевает понимание им сущности информационных процессов и овладение методами информационного взаимодействия. Современный учитель использует разнообразные источники информации в профессиональной деятельности. Но везде ли и всегда ли это делает каждый учитель? Если учитель использует информационные технологии, то какова их эффективность? Если использование ИКТ не приводит к желаемому результату, то что делать?

Особое внимание следует обратить на следующие моменты: уровень информационной культуры участников образовательного процесса, уровень компьютерной грамотности учителя, технологическая компетентность педагога, наличие средств ИКТ в учебном кабинете, мотивация внедрения ИКТ в образовательный процесс.

Необходимо повышать технологическую культуру не только учителя, но и учащихся. Участие учителя вместе с обучающимися в инновационной деятельности способствует целостному развитию педагогической и ученической личности, повышает мотивацию к самообразованию и саморазвитию.

К сожалению, есть категория учителей, которые оказались не готовыми к применению информационных технологий. В школе организованы семинары – практикумы для педагогов по применению информационно-педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе. Творческой группой, созданной в школе, ведётся работа по теме «Эффективное использование информационных технологий в преподавании предметов как фактор формирования нового качества образовательного процесса». Продолжает совершенствоваться «Мониторинг по выявлению уровня сформированности умений учащихся при выполнении письменных работ».

Активизация инновационной деятельности педагогического коллектива, воспитание культуры умственного труда средствами креативных компонентов урока, условия эффективного формирования нового качества образовательного процесса средствами информационных технологий способствуют повышению мотивации к внедрению ИКТ в образовательный процесс. Для осуществления перехода учебно-воспитательного процесса на новое качество образования в школе организован комплекс методических мероприятий, активно работает творческая группа учителей, совершенствуется работа школьного научного общества учащихся. Учителя, использующие в своей практике принципы информационного взаимодействия, создают благоприятные условия для реализации и развития индивидуальных способностей обучающихся, мотивации к учению.

Процесс информатизации школы – это изменение учебной среды, способа жизни участников образовательного процесса. Инновационная работа ведётся по различным направлениям: информатика, начальная школа, физико-математические дисциплины, естественные дисциплины, гуманитарные дисциплины.

Учителя словесники используют информационные технологии на уроках русского языка, литературы, речи и культуры общения. Использование компьютера даёт возможность увидеть мир в его многообразии. Такие уроки воспитывают чувство прекрасного, расширяют кругозор обучающихся, позволяют за ограниченное время дать обширный материал.

Информационная компетентность учителя включает в себя следующие аспекты: умение работать с научной информацией, умение организовать работу по поиску необходимой информации различными способами, умение работать с информацией, которая соответствует уровню обучающихся; умение организовать работу по вычленению главного в аудио- и визуальной информации, умение работать с информацией с учётом поставленной задачи, умение работать с информацией и моделировать её, ссылаясь на соответствующие законы природы и общества.

Без знаний и умений не может быть сформировано адекватное отношение к профессиональной деятельности, к реализации педагогических ценностей. уровень технологической культуры человека является одним из видов универсальных культур и выступает сейчас в качестве основного фактора прогрессивного развития общества. Учитель постоянно занимается творческой работой. Кроме того, он должен обладать широтой и гибкостью мышления, способностью вести профессиональный поиск и понимать смыслы, направления, цели этой деятельности. В связи с этим о готовности учителя к профессиональной деятельности можно говорить только тогда, когда он будет обладать технологической культурой.

В былые времена если самому заклятому врагу хотели пожелать самого плохого, то это была фраза «Желаю тебе жить во времена перемен». Сегодня каждый стремиться обвинить учителя во всех недостатках в образовании. Но мало кто пытается разобраться в ситуации. Участие в исследовательской и экспериментальной деятельности предоставляет педагогу такую возможность. Несомненно, именно повышение информационно-технологической компетентности позволяет педагогу в условиях перемен чувствовать себя комфортно и защищено и гораздо быстрее адаптироваться к условиям внедрения новых технологий в образовательный процесс.

Литература

1. Бершадский, М. Е., Гузеев, В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с.

2. Лизинский, В. М. Приёмы и формы в учебной деятельности. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002 – 160 с.

3. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004 – 144 с.

4. Нестеров, В. В., Белкин, А. С. Педагогическая компетентность / Учеб. пособие. – Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. – 188 с.

5. Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 192 с.

6. Селевко, Г. К. Технологии развивающего образования. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 192 с.

Н.Н. Елкина, Н.Л. Невоструева,

ЗМОУ СОШ № 4,

ГО Заречный

Новая форма организации научно-методической работы – сетевое
педагогическое сообщество ЗМОУ СОШ № 4 «Виртуальная методическая
лаборатория»

В ХХI веке безграмотным считается уже не тот,

кто не умеет читать и писать, а тот, кто не умеет учиться,

доучиваться и переучиваться.

Элвин Тоффлер

Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. Человеку в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов. Сегодня от учителя требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях». Проблема эффективности управления учителем учебно-познавательным процессом учащихся в школе может быть решена только при условии обеспечения высокой компетентности и соответствующего профессионального мастерства каждого учителя.

Самообразование направлено на расширение и углубление профессионально-методических знаний и умений, совершенствование уровня предметной подготовки.

Современное самообразование учителя и повышение его квалификации может идти через сетевые педагогические сообщества.

Сетевое педагогическое сообщество это группа людей, поддерживающих общение и ведущих совместную педагогическую деятельность при помощи компьютерных сетевых средств.

Благодаря сетевой поддержке перед сообществами открываются новые возможности по представлению своих цифровых архивов и привлечению новых членов.

Сетевые сообщества могут служить педагогической практике для воспитания следующих умений:

1) совместное мышление переход от эгоцентричной позиции к пониманию роли и значения других людей, других способов конструирования реальности, оно является важным этапом психологического развития личности.

2) толерантность умение посмотреть на событие с другой точки зрения, способность понять позицию не только другого человека, но и другого существа.

3) освоение децентрализованных моделей и экологических стратегий от участников совместной деятельности не требуется синхронного присутствия в одном и том же месте, в одно и то же время.

4) критичность мышления коллективная деятельность множества участников, готовых критиковать и видоизменять гипотезы, что играет решающую роль при поиске ошибок, проверке гипотез и фальсификации теорий. Мы можем рассказывать обучающимся о том, что такое критическое мышление. Но более эффективным является погружение обучающихся в среду, где критическая дискуссия является обязательной.

Сетевое сообщество открывает перед педагогической практикой следующие возможности:

1) использование открытых, бесплатных и свободных электронных ресурсов;

2) самостоятельное создание сетевого учебного содержания;

3) освоение информационных концепций, знаний и навыков;

4) наблюдение за деятельность участников сообщества практики.

Идея создать в отдельно взятой школе сетевое сообщество «Виртуальная методическая лаборатория» появилась во время работы над методической темой года «Изменение роли учителя в современной образовательной среде». Было решено по-новому организовать методическую работу, целью которой является непрерывное совершенствование квалификации учителя, содействие его эрудиции и компетентности в области учебного предмета и методики его преподавания.

Цель проекта:

Привлечение учителей к формированию стратегии развития и повышению эффективности работы образовательного учреждения.

Задачи проекта:

1. Освоение новых педагогических технологий;

2. Повышение сетевой компетенции педагогов и освоение разных форм сетевой педагогической деятельности;

Цель лаборатории на 20102011 учебный год:

Освоить педагогическую технологию развития критического мышления (ТРКМ) с помощью новых форм дистанционного обучения, организованных по технологии WEB 2.0

На учебный год были поставлены следующие задачи: знакомство с возможностями технологии WEB 2.0 (блоги, опросы, таблицы совместного редактирования); освоение технологии редактирование WIKI-страниц; освоение педтехнологии РКМ с помощью сетевых ресурсов; обмен идеями ТРКМ в копилке лаборатории; разработка и публикация в виртуальной лаборатории готовых уроков; использование педтехнологии РКМ в образовательном процессе.

Работу решено было вести в течение всего учебного года: декабрь – апрель.

Участниками стали ШМО учителей. Школьные объединения творчески подошли к названию команд: «ЗЕМЛЯНЕ» (учителя естественнонаучного цикла), «НАЧАЛЬНИКИ» (учителя начальных классов), «СПЕЦЫ» (учителя специальных коррекционных классов), «ИНСЕРТ» (учителя математики и информатики), «ТРУДОГОЛИКИ» (учителей по технологии и эстетического воспитания); «ЛИНГВА» (учителя филологи), «СЛУЖБА СПАСЕНИЯ» социологическая служба. В лабораторию пришла команда из школы № 3 «РАЗУМ».

На первом этапе – очном педсовете в ноябре прошло знакомство с педагогической технологией ТРКМ, была предложена новая форма работы по освоению данной технологии и проведена анкета «Готовы ли Вы работать в сети?». Анализ анкеты показал, что около 30% учителей не имеют возможности сетевого общения по разным причинам (не умеют, нет компьютера, нет доступа в сеть).

На следующем этапе, в декабре, были проведены мастер – классы для объединений по освоению технологий редактирования WIKI-страниц.

На этапе сетевого общения каждый участник в лаборатории изучал сетевые ресурсы по ТРКМ, рассматривал примеры уроков, обменивался мнениями с коллегами по формату ПОПС (позиция, обоснование, пример, следствие), участвовал в опросе. Идеи по использованию ТРКМ заносили в методическую копилку, заполняя таблицу приемов ТРКМ или оформляя собственный урок по всем стандартам ТРКМ. Здесь же шло обсуждение технологии – каждый желающий мог прокомментировать методическую находку, ее результативность.

В виртуальной лаборатории была организована новая форма деятельности учителя по самообразованию:

Таблица 1

«Формы деятельности учителей по самообразованию»

Традиционные формы

Работа в лаборатории

Научно-исследовательская работа по определенной проблеме

Коллективное исследование ТРКМ

Посещение библиотек, изучение научно-методической и учебной литературы

Отобранные методические материалы представлены в виде ссылок на сетевом ресурсе

Участие в педсоветах, научно-методических объединениях

Работа велась в группах, с использованием виртуальных методических кабинетов

Посещение уроков своих коллег, обмен мнениями по вопросам организации занятий, содержания обучения, методов

преподавания

Просмотр и анализ идей и реализованных приемов ТРКМ своих коллег, обсуждение оформлялось в форме комментариев

Теоретическую разработку и практическую апробацию разных форм уроков, внеклассных мероприятий и учебных материалов

Публикация в сетевой методической копилке апробированных уроков и приемов ТРКМ

На заключительном этапе, очном педсовете в апреле, были подведены итоги работы в виртуальной лаборатории. Какие же результаты получились?

33% участвовать не могли в силу отсутствия технических возможностей;

27% учителей не проявили должной инициативы, не подключились к новому виду деятельности;

40% учителей приняли участие в сетевом сообществе школы, из них только 20% стали его активными участниками, оставив свои методические решения по организации уроков с использованием ТРКМ.

Первый опыт не провалился, хотя результаты могли быть и лучше – есть 27% потенциально возможных участников, которые могли бы поучаствовать в сетевой методической работе лаборатории.

При анализе проблемы становится понятным, что такая форма работы требует технической и информационной оснащенности, оптимизации нагрузки учителя и проявления его творческих компетенций.

Результатом новой формы научно-методической деятельности можно считать следующее:

  • Технология ТРКМ освоена, сейчас очень важно, чтобы она стала инструментом педагогической деятельности. В виртуальной методической лаборатории экспериментально доказано, что эта технология действительно может изменить систему «ученик – учитель урок», т.к. включает в себя приемы и методы для организации учителем ДЕЯТЕЛЬНОСТИ учащихся на уроке.

  • В коллективе не осталось ни одного учителя, который бы не знал, что такое технология развития критического мышления, каковы основные приемы новой технологии, что отличает синквейн от кластера и инсерта.

  • И самое главное значительно повысилась культура работы учителей в сети, освоены новые компьютерные технологии, сервисы WEB 2.0 (карты ума, Google-документы), а значит появились новые инструменты педагогической деятельности для реализации президентской инициативы «Наша новая школа».

В 2011–2012 учебном году сетевое сообщество «Виртуальная методическая лаборатория» продолжит свою работу, приглашает учителей «думать, объединяться, делиться»

Г.И. Калинина,

МОУ «Лицей № 10»,

г. Каменск-Уральский

Создание модели непрерывного образования

в муниципальном общеобразовательном учреждении «Лицей № 10»

Развитие системы непрерывного образования в лицее одно из приоритетных направлений работы образовательного учреждения. Главными результатами создаваемой модели непрерывного образования должно стать создание условий для организации образовательного процесса, управления качеством образования с точки зрения компетентностного подхода, повышение инвестиционной привлекательности лицея, повышение эффективности управления и совершенствование экономических механизмов.

Модель непрерывного образования с привлечением образовательных учреждений города имеет экспериментальный характер, направленный на комплексную отработку всех элементов довузовской подготовки старшеклассников. Созданная в ОУ Программа организации довузовской подготовки старшеклассниковпозволяет внести существенные изменения в традиционную систему обучения, расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников лицея к освоению программ высшего профессионального образования.

Цель непрерывного образования: формирование единого информационно-образовательного пространства – «образовательный комплекс», объединяющего интеллектуальные, материальные и информационные ресурсы для обеспечения взаимосвязи и преемственности образовательных учреждений и обеспечивающего возможность творческого развития личности в оптимально созданных условиях.

Для реализации цели предполагается решить следующие задачи:

1.Оптимальное взаимодействие всех образовательных учреждений с целью эффективного использования ресурсов учреждений образования для реализации идеи непрерывного образования.

2. Разработка и внедрение преемственных образовательных программ и образовательных технологий между ступенями общего среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

3. Повышение качества образования.

4. Организация творческой, исследовательской деятельности педагогов и учащихся под научным и методическим руководством преподавателей вузов.

5.Сопровождение процесса профессионального самоопределения школьников через проведение профориентационных мероприятий.

С 1991 года в Лицее функционируют классы с углублённым изучением математики и физики. За это время накоплен большой опыт работы с данными классами. Разработаны и апробированы программы по предметам углублённого изучения математики, физики и информатики. Налажено сотрудничество с представителями вузов: УрФУ, УрПУ, МФТИ, УрГУПС, ЧГУ. Сотрудничество наглядно демонстрирует востребованность у учащихся и их родителей дополнительной подготовки к профессиональному образованию ещё на этапе получения общего образования.

В начале 2011 г. лицей заключил тройственные договора о сотрудничестве с МФТИ, с Санкт-Петербургским государственным электротехническим университетом «ЛЭТИ» и ФГУП «Октябрь». Предметом договора является проведение профориентационных мероприятий и подготовка специалистов с высшим образованием для дальнейшего трудоустройства на предприятиях данной отросли. Для этого планируем создать Центр довузовской подготовки старшеклассников школ города.

Учебный план Лицея предусматривает углублённое изучение математики, физики, а также изучение предметов информатика, математика на профильном уровне. Кроме того, в лицее предлагается система спецкурсов, направленных на углубление и расширение профильных предметов. Обучение в старших классах максимально приближено к вузовским формам организации учебного процесса и предусматривает зачеты и контрольные работы, лекционно-семинарские занятия, большое внимание при этом уделяется творческим методам обучения и ученическим научно-исследовательским проектам, что позволяет выйти за рамки школьного стандарта, обеспечив более высокий уровень стартовых позиций при получении профессионального образования.

Весь учебный процесс направлен на создание условий для развития творческой, мыслящей личности, четкую профильную ориентацию школьников, на дальнейшую успешную социализацию подрастающего поколения в стенах вузов и, конечно же, на удовлетворение образовательных потребностей общества.

Ежегодно учащиеся и педагоги Лицея № 10 принимают участие в мероприятиях Фестиваля «Юные интеллектуалы Среднего Урала». Среди старшеклассников особой популярностью пользуются мероприятия интеллектуального характера – это участие в предметных олимпиадах и защите исследовательских проектов, тогда как учащиеся младшего и среднего звена участвуют в конкурсе литературного творчества «Серебряное перышко», интеллектуальных играх «Кенгуру», «Соображалки», «ЭкоКолобок», конкурсе эстрадного творчества «Уральские звездочки» и т.д. Успешно сотрудничает образовательное учреждение с городским компьютерным центром, педагогическим колледжем. Так, учащиеся Лицея составляют конкуренцию учащимся других школ города в конкурсах «Компьютерный художник», «Лаборант-программист», командном турнире по программированию и т.д.

Дети участвуют в олимпиадах на всех уровнях и по всем предметам. Особые результаты имеют лицеисты по математике, физике, информатике, химии, астрономии, географии, технологии, английскому языку, так как среди них есть участники и призеры всероссийских олимпиад.

Таким образом, результаты работы, поставленные задачи, наличие профессионально-подготовленных высококвалифицированных педагогов дали возможность говорить о системе довузовской подготовки обучающихся.

С 2008 года на базе лицея функционирует городская экспериментальная площадка «Непрерывное образование: довузовская подготовка в условиях общеобразовательного учреждения». Работа ГЭП строится в соответствии с Программой, целью которой является развитие системы непрерывного образования через создание центра довузовской подготовки, основным звеном которой является «Школа интеллекта».

Основная идея работы «Школы интеллекта» состоит в следующем: предоставлять образовательные услуги учащимся 7–9 классов школ города, имеющим склонности и интересы к предметам естественнонаучного профиля (математике, физике и информатике).

В результате, работа «Школы интеллекта» позволяет выявлять и поддерживать талантливых детей, развивать их интеллектуальные и творческие способности, поддерживать научно-исследовательские интересы учеников, разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты. В период каникул в течение 2008–2010 гг. проводились занятия по математике, физике и информатике для учащихся 7, 8 классов школ города. В 2010–2011 учебном году организована работа с учащимися 8, 9, 10-х классов. Так, в период последних осенних каникул, в «Школе интеллекта» проучилось 76 человек. Для г. Каменск-Уральского эксперимент по консолидации учеников среднего звена как интеллектуального потенциала города является новым.

Считаем, что переход к инновационному типу взаимодействия сам по себе приобретает мотивирующий характер для всех участников проекта. Именно поэтому, наше образовательное учреждение включилось в работу сети инновационных школ академической площадки Уральского отделения Российской Академии образования (ИАП). Участие в реализации совместных проектов приводит к развитию системы непрерывного образования и сказывается на качественных показателях развития системы образования в целом. В течение двух последних лет мы представляли опыт работы этого направления деятельности на различных уровнях:

Таблица № 1

Представление опыта

На уровне города

На уровне региона

Семинар для учителей математики: «Развитие нетрадиционных форм занятий, стимулирующих учителя на использование инновационных методов обучения» (обсуждение программы «Школы интеллекта»).

(октябрь 2009 г.)

Участие в 3-й региональной НПК с международным участием «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» по теме: «Создание модели сетевого взаимодействия ОУ г. Каменска-Уральского через сетевой ресурс в рамках проекта «Школа интеллекта»» (май 2009)

Презентация опыта работы городских экспериментальных площадок

(Февраль 2009 г.)

Участие в работе 5-й Всероссийской НПК «Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций»

Темы: «Развитие математического образования в лицее», «Дистанционное обучение как необходимое условие успешной реализации проекта «Школа интеллекта»», «Формирование информационной культуры в процессе реализации программы развития лицея».

(ноябрь 2009 г.)

Представление опыта работы лицея руководителям ОУ, находящихся в сети инновационных школ по теме: «Непрерывное образование в условиях общеобразовательного учреждения» (март 2010 г.)

Семинар по теме: «Модель сетевого взаимодействия учреждений профессионального и общего образования Свердловской области на позициях образовательного инжиниринга»

(УрО РАО, сентябрь 2009 г.)

Представление и обобщение опыта работы учителя физики лицея № 10 Липатова А.Г. по теме: «Организация научно-исследовательской деятельности обучающихся профильных классов на уроках физики» (ноябрь 2010 г.)

Участие в региональной НПК «Наука образованию: поддержка инновационных процессов и профессионального партнерства» (октябрь 2010 г.)

Представление опыта работы учителей математики Якуповой Е.А. по теме «Методика решения олимпиадных задач» (ноябрь 2010 г., март 2011 г.)

Дремлюка В.В. (февраль 2011 г.)

Участие в 4-й Региональной научно-практической конференции с международным участием «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (май 2010 г.)

Представление материалов для городских СМИ

Освящение вопросов темы в СМИ

Всероссийская конференция «Непрерывное образование: ориентиры инновационного развития» (апрель 2011 г.)

Таким образом, МОУ «Лицей № 10» выступает инициатором создания модели сетевого взаимодействия, носителем инновационных идей, основоположником нового типа коммуникаций. Безусловно, данную деятельность можно назвать продуктивной в плане развития системы непрерывного образования.

И.М. Кунгурова,

ИГПИ им. П.П. Ершова,

г. Ишим

Роль инновационной деятельности в процессе профессионально-творческого саморазвитие педагога

Тенденции развития современного образования ставят на первое место задачу воспитания активной, творчески развитой личности, стремящейся к выявлению и наиболее полному проявлению своих способностей и внутренних ресурсов. Основной акцент модернизации образования направлен на необходимость создания условий для наиболее полной самореализации личности. Одним из механизмов, побуждающих педагога к профессионально-творческому саморазвитию, является инновационная деятельность.

Говоря о развитии инновационных процессов в российской образовательной системе, следует, прежде всего, уяснить смысл этого понятия. Понятие «инновационная деятельность» в отечественной литературе появилось в конце 80-х гг. XX в. Термин «инновация» происходит от лат. innovus (in – в, novus – новый, innovare – делать новое), означающего обновление или улучшение.

Применительно к производственной сфере, главным условием развития которой выступает прогресс науки и техники, инновация это изменение в продукте, технике, технологии и организации производства, в котором материализуется новое научное знание, формирующее новый способ удовлетворения сложившихся общественных потребностей, либо создающее новые [1].

Применительно к педагогическому процессу применение термина «инновационная деятельность» правомочно, когда имеют место подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования. Педагогические инновации предполагают личностный и творческий аспекты организации учебного процесса, они охватывают все сферы образования.

Инновация возникает в результате того, что человек постоянно проявляет исследовательский интерес к тем или иным явлениям, которые стали для него проблематичными, вызывают внутреннее напряжение и своей необычностью, новизной заставляют думать и действовать, отвечать на них своими инновациями. Эти явления могут возникать не только в окружающей среде, но и в самом человеке, в сфере его ценностей и потребностей и т.д.

Инновационная деятельность рассматривается нами как особый вид человеческой деятельности, которому присущи черты, общие со всеми другими видами человеческой деятельности: субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, созидательность.

Инновационная деятельность оказывает значительное влияние на профессионально-творческое саморазвитие педагога. В нашем понимании профессионально-творческое саморазвитие – это свойство личности, которое характеризуется потребностью в сознательном, качественном изменении себя как субъекта деятельности и становлении профессиональной позиции. Саморазвитие всегда начинается с потребности. Реализация потребности саморазвития выступает как способ разрешения противоречия между «собою – желаемым, нужным в данных условиях», и «собою – реальным». Она активизирует само созидание человека. Саморазвитие всегда связано с внутренним миром человека, активностью самой личности как источником саморазвития.

Многие ученые отводят феномену саморазвития личности статус фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом бытия, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. При этом саморазвитие рассматривается как что-то жизненно-необходимое, постоянно самовоспроизводящееся во всей деятельности человека. Саморазвитие обязательно связано с внутренней природой самого человека, а также с различными воздействиями окружающей действительности, на которые он так или иначе реагирует, на основе которых впоследствии определяется поведение человека. Саморазвитие личности зависит от активности субъекта деятельности, которая способствует развитию творческих начал и способностей человека, становлению его субъектной позиции.

Предположив, вслед В.И. Слободчиковым, что инновационная деятельность является высшим фактором саморазвития личности [2], мы выявили следующие ее важнейшие характеристики. Являясь личностной категорией, инновационная деятельность:

  1. усиливает личностную составляющую профессионально-творческого саморазвития;

  2. выступает как созидательный процесс по преобразованию педагогической действительности и личности педагога;

  3. влияет психологическими механизмами, порождающими саму инновационную деятельность, на его профессионально-творческое саморазвитие;

  4. актуализирует систему ценностей, углубляет ценностные ориентации, способствует духовно-нравственному само укреплению личности;

  5. создает возможность обретения значительного статуса в педагогическом сообществе;

  6. способствует самореализации личности педагога в инновационном образовательном пространстве учебного заведения.

Инновационная деятельность педагога представляется нам как личностное своеобразие, определяющее уровень профессионально-творческого саморазвития, степень восприимчивости к педагогическим инновациям, характер и особенности создания авторской концепции, уровень ее реализации.

Педагогическая сущность профессионально-творческого саморазвития педагога в ходе инновационной деятельности представляется нам через создание условий для его личностно-профессионального саморазвития. Мы понимаем под этим процессом систему профессиональной деятельности, направленную на создание специальных педагогических условий для успешного профессионально-творческого саморазвития педагога, включенного в инновационную деятельность, способствующую самоукреплению его личности как условия и средства постоянного наращивания его потенциалов.

Профессионально-творческое саморазвитие педагога рассматривается нами через включенность в инновационную деятельность, характеризующую степень реализации им идей инновационного образования, требующую активного использования интеллектуальных, духовных и физических сил, интенсивного участия личности во всей ее целостности в инновационной деятельности.

Продуктивность влияния инновационной деятельности на профессионально-творческое саморазвитие педагога зависит от внешних и внутренних мотивов. К ним можно отнести:

– внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением за те или иные элементы (а иногда и всю деятельность) по внедрению инноваций (материальное вознаграждение, удовлетворительные условия труда и режим работы и т. д.);

– мотивы внешнего самоутверждения педагога (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих). Эти мотивы можно назвать мотивами престижа;

– профессиональные мотивы, которые в наиболее общем виде предстают, как желание передавать знания и личностные качества окружающим. Адекватно профессионально мотивированные педагоги наиболее последовательны и настойчивы. Для них характерен поиск инновационных форм и методов работы, осмысления своей деятельности, создание собственных концепций и т.д. Профессиональные мотивы, соединенные с высоким уровнем креативности, обеспечивают оптимальный результат педагогической деятельности;

– мотивы личностной самоактуализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации, состоящая в стремлении человека «быть тем, кем он может стать», потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности, а тем более осознанно. Педагоги, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности профессионально-творческого саморазвития. Профессиональная деятельность предстает как повод к реализации себя как личности и профессионала.

Эффективность инновационной деятельности в плане профессионально-творческого саморазвития зависит от ряда внешних и внутренних факторов. К внешним факторам профессионально-творческого саморазвития личности педагога в условиях инновационной деятельности мы относим гуманистическую направленность образовательного процесса, педагогического сопровождения профессионально-творческого саморазвития педагога, ориентации педагогического сообщества на личностный рост.

К внутренним факторам профессионально-творческого саморазвития личности педагога мы относим гуманистическую направленность личности и мотивационную готовность педагога к инновационной деятельности и профессионально-творческому саморазвитию, профессиональную компетентность педагога, его способность быть субъектом инновационной деятельности и собственного развития.

Для повышения эффективности действия данных факторов нами выявлены следующие условия:

– обеспечение информированности педагога о сущности и механизмах инноваций, профессионально-творческом саморазвитии и овладении личностно-значимыми способами этого саморазвития;

– поддержка самодеятельного включения педагога в активную творческую деятельность по преобразованию педагогической действительности и самого себя;

– ориентация системы управления учебным заведением на профессионально-творческое саморазвитие педагога и его личностный рост.

Инновационная образовательная среда учебного заведения, рассматриваемая нами как фактор включенности педагога в инновационную деятельность, усиливает действенность последнего условия. Инновационная образовательная среда – это пространство совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется инновационная деятельность по созиданию окружающей действительности и самого человека; результат деятельности созидательного и интеграционного характера, отличающегося степенью инновирования. Влияние инновационной среды на личность педагога обусловлено восприятием ее самим педагогом, включенностью в процесс ее создания и совершенствования. Главными показателями продуктивности инновационной среды учебного заведения являются уровень восприятия этой среды, эффективность ее освоения, развитие и саморазвитие личности педагога. В создании и реализации потенциала инновационной среды учебного заведения важная роль принадлежит администрации, творчески работающим педагогам, всему педагогическому сообществу учебного заведения.

Выявленные условия могут быть созданы, если будет активизирующая инновационная образовательная среда учебного заведения. Необходимы свобода в выборе пути преобразования педагогической действительности, наличие доброжелательного микроклимата, способствующего личностному росту всех участников инновационной деятельности.

Литература

1. Морозов, А. В.Креативная педагогика и психология: учеб. пособ. / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект, 2005. – 560 с.

2. Слободчиков, В. И.Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М., 1995. – 360 с.

С.А. Минюрова,

УрГПУ,

г. Екатеринбург

Социальная поддержка как инструмент гармонизации
современного образовательного пространства

Включенность в мировой обмен информацией и технологиями меняет прежние представления о задачах развития сферы образования. Диктуемые быстро меняющимся миром объективные социальные процессы предъявляют всем участникам образовательной среды новые требования и дают совсем другие возможности развития, чем это было десятилетия назад.

Социально-психологические исследования позволили выделить процессы, которые сопровождают социализацию человека в современности обществе с самого раннего возраста [3]. Маркетизация, или этика рынка усиливает ориентацию человека на потребление, начиная от продуктов для грудного вскармливания до компьютерных игр и модной одежды. Использование детского труда уменьшает возможность получения образования, отрывает растущего человека от культурных традиций общества и его истории. Маргинализация создает неравный доступ к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции, приводит к росту девиаций. Сообщения в средствах массовой информации о детях группы риска вызывают панику родителей, заставляя их ограничивать активность и самостоятельность ребенка. Медикализация заключается в том, что детям ставят диагнозы, которые ранее ставили взрослым; используют по отношению к детям психотерапевтические техники игровой терапии, арттерапии вместо создания условий для развития игры и изобразительной деятельности; используют антидепрессанты для агрессивных детей и детей с синдромом СДВГ. Милитаризация проявляется в том, что дети, оказавшиеся в ситуации военных действий, отличаются повышенным уровнем агрессивности, тревожности и страхов. Содержание компьютерных игр также снижает контроль детей за собственным поведением и способствует формированию зависимости. Мобилизация выражается в том, что подростки, имеющие свой взгляд на мир, свой голос, позиционируют себя отдельно от мира детей и мира взрослых, что проявляется в увеличении разнообразных неформальных объединений.

Выделенные процессы оказывают глубокое влияние на развитие личности в современном образовательном пространстве. Исследователи сходятся во мнении, что для гармонизации этих процессов, современному педагогу важно широко использовать в процессе обучения социальную поддержку. В широком смысле социальная поддержка – это совокупность положительных влияний ближайшей социальной среды, помогающей успешной интеграции человека в системе социальных взаимоотношений [2]. Социальная поддержка удовлетворяет различные потребности: быть защищенным, признанным, принадлежать общности, иметь возможности самореализации. В более узком смысле социальной поддержкой называют прямую помощь в стрессовых ситуациях. Поскольку в реальной жизни стрессовые и не стрессовые ситуации переплетены между собой, то учитываются обе модели поддержки. Существуют различные типологии социальной поддержки, основанные на различных классификациях межличностных потребностей и социальных ресурсов. Мы считаем, что наиболее эффективны такие виды поддержки со стороны педагога:

  • информационная поддержка – предоставление информации, помогающей решать проблемы; помощь в анализе ситуации, обратная связь;

  • статусная поддержка – выражение одобрения, принятия, поддержка самоуважения; предоставление информации необходимой для самооценки;

  • инструментальная поддержка – оказание практической помощи в достижении цели или решении проблем, преодолении кризиса;

  • эмоциональная поддержка – выражение близости, эмпатии, заботливости, понимания, доверительный стиль личностного общения;

  • диффузная поддержка – дружеское общение, совместная творческая деятельность, а также создание ощущения солидарности с другими; в ситуации стресса – отвлечение от стрессора и т.д.

Поддержка направлена при этом на удовлетворение различных потребностей учащихся: быть защищенными, признанными, принадлежать общности, иметь возможности самореализации. Опосредующее влияние поддержки действует на различных уровнях:

  • на физиологическом уровне (уменьшение тревожности);

  • на уровне мотивационной сферы (восприятие внешнего внимания, заботы повышает внутреннюю мотивацию учащихся);

  • на уровне аффективной сферы (создание чувства защищенности, безопасности);

  • на уровне когнитивной сферы (усвоение новых точек зрения, альтернативный контекст при восприятии стрессовой ситуации);

  • на уровне поведения (новые способы решения проблем, предоставление альтернативных моделей поведения и т.д.);

  • на личностном уровне (поддержка самоуважения, предоставление эмоциональной опоры, поддержка чувств внутреннего контроля, компетентности, имеющие большое значение для мобилизации внутренних ресурсов в стрессовых ситуациях).

Современная образовательная среда представляет собой многоуровневую систему отношений, которая требует колоссальных усилий ее участников по переработке и переживанию самой разнообразной информации. Активное применение в процессе обучения разных видов социальной поддержки способствует формированию у участников образовательной среды такой базовой психологической характеристики как жизнестойкость – системы убеждений человека о себе и мире, которая способствует успешному совладанию со стрессом и разными жизненными ситуациями. Осознание процессов современности, оказывающих значимое влияние на социализацию личности, ставит перед педагогом задачу проявления всех своих лучших качеств, чтобы познать, понять, почувствовать особенности развивающегося человека в контексте постоянно меняющегося мира.

Литература

  1. Другое детство. Сб. науч. ст. / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Е. Г. Юдиной, И. А. Корепановой. – М.: Педагогика, 2009. – 160 с.

  2. Раудсепп, М. Субъект и поддерживающая среда // Средовые условия развития социальных общностей. Таллинн: наука, 1989. С. 67–89.

  3. Ребенок в современном обществе. Сб. науч. ст. / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Е. Г. Юдиной. – М.: Педагогика, 2007. – 158 с.

А.А. Мирсаетова,

«Екатеринбургский автомобильно-дорожный колледж»,

г. Екатеринбург

Условия для формирования профессионально значимых умений студентов строительных специальностей при изучении геометрии

Одним из основных требований государства и бизнеса к образованию на современном этапе является его качество, которое должно сказываться на успешности граждан, эффективности экономики и приводить к усилению позиций государства на мировой арене. В самом деле, изменения социально-экономического и политического характера, происходящие в мире и в том числе в нашей стране, требуют от современного человека быстрой адаптации к новым условиям, а это значит быть мобильным, активным, самостоятельным и успешным. Основы успешности личности, как удовлетворённости достижением ожидаемого результата в деятельности, должны закладываться в раннем детстве, формироваться в школе и продолжить своё формирование при получении профессионального образования.

Уровень подготовки по общеобразовательным дисциплинам, которые являются основой для получения профессионального образования, далёк от совершенства, а если уж быть честным, то совершенно не соответствует требуемому уровню. Эти данные и подтверждают и итоги ЕГЭ по математике. В вихре реформ, модернизаций и различных преобразований под европейский стандарт теряется уникальность нашего образования – фундаментальность. Одним росчерком пера было сокращено количество часов по основным предметам: русскому языку, литературе, математике, физике и химии. Ориентация на развитие гармонически развитой личности породило целую группу дисциплин, которые стали похожи на римейки. Катастрофически упала грамотность, рациональным счётом перестали заниматься и это список «потерь» можно продолжить.

На сегодняшний день контингент колледжей и техникумов отличается тем, что в основном поступают учиться те, которые с трудом окончили неполную среднюю школу или учились не стабильно, а также учащиеся 10 классов, которые не уверены что смогу сдать ЕГЭ при окончании средней школы.

Систематический курс геометрии традиционно относится к сложным математическим курсам. На первый взгляд схема изучения курса логична, сначала изучается планиметрия, потом стереометрия, но окружающий нас мир является трёхмерным пространством и логического перехода от трёхмерного пространства к двухмерному не происходит. Эта ситуация и объясняет традиционные проблемы, которые возникают при изучении курса. По мнению В.А. Панчищиной «в систематическом курсе вся геометрическая информация представляется в виде логической стройной системы понятий и фактов. Но пониманию необходимости дедуктивного построения геометрии предшествовал долгий путь становления геометрии, начало которого было связано с практикой». [2, с. 3] В дальнейшем, переход от двухмерного пространства к трёхмерному происходит более болезненно. Вследствие этого нарушается целостность восприятие окружающего мира, ставится под сомнение практическая значимость геометрии и возможность быть успешным – снижается. Возникла потребность скорректировать сложившуюся ситуацию, которую можно решить с помощью элективного курса. Курс «Геометрия в моей профессии» также является пропедевтическим для дисциплин «Инженерная графика» и «Геодезия» студентов технических и строительных специальностей. Однако его содержанием могут воспользоваться преподаватели математики общеобразовательных школ, лицеев, училищ.

При анкетировании работодателей автомобильно-дорожной отрасли Екатеринбургским автомобильно-дорожным колледжем было отмечено, что уровень практических умений и общих умений выпускников колледжа недостаточен. Оценивая уровень компетенций выпускников СПО, государственные предприятия указали на низкий уровень умения решать проблемы, умения представить свою работу, планировать труд, организовывать труд, умения передавать знания. Частные предприниматели ещё отметили как предпринимательство и умение работать в команде. [1, с. 62]

Следует отметить, что представленный материал не входит в обязательный курс, но является достаточно востребованным для качественного усвоения некоторых общепрофессиональных дисциплин, связывающий между собой «Математику» и «Инженерную графику», «Математику» и «Геодезию». Курс может быть использован и как раздел в программе дисциплины «Математика», если воспользоваться приложением 1 к письму Минобрнауки России от 29.05.2007 № 03-1180 [4].

Это с одной стороны. С другой стороны, к сожалению, на данной ступени изучения математики утеряна практическая направленность, не отрабатываются элементарные навыки нахождения площади фигуры, которая непосредственно находится в руках. Поэтому, при изучении курса уделяется внимание не только развитию пространственного воображения, но и умению сопоставлять, сравнивать, соотносить, выделять главные признаки, вычислять, выполнять практические задания. Материал позволяет активизировать познавательную деятельность, так как есть важный мотив – изучение математического материала, который непосредственно связан с выбранной профессией, позволяющий утвердиться или усомниться в правильности своего выбора.

Следуя требованиям работодателей, необходимости в подготовке компетентных специалистов средних профессиональных учреждений и в потребности студентов быть успешными в будущей профессиональной деятельности элективные курсы [3] могут компенсировать недостатки содержания образования, не сформированности учебных навыков и формированию общих компетенций.

Цели курса предполагают:

1. Формирование целостного восприятия окружающего мира.

2. Применение теоретических знаний в практической деятельности.

3. Развитие математического мышления.

4. Развитие у студентов уверенности в себе и в способности решать поставленные задачи, способствующие успешности в профессиональной деятельности.

5. Формирование умения учиться работать в команде.

Для достижения данных целей ставятся следующие задачи:

– показать возможности применения курса «Геометрии» при изучении общепрофессиональных дисциплин, в будущей профессиональной деятельности;

– познакомить учащихся с задачами на построение сечений, с конструкциями и их видами, единицами мер и географическими координатами, используемых в «Геодезии», измерением площадей участков местности на картах и планах;

– способствовать формированию ключевых и профессиональных компетенций по профессиям строительных специальностей.

В содержание первого модуля «Знакомство с фигурами стереометрии» входит изучение простейших фигур стереометрии. Для более продуктивного перехода от изучения планиметрии к стереометрии требуются некоторый комплекс упражнений, который представлен в данных темах, таких как «Моделирование стереометрических фигур с помощью пластилина», «Развёртки поверхностей геометрических тел». «Построение сечений» введен в программу в связи с тем, что современный учебный план не позволяет в полной мере познакомиться с темой «Сечение многогранников» и вследствие этого, навыки построения сечений для изучения дисциплины «Инженерная графика» не сформированы. Следующая тема «Конструкции и виды» является пропедевтической для изучения темы «Виды» дисциплины «Инженерная графика». Дидактический материал первого модуля, кроме темы «Сечение многогранников» составлен на основе уникальных заданий «Наглядной геометрии» В.А. Панчищиной.

Формирование профессиональных компетенций предполагает введение в элективный курс раздела «Знакомство с основами геодезии». Тема является пропедевтической для дисциплины «Геодезия» или может использоваться как часть интегрированного курса дисциплин «Математика» и «Геодезия» и предполагает изучение тем «Предмет изучения геодезии. Единицы мер, применяемые в геодезии. Географические координаты. Измерение площадей участков местности на картах и планах».

При изучении раздела предусмотрены практические работы: определение координаты точки на карте и построение точки по заданным координатам, нахождение площади произвольной фигуры, нахождение площади водосборной поверхности при строительстве автомобильной дороги.

Одним из самых сложных моментов при изучении курса «Геометрии» является демонстрация задач, которые являются связующим звеном между теоретической частью дисциплины и её практическим применением в профессиональной деятельности. Одним из примеров может быть решение итоговой задачи при изучении раздела геометрии «Объёмы тел».

Задача сформулирована так, что проблема в ней представленная, носит личностный смысл, что способствует формированию мотивации: «В коллективном саду, где находится наш участок, ко мне подошли представители из управления сада с просьбой сделать расчёт работ для улучшения поверхности покрытия садовой дороги. Длина эксплуатируемой дороги – 700 м, ширина – 2,5 м, материал, который планируется использовать – дресва. Поразмыслив, я пришла к выводу, что данную задачу мы можем решить вместе. Недостающие данные можно найти в справочниках и учебниках по дорожно-строительным материалам и дорожному строительству, а так же получить консультации у специалистов».

Данная формулировка задачи позволяет учащимся быстро включиться в работу, так как для обучающихся она является реально выполнимой. Составляя план действий, необходимо обратить внимание, что по ходу реализации проекта может возникнуть дополнительный объём работ, рассмотреть при этом экономическую целесообразность.

На организационном и деятельном этапах обсуждается общий объём работы:

– каким геометрическим телом представляет собой данная насыпь;

– вычисление объёмов отобранных фигур и выбор наиболее оптимальной;

– какой геометрической фигурой является куча;

– на каком расстоянии должны быть кучи;

– сколько машин потребуется привезти.

    На этапе эмпирического моделирования, при работе в малых группах, уточняются геометрические тела, которые представляет собой насыпь:

    – прямоугольный параллелепипед,

    – призма, в основании которой лежит равнобедренная трапеция,

    – усечённая четырёхугольная пирамида,

    – геометрическая фигура, которая представляет собой кучу – конус. В тоже время уточняются этапы решения задачи.

На этапе теоретического моделирования для вычисления объёмов предложенных тел работа распределяется следующим образом: первая группа вычисляет объём прямоугольного параллелепипеда, вторая – объём прямой призмы, в основании которой находится равнобедренная трапеция, третья – объём четырёхугольной усечённой пирамиды. Для вычислений потребуются дополнительные данные: высота покрытия – 10 см, разница в основаниях усечённой пирамиды – 0,2 м. Результаты вычислений следующие: 1 группа – V = 175 (кв.м); 2 группа – V = 182 (кв. м); 3 группа – V = 182,09 (кв. м).

Вывод по результатам групповой работы: объём призмы и усечённой пирамиды, используемые в построении модели насыпи, практически совпадают.

Для того чтобы выяснить, сколько потребуется машин для доставки дресвы, необходимо вычисленный объём перевести в массу. Из учебника К.Н. Попова, М.Б. Каддо «Строительные материалы и изделия» обучающиеся находят плотность дресвы –  = 1,54 г/см3. Вычисленная масса равна 280,28 т.

Новый шаг требует информацию о грузоподъёмности существующих машин. Для этой работы оптимальная грузоподъёмность 10 т и 12 т. Выбирается та машина, которая удовлетворяет ограничению, установленной на данной дороге. Вычисление количества машин уже не вызывает затруднения у обучающихся.

Следующий этап – выбор кучи с оптимальными параметрами. Рассмотрены два варианта конусов: h1 = 1 м, r1 = 1 м и h2 = 1 м, r2 = 1,25 м. Тогда V1 = 1 м3, а V2 = 1,6 м3. Для того чтобы работа более эффективной, желательно учесть, кто вероятнее всего будет работать: люди или механизмы. Если объём конуса меньше, то количество куч будет больше и, следовательно, расстояние между ними меньше.

Завершающим шагом является вычисление расстояния между кучами (между центрами оснований). При наших вычислениях это – 4 м или 6 м. (не следует забывать, что работы будут выполняться садоводами).

    Хотелось бы отметить, что предложенный план решения не является единственным, их может быть несколько, и каждый имеет возможность идти своим путём. Следовательно, этап теоретического моделирования тесно переплетается с творческим этапом.

    В конце коллективной работы обсуждаются все проекты, и отмечается наиболее удачный из них.

    После выполнения данного проекта студенты знакомятся с теми формулами, которые используются специалистами при строительстве автомобильных дорог и проводят сравнительный анализ. Вычисляется расстояние между кучами при работе грейдера, при предположении, что есть финансовая возможность.

    1. Вычисление объёма материала.

    ,

    где В1 - ширина дороги, В2 – основание ширины дороги,

    h – высота насыпи (1:1 или 1:2), l – длина дороги.

    2. Нахождение расстояние между кучами.

    ,

    где Lрасстояние между кучами, n – количество куч в ширину,

    V -объём одной машины, b – ширина дороги, ky коэффициент уплотнения материала.

    Задача может быть усложнена следующим образом: выбрать другой материал, рассмотреть ямы на дороге (количество, их формы и объёмы), рассчитать, сколько времени потребуется для выполнения всего объёма работы, выбрать оптимальную грузоподъёмность машины для того, чтобы количество куч было равным целому числу при одной разгрузке и так далее.

В качестве оценки эффективности проведения данного элективного курса, приведем следующие данные:

– в рамках итоговой аттестации 68 % студентов двух групп ДСО успешно справились с геометрической задачей,

– 32% самостоятельно не справились с решением задачи (оказана помощь в построении некоторых элементов по условию задачи, разобран план решения задачи совместно со студентом, подсказана формула вычисления площади или объёма, студент не приступил к решению задачи).

Для сравнения – по результатам 2008 года – 45% справились, 46% не справились, 2007 год – соответственно 40% и 37%, 2006 год – 42,5% и 37,5%, 2005 год – 47.2% и 28%, таким образом, результаты с 2005–2008 год практически идентичны и резко отличаются в худшую сторону от результатов 2009 года – обучающихся, освоивших элективный курс.

В дальнейшем, при выполнении практических работ по дисциплине «Геодезия» студенты, изучившие программу элективного курса, справились с работой на 75%, а у студентов на базе 11 классов, не изучавших данный материал, результат – 20%.

Элективный курс «Геометрия в моей профессии» способствует целостному восприятию окружающего мира, применению теоретических знаний геометрии в практической работе и формированию компетенций, необходимые для успешной профессиональной деятельности. Член-корреспондент РАО А.М. Кондаков, один из разработчиков «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечает, что «цель школьных лет – не сдача ЕГЭ, а воспитание успешного гражданина России XXI века». А.М. Кондаков уточнил составляющие «успешности»: хорошее образование, карьера, семья, достаток, дети, «жизнь сообразно усилиям, приложенной в своей трудовой деятельности».

Литература

1. Мирсаетова, А. А. Условия формирования успешности в будущей профессиональной деятельности [Текст] / А. А. Мирсаетова // Среднее профессиональное образование. – 2009. – № 3. С. 61–64

2. Панчищина, В. А. О концепции и содержании экспериментальной программы «Геометрия для младших школьников» [Текст] / В. А. Панчищина. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. – 20 с.

3. Письмо Минобрнауки от 13.11.2003 № 14-51-277/13 «Об элективных курсах в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования».

4. Приложение 1 к письму Минобрнауки России от 29.05.2007 № 03-1180 рекомендации по реализации образовательной программы среднего (полного) общего образования в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования в соответствии с федеральным базисным учебным планом и примерными учебными планами для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования» // Администратор образования. – 2007. – № 19. – С. 19–25.

Л.В. Новоселова,

МОУ СОШ № 4,

г. Алапаевск

Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива.

Методическое сопровождение педагогов в межаттестационный период

Мы живем в такое время, когда многое в привычном образовательном процессе требует перемен, когда учителю необходимо переосмысление того, как меняется наша жизнь, наука, школа, учительский труд, дети. Миссия школы – подготовка выпускников, отвечающих современным требованиям. И основная роль в её реализации отводится учителю. Ожидания современного общества связывают деятельность учителя с творческой самостоятельностью, поиском, высоким профессионализмом. Другими словами: социально-профессиональная активность должна стать образом жизни каждого учителя.

Но все учителя разные. Одни остро воспринимают жизненные ситуации, ставят под сомнение свои профессиональные возможности – другие продолжают верить в свои силы «вопреки». Одни привыкают к традиционному и «застой» закрывает учителя от творческих поисков – другие осознают необходимость критической самооценки и стремятся к переменам. В данных обстоятельствах особое значение имеет современное определение линии профессионального мышления, поведения и мотивов педагогической деятельности коллектива и отдельного работника. Становится очевидным, что развитие школы невозможно без новых идей, подходов, моделей, педагогических технологий, без совместных усилий ученых, педагогов-практиков, родителей, учеников.

Понятие «инновация» трактуется многопланово. Заявляя столь широкую тему деятельности нашего образовательного учреждения в статусе базовой методической площадки при управлении образованием МО г. Алапаевск в 2007 году: «Развитие инновационной культуры педагога как фактор развития инновационной культуры ученика»,мы четко определились в подходе к толкованию понятия «инновационная культура»: инновационная культура – это сформированная готовность педагога к целенаправленному поиску и получению новых знаний. На вопрос: что может стать результатом инновационной деятельности педагогов нашего ОУ, мы ответили таким образом – качественное изменение уровня образованности выпускника и его социальной зрелости. Далее мы определили, чем планируем обеспечить результат:

– адаптацией педагогов к модернизационным процессам в современной школе;

– развитием методической, психологической, технологической культуры учителя;

– инновационностью технологий, методик обучения.

В управленческой тактике мы придерживаемся такой позиции: «Заинтересовать людей работой – значит реализовать планы. Заинтересовать учителей в профессиональном развитии – значит надолго обеспечить успех в развитии всей организации». Свою задачу как руководители определяем следующим образом – перевести педагогов в зону повышенной мотивации. Дать почувствовать каждому учителю личную сопричастность к общему делу. А если человек осознает свою значимость, то начинаются и самоопределение, и самовыражение, и самореализация, то есть, изменяется стереотип его мышления, поведения, происходит саморазвитие.

И если несколько лет назад актуальными вопросами являлись мотивация педагогов на самообразование и определение ресурсного круга для успешности прохождения педагогом процедуры аттестации, то сегодня мы вышли в другую плоскость проблемы:

– повышение профессиональной компетентности педагогов через способность педагога к рефлексии своей деятельности, поскольку от этого зависит рост его педагогического мастерства, отношение к критике в свой адрес, требовательность к своей работе;

– готовность педагога к предъявлению результатов своей педагогической деятельности всем субъектам ОП;

– принятие педагогом иного смысла самообразования – качество обучения школьников.

Чтобы аттестация и весь межаттестационный период не были для педагога процессом, отделенным от качественной профессиональной деятельности, а для школы – от уровня и качества подготовки выпускников, в управлении профессиональным развитием коллектива мы уходим от мотивации отдельного педагога на личный результат к мотивации на успешность обучающихся.

Все это определило направленность наших усилий на создание оптимальных условий для роста профессионального мастерства педагогов, выстраивание системы непрерывного методического сопровождения и образования членов педагогического коллектива. Сегодня мы можем говорить, что профессиональные интересы большей части педагогов нашего коллектива адекватны современным требованиям к результату образования.

Остановлю внимание на функции МК школы, основные направления деятельности которого таковы:

  • научно-методическое сопровождение ОП;

  • организация повышения квалификации педагогов на уровне школы, города, области;

  • обобщение и распространение достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки и педагогического опыта наших коллег;

  • диагностика и прогнозирование результатов УВП;

  • диагностика инновационного потенциала педагогического коллектива;

  • выявление, предупреждение и минимизация рисков и затруднений в работе педагогического коллектива;

  • поддержка престижа педагога, создание коллектива единомышленников.

В течение многих лет мы работали над системой мониторинга профессиональной деятельности педагогов.

Таблица 1

Объекты мониторинга

Объекты

мониторинга

Профессиональная
компетентность педагогов и руководителей ОУ

Информационное

поле ОУ


Line 8Line 7

Качество обучения, воспитания
и развития

Реализация
инновационной деятельности


В результате нам удалось выстроить четкую, многоуровневую, объективную систему педагогической квалиметрии. Уровни мониторинга профессиональной деятельности педагога таковы:

1. Административный контроль;

2. Контроль со стороны школьных методических объединений и творческих групп;

3. Взаимопосещение коллег, самоконтроль;

4. Качество обученности, социологический опрос учащихся;

5. Общественная оценка (родители, социальные партнеры);

6. Оценка на уровне городского, областного педагогического сообщества.

Перестановка акцентов в аттестационных процессах с контрольно-фиксирующей функции (предъявил результаты один раз за 5 лет – получи квалификационную категорию) на функцию развивающе-результативную (педагог активен весь межаттестационный период) позволила нам управлять индивидуальной траекторией профессиональной успешности каждого педагога. Одним из локальных актов, регламентирующих деятельность методической службы ОУ, стало положение о «Портфолио педагога» (индивидуальной накопительной методической папке, электронное портфолио).

Предлагаем примерную структуру портфолио учителя:

1. Профессионально-технологические умения (заполняется по итогам наблюдений, анализа посещенных уроков, внеклассных мероприятий, анкетирования, тестирования и пр.):

  • тетрадь посещения уроков и занятий педагога;

  • диагностические материалы по различным аспектам педагогической и методической деятельности педагога;

  • индивидуальный план профессионального саморазвития педагога;

  • лист профессиональной активности педагога.

II. Культура профессионального саморазвития(анализ планов самообразования и эффективности их реализации).

III. Состояние кабинета и внеклассной работы учителя по предмету (анализ системности в применении и хранении дидактического, раздаточного материалов, НОТ учителя, качество разработки и результаты проведенных мероприятий, владение методикой самоанализа).

IV. Осуществление мониторинга и результаты учебной деятельности учащихся (анализ видов оценки, применяемых учителем, системность этой работы, анализ результатов контрольных работ, тестов, срезов по предмету).

V. «Независимые характеристики и оценки» работы учителя (результаты диагностики, материалы социологических опросов коллег, учащихся и их родителей).

Не скроем, что еще 2–3 года назад подход большинства педагогов к такой форме обобщения и анализа собственной деятельности был формальным, вызывали негатив временные затраты, работа по формированию пакета воспринималась как еще одна неизбежная обязанность. Поэтому мы сделали ставку не на обилие различной информации о педагоге, а на ее системность и качественный анализ. В течение учебного года через систему внутришкольного контроля (ВШК) отслеживаются все направления работы, а учитель по итогам учебного года предъявляет анализ результатов деятельности родителям, педагогическому совету, городскому педагогическому сообществу через открытые уроки, самоанализ результатов самообразовательной деятельности, интерактивные формы педагогического взаимодействия, участие в профессиональных конкурсах.

Представление о деятельности каждого учителя позволяет нам, в свою очередь, осуществлять управление профессиональным развитием коллектива с учетом имеющихся достижений и выявленных проблем. Словом, наша задача – развивать успешное, отсеять случайное и способствовать преодолению противоречий. Открытость системы ВШК помогает обеспечить психологический комфорт в педагогической среде и самомотивацию учителя на включение в инновационный поиск.

Достижение планируемого результата в первую очередь обеспечивается гибкой системой непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогов школы через курсы повышения квалификации, обучающие семинары, дистанционные курсы, самообразовательную деятельность. Актуальность работы в этом направлении обусловлена и необходимостью повышения статуса педагога в современной ситуации, усиления мотивации и креативности профессиональной деятельности учителя.

Годичная программа профессиональной курсовой подготовки определяется необходимостью:

– знания каждым педагогом современных педагогических концепций образования, нового в педагогической науке, направлений развития образования;

– решения «поля насущных проблем», возникающего в практике ОУ;

– получения знаний в области ИКТ, независимо от преподаваемого предмета;

– развития не только профессиональной, но и общей культуры учителя.

Тематика и содержание курсовой подготовки осуществляется в соответствии с Основной образовательной программой школы по следующим направлениям: «Вопросы мониторинга и управление качеством образования в связи с введением в штатный режим процедуры ЕГЭ», «Современные технологии мониторинга за учебными достижениями учащихся», «Мониторинг ценностной составляющей ОП в ОУ», «Мониторинг результатов образования на основе социокультурных эффектов»; «Здоровьесбережение», «Современная семья и школа», «ИКТ в образовании», «Психолого-педагогическое сопровождение самоопределения обучающихся», «Организация педагогического взаимодействия», «Методологические, технологические и содержательные аспекты современного образования», «Социальное проектирование».

Система непрерывного профессионального развития способствует достижению педагогом профессионального роста и признания достижений в коллективе, влияет на профессиональный статус педагога и создает предпосылки достижения современного качества образования обучающихся. Считаем, что в ОУ созданы оптимальные условия профессионального роста как коллектива, так и отдельных педагогов и обеспечена готовность школы к переходу на эффективную деятельность по реализации стандартов второго поколения.

Модернизация системы методической работы в школе осуществляется посредством реализации инновационных программ методических площадок (2007–2009 гг. – методическая площадка Управления образования «Инновационная культура педагога как фактор развития инновационной культуры ученика»; с 2009 года базовая площадка ГБОУ ДПО СО «ИРО» «Развитие общей одаренности школьников через организацию проектной и исследовательской деятельности»)позволила нам ускорить решение проблемы приобщения педагогов к работе в режиме инноваций.

Моральные и материальные стимулы при мотивации педагогов на профессиональное саморазвитие, имеют значение для направленности усилий коллектива на достижение современного уровня профессиональной компетентности. Система материального поощрения включает в себя позиции, связанные с направлениями развития качества образования и задачами Образовательной программы, например:

– премирование за активное участие в научно-методической работе (открытые уроки, мастер-классы, выступления на педагогических чтениях), профессиональных конкурсах; экспериментальную деятельность, освоение новых образовательных программ (например, ОРКиСЭ);

– премирование за высокие результаты обучения учащихся, полученные в ходе ЕГЭ, ГИА;

– награждение грамотами;

– премирование по результатам системы работы учителя и классного руководителя за отчетный период (четверть, год), за инновационную деятельность и т.д.

Процесс обновления школы продолжается в соответствии со стратегией модернизации российского образования. Для решения задач современного качества образования необходимо переосмысление концепций и технологий управленческой деятельности и модернизация подходов к управлению образовательным учреждением. При всей видимой сегодня продуктивности управленческой деятельности, остаются нерешенными до конца проблемы:

– определения эффективности содержания и форм инноваций,

– определения критериев оценки результатов инновационных преобразований,

– проблемы личностных возможностей отдельных педагогов и мотивационных стимулов.

Успешность работы по развитию профессиональной готовности педагогов к обучению по стандартам нового поколения еще не означает готовности школы к обеспечению нового качества образования. Формировать ключевые компетентности без готовности самих потребителей услуг к их усвоению и социальному применению невозможно. Сравнивая состояние оснащенности образовательного процесса сегодня с тем, что было пять лет назад, мы говорим о существенных позитивных изменениях. Но сегодня уровень готовности педагогов к использованию интерактивных средств опережает наличие самих средств. То, что должно работать на технологичность каждого урока, к сожалению, принимается нами как инновация.

На этапе осмысления и освоения идей национальной программы модернизации российского образования коллективные формы методической деятельности способствовали развитию профессиональной компетентности коллектива. Следующим этапом станет переход от готовности учителя работать по-новому к качеству повседневной педагогической практики на основе образовательных технологий формирования ключевых компетентностей учащихся.

Эффективность деятельности педагогического коллектива по развитию инновационного потенциала будет достигнута, если конструировать ее как динамический процесс, характеризующийся преемственностью его этапов в соответствии с содержанием, формами и методами работы, нацеленными на развитие ИППК школы: последовательно развивать восприимчивость педагогов к новшествам; обеспечивать их подготовленность к освоению новшеств; повышать уровень новаторства и творческой активности учителей в школьном коллективе; обеспечивать психолого-педагогические и организационно-педагогические условия развития ИППК школы.

А.В. Орехова,

УрГПУ,

г. Екатеринбург

ГИС-технологии как инновационный ресурс развития системы непрерывного
географического образования

Современный период развития российского общества характеризуется интенсивно развивающимися процессами информатизации. Информатизация общества – это глобальный социальный процесс, где доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, продуцирование, обработка, хранение, передача и использование информации. Действия с информацией осуществляются на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, на базе разнообразных средств информационного обмена, высокий уровень информационного обслуживания, возможность доступа любого члена общества к источникам достоверной информации визуализацию представляемой информации [9, с. 7]. Развитый интеллект, умение грамотно работать с любой информацией и в целом высокий уровень информационной культуры – это важнейшие характеристики человека, адаптированного к жизни в современном обществе. Одним из наиболее мощных ресурсов обеспечения этих качеств выступает система общего, в том числе географического образования учащихся.

Информатизация образования в ГОС нового поколения определяется как стратегическая линия его модернизации. При этом под информатизацией образования понимается процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных или новых информационных технологий (НИТ), ориентированных на достижение целей образования. Новая информационно-образовательная среда и новая интеллектуальная система «обучаемый – компьютерная среда обучения – учитель» позволяет осуществить идею технологизации образовательного процесса на основе проблемно-задачного подхода [5, с. 18]. Из определения понятия следует, что НИТ составляют ядро информатизации образования. Из всего многообразия сфер их применения особо выделяется применение географических информационных технологий (ГИТ) в связи с их высоким образовательным и развивающим потенциалом, возрастающей популярностью в практике образования.

ГИТ сегодня широко представлены в системе методов географических исследований. Активно внедряются электронные методы картографирования. Географическая карта перестает быть статичным символическим объектом. Она совмещается с аэрокосмическим снимком – с изображением всей Земли или отдельного села, как они видны из космоса в реальный момент времени в данной местности [6]. Поэтому ГИТ становятся одним из наиболее популярных и полезных инструментов, в том числе в учебном процессе. Они помогают сформировать у учащихся новый взгляд на мир, обеспечивающий его комплексное восприятие и лучшее понимание взаимосвязей между его составляющими. Немаловажно и то, что специалисты в этой области имеют прекрасные перспективы получения интересной, престижной и хорошо оплачиваемой работы [2].

В проводимом нами исследовании специальном объектом изучения выступает комплекс цифровых образовательных ресурсов – школьная геоинформационная система или ГИС [7, 8]. Появление географических информационных систем относят к началу 60-х гг. XX в., когда сложились предпосылки для компьютеризации сфер деятельности, связанных с моделированием географического пространства и решением пространственных задач. Их разработка базировалась на исследованиях университетов, академических учреждений, оборонных ведомств и картографических служб.

Сам же термин «географическая информационная система» появился в англоязычной литературе и использовался в двух вариантах – как geographic information system и как geographical information system. Скоро он получил сокращенное наименование GIS и стал использоваться в российском лексиконе, где существует в двух равнозначных формах: а) исходной полной – в виде «географической информационной системы»; б) редуцированной – в виде «геоинформационной системы» («ГИС») [6].

Под геоинформационной системой будем понимать информационную систему, обеспечивающую сбор, хранение, обработку, доступ, отображение, распространение пространственно-координированных данных [1, с. 39]. ГИС содержит данные о пространственных объектах в форме их цифровых представлений (векторных, растровых и др.), включает соответствующий задачам набор функциональных возможностей, в которых реализуются операции геоинформационных технологий, поддерживается программным, информационным, нормативно-правовым, кадровым, организационным обеспечением. ГИС хранит информацию о реальном мире в виде набора тематических слоев, объединенных на основе географического положения изучаемого объекта.

Программная оболочка имеет средства создания и редактирования цифровых векторных и растровых карт, выполнения измерений и расчетов расстояний и площадей, построения 3D-моделей, обработки данных дистанционного зондирования, в частности цифровых космических снимков, инструментальные средства для работы с базами данных. Инструментарий оболочки позволяет читать цифровую карту, получая больше информации о природных, техногенных, социальных объектах по сравнению с обычными бумажными картами и атласами. Возможно наложение разных тематических карт и создание собственной цифровой карты. Развитые средства редактирования векторных и растровых карт позволяют наносить разнообразную прикладную географическую информацию на карту, используя как стандартные условные знаки, так и созданные пользователем [8, с. 24].

Составление характеристик и описаний географических объектов и явлений с использованием разных источников информации – это важнейшее умение, которое формируется у школьников в процессе обучения географии. Школьная ГИС предлагает обширное информационное поле для учебной деятельности благодаря включенным в неё цифровым картам и космическим снимкам.

Применение ГИС в учебном процессе значительно повышает мотивацию учащихся к обучению, способствует активному внедрению современных педагогических технологий, продуктивному обучению, саморазвитию учащихся. ГИС предоставляют технологии и методы анализа пространственных данных, поэтому позволяет исследовать климатические явления, стихийные бедствия, численность населения, структуру землепользования, характеристики геологического строения, почвенного и растительного покрова и т.д. с использованием компьютерных карт, аэрофотоснимков и спутниковых изображений. На основе интеграции и интерпретации пространственных данных ГИС подготовленные учащиеся могут моделировать, выявлять связи и тенденции разнообразных процессов и явлений в географическом пространстве [3].

Развернутое обоснование полезности использования современных геотехнологий по обработке пространственной информации в области образования было представлено еще в 1995 г. сотрудниками компании ESRI Inc. (США) по следующим позициям:

1) ГИС выступает в реформе образования как эффективное средство перемен в методике преподавания учебных дисциплин и их содержания.

2) ГИС развивает комплексный подход, связанный со сбором, обработкой, анализом и хранением данных.

3) ГИС способствует развитию критического мышления через поиск ответов на конкретные ситуации и проблемы, стимулирует познавательное мышление через сопоставление разных видов информации, способствует развитию творческого мышления.

4) ГИС способствует активному взаимодействию преподавателей и обучаемых при выполнении ГИС-проектов. ГИС способствует как индивидуализации обучения, так и приобретению навыков работе в команде.

5) ГИС развивает логико-математический интеллект – способность к интерпретации и использованию чисел, работе с вычислительной техникой; лингвистический интеллект через умения интерпретировать и представлять информацию в форме слова, чтения и использования графических символов; пространственный интеллект через умение трансформировать события и явления реальной жизни в визуальные изображения.

6) ГИС стимулирует компьютерную грамотность (управление файлами, работу с базами данных, таблицами, графикой, Интернетом для передачи данных, презентациями, мультимедийными проектами, системами спутникового позиционирования, данными дистанционного зондирования).

В нашей стране ещё в 1996 г. И.В. Пролеткин высказывал мысль о необходимости активного ознакомления учащихся старших классов с основами геоинформатики и сущностью ГИС-технологий, обосновывая это предложение тем, что в средней школе изучение ГИС может послужить средством интеграции информатики с другими дисциплинами [10]. Все сказанное показывает, что ГИС-технологии обладают высоким образовательным и развивающим потенциалам, способствуют эффективному решению задач модернизации отечественного географического образования. Однако конкретные методические способы и условия их привлечения в учебный процесс, обоснованы недостаточно.

В этой связи целесообразно при изучении географии в образовательной школе разработать методическое обеспечение внедрения инноваций в обучение пространственному мышлению. Одно из условий состоит в целенаправленном формировании у учащихся приемов учебной работы с ГИС-технологиями, рассматриваемых нами в рамках общего процесса формирования у них информационной компетентности. Основные приемы приведены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение основных приемов работы по классам и школьным курсам географии

Уровни

Приемы работы с цифровыми картами

6 кл.

Начальный курс

географии

7 кл.

География

Материков
и океанов

8-9 кл.

География

России

10-11 кл.

Экономическая и социальная география мира

Адаптивный

Чтение

+

+

+

+

Поиск географических объектов

+

+

+

+

Определение географических координат объектов

+

+

+

+

Проведение измерений и расчетов

+

+

+

+

Пользовательский

Работа с цифровыми контурными картами

+

+

+

Масштабирование

+

+

+

Наложение цифровых слоев, карт и снимков

+

+

+

Составление характеристик и описаний разных территорий

+

+

+

Описание взаимосвязей между географическими объектами, явлениями и процессами

+

+

+

Продвинутый

Построение гипсометрических профилей

+

+

Построение трехмерной модели местности

+

+

Анализ статистических данных и построение картограмм и картодиаграмм

+

+

Построение собственной тематической цифровой карты

+

+

Из содержания таблицы следует, что ГИС-технологии можно применять на уроках географии с 6 по 10 класс. Для этой цели нами разрабатываются специальные комплексы практических занятий. Теоретический анализ психологической и педагогической литературы, опытное обучение школьников показывают, что целесообразно выделить три основных и взаимосвязанных уровня освоения учащимися ГИС-технологий, которые реализуются в рамках разработанных практикумов.

Первый уровень – адаптивный, освоение которого осуществляется учащимися при изучении начального курса школьной географии, т.е. в шестом классе. Учитывая возрастные особенности учащихся этого периода обучения, мы определяем цель такого практикума в начальном курсе географии при изучении темы «Географическая карта» как знакомство с программой ArcView GIS 3.2. У учащихся формируются базовые приемы работы с ГИС-технологиями, простейшие пользовательские навыки: чтение цифровой карты, поиск географических объектов на ней, определение географических координат объектов, проведение измерений и расчетов по ним. Применение ИКТ на данном уровне в условиях образовательного процесса минимально.

Второй уровень – пользовательский, на котором к базовым приемам работы для учащихся 7–8 классов при изучении курса «География материков и океанов» и «География России», добавляется следующее:

  • работа с цифровыми контурными картами,

  • масштабирование цифровых карт,

  • наложение цифровых слоев,

  • карт и снимков,

  • составление характеристик и описаний разных территорий по цифровым картам,

  • описание взаимосвязей между географическими объектами, явлениями и процессами.

ИКТ становятся инструментом в осуществлении прикладной деятельности учащихся.

Третий уровень – продвинутый, предлагается для учащихся профильной школы, при изучении курса «Социальная и экономическая география мира», при изучении элективных курсов соответствующей направленности, при подготовке творческого проекта. Этот этап позволяет учащимся проявить свои творческие способности, осмыслить профессиональные намерения.

Приемы учебной работы существенно усложняются и предполагают построение гипсометрических профилей, трехмерных моделей местности и работу с ними, анализ статистических данных, построение картограмм и картодиаграмм, собственной тематической цифровой карты. При этом возможно говорить об освоении учащимися новых инструментов для осуществления информационной деятельности в структуре информационно-коммуникативной компетентности.

Выделенные уровни освоения учащимися ГИС-технологий позволяют более эффективно сформировать у учащихся основные предметно-географические компетенции, например, умение читать карту, умение поиска объектов, умение проводить измерения и расчеты по карте, умение составлять характеристику и описание объектов и явлений и т.д. ГИС помогает учащимся и учителям выполнять исследовательские проекты и формировать критическое мышление при обработке комплекса информации.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что одним из новых, полифункциональных средств обучения учащихся географии выступают ГИТ: наряду с нано- и биотехнологиями, они составляют один из наиболее интенсивно развивающихся сегментов рынка инновационных технологий в мире. Поэтому выявленные образовательные возможности ГИС-технологий следует рассматривать в более широком социокультурном контексте, соотносить их с формированием информационной компетентности учащихся в условиях непрерывного образования, личностным саморазвитием, в том числе в связи с рефлексией собственных профессиональных намерений и выбора сферы продолжения образования в будущем.

Литература

  1. Баранов, Ю. Б., Берлянт, А. М. и др. Геоинформатика. Толковый словарь основных терминов [Текст] / Ю.Б. Баранов. – М.: ГИС-ассоциация, 1999. – 204 с.

  2. Гохман, В. Познание мира через ГИС [Текст]. / Industries/15Study/1_world.html (дата обращения: 06.02.2011).

  3. Гурьянова, Л. В. ГИС в области образования [Текст]. bsu.byru/sm.aspx?guid=164143 (дата обращения: 06.02.2011).

  4. Кондаков, А. М. Новые информационные технологии и стандарт второго поколения. Федеральный государственный образовательный стандарт. ФГ'ОС Публикации [Текст] / А. М. Кондаков. – /doc.aspx?DocId=761 (дата обращения: 06.02.2011).

  5. Крейдер, О. А. Информационная среда использования ГИС-технологий в образовании [Текст] // Фундаментальные исследования. – 2007. – № 2 – 63 с.

  6. Новенко, Д. В. Зачем нужна школьная геоинформационная система? [Текст]. /archive/34223 (дата обращения: 06.02.2011).

  7. Новенко, Д. В. Использование геоинформационных технологий в школьном географическом образовании [Текст] / Д. В. Новенко // «География в школе». – 2007. – № 7. с. 36–40.

  8. Новенко, Д. В., Железняков, А. В. и др. Информационный геокомплекс, предназначенный для использования в процессе обучения географии в общеобразовательной школе и включающий программный инструмент для работы с цифровыми географическими картами, комплект цифровых географических карт и снимков, полученных с искусственных спутников Земли. Методические рекомендации [Текст] / А. В. Железняков, Д. В. Новенко и др. – М. – 2008. – 78 с.

  9. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования [Текст]. – М.: ИРО РАО, 2010. – 140 с.

  10. Степаненко, Е. Б. Информационные и коммуникационные технологии обучения [Текст]. /publ/6-1-0-2 (дата обращения: 06.02.2011).

Г.С. Перфильева,

ГОУ ВСОШ № 1,

г. Екатеринбург

Личностно-деятельностный подход к организации образования как условие
повышения эффективности образовательной деятельности учителя

В процессе анализа учебного процесса, «категория подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т. е. учителя. В тоже время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Такая постановка вопроса встречается с результатами многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.В. Орлов), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающего, мотивации, адаптации, коммуникации, самооценки.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Исходя из интересов ученика, уровня его знаний и умений учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корректирует весь образовательный процесс, в целях развития личности обучающегося. Цель каждого урока формируется с позиции каждого конкретного ученика и всего класса в целом. Ученик в конце урока должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса к обучению обозначает, что все приемы, способы, упражнения преломляются через призму личности ученика – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно- деятельностного подхода. Деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром. Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции – суть способы реализации действия. Действие может становится самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию согласно А.Н. Леонтьеву, действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено. На широко известном примере чтение учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если ученик читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, понять о чем говорится в книге, то такой процесс можно назвать деятельностью. Она направлена на содержание книги, именно содержание было внутренним мотивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от этой деятельности, он испытывает отрицательные эмоции. Другое дело, когда ученик читает книгу, чтобы сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса – смысловое содержание книги и его мотив «сдать экзамен» не совпадают.

Следовательно, такой процесс только совокупность действий. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содержательные ответы ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделится своей мыслью с учителем, то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и в конкретном примере формирования коммуникативной деятельности чтения. Действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией.

Так сознательное обрабатывание учащимися фонетического действия, постановки произношения звука иностранного языка превращается в сознательную операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма по А.Н. Бернштейну. Действие- это процесс, подчиненный сознательной цели (А.Н. Леонтьев).

Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно, как сообщения знаний, формирование умений и навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала. Личностно-деятельностный подход означает переориентацию учебного процесса на постановку и решение самими учениками конкретных учебных задач. Личностный компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта ученика, его личностных особенностей в субьектно-субъектном взаимодействии. Обучение преломляется через личность ученика, через его мотивы, цели, интересы, перспективы.

Обучение иностранным языкам на современном этапе обучения преследует практические, общеобразовательные, воспитательные и развивающие цели. При этом основное значение придаётся реализации практических целей, в ходе которых осуществляются все остальные. Практическая цель состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности вступать в общение с представителями страны, язык которой изучается. При построении технологий обучения учитывается личностно-деятельностный подход, суть которого состоит в учете ученика, как субъекта обучения и направленность на деятельность, самостоятельность школьника, что в свою очередь ведет к активности ученика.

Рамки современного, 40 минут урока, классно-урочная система обучения и очень слабые знания учащихся не дают мне как учителю в полной мере осуществить личностно-деятельностный подход, но я стараюсь использовать некоторые его принципы.

Постоянную активизацию различных способов, приёмов освоения учебного материала считаю основным путём развития познавательных способностей учащихся, главным условием их проявления. При предъявлении учащимся учебного материала, подлежащего усвоению, стараюсь ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы. При работе над лексикой в 4–6 классах сначала я предлагаю ученикам посмотреть на новые слова и опираясь на предыдущий опыт учащихся, предлагаю самим прочитать и перевести новую лексику. Читаю новые слова, прошу учащихся читать их вместе со мной и предлагаю, используя данную иллюстрацию с номерами слов на английском языке, перевести их на русский язык. Эта работа идет хорошо, потому что учебники под редакцией М.З. Биболетовой очень красочные и очень много упражнений по работе с новой лексикой. Так мы работаем с лексикой по темам: «квартира», «дом», «семья», «город». При работе над лексикой использую картины, и некоторые ученики уже пытаются описывать эти картины. При работе над описанием картин ученики используют грамматические структуры, которые изучали на предыдущих уроках (опора на прошлый опыт).

Работа с текстом формирует у учащихся интеллектуальные и коммуникативные умения. На своих уроках я пытаюсь научить учеников работать с аутентичными текстами. В своей работе я часто применяю просмотровое чтение, так как у учеников очень слабые знания и им требуется очень много времени овладеть всем текстом.

При работе с текстами я стараюсь внушить им некоторые правила работы:

– читать текст на иностранном языке – не значит переводить каждое слово;

– для понимания любого текста у каждого школьника должен быть свой жизненный опыт;

– чтобы понять текст нужно обратиться к помощи заголовка, рисунков, таблиц;

– догадываться о значении незнакомых слов.

При работе над текстом я использую различные виды упражнений:

– ответы на вопросы по тексту;

– перевести предложения и указать, которые из них соответствуют тексту;

– назвать главных героев текста и главную идею текста;

– если это биография учёного или писателя я пишу на карточках даты его жизни и по этим датам прошу подготовить краткий пересказ текста.

В этом году я стала уделять больше внимания аудированию. Для аудирования я стараюсь подбирать аутентичные тексты, это тексты, которые интересны самим учащимся, при переводе которых они опираются на свой прошлый опыт (знания об этой стране, городе, достопримечательностях). Перед тем, как воспроизвести текст о Нью-Йорке, мы познакомились с достопримечательностями этого города, со страноведческой лексикой. На доске были плакаты, на которых был изображён город. Благодаря такой предварительной работе многие ученики 12 класса поняли текст и справились с заданиями после прослушивания текста. Но самое главное, они поверили в себя, подняли свою самооценку. Также мы работали с текстами об известном футболисте Дэвиде Бекхэме, о фильме «Титаник».

Я считаю, что для наших учеников самая лёгкая форма обучения языка – это чтение или аудирование интересных аутентичных текстов с коммуникативной направленностью.

Если уроки иностранного языка станут для каждого ученика источником творческих сил, временем самовыражения и раскрытия своих эмоций, поисков ответов на волнующие вопросы, то проблема интереса отпадёт сама собой, ибо только реализация собственной личности приносит человеку настоящее удовлетворение.

Т.И. Рудая,

ГОУ ДПО РО «ИПКиПРО»,

г. Ростов-на-Дону

Инновационная система воспитания как основа подготовки личности к самореализации в условиях непрерывного образования

Создание условий для возможности получения гражданами России непрерывного образования на протяжении всей жизни – одна из системообразующих идей, которая определяет задачи инновационного развития российского образования. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг.», утвержденной Правительством РФ 07.02.2011 г. [4, с. 24], заявлена стратегическая цель государственной политики в области образования – повыние доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Одной из приоритетных задач достижения этой цели является создание современной системы непрерывного ошебразования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров. Разрабатываются также «Концепция развития непрерывного образования до 2015 г.» и «План мер по развитию механизмов непрерывного образования до 2015 г.» (Т.М. Давыденко).

Понятие «система непрерывного образования», по мнению Т.М. Давыденко, включает «совокупность образовательных структур, образовательных программ и механизмов регулирования деятельности» [2, с. 7].

Мы считаем, что главным «механизмом» регулирования деятельности человека, реализующего свой творческий и профессиональный потенциал в условиях непрерывного образования, становится его внутренняя готовность, желание и способность к активному участию в процессе собственного обучения, получения общего среднего, затем специального среднего и/или высшего, послевузовского, а также по мере необходимости дополнительного профессионального образования. Решиться на выстраивание такой траектории собственной жизни может далеко не каждый.

Целью реализации программы непрерывного образования является «целостное развитие человека как личности на протяжении всей его жизни, повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире, развитие способностей обучающегося, его стремлений и возможностей» [2, с. 7].

Нам думается, что для достижения данной цели важно уже на этапе школьного обучения создать такие условия воспитания, которые помогут развить личностные навыки субъектного стремления к саморазвитию, потребность в самореализации, способность к трудовой и социальной адаптации. Только серьезная, целенаправленная, системная воспитательная деятельность способна помочь обучающимся овладеть необходимыми качествами. Речь идет о создании инновационной системы воспитания, которая сможет стать основой подготовки личности к самореализации в условиях непрерывного образования.

Основы такой воспитательной системы были заложены в МОУ гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону в 2008 году. Ее носителем была программа воспитания гуманного Человека Нового Поколения, будущего творца процветающей России. С одной стороны, она обобщила богатый опыт воспитательной деятельности одного из старейших образовательных учреждений Юга России, основанного в 1906 году. С другой стороны, важной составляющей частью программы воспитания являлась инновационная система классных часов, направленная на личностное развитие гимназистов.

Следующим этапом инновационного развития системы воспитания стало принятие современных Федеральных государственных образовательных стандартов и «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». В данных документах утверждается первоочередная роль воспитания.

ФГОСы значительно расширяют цели учебной деятельности, часть из которых приобретает не только учебный, но и воспитательный характер. Это наглядно показывает сравнение трех видов ожидаемых результатов: предметных, метапредметных и личностных. Из них только предметные результаты относятся к собственно учебным. Метапредметные результаты (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные) расширяют привычные границы умений и навыков, включая в себя освоение обучающимися в процессе познавательной деятельности универсальных учебных действий, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении жизненных проблем. А это уже сфера воспитательной деятельности.

Личностные универсальные действия (ЛУД) нацелены на развитие стремления к осознанному получению знаний. ЛУД смыслоообразования подразумевают, что ученик должен знать ответ на вопрос, какое значение для него имеет учение, и стремиться «уметь учиться». А ЛУД самоопределения включают в себя «жизненное, личностное, профессиональное самоопределение», в том числе «построение жизненных планов во временной перспективе» [5, с. 54].

Но вопросы личностного и жизненного самоопределения относятся к сфере личностного развития и воспитания и по сути своей нацелены на подготовку обучающихся к дальнейшему непрерывному обучению и/или самообучению. Следовательно, современный процесс получения знаний должен быть наполнен такими воспитательными моментами, чтобы обучение стало привлекательной, желанной личностной ценностью и актуализировало стремление к продолжению образования.

Авторы «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» настоятельно рекомендуют создание целостных, интегративных программ обучения и воспитания, важную роль в которых должна играть готовность к непрерывному обучению.

Воспитание следующих личностных качеств, по мнению авторов Концепции, должно обеспечить формирование компетенции учиться на протяжении всей жизни: готовность и способность к реализации творческого потенциала, социальной и профессиональной мобильности в условиях непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше»; целеустремленность и настойчивость в достижении результата; трудолюбие, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей; способность к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению и развитию; укрепление веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество перед прошлым, настоящим и будущим.

К опосредованным качествам личности, которые поддерживают ее способность к развитию на протяжении всей жизни, можно отнести готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению; осознание ценности других людей, ценности человеческой жизни.

Летом 2010 года, с учетом требований ФГОС, в гимназии была создана интегративная «Программа духовно-нравственного развития, обучения и воспитания Человека Нового Поколения», открытого для самосозидания и созидания сильной и успешной России. Затем на ее основе выстроена «Образовательная программа начального общего обучения»: первоклассники гимназии в пилотном режиме обучаются по новым государственным стандартам. Из этого же концептуального ядра будет выращена и образовательная программа для второй, а затем и для третьей ступени обучения.

Ключевым в данной программе является слово «воспитание». Чтобы вырастить человека, настроенного на созидательную деятельность, необходимо процесс его развития и обучения наполнить соответствующими ценностями и смыслами. И основное – это интерес к учебе, удовольствие от самого процесса познания, развернутого во времени, а также ситуации успеха, осознанное проживание радости самореализации. Очень важна эта эмоциональная память, которая в любом возрасте будет подвигать на удовольствие постижения нового.

Как воспитать такой интерес? Первым способом воспитания интереса к обучению и стремления к самореализации становятся технологии личностно развивающего обучения, такие как технологии сотрудничества в команде, проблемно-исследовательского обучения, разнообразные ролевые, дидактические, имитационные и деловые игры, «лестница успеха» и другие. Эти технологии способствуют не только улучшению усвоения учебного материала, но и воспитанию многих социальных навыков: взаимодействию, взаимопониманию, терпимости, умению уступать или, наоборот, брать на себя руководство и ответственность. При этом каждый обучающийся может попробовать себя в разнообразных ролях - так происходит и индивидуально-личностное развитие и воспитание.

Вторым важным способом воспитания потребности в непрерывном познании является создание условий для самореализации во внеурочной деятельности. Гимназисты пробуют свои силы и демонстрируют учебные успехи во всех видах олимпиадного движения: международных и общероссийских Интернет-олимпиадах, предметных олимпиадах школьников, игровых олимпиадах, таких как «Бульдог», «Русский медвежонок» «Кенгуру» и других. И многие при этом проживают ситуацию успеха: в гимназии есть победители муниципального, областного, регионального и всероссийского уровня.

Высоко ценится в гимназии интеллектуальная деятельность как таковая. Сборная команда интеллектуальных игр «Что? Где? Когда?» не первый год занимает лидирующее место в городе. Большой интерес вызывает у гимназистов также участие в международных творческих и исследовательских проектах, которые объединяют ребят из разных стран.

Немалую роль играют также научно-практические конференции, которые проводит научное сообщество «Гимназиум». Таких конференций проходит не менее трех: две предметные и итоговая в конце года. Лучшие работы выдвигаются для участия в конференции Донской Академии Юных Исследователей. И каждый год гимназисты занимают на этой конференции призовые места.

Большим праздничным действом становятся предметные недели, проведение которых равномерно распределено в течение учебного года. Каждый раз гимназия преображается: газеты, плакаты, обращения, шутки, стихи, хитроумные советы на русском, английском, французском, немецком языках или языке математики, физики и т.д. – окружают каждого вошедшего. Настроение праздника, разнообразные викторины, соревнования, передачи гимназического ТВ, многочисленные театральные постановки, музыкальные номера, танцевальные фантазии, фестивали песен – всего не перечислить. В ходе проведения предметных недель реализуются самые разнообразные таланты и способности. И всегда много участников и победителей, а значит, много радости, которую доставляет успех.

И думается, не случайно ежегодно при внешней экспертизе – сдаче ЕГЭ – гимназисты добиваются высоких результатов, которые обычно выше результатов по городу, области, в целом по России.

Таким образом, реализуя задачу обучать – воспитывая, и воспитывать – обучая, мы создаем условия для освоения гимназистами личностных универсальных действий смыслоообразования и самоопределения и готовим их к дальнейшему непрерывному обучению и/или самообучению. А также помогаем в воспитании таких личностных качеств, как готовность и способность к реализации творческого потенциала, социальной и учебной мобильности, универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше». Помогаем овладеть навыками целеустремленности и настойчивости в достижении результата, учим трудолюбию, жизненному оптимизму, способности к преодолению трудностей и многому другому, что пригодится им в дальнейшем их развитии и обучении.

В контексте заявленной темы следует также остановиться на инновационной системе классных часов, которые являются важным, тонким и действенным способом личностного развития и подготовки к непрерывному обучению на протяжении всей жизни.

Педагогическая новизна данной системы воспитания заключается в том, что она включает в себя психолого-педагогические занятия, на которых используются следующие методы и приемы воспитания: ситуативные и ролевые упражнения для создания благоприятной эмоциональной атмосферы в начале занятий; нравственные упражнения на осмысление предлагаемых ситуаций и получение новых знаний о себе и о других; упражнения по развитию навыков самопознания, самоанализа, самооценки; игровые упражнения для снятия напряжения, эмоциональной разгрузки, повышения настроения и улучшения общего самочувствия; ролевые игры, позволяющие пережить ощущения новых субличностей, приобрести опыт более глубокого понимания себя и способствующие активной социализации; беседы, формирующие представление о правовой ответственности подростков; групповые дискуссии на личностно значимые темы; рефлексию, обратную связь, которой заканчивается каждое занятие.

Составляя предлагаемую программу, мы опирались на существующий в психологии и педагогике опыт тренинговых занятий. С этой целью были использованы рекомендации и наработки одобренного Министерством образования РФ пособия Н.П. Майоровой, Е.Е. Чепурных, С.М. Шурухт (СПб, 2002 г.); снимать агрессивный настрой и учиться позитивному взаимодействию помогают практические пособия для педагогов и школьных психологов Клауса Фопеля (М., 1999 г.), Л.Ф. Анн (СПб., 2003 г.), Макартычевой Г.И. (СПб., Речь, 2006) и других.

Данная программа прошла экспертизу на кафедре психологии ЮФУ и получила высокую оценку. Для ее реализации был организован внутригимназический годичный семинар для классных руководителей, которые решали по своему желанию, какую форму работы выбрать, традиционную или инновационную. В настоящее время сложился творческий коллектив учителей, работающих по данной программе с большим удовольствием. Диагностическое исследование показало, что если раньше в их классах были довольно высокие показатели по формам проявления невербальной или косвенной агрессии, то в настоящее время характер взаимоотношений изменился совершенно. И не только между гимназистами, но и между классными руководителями и их воспитанниками. Они стали более теплыми, доверительными и содержательными.

Чтобы дать более полное представление об этой программе, предлагаем вам выдержку из плана классных часов, проводимых в форме интерактивных занятий в 6-х классах.

Таблица 1

План классных часов

Тема занятия.

Ход занятия

Цель

Нравственные
качества

Виды
деятельности

1

«О себе».

1. Принятие правил поведения.

2. Упр. «Мини-резюме».

3. Упр. «Рука друга».

4. Притча «Кто самый достойный?»

Создание благоприятной обстановки для личностного самораскрытия.

Приобретение опыта самоанализа, осознание своих достоинств и достоинств других людей.

Воспитание вежливых способов взаимодействия

человеколюбие, доброжелательность, внимательность,

искренность,

самопонимание

самоприятие

вежливость

тактичность

упражнения, обсуждения,

слушание,

осознание,

рефлексия

Конечно, данная программа призвана решать широкий спектр воспитательных задач, но и для подготовки обучающихся к осуществлению непрерывного образования на протяжении всей жизни она также совершенно необходима. Воспитание вежливых способов взаимодействия, позитивное отношение к себе и другим людям, гуманность, человеколюбие, доброжелательность помогают обрести мир в душе, позитивное отношение к жизни. А значит, дадут приток жизненных сил, которые необходимы для долгого и результативного жизненного пути и успешной самореализации в различных видах деятельности, в том числе и для осуществления непрерывного обучения.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что инновационная система воспитания, основанная на интегративном подходе к развитию, обучению и воспитанию, создает необходимые условия для подготовки личности к самореализации в условиях непрерывного обучения. Такая личность, беспрестанно повышая свой профессиональный уровень, будет готова к творческой, созидательной, успешной деятельности на благо себя, своей семьи и своего Отечества, что соответствует требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого его гражданина.

Литература

1. Данилюк, А. Я., Кондаков, А. М., Тишков, В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009. – 23 с.

2. Давыденко, Т.М.. О проекте концепции непрерывного образования. /files/ materials/8282/11.02.22-neprer-davydenko.pdf

3. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. А. М. Кондакова, А. А, Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 33 с.

4. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. 109 с. http://

5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2010. – 59 с.

Т.А. Сегеда,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»,

г. Екатеринбург

Инновационные методики преподавания как ведущий принцип системы
непрерывного образования: модель процесса дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей учащихся

Идея непрерывного образования возникла как ответ на динамичные изменения в науке и производстве. В большинстве стран ее связывали, прежде всего, с обучением, однако уже первое осмысление данной идеи выдвинули как равноправную мысль о необходимости развития личности в процессе непрерывного образования. По мере утверждения субъектности человека в его социализации и профессионализации, по мере возрастания индивидуальности в выборе средств самореализации усиливалась и целеопределяющая роль личности в построении жизненной образовательной траектории.

Развитие системы непрерывного образования направлено на поддержку компетентностного развития личности, на реализацию концепции развивающего обучения. Концепция непрерывного образования основана на принципах непрерывности, гибкости, быстрой динамике, связанной со сменой потребностей на рынке труда, на реализации концепта образования «не на всю жизнь, а через всю жизнь». Современный человек должен не только обладать неким объемом знаний, но и уметь учиться: искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать разнообразные источники информации для решения этих проблем, постоянно приобретать дополнительные знания. [1]

Таким образом, возникает необходимость поиска таких образовательных технологий, которые все более ориентированы на пользователя, когдаучащийся перестает быть пассивным получателем информации. Учителя же становятся во все большей степени консультантами, наставниками и посредниками, чья задача – помочь учащемуся самому сформировать свое образование и осознать свою личную ответственность за это. А, следовательно, и методы обучения, – как в формальной, так и в неформальной системе образования – должны меняться в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и умения учиться. В этих условиях базисом передовых технологий должны стать индивидуализация и вариативность образовательного процесса.

Именно эту основу позволяет реализовать в учебном процессе модель дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей (КС) учащихся. Поскольку КС связаны с базовыми характеристиками обучения: приобретение, преобразование и применение предметных знаний и опыта деятельности их как общую интеллектуальную способность рассматриваем наряду с обучаемостью. Особая роль КС в обучении состоит в том, что он проявляется как высокоорганизованный механизм регуляции умственной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре учебных ситуаций.

Для обоснования модели процесса дифференцированного обучения нами используется ключевое понятие предметной методики «методическая система обучения географии». В исследовании М.В. Рыжакова показано, что «концепция методической системы обучения может рассматриваться как попытка целостного научно-практического взгляда на образовательный процесс в общеобразовательной школе. Продолжая исследование категории «методическая система обучения», С.Н. Поздняк выделяет такие возможные аспекты ее анализа как структурный, функциональный, историко-генетический, личностно-профессиональный [2]. Нас интересует функциональный аспект анализа методической системы обучения географии, поскольку он позволяет раскрыть особенности функционирования элементов методической системы (цели, содержание, методы, средства, формы организации процесса обучения) и связи между ними, рассматриваемые в процессе взаимодействия деятельности преподавания и деятельности учения.

Модель понимается как совокупность краевых условий и принципов, положенных в основу проектирования процесса обучения географии с учетом когнитивных стилей учащихся. Краевыми условиями проектирования модели является его стандартизация, которая обеспечивает четкую целевую направленность процесса обучения на конечные результаты обучения, предполагает наличие механизма сравнения планируемых результатов процесса обучения с реально достигнутыми.

Отсюда следует, вывод: такие элементы методической системы обучения географии как «цели» и «содержание», зафиксированные в государственном образовательном стандарте, по своему наполнению такие же, как и в условиях традиционного обучения, меняется функциональный характер их представления в учебном процессе. Остальные элементы методической системы – методы, средства, формы организации процесса обучения – зависимые от целей и содержания учебного предмета, возможностей образовательного учреждения, учителя, учащихся, наиболее «чувствительны» и гибко реагируют на появление идей дифференцированного обучения школьников. Это позволяет обозначить перечисленные элементы как «методический инструментарий» системы дифференцированного обучения.

Таким образом, чтобы модель процесса дифференцированного обучения могла быть реализована в конкретном образовательном учреждении, достаточно, чтобы:

а) ее методический инструментарий был адекватен целям и содержанию учебного предмета, определяемого государственным образовательным стандартом, цели были диагностируемы и соответствовали требованиям ФГОС;

б) при проектировании и организации процесса обучения учитывались индивидуально-типологические особенности учащихся, характерные для определенного путем использования разных методов, средств, форм обучения и их вариативных сочетаний, т.е. для учащихся разных КС необходимо специально продумывать методический инструментарий.

При разработке модели процесса дифференцированного обучения кроме краевых условий учитывается комплекс принципов. Ориентировочной основой выступают дидактические принципы научности, доступности, систематичности обучения и другие. Кроме того, учитываются дополнительные принципы, направленные на реализацию идей дифференцированного обучения с учетом КС учащихся. Эти принципы соответствуют концепции личностно-развивающего обучения.

1. Принцип направленности методической системы на обеспечение условий самореализации учащихся в процессе обучения с учетом их индивидуально-психологических (когнитивно-стилевых) особенностей. Потребность в самореализации – одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Благодаря этому принципу в центре процесса обучения находятся не столько содержательно-технологические его характеристики, сколько личностные, в том числе когнитивно-стилевые особенности учащихся.

Первостепенное значение в деятельности учителя приобретает опора на «сильные стороны» ученика, его когнитивно-стилевые преимущества и создание на этой основе условий для выбора учеником собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим ученикам, к самому себе и выполняемой деятельности.

Осуществление этого принципа предполагает целенаправленное создание в учебном процессе ситуаций выбора и реализации познавательных возможностей учащегося. Такие ситуации позволяют ученику задуматься и ответить для себя на вопросы: «зачем учиться», «чему учиться», «как учиться», «с кем учиться» и др. Следовательно, насыщение учебного процесса ситуациями выбора и реализации познавательных возможностей напрямую затрагивает потребностно-мотивационную сферу личности, концентрированным выражением которой в структуре учебной деятельности является мотивационно-целевой компонент.

Создание на уроке ситуаций выбора обеспечивает условия для реализации ученика как субъекта деятельности, общения, самосознания с учетом учебных и психофизиологических особенностей и возможностей. В этой связи Т.И. Шамова подчеркивает: «Нельзя ориентироваться на конечный результат по заданным образцам, так как по отношению к развивающемуся ученику таких образцов быть не может. Тем более не возможно в этой связи задать конкретную траекторию движения к цели, которая в этих условиях сама непрерывно корректируется.

В этой связи имеет смысл говорить не об устойчивости заданной извне траектории развития, а об устойчивости целесообразной направленности его развития. Характер развития определен самим учеником. Его активность при этом выражается в двух направлениях: приспособление к внешним воздействиям и креативности, позволяющей субъекту на основе индивидуального опыта, своих возможностей находить выход из сложившейся ситуации и тем самым развивать личностный потенциал. При таком подходе знания и способы деятельности, усваиваемые ребенком, становятся средством развития личности и, следовательно, могут варьироваться в образовательном процессе» [3, с. 22] (выделено нами – Т.С.).

Таким, образом, учет принципа направленности методической системы на обеспечение условий самореализации учащихся в процессе обучения с учетом их когнитивно-стилевых особенностей предполагает специальное проектирование ситуаций выбора и реализации познавательных возможностей учащегося. Целенаправленное проектирование таких учебных ситуаций, развивающих мотивационно-целевой компонент учебной деятельности, выступает в качестве важного методического условия реализации модели дифференцированного обучения учащихся.

2. Принцип актуализации субъектного опыта учащихся. Под субъектным опытом ученика понимается опыт его жизнедеятельности, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности. Основываясь на результатах анализа психолого-педагогических оснований дифференцированного обучения, субъектный опыт учащегося можно представить тремя элементами:

а) когнитивный (познавательный) элемент, включающий представления, понятия, другие элементы в области предметного знания;

б) операционально-деятельностный (практический) элемент, фиксирующий способы и готовность ученика осуществлять различные виды деятельности (исследовательскую, проектную, эмоционально-ценностную, репродуктивную, творческую и др.), а также опыт их осуществления;

в) ценностно-оценочный компонент, характеризующий личностные смыслы, ценности, установки учащегося.

Все эти составляющие, как это было показано при описании КС, учащихся могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта, во многом зависящая от когнитивно-стилевых особенностей человека, определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. Функции КС в формировании и проявлении субъективного опыта состоят в том, что через призму когнитивно-стилевых особенностей осуществляется, воспроизводится и перерабатывается учебная информация, обеспечивается индивидуальное видение мира.

Принцип актуализации субъектного опыта учащихся при проектировании модели процесса дифференцированного обучения обеспечивается посредством следующих методических условий: проблематизация содержания учебного материала, совместного с учащимися целеполагания и планирования учебной деятельности в процессе обучения, создание положительного эмоционального фона на уроке, постоянная рефлексия осуществляемой деятельности и ее результатов. Важным моментом рассматриваемого принципа выступает признание ценности совместной деятельности, совместного опыта, ценности групповых взаимодействий, выступающих важным ресурсом обогащения субъективного опыта каждого учащегося.

Необходимо подчеркнуть, что индивидуальные различия проявляются лишь во взаимодействии учащихся. Именно поэтому в процессе реализации идей дифференцированного обучения становится актуальным создание условий для организации групповой деятельности учащихся, для развития у каждого ученика умений осуществлять групповые взаимодействия. В связи с этим особое значение приобретает способность учителя выдвигать и решать совместно с учениками проблемные, творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности.

Кроме того, реализация рассматриваемого принципа предполагает изменение профессиональной позиции учителя с позиции информатора, контролирующего учителя на позиции организатора, координатора, помощника. Изучение опыта работы учителей показывает, что ими традиционно реализуется позиция субъекта управления деятельностью учащихся (чаще всего фронтально), в то время как для учащихся чаще всего характерна позиция исполнителей. При таком взаимодействии, когда лидирующие функции остаются за учителем, ученик в основном работает по алгоритмам, образцам.

Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы создать необходимые условия для становления ученика как субъекта деятельности, что облегчает проявление его когнитивно-стилевых особенностей. В рамках рассматриваемого принципа основной способ решения этой проблемы состоит в стимулировании внутренних источников личностного развития, в том числе посредством предоставления возможностей самовыражения.

Из сказанного следует, что реализация рассматриваемого принципа в условиях дифференцированного обучения предполагает учет следующих ключевых характеристик учебной деятельности:

а) взаимопереход внутренней и внешней активности ученика, что не возможно без проявления индивидуальной инициативы;

б) цель индивидуальной учебной деятельности должна быть осознана учеником и соотнесена с ценностями и целями учебного процесса, что требует согласования личностных и коллективных действий всех участников учебного процесса.

Обобщенным выражением перечисленных выше методических условий, соответствующих принципу актуализации субъектного опыта учащихся в процессе обучения выступают специально разрабатываемые ситуации развития, учитывающие КС учащихся. Рассмотрим их подробнее.

Ситуация развития с учетом когнитивных стилей учащихся включает три вектора, которые отражают разные типы отношений:

а) взаимоотношения учителя, организующего усвоение учебного материала, и учащихся (учитель – учебный материал - ученик);

б) отношения учащихся между собой (ученик – другие ученики);

в) рефлексия собственной деятельности и ее результатов (отношение к себе через внутреннюю позицию, мотивацию, самооценку, уровень притязаний, рефлексивные способности в контексте учебной деятельности).

Ситуация развития является точкой пересечения общей линии организации процесса фронтального обучения и обучения, учитывающего индивидуальные, когнитивно-стилевые особенности учащихся. Изучение этого вопроса в методической плоскости показывает, что для достижения развивающего эффекта процесса обучения географии первый тип отношений является ведущим. Поскольку КС определяет особенности познавательных процессов, которые устойчиво проявляются в различных учебных ситуациях, при решении различных учебных задач, то в процессе обучения следует учитывать как преимущества когнитивно-стилевых особенностей ученика, так и его ограничения. Отсюда можно сформулировать следующие методические правила:

  • изучение нового учебного материала следует организовывать с опорой на предпочитаемый учеником КС;

  • закрепление знаний и способов деятельности, освоенных на уроке, следует осуществлять в незнакомом для ученика, наиболее трудном стиле познавательной деятельности;

  • контроль результатов процесса обучения следует организовывать с опорой на предпочитаемый учеником КС.

Следовательно, погружение ученика в ситуацию развития нацелено на развитие операционально-деятельностного компонента учебной деятельности с учетом его когнитивно-стилевых особенностей.

Кроме того, в ситуации развития проявляется эмоциональная и волевая сферы личности учащегося, что предполагает, с одной стороны, предотвращение отставаний в учебе, достижения требований ФГОС. А с другой стороны, – повышение уровня усвоения предметных знаний и умений, развитие познавательной самостоятельности, определяемой мерой и характером помощи, предоставляемой учителем ученику, повышение степени действенности интереса к учению.

Учитель, имея четкие представление о когнитивно-стилевых особенностях учащихся класса, т.е. учитывая наличную ситуацию развития и особенности учебного материала, выстраивает учебный процесс, обращая внимание на систему отношений ученика с учителем как организатора учебного процесса и носителя учебной информации, ученика с другими учениками и самим собой. Система отношений выстраивается таким образом, чтобы нивелировать отставания в развитии, изменить его отношения, создавая, тем самым, условия для осуществления следующего шага развития.

В процессе обучения учитель осуществляет систему начальной, текущей и итоговой педагогической и психологической диагностики. Ведущая роль в отслеживании направления и динамики развития принадлежит учителю, который в процессе обучения видит существенные черты его познавательной деятельности, «схватывает» образ ученика как нечто целое. Характеристики учебной деятельности ученика уточняются, дополняются, изменяются благодаря наблюдениям учителя за учениками и фиксируются совместно с психологом в педагогической карте развития.

3. Принцип положительной обратной связи. Ориентация, нацеленность процесса обучения на конечные результаты, по всей видимости, никогда не потеряет своей значимости. Однако в рамках принципа положительной обратной связи, направленного на обеспечение методических условий эффективной организации дифференцированного обучения с учетом КС учащихся важно, чтобы возможности развития каждого ученика были обусловлены также и тем, как, каким образом достигаются конечные результаты обучения.

Изучение опыта работы школы выявляет, что в процессе обучения на уроках географии преобладает управление, основанное на отрицательной обратной связи, т.е. учителем, прежде всего, оценивается успеваемость, а также дисциплинированность учащихся. Управляющее воздействие учителя в этом случае основано на получении информации от ученика о том, что конечный (заданный) результат обучения не достигается, и произошло рассогласование реального «продвижения» ученика с заданной траекторией обучения. Отсюда следует, что управляющее воздействие учителя состоит в том, чтобы на основе полученной информации изменить «движение ученика» от реального к первоначально заданной траектории, т.е. норме обучения. Но в этом случае невозможно оценить развитие конкретного ученика.

Следовательно, отрицательная обратная связь обеспечивает сопоставление результатов учебной деятельности учащегося с конкретной целью обучения, определяемой требованиями ФГОС. В случае несовпадения полученного результата с поставленной целью учитель изменяет деятельность ученика, т.е. изменение состояния субъекта жестко программируется управляющим.

Выделенный принцип предполагает учет положительной обратной связи в оценке результатов учебной деятельности. Это означает, что сам ученик определяет переход из одного состояния в другое. Положительная обратная связь обеспечивает сопоставление результата деятельности ученика с теми результатами, которые им были получены ранее, позволяет выявить изменения в состоянии конкретного ученика и оценить его развитие без сравнения его с другими учениками.

В связи с чем, в процессе обучения оценивается не только и не столько успеваемость, сколько успешность, личностные достижения ученика. Степень продвижения ученика, его успешность в обучении могут характеризовать следующие показатели:

– непосредственный интерес ученика к учебному предмету, в нашем случае – географии;

– оценка учеником социальной и практической значимости географических знаний и методов географического познания действительности;

– оценка учеником роли школьной географии в его планах на будущее;

– эмоциональный комфорт (дискомфорт) при предъявлении ученику нового знания или нового вида работы, при возникновении сомнений, затруднений;

– наличие (отсутствие) «ошибкобоязни» при высказывании собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

– потребность в осмыслении, использовании, конструктивном преобразовании собственного опыта учебной деятельности;

– потребность в преобразовании, преодолении привычных шаблонов репродуктивного восприятия и воспроизведения учебного материала.

Одним из основных методических условий реализации принципа положительной обратной связи в системе дифференцированного обучения выступает специальное конструирование системы учебных заданий разного уровня сложности, учитывающих когнитивно-стилевые особенности учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что учет КС учащихся в процессе разработки учебных заданий заметно расширяет спектр учебных заданий и существенно расширяет возможности их выбора, как для отдельных учеников, так и для малых групп учащихся с однородными или близкими КС. Поэтому разработка учебных заданий с учетом КС учащихся обеспечивает достижение мобильности методического обеспечения учебного процесса, что выступает важным условием, способствующим усилению его развивающего эффекта.

Конструирование системы учебных заданий с учетом КС учащихся позволяет учитывать оценочно-результативный компонент учебной деятельности. Таким образом, в системе сформулированных выше принципов и вытекающих из них методических условий организации процесса дифференцированного обучения учитываются такие основные элементы структуры учебной деятельности как мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, оценочно-результативный.

Процесс проектирования системы учебных занятий включает в себя несколько этапов, которые составляют технологическую карту уровневой дифференциации с учетом КС.

1 этап

Диагностика индивидуальных особенностей учащихся (уровень учебных возможностей, когнитивно-стилевые особенности)

2 этап

Составление временных типологических групп учащихся на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития когнитивно-стилевых особенностей учащихся


3 этап

Анализ учителем учебного содержания курса и составление перечня конкретных результатов обучения по курсу в целом (в соответствии с требованиями ФГОС)


4 этап

Анализ учителем содержания учебной темы, выделение дидактических единиц, составления перечня уровневых результатов обучения для дидактических единиц


5 этап

Разработка диагностических тестов по каждой дидактической единице


6 этап

Проектирование учебного процесса в соответствии с когнитивно-стилевыми особенностями учащихся и уровневыми

результатами обучения.

7 этап

Реализация проекта обучения. Мотивационно-организационный подэтап: учитель ориентирует учащихся в целях и смысле предстоящей работы, организует совместное обсуждение предполагаемых результатов учебного процесса. Уровневые цели урока фиксируются учителем и учащимися


8 этап

Проведение обучения на максимальном уровне изложения учебного материала. Выполнение заданий соответствующих разным уровням развития и когнитивным стилям учащихся


9 этап

Текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации проекта учебного занятия, оценка полноты усвоения учебного материала каждым учащимся. Анализ динамики развития учащихся


10 этап

Коррекционная работа с учащимися, не достигшего полного усвоения заданного учебного материала (дополнительное объяснение учителя, работа в малых группах, выполнение деятельности при помощи сильных учеников)

11 этап

Проведение итогового диагностического теста, анализ результатов, рефлексия, определение предложений по проектированию следующего учебного занятия

В целом проведенный анализ показывает, что построение модели дифференцированного обучения с учетом КС учащихся предполагает разработку широкого спектра различных средств и выбор индивидуального для каждого учащегося набора этих средств в соответствие с поставленными целями дифференцированного обучения. Для каждого учащегося необходимо определить собственную стратегию обучения, свой познавательный маршрут, обеспечивающий достижение сформулированной цели обучения в зависимости от его когнитивно-стилевых особенностей.

При этом следует специально учитывать, что учет когнитивного стиля в процессе обучения ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле, так как в этом случае для данного ученика закрывается возможность развития, расширения репертуара способов действия. Он оказывается ограниченным собственными индивидуальными особенностями.

Учитывая когнитивный стиль, педагогу необходимо рассматривать его как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития учащегося в процессе обучения, которую нельзя игнорировать, но следует обогащать, расширять и наращивать. На основании изложенного можно утверждать, что основная развивающая задача обучения географии с учетом КС учащихся заключается в изменении и обогащении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Решая ее, учителю необходимо не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для учеников разных КС, но и развивать их возможности, расширять репертуар способов освоения информации, повышать их адаптацию не только к ситуации обучения, но и к различным, часто противоречивым ситуациям жизнедеятельности.

Особого внимания требуют ученики так называемых «групп риска», поскольку именно у этих учеников возникают проблемы, связанные с достижением требований государственного образовательного стандарта. Для них типично существование устойчивых зон стилевых конфликтов: ученик – учебный материал; учитель – ученик; ученик – другие ученики. Как показывает анализ литературы и опыт собственной практической деятельности, к ним относятся, прежде всего, импульсивные полезависимые, отчасти рефлективные учащиеся, а также учащиеся, когнитивный стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса.

Вся совокупность учитываемых в процессе моделирования краевых условий и принципов направляет процесс обучения на максимальный учет интересов и потребностей конкретного ученика, индивидуальных особенностей усвоения им учебного материала.

Литература

  1. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. / Под ред. Б. С. Гершунского. – М.: Педагогика, 1987. – 95 с.

  2. Поздняк, С. Н. Развитие методики обучения географии как науки и учебной дисциплины в отечественном образовании второй половины XX в. / С. Н. Поздняк: монография/ Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 348 с.

  3. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе: практико-ориентированная монография / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.

С.В. Сидоров,

ГОУ ВПО ШГПИ,

г. Шадринск

Личностно адаптированная система непрерывного повышения
профессионально-педагогической компетентности в сельской средней школе

Система педагогических инноваций, охватывающая все направления развития школы, невозможна без вовлечения в инновационную деятельность всего педагогического коллектива. Однако эффективное участие в инновационно-педагогической деятельности требует определённой научно-методической и психологической готовности педагогов к вводимым новшествам. Поэтому в управлении педагогическими инновациями проблема повышения профессиональной компетентности педагогов актуализируется в аспекте кадрового обеспечения инноваций [2].

В условиях острого дефицита квалифицированных педагогических кадров, удалённости сельских школ от педагогических вузов и ИПКРО, значительной информационной изолированности важнейшим средством повышения профессиональной компетентности сельских педагогов становится методическая работа, осуществляемая в школе. При этом неизбежно возникает вопрос оптимальной организации сложного процесса повышения профессиональной компетентности в весьма специфических условиях, складывающихся под влиянием, как общих факторов сельской образовательной среды, так и особенностей конкретной сельской школы, отражающихся в специфике её опыта, проблем, обеспеченности ресурсами.

Важной задачей в создании личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности в сельских средних школах является информационное обеспечение этого процесса, поскольку недостаточная информированность сельских педагогов в сфере педагогических инноваций приводит к их формальному воспроизведению, неумению адаптировать научные идеи к условиям данной школы.

Центральную роль в информационно-методическом обеспечении инновационного процесса играет формирование школьного инновационного банка, создание условий для доступа к необходимой информации. Для этого разрабатывается положение о статусе школьного инновационного банка, о формах и процедурах создания, отбора, накопления, хранения и использования накапливаемой в нём информации.

Информация, поступающая в инновационный банк школы, включает:

– инновационные идеи, инновационный опыт, почерпнутые из различных источников извне школы;

– инновационный опыт школы (заимствованный, адаптированный или разработанный внутри школы; коллективный, групповой или индивидуальный);

– инновационные проекты, реализация которых не начата или не завершена;

– диагностико-статистические данные о ходе и результатах инновационного процесса в целом и отдельных инноваций;

– данные, отражающие готовность педагогов, учащихся, родителей к нововведениям;

– систему доступа к информационным ресурсам банка (удобное для поиска и использования размещение информации, каталоги, электронная база данных).

Специфика процесса повышения профессионально-педагогической компетентности в условиях сельской школы определяет два главных условия успешности этого процесса:

– учёт особенностей данной школы (местных условий, целей и задач развития школы, потребностей учащихся, родителей, педагогов, социума и др.);

– индивидуализация методической работы.

Учёт специфики школы позволяет адаптировать методическую работу к потребностям и возможностям каждого педагога, сориентировать её на решение реально существующих в школе проблем, с максимальной отдачей использовать имеющиеся ресурсы.

Индивидуализация деятельности позволяет каждому работать в наиболее удобном для себя режиме. Индивидуализация процесса повышения профессионально-педагогической компетентности необходима ещё и потому, что компетентность формируется и развивается в процессе осмысленной деятельности, связанной с решением значимых для индивида проблем, с разрешением объективно существующих, а не надуманных противоречий [4].

Процесс приобретения педагогом профессиональной компетентности в сфере инноваций отличается большей избирательностью, индивидуализацией, самостоятельностью и творческой активностью педагога в познании, поскольку он зачастую вынужден не только осваивать, но и создавать новый педагогический опыт.

Осуществление личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности внутри школы включает два взаимосвязанных аспекта:

1) организацию образования и самообразования педагогов, направленную на повышение общепедагогической культуры и эффективности реализации традиционных форм и технологий учебно-воспитательного процесса;

2) организацию групповой и индивидуальной работы по повышению компетентности сельских педагогов в сфере планируемых и осуществляемых инноваций (повышение инновационной компетентности).

Необходимость выделения первого аспекта обусловлена тем, что совершенствование в традиционных способах педагогической деятельности позволяет:

– полностью реализовать их потенциал (в этом случае можно будет с уверенностью утверждать, что они исчерпали себя, и для дальнейшего совершенствования образовательного процесса необходимы инновации);

– лучше видеть и понимать существенные особенности педагогических новшеств, их преимущества и недостатки, перспективы их реализации и ограничения в использовании, в сравнении с традиционными способами педагогической деятельности.

Второй аспект предполагает планомерную диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов в сфере предполагаемых инноваций, разработку индивидуальных траекторий непрерывного образования педагогов, организацию повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций и повышения управленческой компетентности.

Личностно адаптированная система непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности подразумевает реализацию ряда мер по управлению индивидуальным и индивидуально-групповым повышением профессионально-педагогической компетентности. Основные признаки такой системы:

– обеспечение каждому педагогу индивидуального темпа в освоении новых компетенций;

– непрерывность самообразования;

– инновационный характер методической работы в школе;

– немедленное применение новых теоретических знаний в практике работы;

– обусловленность осваиваемых компетенций потребностями как школы в целом, так и каждого педагога в отдельности

Система работа по повышению профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов внутри школы включает:

– диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов, в том числе в сфере предполагаемых инноваций;

– определение индивидуальной траектории повышения профессиональной компетентности для каждого педагога;

– организацию индивидуализированного повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций;

– организацию групповой работы по повышению профессионально-педагогической компетентности.

Процесс приобретения педагогом профессиональной компетентности в сфере инноваций (инновационной компетентности) отличается большей избирательностью, индивидуализацией, самостоятельностью и творческой активностью педагога в познании, поскольку он зачастую вынужден не только осваивать, но и создавать новый педагогический опыт. Система работа по повышению инновационной компетентности сельских педагогов внутри школы включала:

– диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов в сфере предполагаемых инноваций;

– организацию повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций;

– организацию повышения управленческой компетентности.

Для повышения инновационной компетентности в специфических условиях сельских школ были разработаны и реализованы технологии диагностики, анализа, планирования, коррекции профессиональной компетентности педагогов и руководителей, участвующих в инновационной деятельности. В практике сельских школ апробированы специально разработанные и адаптированные нами методики групповой работы в форме дидактических игр, имитирующих различные аспекты педагогической деятельности. Так, в планы заседаний педсовета и методических объединений было включено систематическое проведение тренинговых упражнений, игр, «педагогических мастерских» на основе рекомендаций Н. Н. Бояринцевой [6, с. 318-366], И. С. Беловой [1], Н. И. Беловой и И. А. Мухиной [5], Г. А. Русских [3] и др.

Для организации групповой деятельности практику управления были введены следующие технологии:

– технология деловых совещаний инновационной направленности (ДСИН), позволившая использовать на совещаниях новые формы докладов, обсуждений, презентаций;

– технология коллективного планирования «Стрела», с помощью которой разрабатывался комплекс индивидуально-групповых заданий по реализации инновационной идеи;

– технология учебно-методической игры (УМИ), которая не только организует освоение и совершенствование сельскими педагогами профессиональных знаний и умений, но и стимулирует их чаще использовать игры в работе с детьми, помогает лучше понять методику их проведения, поставить себя на место ученика, «увидеть на себя со стороны», наблюдая за аналогичной деятельностью коллег;

– технологию «Педагогический конструктор», ускоряющая конструирование и анализ новых форм обучения и воспитания школьников.

Организация индивидуализированного повышения профессионально-педагогической компетентности в условиях сельской школы потребовала разработки специальных технологий самоуправления непрерывным образованием сельских педагогов. Экспериментальное исследование, проведённое в сельских школах, показало хорошую эффективность ряда разработанных нами технологий индивидуального повышения профессиональной компетентности педагогов, охватывающих различные аспекты педагогической деятельности:

– разработки оригинальных форм воспитательных дел;

– посещения урока молодым специалистом с целью повышения профессионально-педагогической компетентности;

– самокоррекции педагогической деятельности;

– совершенствования работы классного руководителя с ученическим соуправлением и др.

Внедрение перечисленных технологий управления в практику школ сопровождались подробными методическими указаниями с выделением этапов и описанием содержания и организации деятельности на каждом из них.

Так, технология самокоррекции педагогической деятельности (СПД) реализуется с помощью трёх основных инструментов: пакета технологических таблиц, адаптированной схемы анализа (АСА) и алгоритма самокоррекции.

Учёт специфики школы в организации работы над педагогическими ошибками позволяет адаптировать данную технологию к потребностям и возможностям конкретной сельской школы, учесть реально существующие в школе проблемы, с максимальной отдачей использовать имеющиеся ресурсы. Это условие выполняется благодаря выделению типичных ошибок на основе анализа опыта работы педагогов данной школы, определению путей устранения ошибок исходя из возможности их реализации в данных условиях. Применение АСА позволяет лучше «видеть» педагогические ошибки, не пропустить их при анализе профессиональной деятельности. АСА разрабатывается на основе любой удобной для использования схемы анализа после того как окончательно определены основные типы и виды педагогических ошибок.

Реализация технологии предполагает целенаправленную деятельность педагога по устранению собственных ошибок и включает ряд взаимосвязанных технологических этапов, представленных в следующем алгоритме самокоррекции:

  1. выделение недостатков в педагогической деятельности при анализе, самоанализе (используется АСА).

  2. работа с технологическими таблицами, которая происходит при выполнении следующих операций (в скобках указаны функции самоуправления, реализуемые посредством этих операций):

– узнавание ошибки (самоконтроль);

– осознание возможных негативных последствий ошибки и необходимости её устранения в своей работе (самомотивация);

– выявление причин ошибки (самоанализ);

– определение задач работы над устранением ошибки (самоцелеполагание);

– моделирование своей деятельности, направленной на устранение ошибки (самоконструирование и самоорганизация).

  1. практическая реализация модели деятельности по устранению ошибки.

  2. самоанализ эффективности работы над ошибкой.

Итак, подведём итоги.

1. Разработанная нами личностно адаптированная система непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности ориентирована на кадровое обеспечение инноваций в условиях сельской средней школы.

2. Реализация этой системы основана на идее учёта специфики ресурсно-кадровых потребностей инновационного процесса в конкретной сельской школе.

3. Личностная адаптированность непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов достигается благодаря разнообразию форм и инновационной направленности осуществляемой в школе методической работы и педагогического самообразования.

Литература

1. Белова, И. С. Школа педагогического мастерства. Семинары-практикумы, фестиваль педагогических идей / И. С. Белова. – Волгоград.: Учитель, 2009. – 201 с.

2. Котлярова, И. О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации: монография / И. О. Котлярова; под ред. Г. Н. Серикова. – Челябинск: Факел, 1998. – 169 с.

3. Мастер-класс: подготовка учителя к успешной педагогической деятельности: методическое пособие / Гр. авторов; под ред. Г. А. Русских. – Киров, 2000. – 188 с.

4. Носков, И. А. Организационно-педагогические основы индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителей: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01 / И. А. Носков; АПКиПРО. – М., 2002. – 291 с.

5. Педагогические мастерские: теория и практика / Сост. Н. И. Белова, И. А. Мухина. – СПб.: Питер, 1998. – 246 с.

6. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева; под ред. П. И. Третьякова. – М.: Академия, 2003. – 368 с.

Е.А. Синкина,

ГОУ ВПО ПГТУ,

г. Пермь

Непрерывное образование в условиях инновационного развития
высшей школы

Инновации в образовании – это новые педагогические технологии, способствующие улучшению эффективности образовательного процесса.

Потребность в инновациях в российском обществе стоит на высоком уровне. Этому способствовали следующие факторы.

Во-первых, российская экономика потребовала в достаточном количестве новых конкурентоспособных специалистов, обладающих современными компетенциями, проектным мышлением и аналитическими способностями, мотивированных на непрерывное самообразование и самосовершенствование, готовых к конкуренции и возможному переобучению, ускоренному освоению инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. В соответствии с требованиями изменился и подход к образованию. Введение нового государственного образовательного стандарта является тому подтверждением. Акцент ставится на активности и самостоятельности студента к непрерывному развитию, на его способности к самостоятельному познанию нового и решению сложных профессиональных проблем.

Во-вторых, у многих современных учащихся, поступивших в высшие профессиональные образовательные учреждения, снижен интерес к процессу обучения, нет навыков познавательной, психомоторной и аффективной видов деятельности.

В-третьих, традиционная система образования, основанная на производстве и передаче знаний, зачастую дает сбой в силу того, что сегодня мы сталкиваемся с феноменом лавинообразного потока информации и новых знаний [1, с. 82].

Выделенные факторы ведут к использованию инновационных технологий обучения, продвижению новых форм получения образования.

Происходящие в современном мире изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения человека непрерывным образованием, которое бы способствовало его адаптации в профессиональную деятельность и давало результаты, отвечающие требованиям общества и производства.

Система непрерывного образования должна формировать у выпускников вузов качества, позволяющие им жить и работать в быстро изменяющихся условиях. Для осуществления этого, необходимо, постоянное, целенаправленное и систематическое усвоение системы знаний, умений, навыков, ценностей, ориентаций и норм поведения. У выпускника должна быть сформирована способность к решению перспективных задач будущего. Основой непрерывного образования, прежде всего, является общеобразовательная (общепрофессиональная) подготовка как база любой последующей специализации с учетом дальнейшего включения в различные виды профессиональной деятельности.

Многие естественные, общепрофессиональные дисциплины, а также и специальные дисциплины изучаются студентами параллельно, начиная с первого курса. Принцип преемственности в обучении оказывает влияние на непрерывное самосовершенствование личности. Знания, полученные по одной дисциплине, должны усваиваться в контексте со знаниями другим дисциплинам. Использование технологии системности и последовательности в образовании позволяет развивать дисциплины как целостную, единую дидактическую систему.

Также, для улучшения качества непрерывного образования, необходимо, смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса диалога, общения и самовыражения.

Изменения в современном обществе и производстве приводят к увеличению информации. Знания, полученные студентом в учебном заведении, постепенно могут устареть. В связи с этим, важным является формирование у студентов умения учиться самостоятельно, способности к самопознанию, самоопределению и самоконтролю. Тем самым, в процессе познавательной деятельности студенты обретут такие профессионально-личностные качества, как умение ставить перед собой и решать задачи, ответственность и трудолюбие.

Современные педагогические технологии включают в себя оптимизацию и интенсификацию учебного процесса для формирования конкурентоспособного специалиста.

Применение современных педагогических технологий в профессиональном образовании позволяет достичь желаемых результатов. Одной из таких педагогических технологий является групповое обучение, которое включает в себя составление и решение студентами ситуационных задач, связанных с их профессиональной деятельностью. Такой способ обучения формирует специалиста с хорошим уровнем подготовки. В процессе таких занятий студенты вовлекаются в активный познавательный процесс. В результате развиваются такие навыки как умение сотрудничать в группе, развивать собственные идеи. Это дает возможность моделировать будущую самостоятельную деятельность. В ходе составления и решения задач происходит закрепление и совершенствование приобретенных знаний, глубокое понимание сущности изучаемых явлений.

Таким образом, в основу педагогического процесса закладывается принцип преемственности [2]. Сущность преемственности заключается в совершенствовании настоящих и в проектировании будущих знаний. Каждая последующая ступень знаний является продолжением предыдущей. Теоретический материал должен быть подкреплен практическими навыками, которые можно получить в результате лабораторных и практических занятий.

Применение данных педагогических технологий в непрерывном образовании развивают у студентов необходимые знания, умения и навыки, которые в последующем будут определяющими в формировании компетенций профессиональной направленности.

В данном случае можно говорить об умении общаться, вступать в коммуникацию с целью быть понятым. В процессе общения студенты получают друг от друга новую информацию, обучать друг друга. Это коммуникативная компетенция. От того, как будет предоставлена информация, зависит, как она будет усвоена.

Владение информационными технологиями, умение работать со всеми видами информации, изучение и анализ доступных источников являются важными критериями профессиональной деятельности. Это информационная компетенция.

Умение саморазвития, способность к самообразованию, самоопределению, конкурентоспособность – важные качества личности. Умение работать с другими людьми в трудовом коллективе, команде, умение принимать решения и нести ответственность за них – это социальная компетенция.

Выше приведенные компетенции формируют личность. Проявляемые на учебных занятиях навыки, соответствующие методы и технические приемы, присущие различным предметным областям, используя свои компетенции, студенты должны прийти к формированию профессиональных компетенций, которые в дальнейшем помогут в профессиональной деятельности.

В инновационных процессах, происходящих в непрерывном образовании, высока роль формы организации образовательного процесса. Именно этот фактор непрерывного профессионального образования обеспечивает подготовку квалифицированных специалистов, имеющих хорошие профессиональные знания, организаторские и управленческие способности.

Литература

  1. Чупракова, Н. В. Ориентация вузов на запросы рынка труда как инновационный путь их развития // Наука – образованию. Материалы окружной научно-практической конференции, г. Екатеринбург, изд-во «Раритет», 2010. – Ч. 1 – 504 с.

  2. /RUS/NEWS/probl_nayk/cek3_1.rtf

Е.Д. Тельманова,

РГППУ,

г. Екатеринбург

Психолого-педагогические аспекты

формирования профессиональных компетенций магистров по направлению подготовки «Профессиональное обучение»

Научный эксперимент, по проектированию структурыподготовки педагогов профессионально-ремесленного обучения, развернутый на базе научно-образовательного центра развития ремесленничества Российского государственного профессионально-педагогического университета перешел к стадии теоретического обоснования методики построения профессиональных компетенций магистров, обучающихся по программе «Управление системой подготовки ремесленников-предпринимателей для объектов городского хозяйства».

В ходе эксперимента было выявлено противоречие, которое возникает в любом российском вузе, занятом проектированием образовательного процесса в соответствии с форматом нового образовательного стандарта. Сущность противоречия заключается в том, что общепринятая практика отбора профессиональных компетенций из предметного содержания учебных дисциплин не позволяет проектировать процесс обучения магистра на основе принципа системности, необходимого при осуществлении сложнейшего перехода от образовательной программы первого уровня (бакалавриат) к ООП второго уровня (магистратура).

Нами было выявлено, что решить проблему системного подхода при построении образовательного процесса по магистерской программе «Управление системой подготовки ремесленников-предпринимателей для объектов городского хозяйства» позволит выполнение следующих условий:

  • учебные дисциплины должны иметь хорошо выстроенную контекстную направленность в сторону профессиональных компетенций, которые позволят сделать вывод о достижении целей учебного процесса;

  • содержание обучения должно включать в себя модули и метапредметы, способные придать профессиональным компетенциям наддисциплинарный характер;

  • модули должны быть не предметно­деятельностными, а системно­деятельностными по структуре и целеполаганию, что позволит сформировать у магистров профессионально-ремесленного обучения компетентности интегративного, междисциплинарного и наддисциплинарного характера.

Содержание модулей и метапредметов необходимо формировать исходя из перечня профессиональных задач, которые в свою очередь разрабатываются под ту или иную компетенцию. Образовательный модуль можно выделить одним из следующих способов:

  • группируются профессиональные задачи, в ходе решения которых проявляется одна и та же компетенция;

  • группируются профессиональные задачи, учебные и контрольные задания в зависимости от функции профессиональной деятельности;

  • группируются профессиональные задачи, учебные и контрольные задания по принципу единства определенной области знаний необходимых для решения данных задач.

Таким образом, для формирования образовательных модулей, определения их целей необходимо определить и выделить связи между компетенциями и профессиональными задачами.

Профессиональные задачи выделяются в процессе анализа специализированных видов профессиональной деятельности будущих магистров. Рассмотрев содержание федерального государственного образовательного стандарта ВПО по направлению подготовки 051000.68 Профессиональное обучение (по отраслям) с присвоением квалификации (степени) «магистра» заключаем, что ее профильная направленность определяется содержанием обучения по программе бакалавриата.

В настоящее время на кафедре автоматизированных систем электроснабжения Института электроэнергетики и информатики разработана образовательная программабакалавриата по направлению подготовки 051000.62 «Профессиональное обучение (по отраслям) по профилю подготовки «Энергетика» с профилизацией «Энергохозяйство предприятий, организаций, учреждений и энергосберегающие технологии». В связи с этим можно сделать вывод, что в результате освоения магистерской программы «Управление системой подготовки ремесленников-предпринимателей для объектов городского хозяйства» специалисты могут в соответствии с нашими задачами:

  1. приобрести теоретические знания и практические навыки в организационно-управленческой деятельности в учреждениях ремесленного образования;

  2. овладеть компетентностью профессионального психолога, способного применять на практике механизмы социализации ремесленников-предпринимателей.

Таким образом, магистр профессионального обучения должен быть подготовлен к решению профессиональных задач, которые можно разбить на три кластера:

  1. Профессиональные задачи по направлению подготовки 051000 − Профессиональное обучение.

  2. Профессиональные задачи по профилю подготовки «Энергетика».

  3. Профессиональные задачи, заложенные в основу магистерской программы «Управление системой подготовки ремесленников-предпринимателей для объектов городского хозяйства».

Другой особенностью формирования системно-деятельностных модулей является выбор технологий освоения студентами содержания модулей с точки зрения психологии обучения. Выполнив анализ теорий и концепций позволяющих раскрыть личностно-психологический аспект подготовки магистров профессионально-ремесленного обучения можно заключить, что содержащийся в культурно-исторической психологии «деятельностный» концепт позволит отойти от традиционного подхода к образовательному процессу, когда студент являлся абстрактным «накопителем» информации.

Согласно культурно-исторической теории развития психических функций (Л.С. Выготский) любая деятельность культурно опосредована, поэтому для достижения деятельности человек использует некие «культурные артефакты» (технологические знания, социальный нормы, продукты материальной культуры и т.п.), которые используются человеком для достижения целей деятельности.

Система культурного опосредования, разработанная М. Вартофским [1], имеет три уровня:

  • первый, нижний, уровень – первичные артефакты (инструменты, объекты, ресурсы), которые используются в конкретной деятельности;

  • второй уровень – вторичные артефакты (обычаи, нормы, правила) необходимы для сохранения и передачи способов действия;

  • третий уровень – третичные артефакты (продукты воображения, различные теории) позволяют смоделировать новые виды деятельности и поведения. Проявление третичных артефактов – это возникновение принципиально новых первичных и вторичных артефактов.

А.А. Вербицкий связывает компетенции с артефактами, считая, что компетенции формируются в результате «освоения студентом способов деятельности с артефактами разных уровней» [2].

Освоение артефактов первого уровня приводит к формированию инструментальных компетенций (которые связаны с контекстом профессиональной деятельности). Освоение второго уровня – нормативных компетенций (связаны с социальным контекстом). Освоение третьего уровня – мировоззренческих компетенций (которые связаны с контекстом наук). Используя такой подход к формированию модулей можно их разбить на три типа:

  • Модули, ориентированные на компетенции инструментального типа: группировка профессиональных задач осуществляется с ориентацией на содержание и структуру профессиональной деятельности. Формы обучения квазипрофессиональные и учебно-профессиональные (практические занятия, занятия интерактивного типа, тренинги, деловые игры).

  • Модули, ориентированные на компетенции нормативного типа: задачи группируются по признакам социальных норм и правил, регламентирующих профессиональную деятельность. Формы обучения смешанные (лекции, семинары, интерактивное обучение).

  • Модули, ориентированные на компетенции мировоззренческого типа: задачи группируются по областям знаний. Формы обучения академические (лекции, семинары).

В соответствие с вышеизложенным, можно заключить, что особенностью группировки компетенций магистров, обучающихся по программе «Управление системой подготовки ремесленников-предпринимателей для объектов городского хозяйства» на основе положений культурно-исторической психологии, является иная трактовка инструментальных компетенций. Эти компетенции традиционном понимании выражают когнитивные и методологические способности, технологические и лингвинистические умения и формируются на первых курсах бакалавриата. Компетенции инструментального типа в магистерской образовательной программе столь же значимы, как системные, специализированные и научные компетенции и формируются они не только в результате освоения инструментов, но и в результате освоения профессиональной деятельности во всех ее проявлениях (методика, язык профессионального общения и т.п.).

Литература

  1. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание. − М.: Прогресс, 1988. − 506 с.

  2. Нечаев, В. Д., Вербицкий, А. А. Через контекст – к модулям: опыт МГГУ им. М. А. Шолохова. Высшее образование в России, 2010. – № 6. – С. 3–11.

И.А. Устьянцева,

МОУ СОШ № 4;

Н.С. Кайнова,

МОУ ДПОС ИМЦ,

г. Алапаевск

Формирование у старшеклассников позиции активного субъекта учения

В современном мире образование ориентируется на создание технологий и способов влияния на личность, обеспечивающих баланс между социальными и индивидуальными потребностями, запускающими механизмы саморазвития (самосовершенствования, самообразования) и определяющих готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса. Не случайно Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования нового поколения ориентирован на становление личностных характеристик выпускника (";портрет выпускника школы";), среди которых важное место занимают креативное и критическое мышление, познавательная активность, мотивация на образование и самообразование в течение всей своей жизни, творчество и современную инновационную деятельность.

В связи с этим актуальным становится вопрос разработки и внедрения в образовательных учреждениях новой модели обучения, которая поможет каждому ученику самому что-то создавать, а не только использовать заученный учебный материал, приучит учащихся прислушиваться к себе, изучать и строить свою судьбу, исходя из ресурсов способностей, ума и характера. Творческая группа педагогического коллектива МОУ СОШ № 4 целью обновления своей модели обучения старшеклассников определил создание условий развития у учащихся приемов рационального учения и самообразования, формирования у них особой личностной позиции - позиции активного субъекта учения. Приемы инновационной деятельности педагогами школы успешно усвоены в ходе работы над научно-образовательным проектом ГБОУ ДПО СО «ИРО» «Организационные, содержательные и психолого-педагогические условия выявления и развития одарённых детей в образовательном процессе».

Научной основой обновления стало изучение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка. Разнообразие потребностей человека обуславливает и разнообразие мотивов поведения и деятельности, однако одни мотивы довольно часто актуализируются и оказывают существенное влияние на поведение человека, другие действуют только в определенных обстоятельствах. Иногда бывает достаточно одного сильного мотива, который оказывает решающее воздействие и пробуждает познавательную активность ученика. Но у каждого ученика может свой мотив или даже целый комплекс мотивов. Школа должна создавать такие образовательные ситуации, которые позволили бы стимулировать разные виды мотивов учения. Педагогический коллектив МОУ СОШ № 4 «отредактировал» свою образовательную деятельность в соответствии с основными видами мотивов.

Так, например, активизация использования в учебном процессе технологий развивающего и проблемного обучения, методов экспериментального, деятельностного обучения, погружения в социокультурную среду стало следствием необходимости поддержки и стимулирования процессуально-содержательных мотивов (побуждение к активности процессом и содержанием деятельности). Развивающие технологии и деятельностный подход в школах уже приняты и активно осваиваются. Но в реализации социокультурного подхода в образовании зачастую происходит подмена понятий и социокультурным подходом называют дополнительное наполнение плана внеклассных мероприятий народными праздниками. Однако социокультурная среда – совокупность разнообразных природных, культурных и цивилизационных условий, в которых протекает жизнедеятельность человека, сообществ, этносов, и определяющих, во многом, их существование; качество природного и социокультурного окружения. В образовательном процессе необходимо проектировать такие педагогические ситуации, когда учащийся активно с ней взаимодействует, когда он готов не только получать образование всю жизнь, но и извлекать уроки из реальной жизни. В 10 классе мы пробуем проводить уроки вне помещения школы. Так, например, в рамках коллективного творческого проекта школы «Своими глазами» был проведен «выездной» урок МХК, где учащиеся не следовали в качестве группы туристов за экскурсоводом, а в ходе длительной пешей прогулки по Екатеринбургу осваивали особенности его архитектуры, находили знакомое, фотографировали те здания, особенности архитектуры которых их заинтересовали или вызвали много вопросов, чтобы уже дома найти на них ответы.

Для удовлетворения познавательного интереса к определенной области знаний в школе организовано обучение старшеклассников в профильных классах. Профильное обучение должно строиться не как жесткий набор специализаций, а как возможность построения школьником индивидуальной образовательной траектории. Только в этом случае резко сузится поле принуждения ребенка и расширится пространство его инициативного действия. Принцип индивидуализации обучения обусловил введение в образовательный процесс старшеклассников такого зачетного мероприятия как научно-практическая конференция. В начале учебного года открывается ярмарка идей. Каждый педагог, работающий в 10–11 классах, предлагает учащимся темы исследований и проектных работ, со своими идеями в поисках научной поддержки могут выйти и сами учащиеся. Интегративный подход к учебному содержанию проектов позволяет обеспечить возможность выявления и реализации учащимися разных способностей и образовательных потребностей. Организация проектно-исследовательской деятельности создает условия реализации мотива саморазвития. По мнению А. Маслоу, это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность.

Как правило, для движения вперед всегда необходима определенная смелость. Человек часто держится за прошлое, за свои достижения, покой и стабильность. Страх риска и угроза потерять все сдерживают его на пути саморазвития. Чтобы снять этот фактор, в МОУ СОШ № 4 организована работа школы «Уникум». А. Маслоу утверждал, что развитие происходит тогда, когда следующий шаг вперед объективно приносит больше радостей, больше внутреннего удовлетворения, чем предыдущие приобретения и победы, которые стали чем-то обычным и даже надоели. Обучающие занятия школы «Уникум» – своеобразные ступеньки к успешному выполнению исследовательской работы. В содержании программы входят:

– психологическое тестирование (выявление уровня интеллектуального потенциала и умений, необходимых для занятий исследовательской деятельностью), выявление сферы учебных и профессиональных интересов;

– тренинг творческого самовыражения и нестандартного мышления, тренинг уверенности в себе;

– изучение приемов и методов исследовательской деятельности, особенностей проектной деятельности;

– способы работы с информацией (поиск, анализ, синтез и т.д.);

– требования к оформлению проектно-исследовательской работы, особенности оформления результатов проектно-исследовательской деятельности средствами разных программных продуктов;

– правовое обеспечение проектно-исследовательской деятельности;

– приемы и методы аналитической деятельности;

– виды и способы аналитико-экспертной деятельности;

– самоанализ и самооценка;

– подготовка доклада и средств наглядного представления;

– презентация как вид деловой коммуникации (типы, виды, особенности структуры и содержания выступления.

Кроме мотива саморазвития школа «Уникум» позволяет реализовать мотив аффилиации (присоединение). Аффилиативное общение – это такое общение, которое приносит удовлетворение, захватывает, нравится человеку, школа же стала своеобразным клубом самоценного и развивающего общения. Разновозрастной состав членов «Уникума» и организация взаимообучения обеспечивает поддержку и мотива власти. Мотивация власти (потребность во власти) является одной из самых главных движущих сил человеческих действий. Стремление занять руководящую позицию в группе (коллективный проект) также способствует активизации самообразовательной деятельности.

Мотивы самоутверждения, достижения и просоциальный мотив поддерживаются проведением традиционного Праздника чести школы, где в присутствии родителей, педагогов и учащихся школы чествуются учащиеся, добившиеся особых успехов в разных видах деятельности, в том числе и проектной, исследовательской. У школы есть своя символика, и это не только выделяет ее учащихся, участвующих в городской церемонии награждения «Парад победителей», но и позволяет идентифицировать себя с группой, почувствовать себя причастным к формированию славы школы, укрепляет престиж социально-значимого самовыражения.

Однако мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении. Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость. Чтобы развить у учащихся умения целеполагания и достижения поставленных целей, в образовательный процесс внесено еще одно изменение: каждый учебный период (полугодие) заканчивается сессией, где старшеклассники сдают экзамены по профильным предметам. Введение балльно-рейтинговой системы оценивания позволяет учащимся самостоятельно определять свой режим учебной работы: можно получить оценку за экзамен автоматически, набрав установленное количество баллов. Есть обязательные контрольные мероприятия, но есть и варианты получения дополнительных баллов, включая разные виды самообразовательной деятельности. Все это фиксируется в зачетных книжках старшеклассников. Кроме формирования позиции активного субъекта учения данное нововведение способствует более успешному обучению выпускников школы на следующем этапе обучения, потому что выстроено в соответствии с новой системой оценки учебного труда, активно вводимой в последнее время в высших учебных заведениях.

Таким образом, формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов. Увеличивая долю самостоятельности ученика в познавательной деятельности, учитель постепенно переводит его самообразование из управляемой системы в самоуправляемую.

И.Д. Пермякова, Т.Г. Ушакова,

ГБОУ СО «СКШ № 118»,

г. Екатеринбург

Непрерывное профессиональное образование учащихся с ОВЗ

По данным многих исследований число детей, страдающих дефектами умственного развития, имеет тенденцию к увеличению. В связи с этим совершенствование форм и методов их реабилитации и социально-трудовой адаптации является одним из актуальных вопросов. Но для указанного совершенствования необходимо предварительное изучение всех особенностей развития таких детей.

Готовность к самостоятельной жизни предполагает, что молодой человек правильно выстраивает свои отношения с окружающими его людьми, имеет соответствующую его возможностям жизненную перспективу, любит и умеет трудиться. Характерная черта ранней юности:

– выстраивание жизненных планов, которые возникают, когда предметом размышлений становятся не только конечный результат,

– способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать;

– объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся, и профессиональное самоопределение играет в этом ключевую роль.

В специальной школе VIII вида подготовка умственно отсталых детей к самостоятельной жизни и производственному труду является важнейшей задачей, решение которой обеспечивается всей системой учебно-воспитательной и коррекционной работы педагогического коллектива. Наряду с трудовой подготовкой во вспомогательной школе ведется работа по профориентации, то есть осуществляется система психолого-педагогических мероприятий, помогающих каждому подростку выбрать себе специальность с учетом потребности общества и своих способностей. Но для адекватного выбора профессии умственно отсталым подростком профориентационная работа должна быть непрерывна, грамотно и индивидуально поставлена.

Говоря об образовательном процессе, мы подразумеваем, что он направлен на формирование гармоничной личности в целом, на деле же во многих школах учебно-воспитательная работа направлена, в основном, на получение знаний, умений, навыков.

Развитие умственно отсталых школьников и их воспитание как полноценных членов общества может быть достигнуто только в том случае, если процесс формирования всех сторон его личности будет неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы, осуществляемой в специальной школе, а для этого необходимо тщательное изучение особенностей психики умственно отсталых детей. Тогда, опираясь на полученные данные, можно будет грамотно построить весь цикл образовательного процесса и обозначить приоритетные направления профессиональной ориентации на каждом этапе обучения.

С усилением демократических и интеграционных процессов в нашей стране повышается внимание к проблемам социально незащищенных групп населения, в том числе детей с ОВЗ. Неуклонный рост числа инвалидов и их низкая занятость требуют решения проблемы их профессионального образования как средства самореализации в жизни, повышения конкурентоспособности на рынке труда и интеграции в общество.

Проблема получения профессии является центральной в системе профессиональной реабилитации инвалидов и имеет базисное значение для повышения конкурентоспособности на рынке труда, осознания себя полноценным гражданином и интеграции в общество. Во время обучения в учреждениях профессионального образования дети с ОВЗ переживают наиболее ответственный период своей жизни, связанный с необходимостью адаптации к непростым условиям современного образа жизни, обретения умения жить и работать с имеющимися у них ограниченными возможностями здоровья в сложившихся социально-экономических условиях, подготовки к профессиональной деятельности, к принятию самостоятельных решений.

С первых дней обучения учащиеся начинают изучать профессиональные приемы работы. Насколько успешно ученики начнут общий период обучения, зависит от того, хорошо ли знает учитель особенности их учебной и трудовой деятельности, учитывает ли психологическую и физиологическую готовность учащихся к тому или иному виду труда. Задача учителя – продуманно организовать психолого-педагогическое изучение школьников, направленное на выявление их интересов, склонностей и возможностей воспитания для последующего распределения учащихся по группам трудового обучения.

Но на практике наблюдается механическое разделение на мальчиков и девочек. Это связано с тем, что многие вспомогательные школы из года в год традиционно готовят столяров и швей, хотя возможности трудоустройства по названным специальностям ограничены, особенно в небольших городах. В результате многие выпускники впоследствии работают не по специальностям, полученным в школе, а выполняют тяжелый неквалифицированный труд.

Важной составляющей профориентационной деятельности вспомогательной школы является работа с родителями по подготовке учащихся к правильному выбору профессии. Но из-за отрицательного отношения родителей (в основном из неблагополучных семей), данная работа не охватывает родителей всех учащихся. Родители, занимающиеся трудоустройством своих детей, в выборе профессии часто руководствуются несущественными мотивами, в то время как индивидуальные психофизиологические особенности ими не учитываются.

Сопоставляя данные о несоответствии фактического трудоустройства полученной профессиональной подготовке с тем фактом, что большинство учащихся трудоустроились самостоятельно или с помощью родителей, можно высказать мнение о необходимости проведения более целенаправленной и более эффективной профессиональной ориентации и организационной работы по трудоустройству учащихся с ОВЗ.

Профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества. Выпускники вспомогательной школы, как правило, не достигают такого уровня профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно объективно соотнести свои предпочтения со своими возможностями. Однако при этом они понимают необходимость труда, выражают желание трудиться и стать полезными членами общества.

Воспитанников специальных школ необходимо научить реально представлять свои возможности в будущей трудовой деятельности. Такая работа должна начинаться еще при комплектовании групп по профессионально-трудовой подготовке. Оценка своих индивидуальных способностей, профессиональной пригодности и соотношение их с требованиями профессии представляются для выпускников вспомогательной школы весьма сложной и трудной задачей. Поэтому ведущими направлениями при организации профориентационной работы в специальных школах VIII вида должны стать профотбор и профконсультации на основе выбора объективных показателей способностей, притязаний, самооценки.

Таким образом, умственно отсталым школьникам необходима квалифицированная и своевременная помощь взрослых при выборе профессии. Руководящая роль в этой работе должна отводиться школе при совместной деятельности с семьей и производственными коллективами. Важно определить, чем руководствуются умственно отсталые учащиеся при выборе: почему они выбирают именно эту, а не другую профессию.

Для педагогически грамотного проведения профессиональной ориентации и педагоги, не только педагоги, но и родители должны достаточно глубоко понимать:

– что представляют собой основные методы руководства выбором профессии,

– каковы главные факторы и движущие силы профессионального самоопределения,

– что нужно знать об умственно отсталом подростке, чтобы подготовить его к самостоятельному выбору профессии, а если необходимо, то и оказать консультативную помощь.

Вспомогательная школа не может ставить своей задачей подготовку рабочих-универсалов, механизаторов широкого профиля и т. д., поэтому вся профориентационная работа школы должна быть направлена на формирование профессионального самоопределения, адекватного психофизическим особенностям учащихся.

Профессиональное обучение необходимо начинать с первых дней нахождения ребёнка в школе. Уроки труда в начальной школе должны быть направлены на подготовку умений и навыков, которые в дальнейшем пригодятся детям при обучении профессии. Иначе говоря, должна быть создана система преемственности обучению профессии от младшего к старшему звену на всех этапах и в различных формах педагогического процесса. Отсюда следует, что «путь в профессию» ученика начинается с самого начала обучения и осуществляется всеми субъектами, принимающими участие в педагогическом процессе.

Учащиеся вспомогательной школы сталкиваются со значительными трудностями в профессиональном самоопределении. Успешное преодоление этих трудностей требует комплексного подхода, предусматривающего совершенствование всей системы, профессиональной ориентации и профессионально-трудового обучения и воспитания во вспомогательных школах, а также использование эффективных форм и методов активной адаптации выпускников школ в условиях современного производства.

Для преодоления трудностей необходимо создание условий для получения начального профессионального обучения (НПО) всеми учащимися школы с учётом структуры дефекта, с последующей социальной и трудовой адаптацией в обществе.

В настоящее время в России имеются различные формы, виды, уровни профессиональной подготовки и профессионального образования для детей с ОВЗ различных категорий. Однако существующая система не полностью отвечает потребностям учащихся в профессиональном образовании, не предоставляет необходимых условий для эффективной профессиональной подготовки и различных категорий инвалидов для интегрированного обучения.

Учитывая структуру дефекта учащихся, необходима реабилитационная специфика их профессионального обучения, выбор профессии, трудоустройство, что в свою очередь требует разработки специфической системы многоуровневой профессиональной подготовки данного контингента обучающихся. Реабилитационная специфика проявляется во всех компонентах системы, на всех её уровнях.

Умственно отсталые учащиеся старших классов обнаруживают интерес к тем условиям работы, в которых они будут находиться после окончания школы, поэтому профессиональное обучение следует максимально приблизить к естественным условиям работы специалиста на производстве по содержанию, форме и т. д.

Программа трудового обучения, кроме формирования общетрудовых умений и навыков по конкретному профилю, включает также освоение элементов знаний об экономике современного производства, о формах трудовой деятельности, оплате труда, бюджете семьи, предполагает психологическую подготовку к труду – развитие произвольного внимания, осмысленного запоминания, мыслительных операций, формирование культуры труда, понятия о профессиях.

Профессиональное информирование включает в себя экскурсии на предприятия, оформление стендов для подростков и родителей с профессионально ориентационной информацией, посещение ярмарок вакансий, организацию встреч выпускников и их родителей с представителями службы занятости, учреждений профессионального образования, где выпускники получают профессии.

Лучше всего, чтобы производственная практика осуществлялась как в профессиональных училищах, так и на предприятиях в условиях реальной трудовой деятельности. Следует увеличить срок производственной практики и проводить ее на будущих местах работы, что позволит работникам школ ориентировать производственные коллективы на правильное отношение к выпускникам вспомогательных школ, поможет создать благоприятный для них производственный микроклимат.

В связи с этим ученики должны быть обеспечены рабочими местами, на которых под руководством опытных мастеров будет осуществляться знакомство с профессией. Необходимо выбирать такие предприятия, которые будут принимать на работу определенное количество выпускников вспомогательных школ.

К учебе в профессиональных училищах школьников надо готовить заранее. Например, обучать их в школе таким профессиям, совершенствоваться в которых учащиеся могли бы в местных учреждениях начального профессионального образования.

В современных условиях, отличающихся большим динамизмом общественной и производственной жизни, подход к выбору профилей трудового обучения не должен оставаться неизменным и учитывать только опыт прошлого. При выборе труда каждой школе нужно чутко реагировать на меняющиеся условия своего региона, вовремя менять профили и осваивать новые.

Немаловажное значение в подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессиональных училищах имеет постоянная связь школы и училища. Профессиональная ориентация на рабочие профессии должна проводиться школами и профучилищами совместно. Только такое сотрудничество позволит эффективно формировать у школьников профессиональные представления, которые являются основной предпосылкой формирования профессиональной направленности.

Для профинформирования, консультирования и коррекции привлекаются психолог, психиатр, социальный педагог и другие специалисты.

В дефектологии до сих пор отсутствуют работы, в которых системно решались бы взаимосвязанные психологические и педагогические аспекты проблемы коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями.

По мнению авторов для совершенствования профессиональной направленности выпускников вспомогательных школ необходимо:

  • соблюдать преемственность этапов профессионально-трудового обучения;

  • организовывать производственную практику на будущих рабочих местах учащихся;

  • занятия в мастерских 8–9-классников должны носить учебно-производственный характер и проводиться на выполнении заказов базовых предприятий;

  • комплектовать трудовые звенья, бригады для производственной практики в зависимости от уровня развития и динамики овладения трудовой деятельностью;

  • учитывать нужды города (района) в профессиональных кадрах;

  • шире использовать учебную и справочную литературу, такие формы, как просмотр учебных кинофильмов и телепередач, лабораторно-практические работы.

Для организации преемственности школы и профессиональных училищ необходимо:

  • на уроках ориентировать учащихся на продолжение профессионального обучения в конкретном училище;

  • знакомить учащихся с жизнью училищ (экскурсии, стенды с фотографиями, информация от выпускников, продолживших учебу в училище, выполнение трудовых заданий училища в мастерских вспомогательной школы).

Необходимо учитывать следующие факторы риска:

  • неадекватность профессиональных предпочтений, обусловленная нарушениями, заложенными в структуру дефекта каждого учащегося;

  • разрушение механизмов взаимодействия непрерывного профессионального обучения между школой и ПТУ и другими организациями;

  • фактор родительского влияния: родители учащихся неадекватно оценивают возможности своих детей и, как правило, нацеливают их на заведомо необоснованные притязания в дальнейшем выборе профессии;

  • неудовлетворительная конкурентоспособность выпускников с ОВЗ в условиях сложившейся ситуации на рынке труда;

  • жёсткие факторы слабой материально-технической базы школы;

  • отсутствие притока молодых квалифицированных кадров в состав учителей профессионального обучения.

Данная статья показывает лишь верхушку айсберга, с которым приходится сталкиваться всем субъектам и объектам педагогической деятельности в результате постоянной работы при организации и реализации процесса непрерывного профессионального обучения учащихся с ОВЗ в условиях специальной коррекционной школы VIII вида.

С.Н. Царева,

ГОУ НПО СО «Профессиональный лицей № 16»,

г. Камышлов

Система внутрикорпоративного обучения как средство обеспечения готовности педагога к реализации компетентностной модели образования

Система внутрикорпоративного обучения реализуется в нашем образовательном учреждении второй год. Данная система выстроена в соответствии с современной образовательной политикой РФ в области непрерывного профессионального образования.

Компетентностная модель образования рассматривается в современных документах как один из важных функциональных инструментов социально-образовательной среды, как средство постоянного сотрудничества и взаимного доверия, в рамках образовательного пространства.

Современный педагог, реализуя компетентностную модель образования, должен сам обладать определенным набором ключевых и профессиональных компетенций, но главное, он должен быть смотивирован на саморазвитие и самообразование в быстроменяющихся условиях.

В условиях кризиса, когда все центры переподготовки и повышения квалификации массово перешли на коммерческую основу, каждому образовательному учреждению необходимо задуматься об использовании своих внутренних ресурсов для повышения квалификации педагогов.

Одним из доступных механизмов для образовательных учреждений является корпоративное обучение, способное без отрыва от производства стать как мотивацией компонентой деятельности, так и возможностью бесплатного обучения и практики на рабочем месте.

Новые стандарты ФГОС НПО уже разработаны, а потому система вутрикорпоративного обучения должна работать очень быстро и эффективно. При этом педагогам необходимо предлагать знания и умения, основанные на последних достижениях науки, и передового педагогического опыта.

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогов может проводится по различным направлениям и формам, с выходом на некую компетентностную модель педагога-профессионала, способного эффективно действовать в современных условиях.

Основу формирования программных мероприятий, выбора технологий и их реализации составляют определенные дидактические принципы образования взрослых:

– научность обучения (требует, чтобы содержание обучения было построено в соответствии с моделью научного познания, изменения и развития);

– систематичность и последовательность (знания, умения и навыки формируются в определенном порядке, системе, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового);

– сознательность и активность педагогов-слушателей в обучении при руководящей роли обучающего (отражает активную роль личности педагога в обучении, подчеркивает, что он является субъектом обучения, а не пассивным его объектом);

– сочетание различных методов и средств обучения в зависимости от его задач и содержания; совмещение образовательных интересов и потребностей личности; ориентированность обучения на активность и развитие личности (предполагает не только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации будущего работника, развитие его познавательных способностей).

Реализация данных принципов приводит к переносу акцентов при подготовке педагогов. Если раньше обучающий сам задавал тематику и структуру процесса повышения квалификации, то теперь данные позиции можно формировать вместе с коллективом, корпоративно, исходя из запросов и потребностей педагогов. Следовательно, основой корпоративного обучения становится умение работать самостоятельно и в группе, возможность взять на себя ответственность за собственное образование, выстроить свою индивидуальную траекторию развития.

Необходимо понимать, что педагоги - слушатели – это практики с большим опытом педагогической деятельности, они сами являются носителями информации и передового опыта работы. Корпоративное обучение должно стать закономерным продолжением их практической деятельности и заключаться в теоретическом осмыслении и обобщении передового опыта педагогической деятельности.

Методика корпоративного образования должна быть нацелена, в первую очередь, на совместную работу самих педагогов, поэтому связь с научным потенциалом образовательного учреждения просто необходима, ведь именно здесь, в реальном учреждении образования, и происходит связь науки и практики.

Таким образом, образовательное учреждение является своего рода инновационной базовой площадкой для отработки научно обоснованных теорий, рекомендаций для практической деятельности подразделений и каждого педагога.

Если сместить акценты на систему внутрикорпоративного обучения в ПЛ-16, то можно говорить о неких особенностях, присущих нам. Наше обучение педагогов построено на ряде принципов, позволяющих учитывать специфику возраста, образования, опыта работы, личностных качеств и состоит из определенных компонентов:

– обучение эффективным технологиям и методам освоения современных профессиональных и личностных качеств, знаний и умений, обеспечивающих надежную адаптацию человека к новым и быстро меняющимся условиям и требованиям жизни;

– обучение управлению мотивированием обучающегося до обучения, в процессе обучения и на этапе внедрения новых знаний и умений;

– обучение, позволяющее сразу использовать полученные знания и умения на практике;

– обучение, построенное с учетом психофизиологических особенностей взрослого человека;

– обучение, активно использующее знания и опыт обучающегося;

– обучение, приносящие не только запланированные результаты, но и удовольствие от учебы.

Для выбора содержания обучения мы проводим ситуативную оценку состояния педагогов и выявляем, что есть некие подгруппы педагогов, которые:

– не знают, что именно они не знают;

– не знают, что у них есть проблемы;

– не знают, что они упускают благоприятные возможности;

– не знают, что можно что-то сделать по-другому.

Обычно это является предпосылкой к «приобретению знаний трудным путем», т.е. обучение строится как «обучение на своих ошибках».

Таким образом, наше обучение направлено на изменение стереотипов поведения, которое приносит пользу обучающимся.

Соответственно предпочтение отдается деятельностным технологиям обучения, таким как:

  1. Деловые игры.

  2. Мастер-классы.

  3. Дискуссии.

  4. Метод конкретных ситуаций.

  5. Практическая работа в реальных условиях.

  6. Использование компьютеров и Интернета.

  7. Технология подготовки сообщения.

  8. Анализ конкретных ситуаций.

Таким образом, реализуя корпоративное обучение педагога без отрыва от производства, основанное на выше обозначенных принципах, с мобильной структурой содержания программных мероприятий, с деятельностными технологиями обучения и коллективными формами взаимодействия возможно без особых материальных затрат для образовательного учреждения и в сжатые сроки подготовить педагогов к реализации компетентностной модели образования.

Далее мы хотим представить Вам механизмы реализации внутрикорпоративного обучения и первые результаты, которые мы получили по итогам работы.

В рамках прогнозирования и планирования работы по повышению квалификации педагогических работников в лицее разработан и реализуется проект по повышению профессиональной компетентности педагогических работников ПЛ-16 через создание и управление системой непрерывного внутрикорпоративного профессионально-педагогического образования.

Цель исследования:

Разработать и обосновать систему внутрикорпоративного профессионально-педагогического образования на базе Информационно-методического центра ПЛ-16 с использованием методологии, позволяющей реализовать на практике идеи инновационного развития образовательной системы.

Исследование включает в себя несколько этапов:

1 этап. Организационно-подготовительный (2009 г.). Теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы в массовой практике учреждений профессионального образования Свердловской области; изучение социального заказа общества на подготовку специалистов профессионально-педагогического профиля; выявление тенденций развития профессионально-педагогического образования. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, вопросов методологии педагогической деятельности. Определение целей и задач исследования, разработка методики эксперимента.

2 этап. Деятельностно-экспериментальный (2009–2011 гг.) Систематизация теоретической основы исследования. Разработка и внедрение элементов системы непрерывного профессионально-педагогического образования, подготовка организационно-методического обеспечения учебного процесса. Проведение локальных экспериментов по проверке элементов системы. Корректировка системы и программ.

3 этап. Аналитический (2011–2012 гг.). Проведение формирующего эксперимента, обработка его результатов. Подготовка научно-методических рекомендаций, формулировка выводов и обобщений, оценка эффективности. Окончательная работа по оформлению системы.

В рамках 1 и 2 этапов была проведена диагностика образовательных потребностей педагогических работников для развития их профессионализма, разработана концепция накопительной системы непрерывного профессионализма педагогов, учитывающая их индивидуальную образовательную программу, разработан инструментарий мониторинга качества условий, хода и результатов развития профессионализма ППР лицея, разработана карта мониторинга педагогических достижений.

На основании изучения приоритетных форм, мотивации развития профессионализма педагогов были определены варианты деятельности внутрикорпоративного непрерывного профессионального образования работников ПЛ-16:

– реализация накопительной системы повышения квалификации, учитывающей индивидуальную образовательную программу педагога без отрыва от производства;

– система постоянно действующих семинаров (ПДС) по актуальным проблемам образования;

– индивидуальные консультации, тематические и по обращению;

– работа временных творческих групп по актуальным проблемам развития педагогической теории и практики.

Одним из подходов к созданию новой мотивационной образовательной среды является технология «обучения действием» – модель, альтернативная традиционному повышению квалификации педагога. Идея такого обучения легла в основу программ постоянно действующих семинаров (ПДС) в лицее в 2009–2011 учебных годах.

Цели и задачи постоянно действующего семинара былиопределены в логике реализации «Программы развития лицея».

Основной целью ПДС является психолого-педагогическая поддержка педагогов в период введения ФГОС НПО и ее реализация для обеспечения адекватного восприятия и включения в процесс инновационных преобразований.

В условиях модернизации системы образования постоянно действующийсеминарнаиболее продуктивная форма повышения квалификации педагогов, так как основное внимание в нем уделяется расширению профессионального кругозора, повышению уровня теоретической подготовки и освоению инновационных технологий. Необходимым элементом организации обучающих семинаров в лицее стало посильное участие всех педагогов.

В процессе повышения ППК участники программы осваивали способы деятельности, позволяющие успешно работать в условиях инновационного развития образовательного учреждения; методологию педагогического исследования и технологии управления образовательным учреждением в условиях реформирования образования; изучали и применяли опыт инновационной деятельности.

Система внутрикорпоративного обучения обеспечена нормативно-правовыми основаниями, в рамках которых описаны содержательно-процессуальные аспекты. Для инструментального сопровождения разработан комплект документов, таких как программа саморазвития педагога, карты анализа и мониторинга педагогической деятельности и др.

Формат повышения квалификации педагогов:

– Очная подготовка состоит из серии ПДС (20 часов), сетевых событий (по выбору), итогового семинара.

– Самоподготовка – период между сетевыми событиями, во время которого участники осваивают материалы проектно – аналитических событий, выполняют индивидуальные задания, разрабатывают методические материалы.

В ходе обучения педагогов в 2009–2010 году отслеживалась степень сформированности ключевых компетенций, а в 2010–2011 году профессиональных компетенций, согласно модели.

Можно подвести следующие итоги:

– разработаны нормативно-правовые основания системы внутрикорпоративного обучения;

– создан пакет аналитических карт и форм для самообразования и самоанализа педагогов;

– созданы условия для обмена педагогическим опытом и повышением квалификации педагогов;

– выполнена программа внутрикорпоративного обучения 2009–2010 учебного года, 20 педагогов лицея (70% педагогического коллектива) получили сертификаты, документ образовательного учреждения о повышении профессионально-педагогической компетентности педагога по накопительной системе, свидетельствующих об освоении ряда ключевых компетенций. Выполнение программы 2010–2011 близко к завершению, в июне подведение итогов.

Таким образом, в результате внутрикорпоративного обучения в Профессиональном лицее № 16 созданы условия для обеспечения готовности педагога к реализации компетентностной модели образования.

Литература

  1. Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009–1012 годы» [Текст]: Документы // Сайт Президент России: молодым ученым и специалистам. – Режим доступа: .

  2. Ключевые компетенции [Текст] // Стандарты и мониторинг, 2000. – № 6.– С. 12 – 18.

  3. Компетенция. Модели компетенций. Системный подход [Текст] / Сайт компании АиТ Софт: Автоматизация управления персоналом. – [Б.м.]: АиТ Софт, 2006. – Режим доступа: .

Секция 3

«СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Г.В. Арбузова,

МБОУ-СОШ № 85,

г. Екатеринбург

Современные ориентиры социального становления личности

Современная школа живет в эпоху глобальных перемен, происходящих в обществе, что нашло отражение, в частности, в национальном проекте реформы образования «Наша новая школа». Согласно новым требованиям, предъявляемым к образованию, в школах предполагается распространение модели компетентностного подхода как альтернативы исключительно предметно - знаниевой модели обучения и воспитания.

Компетентностно – ориентированный подход – одно из ведущих направлений модернизации образования. Система универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, определены в современной педагогике в качестве ключевых компетенций.

От выпускника школы в современных условиях требуется быть мобильным, уметь использовать знания и добывать их – это становится приоритетной сферой деятельности человека, именно этому мы, учителя, должны научить выпускников. Готовые знания, которые даются детям в школе, не развивают их. У школьников не возникает вопросов, нет собственной точки зрения, личные волевые и умственные познавательные усилия оказываются не развитыми. И это одна из проблем современного обучения и социального становления личности, ведь еще В.А. Сухомлинский говорил, что «безделье за партой развращает человека и истинное знание только то, что ученик добыл сам». Поэтому система современного компетентностного подхода требует методики деятельностного характера обучения.

Необходимо, чтобы знания учащихся имели выход в практическую жизнь, были актуальны и значимы в ней, надо, чтобы ученик «искал и находил», «пробовал и делал», «думал и узнавал». И основная задача современной школы - это развитие школьника, развитие его личности и готовности личности к дальнейшему развитию. Задача школы – дать ребенку возможность сделать самостоятельные выводы на уроке, принять собственные решения. Необходимо раскрыть на уроке творческий потенциал учеников. И урок должно оценивать, прежде всего, с точки зрения деятельности ребенка на уроке.

Иной становится роль педагога в результате компетентно-ориентированного образования – его задачей становится организация процесса таким образом, чтобы ребенок мог самостоятельно получить знания; необходимо создать условия для реализации творческого потенциала ребенка, что приведет к социализации учащихся. Только так возможно достичь определенного качества образования и социализации личности в новой модели компетентностно-ориентированного образования, когда во главу угла поставлено развитие компетентностей личности.

Компетентность личности – это готовность мобилизовать персональные ресурсы, которые организованы в систему знаний, умений, способностей и личностных качеств, необходимых для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях. Согласно нормативным требованиям, социально активная личность должна иметь, как минимум, шесть ключевых компетенций: информационную, социально-коммуникативную, компетенцию в быстром решении проблемы, способность к эффективному поведению на рынке труда, предпринимательскую компетентность и способность к профессиональному росту и самообразованию.

В практической образовательной деятельности необходимо в первую очередь развить умение в устной или письменной форме передавать свои мысли, ведь только создание собственного текста можно считать речевой деятельностью, которое необходимо для становления личности.

Только создавая свой монологический ответ, ученик применяет и усваивает правила. И необходимо использовать условия, при которых ученикам захочется создавать свои тексты, развивая компетенции, необходимые для социального становления личности.

Например, ученикам пятого класса дают задание, нарисовать герб определенной части речи (например, герб имени существительного). Дети придумывают форму герба, причем в сам рисунок включают все свои знания о той или иной части речи, затем устно защищают работу. В результате на уроке каждый ученик имеет возможность выступить, создав свой аргументированный монологический ответ на заданную лингвистическую тему. Задание «Герб» развивает у школьников умение доказывать, выделять главное, обобщать, классифицировать. Известно, что рисунок – это эффективное средство обучения. И, давая школьникам задание по созданию гербов частей речи, я стремлюсь помочь ученикам сознательно усвоить материал. Рисунки, выполняемые детьми, помогают выявить то, как ребенок осмыслил все морфологические признаки той или иной части речи. Такие задания активизируют познавательную деятельность учащихся, повышают интерес к предмету, развивают коммуникативную и информационную компетентности.

Известно, что знание правил орфографий стало самоцелью, где нет речевой деятельности, для которой усвоенные правила служат лишь средством. Отсутствует на уроках монологический ответ, а ведь нам, учителям, необходимо привить школьникам умение в устной или письменной форме передавать свои мысли. Социально-коммуникативная компетенция непосредственным образом способствует социальному становлению личности.

Эту же цель я преследую, когда предлагаю школьникам сочинить грамматическую сказку на лингвистическую тему. В таких заданиях дети активно обращаются к своей фантазии, к языку, используют теоретические языковые факты, свой словарный запас. Такая работа способствует формированию у детей интереса к самому процессу учения. Сказки, придуманные детьми, создают для каждого ученика ситуацию успеха. Опираясь на имеющиеся знания, дети придумывают такие сказки, как: «О жизни действительных и страдательных причастий» (7 класс), «О борьбе одушевленных и неодушевленных существительных в царстве Морфа»(5 класс). В таких работах ученики показывают свои «открытия» той или иной темы, собственное восприятие материала. Такие письменные высказывания школьников, в которых создаются творческие тексты, где обобщаются знания ребенка, способствуют овладению школьниками полноценной человеческой речью. И несложные задания дают ученику импульс к саморазвитию, самоанализу, а это и есть компетентностно – ориентированный подход в образовании, что способствует социализации личности.

Интересной я считаю работу по решение разного рода орфографических задач, причем знания правил пунктуации и орфографии не являются самоцелью; правила не заучиваются, а применяются в процессе речевой деятельности. Благодаря исследовательскому характеру работы на уроках, ребята с удовольствием самостоятельно находят орфограммы, определяют их характер и место в структуре слова, выясняют, возможна или невозможна проверка их написаний. Все это проходит в форме познавательной игры «Мой балл», которая применяется как средство пробуждения интереса к учению и создания ситуации новизны на уроке. Игра «Мои балл» эмоционально вводит учеников в проблемы орфографии в языке. Суть игры состоит в том, что ученики в предложенном им тексте находят все, известные им буквы-орфограммы. Каждая найденная ими буква-орфограмма – это новый балл. Обязательным условием игры является правильное графическое обозначение букв-орфограмм.

Такое графическое выделение орфограммы показывает нам, что выбор орфограммы сделан учеником верно. Затем каждый учащийся подсчитывает свои баллы, пишет результат – это количество найденных букв-орфограмм, в графе «Мой балл». Ученики имеют возможность оценить результат своей работы и работы товарищей, ведь я, как учитель, предварительно подсчитав все имеющиеся в тексте буквы-орфограммы, записываю нужные результаты в графе «Максимальный балл». Далее объясняются все найденные буквы-орфограммы, то есть баллы.

Идея этой игры не просто отыскать все буквы орфограммы, но и речевое развитие школьника, ибо аргументированное владение языком дает инструмент для познавательной деятельности на любом предмете и в любой области человеческих знаний. Построение собственных аргументированных высказываний (когда объясняешь наличие именно этой буквы-орфограммы), анализ и осмысление высказывания другого ученика, создают условия к мотивации для овладения школьниками полноценной речью, построения устного и письменного высказывания, что так же важно для социального становления личности.

Такое стимулирование детского творчества способствует эмоциональному восприятию теории языка; в конечном итоге ученик уже сам, поддерживаемый морально учителем, переходит от одного уровня (простого) к другому (сложному) и, оказывается, «в сотрудничестве с учителем, ученику все доступно», – как пишет Выгодский Л. С. (Собрание сочинений в шести томах, педагогика).

На уроках мы создаем и алгоритмы правил, когда весь систематизированный материал укладывается в схемы. Это развивает в ребятах такую компетенцию, как быстрое решение проблемы. Алгоритм не просто создается, он еще обязательно проговаривается каждым учеником, чтобы каждый смог понять записанные кратко схемы правил. Таким образом, я последовательно внедряю в учебный процесс принцип: постоянная речевая деятельность учащихся, которая совершенствуется из года в год, необходима социально адаптированной личности.

Я считаю, что уроки орфографии и пунктуации – средство для грамотного выражению свих мыслей на любых предметах. Поддерживая желание ребенка заниматься исследованием, мы развиваем у ученика все необходимые компетенции: умение думать, анализировать, размышлять.

Необходимо, чтобы ученик раскрывал свои творческий и речеведческий потенциал, только тогда он будет «думать и узнавать», а значит, социально адаптироваться и приобретать необходимые в современном мире компетенции, дающий возможность хорошего карьерного роста.

И.А. Бачурина,

МОУ «Лицей №10»,

г. Каменск-Уральский

Непрерывное самообразование учителя английского языка

Непрерывное образование есть минимальное требование

для достижения успеха в любой сфере.

Для настоящего профессионала школа не кончается никогда.

Брайан Трейси

Непрерывное образование стало самым большим стимулом для современной школы со времени ее оформления в массовую фабрику трансляции знаний и умений. Действительно, важнейшей задачей школы сегодня становится не формирование устойчивого набора знаний и умений, которые останутся с человеком до конца его жизни, а прежде всего воспитание способности производить и получать новые знания на протяжении жизни. Отсюда следует, что соответствующим умением, очевидно, должны обладать и сами педагоги. В связи с быстрым обновлением самого педагогического труда, содержания образования, социально-культурных контекстов, способность к получению новых знаний и компетенций становится необходимой и учителям.

Таким образом, профессиональное образование и повышение квалификации учителей должны, в соответствии с требованиями времени, иметь непрерывный характер и быть адекватными новым целям школьного образования.

Повышение педагогического мастерства учителя – процесс постоянный. Конечно, перед начинающим учителем или учителем со стажем стоят разные методические проблемы. Тем не менее, проблемы всегда имеются. Особенно это актуально в периоды глобальных перемен в системе образования.

Существенные изменения в информационной, коммуникативной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем, профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей.

Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности. В свою очередь, от учителя требуется постоянное повышение не только методического и педагогического мастерства, но и развитие языкового уровня, способности отслеживать изменения в развитии современного языка и культуры стран изучаемого языка, держать руку на пульсе современной жизни, чтобы не только не отставать от современного ученика-подростка, но и быть проводником новых тенденций, знаний и технологий.

Различные курсы повышения педагогической квалификации, семинары, мастерские направлены на совершенствование методической компетенции, но, к сожалению, организованных курсов по повышению языкового уровня предлагается недостаточно.

Данная статья направлена именно на такие аспекты учительской деятельности, которые поддерживают и развивают уровень владения иностранным языком.

Практика языкового саморазвития, самообразование – главный канал, форма повышения профессиональной деятельности и дальнейшего совершенствования языковых навыков учителя. Конечной целью практико-языкового самообразования является приближение уровня языкового владения к уровню носителя со сходным коммуникативно-социальным статусом.

Сложность самообразования заключается в том, что самостоятельная деятельность любого вида не фиксируется формально (в записях, системе, анализе), ее трудно измерить, оценить объективно. Самонаблюдение, беспристрастная рефлексия, диагностика уровня – основа основ любого самообразования. Без получения объективной информации об уровне владения языком невозможно управлять процессом практико-языкового образования.

Организационные формы практико-языкового самообразования

Формы самообразования не имеют четких очертаний, так как условия деятельности отличаются от регламентированных аудиторных занятий и зависят от индивидуальных особенностей личности.

  1. Коммуникативная деятельность на английском языке (ауто-дидактически профилирующая деятельность)

Спонтанная деятельность:

    • Чтение художественной литературы, прессы, специализированных статей;

    • Просмотр видеофильмов, прослушивание записей;

    • Устное общение с носителями, переписка, общение на учительских форумах, обмен опытов на английском языке в Интернете;

    • Возможное поддержание коммуникации на языке с коллегами (психологическая неестественность ситуации не должна мешать специалистам);

    • Ведение деловых или личных записей на английском языке стабильно, но не фрагментарно (хотя бы частично, треть или половину записей).

Сознательная (произвольная) деятельность:

При коммуникативных спонтанных видах деятельности необходимо совершать ауто-дидактические действия:

  • В чтении – сознательное совершенствование понимания при чтении (ставить произвольные задания – на скорость чтения, полноту восприятия, сохранение информации, накопление лексических единиц, вести диалог с текстом, т. е. придавать чтению интерактивный характер).

  • В аудировании – проговаривание, копирование, подражание носителю с целью тренировки произношения; сознательное усложнение аудиотекстов.

  • В говорении, беседе возможны ауто-дидактические действия:

    • высокая мотивация

    • высокая активность в беседе

Причины низкой активности:

  • боязнь ошибки

  • незнание, что сказать

  • излишняя речевая активность собеседника.

Стратегия № 1 – сформировать другое отношение к ошибке: «Возлюби свою ошибку!», «На ошибках учатся», так как овладеваемая деятельность не может быть безошибочной.

Стратегия № 2 – выработка приемов для развития речевой активности:

  • повышение вербализации

  • самоприказ на начало деятельности

  • зафиксируй успех, вспомни прошлый успех

  • изменение позы (более уверенного человека, более громкая, четкая речь)

  • прием слежения за объемом своих реплик, сказанных без принуждения партнером.

  1. Иноязычная внутренне-речевая деятельность в условиях окружения родного языка (фрагментарная)

Внутренне-речевое продумывание является важным действием при самообразовании:

    • Обычное обдумывание обыденных, повседневных действий ситуаций

    • Прогнозирование речевой ситуации на английском языке

    • Постпроигрывание важных бесед, встреч

    • Фрагментарный перевод новостей, телепередач, статей

    • Комментирование (с расширением вербализации) увиденного, услышанного и т. п.

  1. Самостоятельная языковая дидактическая деятельность

    • Анализ собственной языковой ситуации и планирование своей самостоятельной деятельности (диагностика, самотестирование)

    • Специальные упражнения на развитие памяти

    • Систематическая работа над ошибками

    • Постоянные языковые занятия на предельном уровне (FCE, CAE, СPE) во всех видах речевой деятельности и аспектах языка.

В целом, новые стратегии профессионального развития учителей все больше опираются на неформальные механизмы передачи, формирования и развития знаний и компетенций. Одним из наиболее распространенных путей непрерывного профессионального развития становится самостоятельная практико-языковая деятельность учителя и формирование сообществ профессионалов-учителей, совместно решающих общие проблемы и развивающих свои компетенции. Главной задачей таких сетей является внутрисетевой обмен практическими знаниями, накопленными учителями в течение своей педагогической деятельности.

Н.В. Болотина,

МОУ СОШ № 2,

г. Первоуральск

Мотивация образования и самообразования как один из социокультурных
аспектов непрерывного образования

На современном этапе общественного развития образование превращается в одну из самых важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими областями общественной жизни.

Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение.

Существуют различные взгляды на содержание понятия «образование». Образование, четкого определения которого в литературе нет, но которое вместе с тем многообразно, представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире (имеются многие другие близкие определения). Так, например, в педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова смысл образования определяется как «специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека». [3] Данное понимание сущности образования точно соответствует семантике этого слова. Слово «образование» охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению понятий «школьное образование», «народное образование», «система образования» и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса.

Действительно, в Законе Российской Федерации «Об образовании» акцент поставлен более прагматично: под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». [2]

Образование – целенаправленный социокультурный процесс содействия в саморазвитии человека, личности и индивидуальности через специально организованные процессы обучения, воспитания и развития, реализуемые с помощью учебных, воспитательных и развивающих программ.

На каждом историческом этапе развития общества проблема не только образования, но и самообразования была и остается актуальной.

Самообразование (самообучение; самоучка; автодидакт; автодидактик), образование, получаемое самостоятельно, вне стен какого-либо учебного заведения, без помощи обучающего. Самообразование требует от субъекта видения жизненного смысла в учении; сознательной постановки целей; способности к самостоятельному мышлению, самоорганизации и самоконтролю. [5]

В процессе самообразования очень ясно прослеживается мотивационная сторона. Осознание себя как личности, определение жизненных планов являются главными побудительными мотивами самообразования. Непосредственно с этим связан целеполагающий компонент.

Самообразованию присущи также следующие доминантные признаки:

  • Самообразование может иметь место только на основе глубоких перспективных внутренних мотивов;

  • Самообразование протекает на основе самодеятельности личности в соответствии с ее индивидуальными особенностями, цель его – расширение знаний в одной или нескольких областях знаний и личное самосовершенствование, основанное на самоконтроле; овладение знаниями по своей инициативе;

  • Самообразование осуществляется без детального руководства со стороны; индивидуальная самостоятельная познавательная деятельность по овладению знаниями.

Таким образом, образование и самообразование должны способствовать развитию человеческого потенциала, самоорганизации процесса познания.

Школа основная и самая продолжительная ступень образования, от чего зависит дальнейшая жизненная успешность каждого человека и общества в целом.

Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной среде. По своей природе эта среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (своими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в школьном процессе. Всем участникам образовательного процесса необходимо иметь четкое представление об уровне развития ребенка, актуальных и потенциальных возможностях, потребностях и жизненных ориентациях. То есть знание должно помочь ответить на вопросы о том, благоприятна ли школьная среда для обучения и развития ребенка, может ли он в настоящий момент успешно развиваться в ней.

На базе нашего образовательного учреждения разработана программа в рамках деятельности ОУ – БП ИРРО в целях реализации научно-образовательного проекта «Психолого-педагогические условия выявления и развития одарённых детей в образовательном процессе» (период реализации 2009–2010 – 2013–2014 уч. гг. – 5 лет), что является сегодня одним из признаков позитивного развития системы образования.

Цельюреализации программы «Одаренный ребенок» является интегративный подход к созданиюкомплекса социально-педагогических условий в учебно-воспитательном процессе для развития у большинства учащихся школы потенциала общей одаренности на основе принципов духовно- нравственного развития и воспитания личности.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. [1]

Создание мотивационной среды школы означает насыщение образовательного пространства и самого образовательного процесса мотивирующими факторами, стимулирующими активность субъектов образования и обеспечивающими качество образования.

Основными, на наш взгляд, стимулирующими факторами создания мотивационной среды являются: эмоционально насыщенная позитивная атмосфера; совершенствование организационной структуры; внедрение новых образовательных технологий; обогащение материальной и событийной среды.

В образовательной среде необходимо развивать всю систему мотивов личностного развития обучающихся, к которым относятся:

  • Мотивы самовоспитания, саморазвития, самообразования;

  • Мотивы творческого самовыражения, самоутверждения, самореализации;

  • Мотивы самопознания, самоопределения, социальной пробы сил;

  • Мотивы познавательного интереса;

  • Деловые мотивы, включающие интерес к делу, стремление к качественному выполнению работы, мотивы долга и ответственности;

  • Социальные мотивы, включающие понимание значимости качественного образования для прогресса общества и личного успешного участия в этом прогрессе;

  • Коммуникативные мотивы, желание общаться с преподавателями как интересными, референтными людьми;

  • Мотивы успеха, от успеха в учёбе до достижения поставленных жизненных целей.

Развитие мотивов качественного образования обусловлено созданием соответствующей мотивационной образовательной среды, обладающей комплексом стимулирующих фактов, определяющих высокую мотивацию и активность всех субъектов образовательного процесса, что и обеспечивает повышение качества образования, а соответственно в дальнейшем и качества жизни.

Так, например, реализацию программы «Одаренный ребенок» мы начали с выявления потенциальных возможностей обучающихся, с помощью подобранного диагностического инструментария:

1) задачи Гилфорда (креативность),

2) тест интеллекта свободный от влияния культуры (C. F. 2А) Р. Кеттелла, согласно которому, основой всех специальных способностей, в том числе и моторных (спортивных), являются общие способности – генеральный фактор интеллекта, базальный фактор одаренности,

3) матрицы Равена,

4) методики «Карта интересов»,

5) методики изучения мотивации учения старшеклассников.

В своей работе я опиралась на научно-теоретические источники, где утверждаются следующие принципы:

•Самая сильная потребность у одаренных детей – познавательная. Одарённый ребёнок испытывает по-настоящему комфортное состояние только тогда, когда он может спокойно приобретать знания. Способности от природы не даются, их надо развивать; познавательная потребность, наоборот, дается прямо сразу от природы (хотя ее тоже надо развивать), и именно от нее в самой значительной мере зависит развитие способностей.

• Учебная мотивация детей среднего школьного возраста направлена не только на получение новых сведений, знаний, но и на поиск общих закономерностей, и главное – на освоение способов самостоятельного добывания знаний. Такой путь развития познавательной активности возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразующим в жизни.

• Предметно-пространственная среда оказывает мощное влияние на развитие творческой активности ребенка.

Нами было обследовано 4 класса (7-х и 8-х). Количество обучающихся – 100 человек.Результаты тестирования были проанализированы таким образом: всех детей разделили на типы по преобладанию либо творческих способностей (креативы), либо интеллектуальных (интеллектуалы). Из обследуемых школьников не выявлено детей с высоким уровнем творческого мышления, а 24% – с высокими результатами интеллектуального развития. В процессе анализирования результатов «высветились» такие проблемы, как:

  • низкий познавательный интерес и личностный смысл учения, доминируют социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни; познавательные мотивы не отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

  • внешняя мотивация превышает внутреннюю мотивацию, так как по ответам школьников не виден интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда; в основном ответы, свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудач и о пассивном поведении;

  • ответы, где нет проявления ярко выпаженного интереса, в основном, к таким предметам как: физика, математика, техника (показатели – высшая степень отрицания);

  • не прослеживается выраженности интереса к видам деятельности: гуманитарной, технической, спортивной.

Таким образом, на сегодняшний день при достаточной материально-технической оснащенности ОУ, при использовании педагогами эффективных технологий обучения таких как: информационно-комунникативных, личностно ориентированных, развивающего обучения, что говорит о стимулирующих факторах мотивационной среды школы, у обучающихся с высокими общими способностями на низком уровне познавательные интересы и учебная мотивация. Поэтому возникает необходимость полученные результаты довести до педагогов, родителей и администрации для определения дальнейшей совместной работы всех участников образовательного процесса не только с детьми, у которых выявились диагностическим путем интеллектуальные способности, но и с детьми со специальными видами одаренности.

Школьный возраст – сложный период в развитии и становлении одаренности. В этом периоде важную роль играют: педагоги, специальные программы по развитию одаренности, поддержка семьи. Ребенок должен стать вершиной этого треугольника.

Основные направления работы с родителями и педагогами на наш взгляд - состоят в следующем:

  • Просветительская и консультативная работа по принятию взрослыми одаренности ребенка, особенностей его поведения, миропонимания, интересов и склонностей, а так же направленная на организацию социальной жизни одаренного ребенка, расширение и углубление его социального опыта, представлений о мире.

  • Консультативная, методическая работа, направленная на создание для данного ребенка удовлетворяющей его интересы образовательной среды.

Индивидуальный подход к обучающемуся в классе может осуществляться различными способами:

  • Путем разнообразия заданий для детей разного уровня развития;

  • Разделением школьников на подгруппы либо по принципу разного уровня развития, либо по принципу уровня смешанных групп для выполнения задания одного уровня;

  • Прикреплением одаренных учеников к обычным, что приводит к обоюдной выгоде: одаренные обучающиеся лучше социализируются, а слабые – лучше учаться;

  • Созданием института тьюторов (менторов), для индивидуального сопровождения обучения и развития ребенка, подбора для него соответствующих его способностям программ.

Литература

  1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 386 с.

  2. Закон РФ от 10.07. 1992 г. № 3266-1 «Об образовании».

  3. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь. – М.: Педагогика, 2000. – 420 с.

  4. Маркова, А. К. , Матис Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации ученика. – М.: Просвещение, 1990. – 208 с.

  5. Щуклина, М. А. Теория самообразования: социологический аспект// Общественные науки и современность. – № 5 – 1999. С. 39 – 41.

  6. Юркевич, В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. – М.: Просвещение, 1996. – 250 с.

  7. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. – 260 с.

М.П. Ваулина,

МОУ «Лицей №10»,

г. Каменск-Уральский

Формирование навыков интеллектуального труда на уроках

истории и обществознания

XXI век называют веком знания. Это означает, что информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки, необходимые для этого, становятся решающим фактором развития, конкурентоспособности и эффективного рынка труда. В «Меморандуме непрерывного образования Европейского Союза» (2000 г.) говорится, что переход к информационному обществу должен сопровождаться процессом непрерывного образования – учения длиною в жизнь (lifelong learning), который определяется как всесторонняя деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.

Мы живем в сложной социально-политической среде, где полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно участвовать в общественных процессах и адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию.

Соответственно меняется и модель образования, целью которого должно стать содействие формированию человека, способного добывать необходимое ему знание; человека, способного порождать, создавать необходимые и адекватные обстоятельствам способы действия. В противном случае мы будем иметь человека, способного действовать, что называется «от сих до сих», только в пределах освоенного знания и приобретенных умений, и следовательно, теряющегося при встрече с новой, нетривиальной производственной, профессиональной, научной, да и вообще жизненной задачей.

Считается, что школа является главным источником получения знания. Но в современном мире, когда объем информации непрерывно расширяется, школьные знания уже не в состоянии обеспечить человека всем необходимым багажом знаний на всю жизнь. Поэтому те базовые навыки, которым традиционно обучала школа, сегодня должны быть пе