Главная > Документ


Литература

  1. Абанкина, И., Зиньковский, К. Кластеры развития// Отечественные записки, 2008, № 1.

  2. Громыко, Ю. В. Что такое кластеры и как их создавать? Эпистемотехнологический подход: http://www.situation.ru/app/j_art_1178.htm

  3. Личутин, А. В. Тезисы о культурных кластерах //Экология культуры, 2008, № 2 (45).

  4. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование. – М.: Эгвес, 2008.

  5. Цихан, Т. В. Кластерная теория экономического развития // Теория и практика управления, 2003, № 5.

А.А. Баюшта,

Представительство ГБОУ ДПО «ИРО»,

г. Камышлов

К вопросу о современных приоритетах развития непрерывного
педагогического образования

Современная образовательная ситуация в России характеризуется учеными неоднозначно. Наряду с развитием национальной системы образования происходит интеграция российского образования в мировое образовательное пространство. Следует отметить, что стремление преодолеть в образовании культурную самоизоляцию, ориентация на воспитание образованной, гармонично развитой, интернационалистской личности характерны для всего мирового сообщества конца XX – начала XXI века.

С одной стороны, бесспорным фактом является наличие взаимосвязи между развитием личности обучающегося и качеством профессиональной подготовки педагога. С другой стороны, неоднозначность в трактовке ряда педагогических категорий, отсутствие единой стратегии в определении подходов к разрешению ряда насущных проблем в сфере образования порождают противоречия в определении приоритетов развития непрерывного педагогического образования.

Изменения в системе представлений научно-педагогического сообщества об организации непрерывного педагогического образования оперативно отражаются в научно-педагогических журналах. Среди приоритетов развития непрерывного педагогического образования, упомянутых в многочисленных публикациях, на наш взгляд, представляют особый интерес три группы:

– приоритетные перспективы развития непрерывного педагогического образования;

– приоритеты, касающиеся развития содержания непрерывного образования;

– приоритеты, касающиеся организации образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании.

Стоит отметить, что выделение указанных групп приоритетов не исчерпывает многообразия авторских подходов в рамках отдельных научных школ.

Наиболее противоречивые воззрения высказываются учеными относительно содержания непрерывного педагогического образования. Разногласия в данном случае порождены перманентным процессом «внутреннего» реформирования российского образования, последствиями регионализации, а также «внешними» воздействиями мирового образовательного сообщества.

Казалось бы, возможен вывод о наличии в отечественной педагогике «прозападных» и «прославянских» взглядов, однако двойственность посылок к развитию порождает гораздо большее количество вариантов. Так, авторский коллектив под руководством М.И. Лукьяновой в качестве основного критерия отбора содержания непрерывного педагогического образования на этапе послевузовского образования предлагает «содействие профессионально-личностному развитию учителей и освоению ими методологии научного познания» [1, с.31]. Акмеологическая направленность предполагает включение в содержание непрерывного педагогического образования вопросов, сопряженных с акмеологическим (т.е. идеально совершенным) пространством, перспективами профессионального развития педагога в условиях инновационного процесса, мотивации и иных условиях развития педагогического творчества и др.

С точки зрения Н.А. Шайденко, ряд крупных самостоятельных блоков содержания непрерывного педагогического образования должен быть сквозным на всех этапах – от допрофессиональной подготовки до повышения квалификации. К таким вопросам автор относит содержание, способствующее приобретению педагогом компетенций, необходимых для совместного с коллегами разрешения социокультурных проблем конкретного региона (например, развитие принципиально новой системы образования, необходимой формирующимся полипрофессиональным сообществам мегаполисов) [6].

Е.А. Мелехина в качестве приоритета в развитии содержания непрерывного педагогического образования называет необходимость соответствия субъекта интенсивному развитию новых технологий. Согласно этой точке зрения, понятия «конечного продукта» образования не существует, так как это противоречит идее непрерывного образования. Адекватным является то содержание образования, которое способствует развитию «высокообразованных людей, понимающих цели своего развития, отдающих отчет в трудностях… своего развития, способных сформировать нравственные принципы и соразмерить свои потребности и возможности» [2, с.20].

Наш обзор позволяет сделать вывод о существовании некоей разбалансированности приоритетов развития содержания непрерывного педагогического образования на разных этапах. Изученные нами источники наглядно демонстрируют тенденции в развитии содержания непрерывного образования, связанные с дублированием содержания образования предыдущего этапа (к примеру, развитие методологической культуры педагога). Было бы ошибочным утверждать необходимость выстраивания жесткой вертикали приоритетов развития содержания непрерывного педагогического образования на всех этапах, однако, в системности и преемственности, очевидно, содержатся некоторые ресурсы разрешения проблем, стоящих перед непрерывным образованием педагога в настоящее время.

Укажем особо, что подобная ситуация дискуссионности в отборе приоритетов развития содержания непрерывного образования характерна не только для педагогического образования, но и для ряда других сфер, к примеру, для системы образования сотрудников органов внутренних дел [3].

Относительно приоритетов, касающихся организации образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании, ряд авторов высказывает мнение о необходимости единства формального (институционального), неформального и информального (в совокупности образующих самообразование) образования. Естественным следствием признания указанного единства является утверждение о том, что образовательный процесс не завершается за порогом классной комнаты. И, как указывает М.И. Лукьянова, «образовательный процесс … не ограничивается временными рамками, они индивидуальны для каждого участника» [1, с. 34]. Следовательно, безусловным приоритетом развития непрерывного педагогического образования в данном направлении является асинхронность движения субъектов внутри образовательной деятельности.

Рассматривая вопрос о перспективах развития непрерывного педагогического образования, укажем основные тенденции в изучении «непрерывности» данного явления. Эти тенденции намечают ряд векторов в развитии стратегии непрерывного педагогического образования. Согласно наиболее распространенной точке зрения, любое непрерывное образование есть, в соответствии с общеупотребительным термином, образование через всю жизнь. В соответствии с подобными воззрениями, система непрерывного педагогического образования должна существовать в системе «школа – колледж – вуз – …», позволяющей учителю непрерывно находиться в ситуации педагогического образования и самообразования. Каждый элемент этой системы должен соответствовать потребностям и возможностям развивающейся личности. В рамках указанного подхода разрабатываются инновационные модели повышения квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений [1; 7]. Согласно другому подходу, понятие «непрерывности» применительно к образованию отождествляется с построением индивидуальной образовательной траектории (индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной траектории профессионального развития и др.). Происходит сопряжение принципа непрерывности образования с принципом личностной ориентации, что также является тенденцией развития современного непрерывного педагогического образования [5].

В настоящее время говорить о единстве научных взглядов на приоритеты в развитии непрерывного педагогического образования не приходится. Многообразие теоретических подходов сходится в ключевых характеристиках образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании – динамичности (асинхронности), контролируемости, ориентации на личность и творчество, исследовательский характер.

Литература

  1. Лукьянова, М. И. Научная школа педагогов в системе повышения квалификации как новая форма активизации и развития исследовательской деятельности педагогов [Текст] / М. И. Лукьянова // Инновации в образовании. – 2008. – № 5. – С. 31–41.

  2. Мелехина, Е. А. Роль непрерывного образования в профессиональном развитии педагога [Текст] / Е. А. Мелехина // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 12. – С. 20–25.

  3. Мотин, В. В. Деятельность института повышения квалификации в условиях инноваций / В. В. Мотин // Инновации в образовании. – 2007. – № 4. – С. 13–22.

  4. Федоров, Г. В. Повышение квалификации кадров для СПО: стратегические приоритеты [Текст] / Г. В. Федоров, Л. Ю. Вураско // Образовательная политика. – 2008. – № 9. – С. 11–15.

  5. Фоменко, С. Л. Современные подходы к организации непрерывного педагогического образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. – 2009. – № 5. – С. 45–53.

  6. Шайденко, Н. А Формирование профессиональных компетенций учителя в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 6. – С. 4–9.

  7. Ярочкина, Г. В. Инновационная модель повышения квалификации педагогических кадров учебных учреждений довузовского профессионального образования [Текст] / Г. В. Ярочкина // Инновации в образовании. – 2008. – № 8. – С. 4–13.

О.В. Белоусова,

МОУ Гимназия № 205 детский сад № 422,

г. Екатеринбург

Поведение: норма и отклонения.

Историко-логический анализ понятий

В психологии термин «поведение» широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, общение, познание, созерцание. Научные представления о человеческом поведении получили особенно бурное развитие в начале XX в., со времени, когда бихевиористы объявили его предметом психологической науки. Первоначально под поведением понимали любые внешне наблюдаемые реакций индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул-реакция». По мере накопления эмпирических данных, понимание природы человеческого поведения все более углублялось. Уже в 1931 г. один из основоположников поведенческой психологии – Джон Уотсон – говорил о поведении как о «непрерывном потоке активности, возникающей в момент оплодотворения яйца, и становящейся все более сложной по мере развития организма».

Современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакций на внешний стимул. Так, в психологическом словаре поведение определяется как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью» [3, с. 403]. Под внешней активностью человека понимаются любые внешние проявления: движения, действия, поступки, высказывания, вегетативные реакции. Внутренними составляющими поведения считаются: мотивация и целеполагание, когнитивная переработка, эмоциональные реакции, процессы саморегуляции.

В дальнейшем обсуждении под поведением мы будем понимать процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков.

Одним из наиболее существенных свойств человеческого поведения является то, что оно социально по своей сути – оно формируется и реализуется в обществе. Другой важной особенностью поведения человека является его тесная связь с речевой регуляцией и целеполаганием. Поведение личности отражает процесс ее социализации – интеграции в социум. Социализация, в свою очередь, предполагает адаптацию к социальной среде с учетом индивидуальных особенностей.

По соотношению процессов адаптации-индивидуализации, а также позиции личности в социуме можно выделить следующие варианты социальной адаптации:

  • Радикальная адаптация – самореализация через изменение личностью существующего социального мира;

  • Гиперадаптация – самореализация через влияние личности на социальную жизнь посредством ее сверхдостижений;

  • Гармоничная адаптация – самореализация личности в социуме посредством ориентации на социальные требования;

  • Конформистская адаптация – приспособление за счет подавления индивидуальности, блокировка самореализации;

  • Девиантная адаптация – самореализация посредством выхода за существующие социальные требования (нормы);

  • Социально-психологическая дезадаптация – состояние блокировки процессов самореализации и адаптации [1, с. 6].

Уровень социальной адаптации личности является ведущим показателем нормальности поведения. При этом нормальная, успешная адаптация характеризуется оптимальным равновесием между ценностями, особенностями индивида и правилами, требованиями окружающей его социальной среды. При этом одинаково проблемными являются как выраженное игнорирование социальных требований, так и нивелирование индивидуальности, например, в форме конформизма- полного подчинения интересов личности давлению среды. Соответственно, дезадаптация – это состояние сниженной способности (нежелания, неумения) принимать и реализовывать свою индивидуальность в конкретных социальных условиях.

Какое же поведение можно считать нормальным? В строгом смысле «нормальным» считается все, что соответствует принятой в данной культуре в данное время норме-эталону. Одно из основных значений термина норма в переводе с латинского – установленная мера, средняя величина чего-либо. Способы получения нормы нередко называют критериями[1, с. 7]:

  • статистический критерий является одним из самых распространенных и общих. Он позволяет определить норму для любого явления с помощью подсчета частоты, с которой оно встречается в популяции. Статистический критерий сочетается с качественно-количественной оценкой поведения по степени угрозы для жизни;

  • психопатологический критерий используется в медицине. С точки зрения этого критерия все поведенческие проявления можно разделить на две группы: нормальные и патологические. На границе между нормой и патологией находятся такие явления, как акцентуации характера, ситуативные реакции, нарушения развития, предболезнь;

  • социально-нормативный критерий имеет чрезвычайно важное значение в различных областях общественной жизни. Поведение каждого человека ежедневно оценивается и регулируется с помощью разнообразных социальных норм. При этом, поведение, соответствующее требованиям общества в данное время, воспринимается как нормальное и одобряется, а отклоняющееся поведение, напротив, противоречит основным общественным установкам и ценностям.

  • индивидуально-психологический критерий отражает все возрастающую ценность каждой личности, ее индивидуальность. В соответствии с данным критерием современные требования к человеку не ограничиваются его способностью выполнять социальные предписания, но предполагает также самопознание и самобытие личности. В связи с этим основополагающими качествами личности в нашу эпоху можно назвать: ее внутреннюю позицию по отношению к внешнему миру и себе, способность принимать решения и делать выбор, а также личную ответственность за собственное поведение. Самоопределение в социальном пространстве и самореализация личностного потенциала признаются ведущими задачами индивидуального развития.

Рассмотрим такие аспекты поведения личности, которые можно квалифицировать как отклоняющееся поведение. В специальной литературе термин «отклоняющееся поведение» нередко заменяется синонимом девиантное поведение и определяется как система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе нравственным нормам [3, с. 407]. Помимо несоответствия общепринятым или официально установленным нормам, выделяется ряд существенных признаков или особенностей отклоняющегося поведения личности, которые помогают отличить его от других феноменов, а также при необходимости констатировать его наличие и динамику у конкретного человека:

  • Отклоняющееся поведение и личность, его проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей;

  • Отклоняющееся поведение наносит реальный ущерб самой личности или окружающим людям;

  • Это поведение преимущественно можно охарактеризовать как стойко повторяющееся (многократное или длительное);

  • Отклоняющееся поведение рассматривается в пределах медицинской нормы, оно не должно отождествляться с психическими заболеваниями или патологическими состояниями, хотя и может сочетаться с последними;

  • Это поведение сопровождается различными проявлениями социальной дезадаптации;

  • В качестве последнего признака отклоняющегося поведения можно отметить его выраженное индивидуальное и возрастно-половое своеобразие. Отклоняющееся поведение, прежде всего, отражает внешнее бытие личности в социуме. Оно может быть чрезвычайно разнообразным «изнутри». Одни и те же виды девиантного поведения по-разному проявляются у различных людей в разном возрасте [1, с. 12].

Исходя из всего сказанного выше, можно дать следующее определение отклоняющегося (девиантного) поведения – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Поведение является интегральным внешним показателем внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Нарушения в поведении являются внешней формой проявления внутреннего состояния личности. Понимание сути понятий «норма поведения» и «отклонения в поведении» неразрывно связано с процессом воспитания и развития человека.

Литература

  1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 384 с.

  2. Змановская, Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) / Е. В. Змановская. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288 с.

  3. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л. М. Семенюк. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – 96 с.

О.А. Ганченкова,

МОУ СОШ № 4,

г. Ревда

Формирование учебно-познавательной компетентности обучающихся

Сегодня передо мной, как заместителя директора по УВР, стоит задача: оказание своевременной помощи в формировании учебно-познавательной компетентности обучающихся в процессе реализации инновационного проекта «Общение как основа профессиональной деятельности в повышении познавательной активности и духовно-нравственного воспитания».

Идея моей работы заключается в том, чтобы изменить формы организации учебно-воспитательного процесса с обучающимися и педагогами для создания творческой атмосферы и психологического комфорта для повышения мотивации к обучению. Каждый ученик должен понимать, для чего он получает конкретные знания, и уметь применять их на практике, т.е. быть компетентным.

В ходе обучения функционируют не только процессы познавательного характера, но и процессы общения учителей и обучаемых. Однозначные информационные воздействия по-разному преломляются во внутреннем мире детей. Общение в процессе обучения оказывает исключительно сильное влияние на мотивацию учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных морально-психологических условий для активного учения.

Увлеченное отношение учителя к своему предмету, четкость, организованность в работе, такт в отношениях с учениками, своевременное оказание им помощи в учебе, объективность в оценивании успехов и выдержка в сложных ситуациях – все это в совокупности влияет на процесс усвоения умений и знаний, способствует выработке у обучающихся стремления подражать примеру учителя. В результате, умелое общение значительно повышает воспитательный эффект обучения.

Если педагоги концентрируют внимание на управлении только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когда обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Именно поэтому в нашем педагогическом коллективе сущность обучения рассматривается в единстве познания и общения.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому ученику ситуацию успеха. Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей при изучении различных предметов. Даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка. Успех школьнику может создать учитель, который сам переживает радость успеха. Учитель может помочь ученику подготовить посильное задание, с которым он должен выступить перед классом.

Еще лет десять назад мы с полным основанием говорили о неоправданном удлинении детства, о чрезмерной опеке подростков взрослыми. А сегодня социально-экономическая напряженность и кризис затронули коренные основы детской жизни. По данным социальных паспортов, составленных классными руководителями, около 30% детей из малообеспеченных, 3% – из неблагополучных семей и 2% – находятся под опекой. Недоедание, ухудшение рациона питания, отсутствие полноценного отдыха, напряженные отношения в семье, непонимание взрослыми – эти и многие другие негативные явления и пороки нынешней жизни отражаются на психическом и физическом развитии детей, порождают психозы, ухудшают возможности интеллектуального развития.

Исследования психолога показали, что только 35% подростков чувствуют, что о них заботятся, любят. Социальное расслоение, рыночные отношения, отсутствие четких нравственных ориентиров – вот реальность, к которой им надо приспосабливаться.

Что прежде всего нужно сделать в работе со школьниками?

– создать благоприятную атмосферу на уроке;

– своевременно оказывать помощь на дополнительных занятиях и организовать работу консультантов;

– изменить формы и методы учебной работы на уроках, чтобы преодолеть пассивность обучающихся и превратить их в активный субъект деятельности. Использовать для этого обучающие игры;

– освободить школьников от страха перед ошибками, создавая ситуацию свободного выбора и успеха;

– ориентировать детей на ценности: человек, семья, отечество, труд, знания, культура, мир, которые охватывают важнейшие стороны деятельности;

– культивировать физическое развитие и здоровый образ жизни.

Основой ученической компетентности является самостоятельная познавательная деятельность, когда ученик по собственной инициативе выбирает предмет, объем, форму и источники для занятий.

Учебная компетентность складывается только в условиях личностно ориентированного обучения, сущность которого – содействовать становлению личностных образовательных смыслов или потребностей школьника. Познавательная потребность – это стержень, на который наращивается компетентность.

Исследования показали, что интерес к познавательной деятельности на уроках имеется в начальной школе у 80% школьников, в основной – у 50%, в старшей – у 30%, при этом знаний и умений явно недостает.

О наличии полноценной компетенции можно говорить в том случае, когда у школьника налицо мотивация на познание. Это означает, что он видит для себя смысл в работе над учебными заданиями и творчески подходит к их выполнению. Мотивы, побуждающие ребенка к интеллектуальной деятельности, должны основываться на получении им удовлетворения от самого процесса познания, внутренне мотивированного. В связи с таким пониманием природы интереса к учебе учителя нашей школы отработали следующую последовательность развития учебной мотивации: актуализация имеющихся мотивов, формирование приемов целеобразования, рождение нового мотива, придание мотиву новых качеств – устойчивости, самостоятельности, действенности. Многократное успешное выполнение учебной работы с новым мотивом, поощряемое учителем, придает деятельности совершенно новый личностный смысл. Школьник начинает осознавать значимость для него новых сторон познания.

Учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования формируются быстрее, если использовать для этого специальную систему учебной деятельности. Она включает в себя:

Деятельность под руководством учителя.

На всех ее этапах (постановка задачи, определение и выполнение действий, самоконтроль, самооценка) ученик работает с помощью учителя.

Самостоятельная деятельность проходит без непосредственного участия учителя, но по его заданию. Для нее выделяется или урочное, или дополнительное время. Познавательная самостоятельность школьника стимулируется такими вопросами и заданиями: определи задачу урока и очередной этап работы; назови и обоснуй несколько способов выполнения задания; сравни эти способы между собой, соотнеси их с условием задачи и с предполагаемым результатом.

Самообразовательная деятельность – ведется учеником без руководства учителя в соответствии с собственными задачами, мотивами и целями. Происходит на разных уровнях: сопутствует школьной учебной деятельности; имеет место эпизодически в соответствии с задачами и целями ученика; представляет собой систематическую работу по самообразованию и самовоспитанию.

Формирование навыков самостоятельного учебного труда

Индивидуальная траектория ученика в конкретной образовательной области и теме выстраивается поэтапно. На первых порах учитель делает это сам. По завершении самостоятельного учебного труда ученик демонстрирует достигнутые им результаты. После этого ему остается только осмыслить и оценить, достиг ли он своих познавательных целей, изменились ли его личностные установки, связанные с познанием и обучением. Учась применять полученные знания, школьники отрабатывают и такие навыки самостоятельной работы, как прогнозирование результатов своей деятельности и выдвижение гипотез. С этой целью решаются задачи, содержащие вопросы типа: «Найдутся ли…», «Верно ли…», «Может ли…».

Наблюдения показывают, что даже в старших классах многие ученики не в состоянии проконтролировать свою работу. Перепроверяют они ее только в тех случаях, когда полученные результаты расходятся с ответами в учебнике. Отсюда необходимость специальной работы по формированию привычки и умения проверять выполненное задание. Для этого необходимо создавать учебные ситуации, провоцирующие неправильные ответы, что заставляет школьников критически мыслить. В таких случаях можно предложить задачи – софизмы; задания на обнаружение ошибок в решениях, тесты, в которых заложены ошибочные ответы; задания на подбор контрпримеров, на прикидку результата; задачи с избыточными или недостаточными данными.

Хотим поделиться словесно-логическим методом проведения зачетов, который является эффективным инструментом познавательной деятельности старшеклассников. Отличие данного способа состоит в том, что обучающиеся готовятся к зачету самостоятельно. Во время проведения зачета учитель наблюдает за процессом, его участие необязательно. В зависимости от количества вопросов, назначаются выступающие, рецензенты и эксперты. Все остальные обучающиеся готовят по 10 вопросов для выступающих. Если на вопрос ответил выступающий, то по одному баллу получает каждый из двоих, если же выступающий не может ответить, то пытается ответить кто-то из аудитории, тогда – по два балла, если же никто ответить не может, то решение представляет автор вопроса и получает три балла. Зачет будет сдан в том случае, если будет набрано не менее восьми баллов. Все участники испытывают удовольствие от процесса подготовки и проведения такого зачета.

Каждый выступающий старается сделать свое выступление ярким и непохожим на другие, самостоятельно готовит плакаты, презентации и образцы оформления заданий повышенной трудности.

Школа должна формировать систему сопровождения и поддержки жизненного пути выпускников. Задача этого сопровождения заключается не только в передаче знаний. Освоение школьником культуры, формирование у него соответствующих норм имеет большую ценность, но важно также научить ученика на каждом новом отрезке его жизни решать свои проблемы лучше, чем раньше. Психологическое знание даст ребенку стабильность во взрослой жизни. Учителю необходимо организовать в процессе занятий психологическую помощь ученику таким образом, чтобы тот сам мог влиять на процесс развития своей личности по мере усвоения знаний любого предмета. Ученик должен понять, как решать его проблему ему самому, а не как бы учитель решил проблему, будучи на его месте.

Если учитель будет не простым транслятором знаний, а организатором совместного поиска, школьники будут воспринимать учебную деятельность на занятиях как естественную часть жизнедеятельности. Тогда обучение становится не насилием над личностью, а жизненной потребностью.

В работе с обучающимися необходимо помнить о сохранении здоровья детей. Заболевания сердечно-сосудистой, дыхательной и желудочно-кишечной систем врачи связывают с длительным эмоциональным напряжением (ненависть, обида, отчаяние и т.д.), возникающим в ответ на жизненные трудности и конфликты – как межличностные, так и внутренние. Причины многих психосоматических заболеваний коренятся в неправильном взаимодействии старших и младших. Мы провели ряд исследований и пришли к выводу о том, что наиболее благоприятным типом взаимодействия участников образовательного процесса является сотрудничество. Педагогический коллектив осознанно подходит к качественно новым процессам в образовании. Наиболее эффективной нами видится именно целенаправленная, системная работа, в которую включены все участники образовательного процесса: педагоги, обучающиеся и их родители.

А.В. Ефанов,

РГППУ,

г. Екатеринбург



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Доклад начальника управления образования мо город алапаевск на августовской общегородской педагогической конференции 23 августа 2011 г

    Доклад
    ... на Всероссийской научно-практической конференции «Непрерывноеобразование: ориентирыинновационногоразвития» (материалы, представленные на конференции опубликованы ...
  2. Непрерывное географическое образование новые технологии в системе высшей и средней школы ггу имени ф скорины

    Документ
    ... разных этапах исторического развития, ориентироваться в ее современных ... высшая школа в условиях инновационногоразвития: материалы науч.-методич. ... обеспечивающей непрерывностьобразования и творческое развитие личности на всех ступенях образования: ...
  3. Образование для коренных народов сибири

    Книга
    ... способствующих их взаимному развитию; образованиеориентировано не только на ... основным направлениям: развитие системы непрерывногообразования в регионах Севера ... начального профессионального образования, инновационных образовательных учреждений ...
  4. Программа социально-экономического развития города красноярска до 2020 года красноярск 2010 содержание

    Программа
    ... строительство, транспортные услуги). Реализация Программы ориентирована в основном на малое и среднее ... ; - формирования системы непрерывногообразования, обеспечивающей инновационноеразвитие реального сектора экономики; - развития культуры как основы ...
  5. Программа социально-экономического развития города красноярска до 2020 года красноярск 2010 содержание (1)

    Программа
    ... формирования системы непрерывногообразования, обеспечивающей инновационноеразвитие реального сектора экономики; - развития культуры как ... Целевой (инфраструктурный) сценарий ориентируется на развитие инженерной, транспортной инфраструктуры, ...

Другие похожие документы..