Главная > Документ


Университетское образование в США: плюсы и минусы

Система университетского образования в США начала формироваться на основе западноевропейских образцов, и процесс ее формирования продолжается уже около 300 лет. Уже сложились определенные принципы и структура этой системы.

В основе университетского образования США лежит идея демократизма, что характерно и для всего американского общества. Эта идея реализуется посредством следующих принципов:

– принцип свободы;

– принцип ценности личности;

– принцип прагматизма.

И свобода, и признание ценности личности, и прагматизм, так или иначе, обеспечивают функционирование системы высшего образования как демократической, эффективной и гибкой социальной структуры.

Как реализуются эти принципы на практике? Свобода как признак демократизма проявляется уже в процессе формирования структуры университета. Американский университет имеет независимый от государственных органов статус (лишь государственные университеты имеют финансовую зависимость), администрация и преподавательский состав избираются на основе голосования сотрудников университета, при найме на работу претенденты на должность проходят реальный, а не фиктивный, конкурс. Окончательное решение по поводу кандидата на преподавательскую должность принимается, прежде всего, на основе рейтинга студентов (соискатель дает пробную лекцию) и результатов голосования преподавателей факультета и колледжа. Таким образом, за редким исключением, университет, его преподаватели достаточно свободны в проявлении своих мнений и взглядов.

Принцип свободы проявляется и в организации процесса обучения. Студент волен менять специальность, а значит и факультет, на протяжении всего срока обучения, доля предметов по выбору составляет около половины из всех необходимых, студент может в любой момент прервать обучение, а затем без бюрократических проволочек его продолжить. Все это дает большую возможность выбора для учащегося, и делает систему обучения гибкой.

Принцип ценности личности реализуется в отношениях между администрацией университета и его сотрудниками, во взаимоотношениях преподавателей и студентов. Сотрудники университета, как правило, имеют достойную заработную плату и хорошие условия работы (не чрезмерная нагрузка, нередко небольшие группы студентов, достаточно большое помещение для индивидуальной работы и вся необходимая оргтехника). Во всем этом сказывается уважение к личности преподавателя, признание ценности его труда. В отношениях между студентами и педагогами также превалируют уважение, терпимость, стремление поощрять успехи учащихся, поддерживать их психологически. Вопросы дисциплины, посещаемости чаще всего не возникают, так как правила обучения четко определены и им должны следовать все без исключения.

Прагматизм университетской системы в США обусловлен прагматическим характером самого общества, где люди чаще всего стремятся добиться результата с наименьшими затратами времени и средств, где цениться эффективность и высокая организация труда, где рациональность деятельности – превыше всего.

В системе высшего образования прагматизм проявляется, прежде всего, в ориентации на прикладное обучение, то есть целью является подготовка специалиста, способного приступить к работе по специальности сразу после окончания университета. И хотя в программе обучения достаточно много дисциплин общего и теоретического характера, все-таки преобладание прикладных предметов явно существует. Внутри каждой дисциплины обязательны аспекты практического характера, информация, позволяющая использовать знания на практике.

Процесс обучения, как правило, очень хорошо, рационально организован, отлажен на протяжении десятилетий, а то и столетий. Система дипломов строго структурирована: Associate degree (нет аналога в России), бакалавриат (Bachelor degree), магистратура (Master’s degree), аспирантура (Ph.D.). Первую обычно получают в течение двух лет в колледжах невысокого уровня. Вторую – обычно за четыре года. Эта вторая программа обычно называется undergraduate study. Некоторым университетам позволено проводить обучение на более высоком уровне для получения студентами. И последняя степень, Ph.D., может быть получена тоже не во всех университетах.

Таким образом, все детали университетской машины работают слажено и четко. Об эффективности работы американских университетов говорят такие факты, как: неизменно, из года в год американские университеты занимают первые строчки в мировых рейтингах, число Нобелевских лауреатов, работающих там, – самое высокое в мире, молодежь со всего мира стремиться получить американское высшее образование.

Все вышесказанное подчеркивает позитивные аспекты университетского образования в США, демонстрирует ее рациональность, гибкость и эффективность. Вместе с тем, как у всякой живой системы, у этого образования есть и негативные аспекты, напрямую связанные с его положительными сторонами.

Так, демократизм оборачивается возможностью оказывать давление на преподавателей со стороны студентов в том случае, когда последних не устраивают полученные оценки, широта выбора иногда приводит к неэффективному метанию между университетами и специальностями, что зачастую приводит к тому, что молодой человек не оканчивает вуз. Только 57% поступивших в американские университеты их заканчивают. Это – самый низкий показатель среди развитых стран.

Прагматизм также имеет свои отрицательные проявления: ориентации на то «как сделать» приводит к тому, что учащиеся не могут и не хотят понять «что это», то есть не стремятся проникнуть в суть изучаемых явлений, предпочитая дрейфовать по поверхности этих явлений. В результате абстрактный, теоретический интеллект формируется плохо, преобладает вербальный интеллект, что иногда создает видимость ума и образованности, но на самом деле не является проявлением этих качеств.

Образование в США является бизнесом. Более того: образование в США является большим бизнесом, индустрией. Замети, что М. Хайдеггер указывал на то, что на Западе университеты стали превращаться в индустрию еще в конце ХIХ в. Это – также проявление прагматического характера западного общества.

Что продают университеты и колледжи США? Ответ прост: они продают

дипломы. Именно к получению диплома стремятся многие американские студенты, прагматически ориентированные всей системой воспитания. А такое стремление, хорошее само по себе, начинает преобладать над такими мотивами, как получение знаний, развитие интеллекта и личности. Такая ориентация зачастую обесценивает само пребывание в университете, превращает процесс овладения знаниями в процесс получения оценок. Сами университеты поощряют такое отношение к обучению: общий объем часов университетских программ снизился с начала 60-х гг. на 50%. Это отрицательно сказывается на уровне подготовки специалистов, на общем интеллекте и образованности студентов. А в конечно счете, – на всей культуре и жизнедеятельности общества в целом.

Такой же двойственный характер имеет и дистантное обучение (on-line обучение). Оно позволяет достичь несколько рациональных целей:

– охватить большую аудиторию;

– упростить процесс коммуникации между преподавателем и студентом;

– предать больший объем информации;

– более четко организовать процесс обучения.

Все вместе это позволяет облегчить процесс обучения, сэкономить значительно время, материальные и людские ресурсы, то есть более рационально организовать деятельность.

Несомненно, все это является большим преимуществом перед традиционными методами обучения. В американских университетах в силу этого on-line обучение широко распространено: эти методы органично применяются в традиционных курсах, когда преподаватель использует компьютерные программ для контроля или демонстрации материала. Также существуют целые курсы и даже специальности, где обучение введется исключительно on-line. Преимущества очевидны и легко принимаются как студентами, так и преподавателями.

Вместе с тем, видны и негативные стороны этого явления. Оn-line обучение выхолащивает самую суть педагогической деятельности, которая состоит в многообразном личностном общении педагога и учащегося. Без личного контакта, который исключен в случае on-line обучения, преподаватель не имеет возможности воспитывать в студентах такие качества, как любовь к истине, эмоциональное отношение к своей будущей профессии, не в состоянии передать свое личное позитивное отношение к предмету, «заразить» им студента. Все это обедняет и даже делает бессмысленным образование, если оно сводится к овладению знаниями через компьютер.

К счастью, все это понимают, и в США никто не стремиться заменить традиционное образование on-line обучением, хотя доля последнего неуклонно возрастает. Таким образом, система университетского образования в США является одной из самых эффективных и гибких в мире, при этом, не будучи свободной от значительных недостатков и проблем.

Секция 1

«МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Л.М. Андрюхина,

д.ф.н., профессор,

ученый секретарь УрО РАО,

г. Екатеринбург

Методология формирования кластеров развития образования

Классики кластерной теории А. Маршалл (промышленные регионы), П. Перру (полюсы роста), И. Толенадо и Д. Солье (фильеры), Е. Дахмен (блоки развития) и др. в своих работах утверждали, что исторически сложившиеся промышленные комплексы являются очагами развития региональной и национальной экономики. Работы Майкла Портера позволили расширить понятие классического кластера далеко за пределы географически локализованных промышленных комплексов. В современном кластерном подходе на первый план выходят вопросы инновационной и интеллектуальной составляющих кластерной интеграции, которые собственно и обеспечивают опережающее развитие и системные синергетические эффекты.

Использование кластерного подхода в управлении экономикой в развитых странах уже имеет определенную историю.

Так, полностью кластеризованы финская и скандинавская промышленность, в США больше половины предприятий работают по такой модели производства – предприятия кластера находятся в одном регионе и максимально используют его природный, кадровый и интеграционный потенциал.

Ключевые промышленные кластеры в Германии(химия, машиностроение) и Франции (производство продуктов питания, косметики) сформировались в 50–60-е годы прошлого столетия. В результате, взаимодействие целых групп отраслей внутри кластеров способствовало росту занятости, инвестиций и ускорило распространение передовых технологий в национальной экономике [5].

В России кластерный подход все чаще используется при разработке региональных стратегий развития и начинает активно внедряться в региональную практику. При этом преобладают экономические и технологические модели формирования кластеров, но, на наш взгляд, еще недостаточно уделяется внимания формам инкорпорирования в структуру кластеров знаний и интеллектуальных ресурсов, а также роли социальных и гуманитарных технологий, без развития которых, как видение, так и практика формирования кластеров неизбежно будут оставаться на уровне традиционных внутриотраслевых технологических моделей [2].

Кластерный подход существенно меняет конфигурацию социального пространства. Это становится все более очевидным на примере становления образовательно-профессиональных кластеров, вовлекающих, прежде всего, учреждения высшего и дополнительного профессионального образования. В этой сфере наиболее ясно обозначились и уже являются социально признанными как целевые установки, так и смыслы формирования кластеров. Кластеры должны стать ядрами консолидации усилий ведущих субъектов социально-экономического развития (образования, работодателей, ученых). Главная задача – это согласование потребности инновационного производства и рынка труда, подготовки кадров. Актуальность проблемы подготовки и подбора профессиональных кадров, чьи знания, умения и компетенции, уровень квалификации, наиболее точно соответствуют требованиям производства, подтвержденная Решениями Государственного Совета от 31 августа 2010 года и поручениями Президента РФ по их выполнению, даёт простор не только для теоретического осмысления, но и для практического развёртывания этой деятельности в России и в отдельных её регионах. Работодатели сегодня получили реальное право участвовать в формировании и осуществлении государственной политики в области профессионального образования. В связи с этим остро стоит задача создания и отработки конструктивных механизмов взаимодействия образовательных учреждений, работодателей, социальных партнёров, повышающих эффективность и снижающих издержки (временные, финансовые, человеческие и др.) процесса подготовки и использования профессиональных кадров.

Если в сфере профессионального образования социальные смыслы создания кластеров достаточно прояснены, то в области общего среднего образования, дополнительного образования детей, дошкольного образования, образования детей с ограниченными возможностями и других видов образования дело обстоит далеко не так просто. Проблемы возникают, прежде всего, на смысловом уровне, уровне стратегических целей, что ведет за собой неясность методологии формирования кластеров. Это приводит к тому, что достаточно поспешно начинают «распределять» все образовательные учреждения по кластерам, жестко прикрепляя их к определенным вузам. Вследствие этого возникают своего рода социальные «монстры», конгломераты, включающие учреждения от детского садика до вуза. В этом случае часто вообще утрачиваются рациональные смыслы. Либо такие начинания остаются нежизнеспособными, либо они начинают деформировать образовательное пространство, насаждая школе или садику идеи ранней профессиональной ориентации, усиленной коммерциализации, технократических форм оценки эффективности.

Представляется, что простой перенос сложившейся методологии формирования кластеров из сферы профессионального образования и распространение ее на все образование неправомерно, так как это приводит к утрате гуманитарных смыслов и вступает в противоречие с гуманистическими принципами образования. Неуспешность таких переносов на практике свидетельствует о том, что и в сфере профессионального образования стоит провести определенную коррекцию методологических установок, усилив гуманитарную составляющую кластерной политики.

Главным, по сути, является, особенно в условиях становящейся интеллектуальной экономики, вопрос о том, что дают кластеры и кластерная политика человеку? Открывают ли они новые возможности, прежде всего, для человека, создают ли условия для его самореализации, обогащают ли его возможности профессионального и личностного роста, повышают ли качество жизни и обеспечивают ли рост достоинства человека?

Границы роста традиционных форм организации производства, образования, сферы услуг обнаруживают себя в том, что они базируются на традиционных формах организаций, которые, как правило, замкнуты и не содержат на сегодняшний день достаточных возможностей для развития и самореализации человека. Замкнутость вузов, приводит к тому, что их выпускники получают невостребованное образование. Замкнутость производственных организаций вступает в противоречие с потребностью их постоянного инновационного обновления, что в свою очередь делает невостребованным интеллектуальный и творческий потенциал, работающих в таких организациях людей. Небольшие фирмы, активно развивающиеся в сфере услуг, хотя и существенно расширяют сферу и формы трудовой занятости, но, тем не менее, весьма затратно (в общесоциальном смысле) и неэффективно используют человеческие ресурсы, не предоставляя людям возможности профессионального и личностного роста.

Кластер, объединяя различные организации, не только интегрирует их ресурсы, но фактически меняет сам тип, входящих в него организационных структур, делая их открытыми. Тем самым внутри кластера формируется новый тип социального пространства, которое содержит гораздо больше возможностей для самореализации человека. В этом и видится новый социо-культурный или собственно гуманитарный смысл формирования кластеров. И с этой точки зрения модели формирующихся образовательно-профессиональных кластеров должны быть существенно обогащены, так как должны предполагать формирование не только производственно-технологических структур, но и социо-культурной среды кластера. С этих позиций, например, очевидно, что кластеры должны быть многомерными, многовекторными, многовариантными социальными образованиями. Нужно задуматься и о вовлечении в структуру кластера возможностей учреждений и организаций культуры, спорта, о простраивании на новых основаниях среды жизни людей.

С этой точки зрения представляют интерес модели кластеров, рождающиеся внутри культуры и образования, так как здесь на первый план выходят как раз социокультурные аспекты и гуманитарные технологии их построения. Так уже М. Портер указывает, что кластеры помогают не только зарабатывать деньги, но и служат лучшей средой для инноваций, самореализации людей и налаживания отношений в сообществе. Исследователи культурных кластеров подчеркивают важность в их формировании истории творчества и образа жизни разных сообществ, особенностей взаимосвязи сообществ в культурном кластере, которая поддерживается такими культурными процессами как взаимная стимуляция творчества и стеорескопичное видение культурной темы [3]. И. Абанкина и К. Зиньковский на материале исследования деятельности инновационных школ в России и за рубежом вводят понятие образовательного кластера развития. С их точки зрения,кластер развития может объединять всех, кто налаживает реальные связи на любом уровне:

  • понимания общих проблем;

  • постановки общих целей;

  • поиска общих решений;

  • развития, использования похожих стратегий и механизмов;

  • создания технологий трансляции инноваций, чтобы, объединяясь на локальном уровне, конкурировать в глобальном контексте [1].

Тем самым следует еще раз подчеркнуть, что кластерный подход сегодня должен обогащаться моделями, выстроенными на основе методологии социальных и гуманитарных наук.

Для системы общего образования, также как и для дополнительного образования детей, дошкольного и других видов образования, на наш взгляд, является главной установка, заявленная в Национальной инициативе «Наша новая школа» – развитие системы поддержки талантливых детей, где на первом плане не отбор или селекция детей, а «развитие творческой среды для выявления особо одаренных ребят». При этом необходимо исходить из принципов гуманной педагогики, предполагающей, что каждый ребенок одарен в той или иной области, важно только найти педагогические средства для проявления его одаренности и ее поддержки.

Именно эта задача, на наш взгляд, может стать ведушей и системообразующей при объединении в кластер школ и вузов, а уже подчиненной этой задаче должно стать решение вопросов профилизации, поступления в вуз. Важно, что кластер должен и для школ, и для детских садиков, и для других образовательных учреждений, работающих с детьми, стать обогащенной социо-культурной средой, предоставляющей больше возможностей, чем это есть сегодня, и для материально-технического развития, и для поддержки различных многовариантных форм самого процесса образования. При этом связь школы и вуза, хотя и будет, по-прежнему, значимой, но, на наш взгляд, она не может быть единственной. Потому, что школа должна готовить не только и не столько для вуза, а для жизни.

В этом плане представляется совершенно недопустимым, когда при формировании кластеров исключаются подчас даже в стратегических документах (проект Закона РФ об образовании) организации культуры, здравоохранения, спорта и др. Но именно насыщенность социо-культурного пространства является одним из главных условий, поддерживающих и стимулирующих творчество и развитие человека в любом возрасте.

Если первая задача, которая решается на основе формирования кластеров – задача создания интегрированного социо-культурного пространства, обогащенного новыми возможностями для человека, то другая задача, которая должна эффективно решаться на основе кластерной политики – это обеспечение инновационного, опережающего развития экономики, технологий, общества, человека.

Это требует еще большей четкости в методологических установках, иначе кластеры изначально могут стать не условием развития, а очередной, весьма сложной и подчас просто не решаемой организационной проблемой. Фактически основным критерием сформированности эффективного кластера является то, что он сам становится движущей силой развития и не требует постоянного организационного воздействия извне. Но при каких условиях это становится возможным?

На практике мы часто встречаемся с решениями, которые сводят формирование кластеров фактически к процедуре распределения и группировки существующих организаций и учреждений. Это обычно приводит либо к закреплению уже существующих форм отношений между организациями (чаще всего на отраслевой основе), не внося при этом ничего нового, либо порождает кластеры на бумаге. В реальной практике это приводит к тому, что становится невозможным их сделать жизнеспособными.

Применительно к системе образования суть проблемы заключается в том, что кластеры должны стать таким социальным пространством, в котором будет обеспечиваться и поддерживаться реализация стратегии опережающего образования и образования на протяжении всей жизни человека. То есть кластеры должны не консервировать уже существующие системы и формы отношений, сложившиеся образовательные практики, но должны стать средой, стимулирующей и воспроизводящей инновации.

Методологически эта проблема была поставлена и рассмотрена в работах Ю.В. Громыко, который разрабатывает эпистемотехнологический подход к формированию кластеров, трактует их как «мультисценарии», «плацдарм новой организации сознания и мышления людей». Но чтобы стать такими трендами развития кластеры, согласно Ю.В. Громыко, должны не втискиваться в старые организационные системы, а изначально строиться на основе инновационных инфраструктурных платформ. Только в этом случае кластер станет фабрикой комплексного практико-ориентированного знания, позволяющего определить зоны приоритетных инвестиционных вложений. С этой точки зрения, как подчеркивает Ю.В. Громыко, создание кластеров предполагает соорганизацию технических, естественнонаучных и гуманитарных знаний [2].

В системе образования такими инновационными платформами формирования кластеров могут стать активно развивающиеся сетевые формы взаимодействия, сетевые проекты, в том числе международные, вовлекающие образовательные учреждения в перспективные инновационные процессы.

Таким образом, методологическая проработанность решений, особенно в такой области как реализация кластерной политики, является гарантом, как социальной эффективности, так и человекосоразмерности инновационного развития.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Доклад начальника управления образования мо город алапаевск на августовской общегородской педагогической конференции 23 августа 2011 г

    Доклад
    ... на Всероссийской научно-практической конференции «Непрерывноеобразование: ориентирыинновационногоразвития» (материалы, представленные на конференции опубликованы ...
  2. Непрерывное географическое образование новые технологии в системе высшей и средней школы ггу имени ф скорины

    Документ
    ... разных этапах исторического развития, ориентироваться в ее современных ... высшая школа в условиях инновационногоразвития: материалы науч.-методич. ... обеспечивающей непрерывностьобразования и творческое развитие личности на всех ступенях образования: ...
  3. Образование для коренных народов сибири

    Книга
    ... способствующих их взаимному развитию; образованиеориентировано не только на ... основным направлениям: развитие системы непрерывногообразования в регионах Севера ... начального профессионального образования, инновационных образовательных учреждений ...
  4. Программа социально-экономического развития города красноярска до 2020 года красноярск 2010 содержание

    Программа
    ... строительство, транспортные услуги). Реализация Программы ориентирована в основном на малое и среднее ... ; - формирования системы непрерывногообразования, обеспечивающей инновационноеразвитие реального сектора экономики; - развития культуры как основы ...
  5. Программа социально-экономического развития города красноярска до 2020 года красноярск 2010 содержание (1)

    Программа
    ... формирования системы непрерывногообразования, обеспечивающей инновационноеразвитие реального сектора экономики; - развития культуры как ... Целевой (инфраструктурный) сценарий ориентируется на развитие инженерной, транспортной инфраструктуры, ...

Другие похожие документы..