Главная > Доклад


СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЮЖНОЙ КОРЕЕ

Здравствуйте, уважаемые коллеги!

На сегодняшней международной конференции я представляю Южную Корею. Меня зовут Ко Енг Чоль. Спасибо, что предоставили мне выступить на данной конференции, которой желаю удачной работы.

Хочу сообщить вам о своих впечатлениях об этом учебном заведении. Что касается Южной Кореи, то у нас около 400 высших учебных заведений. 15% из них являются государственными, а 85% — частными. В России это соотношение иное. В России больше государственных вузов. Я желаю Московскому гуманитарному университету развития в экономическом и научном плане.

Тема моего выступления «Специфика социального образования в Южной Корее». Мне бы хотелось осветить три пункта. Первый: история образования в Южной Корее. Затем — социальное образование и особенности социального образования в Южной Корее.

Первый пункт. История образования в Корее. В 1949 г. американское присутствие в Корее определило систему образования в нашей стране. Американцы стали внедрять свою систему как в Корее, так и в Японии. Эта система образования действует и поныне.

Начальное образование, срок обучения в начальной школе составлял 6 лет, в средней — 3 года и в старшей школе тоже составляло 3 года. После этого студенты поступали либо в колледж, либо в университет. В колледже учатся 2 или 3 года. Здесь они учатся на воспитателей, медсестер и некоторых специалистов медицинского плана. Это могут быть люди, которые делают очки или стоматологи и некоторые другие. В университете учатся 4 года и становятся бакалаврами. Затем, кто хочет поступает в высшую школу: магистратура — это 2 года, аспирантура — 3 года.

Также в Южной Корее существует специализированные школы, которые тоже делятся на средние школы и старшую школу. В средней школе получают музыкальное образование, художественное. Также здесь обучают танцам, балету и получают также и юридическое образование. В старшей школе обучают на дизайнеров, косметологов, лингвистов, обучают сельскому хозяйству, информатике и индустрии.

Однако сейчас стала внедряться и новая система образования. Так, например, после университета, кто хочет стать магистром, учатся не 2 года, а всего лишь один в магистратуре. Итого получается 5 лет: 4 года в университете и 1 в магистратуре. Также появилось интенсивное обучение, т. е. студенты могут обучаться 3 года в университете. Часто они получают сразу 2 специальности. Это может быть, например, гуманитарное образование и информатика. То есть они оканчивают уже с двумя дипломами. Также те, кто желает получить статус магистра и доктора, учатся не пять лет, а четыре года, т. е. магистратура 2 года и докторантура 2 года.

Второй пункт. Социальное образование. Конечно, в каждой стране свое определение данного понятия. Например, в Японии социальное образование — это образование, которое человек получает в течение всей своей сознательной жизни. В Южной Корее это понятие немного другое. Социальное образование значит образование с момента рождения и до смерти.

До 70-х годов ХХ века социальным образованием считалось образование вне стен учебного заведения. То есть учебные заведения, школы или университеты, не предоставляли каких-либо кружков или секций, поэтому студенты или ученики самостоятельно находили репетиторов и повторяли с ними пройденный материал или по своему желанию занимались искусством, спортом, а также обучались мастерству считать на счетах, потому что это довольно сложно: там немного другая система в отличие от нашей. Это было платным. Также школы и государственные учреждения предоставляли обучение грамоте.

Однако после 1980-х годов государство в лице местной администрации и учреждений стало контролировать социальное обеспечение учебных заведений. Этот контроль осуществлялся за счет контролирования состояний учреждений, квалификации преподавателей, состояния инвентаря учебного заведения. Таким образом государство положительно участвовало в образовательном процессе. Сейчас где-то 50% учащихся являются бюджетниками и 50% контрактниками. Вследствие этого школы получают положительную благоприятную экономическую основу. Сейчас в школах проводятся бесплатные курсы пения, танца и рисования. Также сейчас расширяется круг этих курсов: не только стандартный набор, а также обучают домоводству, уходу за собаками, уходом за пожилыми людьми. Сейчас этот круг становится все шире и шире.

Конечно же, все это законодательно закрепляется. Это происходит за счет того, что общество изменяется, и государство стремится отразить в своих законах эти изменения.

В Южной Корее нельзя работать без лицензии. Поэтому люди, которые не получили данных лицензий, не могут получить высокооплачиваемую работу. Поэтому все стараются учиться, потому что без этого не будет в дальнейшем благоприятной жизни. Эти лицензии выдают университеты сразу после окончания вуза. Либо если студенты сдают специальные экзамены тоже в вузах, тогда им тоже предоставляется эта лицензия. А также как раз в учреждениях социального обеспечения, где они также могут сдать экзамены и получить лицензию.

Теперь несколько слов об особенности социального образования в Республике Корея. Все государственные образовательные учреждения имеют специальную государственную социальную программу. И этими программами обладают также все крупные торговые учреждения, редакции газет, т. е. все крупные государственные учреждения. Около 70% населения участвуют в социальной работе.

Список предметов социального образования весьма широк. Сюда входят и специальные языковые курсы. В Южной Корее изучают не только английский, но и русский язык, японский, китайский и многие другие. Также организуются секции по искусству и спорту. Не только традиционно корейским видам спорта таким как тэквандо, но также и современным: теннису, фигурному катанию и т. д.

Социальные учреждения представляют также подготовку к дальнейшему трудоустройству. То есть проходят курсы по юриспруденции, дипломатии. Готовят они преподавателей, учителей, милиционеров и врачей. Еще есть одна особенность. Любой может получить степень бакалавра, но для этого нужно предоставить специальные табели с предметами и оценками, и если эти предметы и оценки удовлетворяют званию специалиста в той или иной области, то этому человеку могут предоставить степень бакалавра.

Развивается и система финансирования социальных учреждений в Республике Корея. Если образование в школе не удовлетворяет студентов, то они могут получить недостающие знания в учреждениях социального образования. Однако есть и некоторые отрицательные моменты. Это, например, высокая плата за обучение в социальном учреждении. В некоторых семьях 50% доходов уходит на образование в социальной сфере в средних и старших школах. Из-за того, что требуется много средств на обучение, многие студенты поступают в институты в других странах и уезжают из дома. Сейчас идет работа, чтобы исправить эту проблему.

На этом наше выступление закончено. Спасибо вам за внимание. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо, уважаемый профессор, за интересное сообщение.

Слово имеет Вера Александровна Кольцова, заместитель директора Института психологии РАН, доктор психологических наук, про­фессор. Ее выступление посвящено психологическим моделям образования.

В. А. Кольцова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

КАК КЛЮЧЕВОЕ ЗВЕНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Разрешите, прежде всего, поблагодарить организаторов конференции за возможность выступить по столь важной проблеме. Хочу сразу скорректировать тему своего сообщения, в котором пойдет речь о психологических моделях обучения как о ключевом звене образовательного процесса.

Безусловно, в современной России в условиях переживаемых ею кардинальных преобразований во всех сферах жизнедеятельности общества, которые предъявляют высокие требования к человеку и его профессиональной подготовке, общему гуманитарному развитию, проблема обучения приобретает особое значение. Это в свою очередь предполагает разработку и использование в вузовской практике подготовки специалистов наиболее перспективных моделей обучения, отвечающих запросам времени, как это неоднократно говорили сегодня, построенных с учетом психологических механизмов умственного развития обучающихся и реализующих инновационные формы и методы образовательного процесса.

В психологической литературе выделяется ряд психологически ориентированных моделей обучения: свободная модель, диалогическая модель, личностная модель, развивающая модель, активизирующая модель, формирующая модель и другие. Каждая из них имеет определенное преимущество и направлена на развитие тех или иных сторон ментального опыта обучающихся. Следует оговорить, что большинство из указанных моделей сконструированы и апробированы применительно к практике школьного обучения, но основные принципы их организации применимы и к процессу обучения в вузе.

Свободная модель получила наибольшее развитие в зарубежной и, прежде всего, американской системе школьного и вузовского образования. В качестве ключевого психологического основания ее авторы — Штаймер, Умбе, Симберман и другие, используют принцип свободы индивидуального выбора. Являясь по сути своей гиперальной моделью обучения, она характеризуется максимальным учетом и активизацией, прежде всего, внутренней инициативы обучающихся. Согласно этой модели учащийся сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, последовательность изучаемых тем и курсов, самостоятельно планирует учебную нагрузку и выбирает соответствующие средства обучения.

Отсюда вытекают определенные формы организации учебного процесса. Это отсутствие жесткой системы педагогического воздействия, поощрение инициативы обучающихся относительно содержания и способов обучения, отказ от единых общеобразовательных стандартов и каких-то закрепленных и принятых учебных программ, от контроля и оценки знаний учащихся. Активными поборниками введения этих принципов в практику как школьного, так и вузовского обучения являются представители очень популярного и авторитетного в современной психологии направления — гуманистической психологии, в частности Карл Роджерс и Джерон Фрейберг.

Так, согласно Роджерсу, существует два типа учения: учение осмысленное и учение бессмысленное. Так вот учение бессмысленное или учение первого типа, под которым понимается традиционная система обучения, характеризуется им как принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое не самим обучающимся, а педагогом и направленное на усвоение значений.

Предлагаемое им учение второго типа определяется как свободное, самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное и влияющее на всю личность, оцениваемое самим обучающимся и направленное на усвоение смыслов. При этом кардинально меняется роль педагога. Он выступает в модели Роджерса не как руководитель процесса обучения, управляющий ходом усвоения знаний и оценивающим его результат, а как фасилитатор учения, призванный создать благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного усвоения знаний, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся и групповую учебную деятельность, поддерживающий проявление тенденций к сотрудничеству и предоставляющий им разнообразные учебные материалы.

Вот такой способ организации обучения характеризуется Роджерсом как наиболее прогрессивный, перспективный и определяется как человекоцентрированный, т. е. центром согласно Роджерсу является сам обучающийся с его интересами, запросами и задачами. Роджерс убежден, что творческая личность воспитывается только в переисполненной любви, безоценочной и поощряющей среде. Он подчеркивает, что жесткость и тотальность контроля за учебной деятельностью учащихся, ее регулирование и балльная оценка знаний создает среду обучения, которая подавляет учащегося и доминирует его творческие проявления.

Ради решения главной задачи, т. е. формирования творческой самостоятельно мыслящей личности, сторонники Роджерса готовы пойти на допущение к своим словам некоторого организационного хаоса, который, по их мнению, в то же время не повредит процессу обучения, если помнить ради чего оно осуществляется — ради блага человека. При этом Роджерс выделяет две причины, препятствующие широкому использованию данного метода обучения.

Во-первых, не подготовленность основной массы педагогов к осуществлению такого свободного обучения. Проведенное его сотрудниками изучение показало, что учителя обладают достаточно низким уровнем фасилитаторских способностей. И только 10% из общего числа учителей относится к учителям-фасилитаторам.

Вторая причина сопротивления инновационным тенденциям в области образования, по мнению Роджерса, кроется в особенностях общественного устройства, ибо, как он утверждает, подлинно демократические преобразования в сфере обучения представляют угрозу авторитарному способу бытия. Совершенно, безусловно, конечно, достоинством вот такой модели свободного обучения является апелляция к внутреннему потенциалу обучающегося, поддержка и развитие субъектной активности. Но не приведет ли спонтанность в организации обучения к утрате системности получаемых при этом знаний. Более того, при условии предоставления обучающемуся безграничной свободы действий и произвольного варьирования в соответствии с его интересами содержания учебных программ, учебных занятий возникает риск воспитания некоего интеллектуального иждивенца, который не способен осуществлять напряженную продуктивную мыслительную работу и решать задачи, которые будут ставить перед ним жизнь и будущая профессиональная деятельность. Такие отголоски данных принципов достаточно четко проявились, в частности, и в нашей реальной действительности и воплотились в широкую дискуссию между сторонниками и противниками обязательных стандартов школьного обучения, которая разворачивалась в 90-е годы и периодически возобновляется и в последующие периоды.

Принцип освобождения от стандартизованных и типологизированных схем образовательного процесса, по сути, лежит также в основе диалогической модели обучения. Ее авторы, Библер, Курганов, исходят из идеи непредсказуемости и самобытности индивидуального развития личности, что приводит их к выводу о необходимости использования индивидуально адаптированных программ и средств обучения, включая возможность самостоятельного домашнего, как они называют — «одинокого», обучения с помощью книги. Особое внимание при этом уделяется созданию условий для индивидуального интеллектуального творчества, освоения учащимися культурных основ человеческого познания, развития диалогизма, как главной характеристики человеческой мысли посредством моделирования диалога культур, диалога идей, диалога знания и незнания и т. д. Учебники предлагается заменить оригинальными текстами различных культур. Соответственно обосновывается целесообразность отказа от единой программы и традиционной балльной оценки знаний.

На активизацию познавательных потенциалов учащихся направлены: развивающая (авторы — Эльконин, Давыдов, Репкин), личностная (Замков, Зверева, Огинская, Нечаева, Амонашвили), активизирующая (Матюшкин, Скаткин) и другие модели, ориентированные на формирование у учащегося дедуктивного мышления, рефлексивных аналитических способностей, организация обучения на высоком уровне трудности, создание у обучающихся на основе освоения сложного теоретического материала целостной научной картины мира. Методика преподавания отвечает принципам многогранности, направленности на развитие разных сторон личности у учащегося, процессуальности, поэтапного усложнения изучаемого материала и проблемности, осуществляемой посредством использования в обучении метода коллизий и проблемных ситуаций.

В отличие от свободных моделей формирующая модель обучения предполагает, наоборот, целенаправленное управление процессом формирования знаний и умений на базе специально созданной педагогом ориентировочной основы действий и строгой алгоритмизации процесса отработки всех этапов ее освоения. При этом творческая деятельность рассматривается авторами этой модели (Гальпериным, Талызиной, Калошиной и другими) также в качестве нормативного планомерно осуществляемого процесса.

Таким образом, все указанные модели могут быть классифицированы с точки зрения двух критериев. Первое — это свобода индивидуального выбора учащегося. Второе — это характер управляющих педагогических воздействий. Если свободная модель отвечает критериям «максимум свободы субъективного выбора и минимум управляющего педагогического воздействия», то формирующая модель представляет прямо противоположный вариант. Остальные модели занимают промежуточные позиции.

Но, несмотря на выявленные различия, все-таки все эти рассмотренные модели имеют некое общее семантическое, включающее апелляцию к познавательным потенциалам обучающихся, расширение их ментального опыта и развитие их творческих способностей, поиск наиболее эффективных способов усвоения знаний. Обобщение наиболее конструктивных идей, содержащихся в разных моделях обучения, позволяет выделить ряд основополагающих принципов организации процесса обучения.

Во-первых, это целенаправленность процесса обучения. Педагог, безусловно, должен четко представлять цель педагогического воздействия и руководствоваться ею как основным внутренним, не внешне заданным, а внутренним нормативом организации процесса обучения. В качестве такой конечной цели процесса обучения в вузе может быть определено формированием интеллектуальной и профессиональной компетенции и всестороннего развития личности будущего специалиста.

В этой связи возникает второй принцип — принцип системности обучения. Задача образования вооружить учащегося целостной системой знаний как профессиональной так и общегуманитарной сфер, что в свою очередь требует организации в обучении культурологического и комплексного подхода, осуществления широких междисциплинарных, межпредметных связей. Очевидно, что принцип системности вступает в явное противоречие с принципами спонтанности и свободы обучения, которое отстаивается Роджерсом и его коллегами.

В третьих. Реализация принципа субъектности обучения. Процесс усвоения знаний может быть успешным только при условии максимальной вовлеченности учащегося в учебный процесс, активизации познавательных интересов, развития творческих способностей. В работах отечественных психологов (Угодского, Рубинштейна, Леонтьева и других) сформулирована модель человека-деятеля, концепции психического как творчески преобразующей, а не пассивно приспособительной деятельности, поставлена задача формирования личности как творческого субъекта деятельности. Но соответственно это предполагает: реализацию в обучении совокупности дидактических приемов, осуществления проблемности процесса обучения, установление связей теоретических знаний и практического материала, создание у обучающихся соответствующих мотивационных установок и стимулирование их познавательных интересов, учета индивидуальных способностей учащихся и использование поддерживающих и поощряющих приемов и способов педагогического воздействия, реализации в процессе обучения диалогичности, совместной познавательной деятельности учащегося, поддержание в учебном коллективе атмосферы доброжелательности и доверительного общения педагога и учащегося. Центральной фигурой процесса обучения, безусловно, должен выступать человек с его способностями и потенциалами интеллектуального и личностного развития.

В этом плане я хотела бы возразить уважаемому М. П. Карпенко, поскольку способности он предлагает нам измерять на основе IQ. IQ измеряет исключительно уровень интеллектуального развития. Для измерения, тестирования способностей есть в психологии специальные процедуры. И, конечно, подмена понятий, казалось бы, не очень значимая, не допустима, потому что она приводит к чрезвычайно серьезным выводам относительно уровня талантливости, уровня способности той или иной нации, а это в общем-то некое идеологическое включение. Поэтому, конечно, мы должны говорить о способностях, о развитии творческого потенциала личности, но делать это достаточно корректно и грамотно.

Принцип гибкости обучения направляет мобильную адаптацию и оперативное реагирование образовательной системы на динамические преобразования научно-технической и социально-экономической сферах, что особенно важно для современной России, нашей отечественной системы образования, которая развивается в условиях изменяющегося общества. Причем, надо отметить, что гибкость относится к структурному, содержательному и технологическому аспектам учебного процесса. В ряду конкретных направлений реализации этого принципа важное место занимает формирование у студентов навыков работы с новыми информационными технологиями.

Принцип центрированности на знаниях означает переход от простого усвоения информации к формированию у студента, прежде всего, умения учиться. Это гораздо более значимо, чем просто навык получения информации. Способность к самостоятельному поиску знаний и применение их для решения практических задач. Он включает также создание у обучающихся установки на непрерывное повышение своего образовательного уровня, постоянную модернизацию своих знаний и умений, что диктуется динамичность развития современного мира.

Особо следует также выделить такой важный принцип обучения как обеспечение профессиональной культуры педагогического воздействия и личностного роста педагога. Как отмечает Ушинский, «только неординарная личность способна оказывать эффективное педагогическое влияние». Уместно также в связи с этим вспомнить слова Гете, который, оценивая уровень учителя, писал: «Тех, у кого мы учимся, правильно называют нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя».

Наконец, важным принципом обучения является единство обучения и воспитания. Каждая лекция, каждое семинарское или практическое занятие должны быть ориентированы не только на расширение знаний и интеллектуальное развитие студентов, но также на формирование тех или иных сторон их личности, на формирование их социальной позиции, коммуникативной культуры, чувства гражданской ответственности, высших культурных ценностей. И это особенно важно в современных условиях, характеризующихся возникновением в обществе состояния аномии, т. е. некоего дистанциального кризиса, когда искусственно обесценено традиционное для нашей культуры и все еще четко не сформулирована новая система ценностей и моральных регуляторов поведения. В этих условиях перед вузом стоит задача формирования не только высокопрофессионального, подготовленного компетентного специалиста, но и социально зрелой, духом богатой и самостоятельно мыслящей личности.

Задача педагогического воздействия была четко и емко определена русским педагогом Н. И. Пироговым — сделать нас людьми. Поясняя эту свою мысль, он писал о том, что, прежде всего, необходимо воспитать «внутреннего» человека, раскрыть его сущностные силы, его духовный мир, а уже затем формировать «наружного» человека, т. е. носителя знаний, умения, навыков.

Представляется, что предложенные принципы могут составить основу компетентностной модели интеллектуальной, личностной и профессиональной подготовки студента вуза созвучной современным требованиям времени и тенденциям развития современного общества, превращающегося в общество знаний. Следует отметить, что указанная модель в настоящее время успешно реализуется в деятельности психологического факультета нашего университета.

Спасибо. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо большое. Вера Александровна еще внесла вклад в дискуссию, начавшуюся в первой части нашего сегодняшнего заседания.

Слово имеет Борис Григорьевич Юдин, заведующий отделом Института фило­софии РАН, руководитель Центра биоэтики Института гуманитарных исследований МосГУ, член-корреспон­дент РАН. Тема его выступления: «Гуманитарная экспертиза высшего образования».

Б. Г. Юдин



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Организация объединенных наций по вопросам образования науки и культуры всемирная декларация о высшем образовании для xxi века

    Документ
    ... И КУЛЬТУРЫ ВСЕМИРНАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ О ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ ДЛЯXXIВЕКА: ПОДХОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕРЫ (Париж, ... Международной комиссии по образованию дляXXIвека, Всемирной комиссии по культуре ... и развитию людских ресурсов дляXXIвека (Манила, 1997 г.), ...
  2. Белопольский Вадим Николаевич МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к курсу История русской литературы XIX века (последняя треть

    Методические указания
    ... к поверхностной борьбе литературных направлений, а для нового времени (особенно дляXIXвека ), в сущности, к газетно-журнальной ... и параллели. Р-н-Д., 1998. Карякин Ю.Ф. Достоевский и канун XXIвека. – М., 1989. Сараскина Л.И. «Бесы» - роман ...
  3. Наука и общество в начале xxi века (ноосферные основания единства)

    Автореферат диссертации
    ... , ноосферного развития человечества в XXIвеке. Во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека: подходы и практические ... во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека…» (1998) и не полностью присутствуют акценты ...
  4. образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в xxi веке

    Документ
    ... - ноосферного развития человечества в XXIвеке. Во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека: подходы и практические ... . - №7. – с.28-33. Уткин А. А. Американская стратегия дляXXIвека. – М.: «Логос», 2000. – 272с. Ушакова Е.В. Системно ...
  5. образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в xxi веке

    Документ
    ... - ноосферного развития человечества в XXIвеке. Во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека: подходы и практические ... . - №7. – с.28-33. Уткин А. А. Американская стратегия дляXXIвека. – М.: «Логос», 2000. – 272с. Ушакова Е.В. Системно ...

Другие похожие документы..