В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ОРИЕНТАЦИЯ НА ЛИЧНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА Монография Волгоград «Перемена» 2001

ББК

74.580

Б 827

ВВЕДЕНИЕ

3Д. Н. Никандров, В. М. Петровичев,); выявлены историко-педагогические основы анализа различных аспектов изучаемой проблемы (Е. Г. Осовский, 3. И. Равкин); раскрыты основы использования системного метода в педагогическом исследова­нии (В. П. Беспалько, Г. Д. Кириллова, В. Н. Максимова, И. Я. Лернер); разработаны общие закономерности различных сторон управления (А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, Т. И. Ива­нова, В. В. Краевский, И. Т. Огородников, А. В. Петровский, А. Г. Петровский, П. Г. Щедровицкий); намечены подходы к выбору условий осуществления принципа регионализации и раз­работки региональных образовательных программ (В. Н. Аверкин, Ю. В. Васильев); проведены исследования региональных систем образования (И. А. Бочкарева, В. П. Кваша, В. С. Кошки­на, А. Б. Панькин, В. И. Подобед, И. И. Проданов, Н. И. Рогов­цева и др.); определены научные основы управления педагоги­ческими системами в регионах России (Г. Г. Габдуллин, Е. П. Жир­ков, Н. Н. Камалетдинов, В. Ю. Кричевский, О. Е. Лебедев, М. М. Поташник, А. А. Орлов, Сухарев, Г. Ф. Шафран-Куцев и др.).

Современные проблемы управления образовательными си­стемами исследуют Ю. В. Васильев, Т. И. Иванова, Ю. А. Конаржевский, В. С. Пикальная, М. Л. Портнов, П. В. Худоминский и др. Вопросы теории и методологии, содержание и методы уп­равления учреждениями образования, условия социального и профессионального развития педагогических коллективов исследуют М. В. Кларин, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташ­ник, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, П. И. Тре­тьяков, К. М. Ушаков, Т. И. Шамова. Возникли объективная необходимость и реальные предпосылки для разработки основ управления региональными системами непрерывного образова­ния, учитывающих национально-региональные особенности. К таким предпосылкам относятся общие закономерности пе­дагогического менеджмента и психологии управления, идеи личностно ориентированного образования, излагаемые в трудах Е. В. Бондаревской, В. В. Давыдова, В. С. Ильина, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, В. В. Серикова и др. ученых, отдающих при­оритет личности индивида, ее самобытности, личностному опыту. Новизна проблемы перехода к личностной парадигме образо­вания, ее нетрадиционный характер, происходящие процессы

4требуют обращения к методологическим основам исследования, к разработке соответствующего понятийного аппарата и науч­ных подходов, системы принципов и способов деятельности, си­стемной рефлексии современной ситуации в образовании.

К сожалению, проблема становления личностно ориентиро­ванных образовательных систем в высшей школе не стала еще предметом специального научного исследования. В этой связи высшее образование в большей мере, чем среднее, находится в плену традиционного педагогического мышления со свойствен­ным ему единообразием и централизмом, ориентацией на заученность и исполнительность, решение проблем современной образовательной практики экстенсивным путем (увеличение учебных курсов и сроков профессиональной подготовки и пр.), что обычно не приводит к желаемому результату. Не учитыва­ются диагностичность в оценке результатов обучения, повыше­ние интенсивности обучения на основе использования современ­ных педагогических технологий, интеграция учебных курсов, ступеней образования, стирание граней между общим и профес­сиональным образованием и активизация инновационных процессов (Е. В. Бондаревская, В. М. Монахов, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.).

Вместе с тем сегодня в высшей школе сложились необходи­мые предпосылки для исследования проблем управления лич­ностно ориентированной подготовкой специалистов. Необходи­мость обращения к ее разработке подготовлена всем предшест­вующим отечественным и зарубежным опытом развития педа­гогической мысли. Этим обусловлено использование системно­го и личностного исследовательских подходов в качестве основ­ных в процессе исследования проблем управления подготовкой специалистов в высшей школе.

Специфика проблемы определила логику предлагаемой монографии: от анализа соответствующей проблемы в Республике Калмыкия к изучению состояния проблемы в регионах Российской Федерации, а на этой основе — к разработке и углублению концептуальных представлений о сущности университета в со­временном образовательном пространстве и модели универси­тета национального региона, функционирующего в условиях це­лостной образовательной системы полиэтнической Российской Федерации.

5Основная проблема, на которой сосредоточивается автор монографии, — разработка системы управления современным образовательным пространством через посредство многопрофильного университета, ориентированного на личность будущего спе­циалиста.

В работе над исследованием автору помог тридцатилетний опыт практической работы в высшей школе в качестве преподавателя, декана факультета, проректора, ректора университета (по­следние десять лет), а также то, что в 1997—1999 гг. под руко­водством автора по договору с Министерством образования Рос­сийской Федерации было проведено широкомасштабное иссле­дование по теме «Региональное строительство и управление си­стемой образования Республики Калмыкия». Проведенное в тяжелейших условиях реформации страны, оно позволило не только обобщить итоги, проанализировать, выработать концеп­цию реформирования, но сохранить и развить систему высшего образования Республики Калмыкия. С 2000 г. под руководством автора по договору с Министерством образования Российской Федерации начато исследование «Разработка и реализация фе­дерально-региональной политики в области науки и образова­ния», позволяющее оптимизировать деятельность региональной системы образования в условиях федеративного государства.

Автор выражает благодарность за значительную поддержку в подготовке книги:

B.М. Жураковскому, первому зам. министра образования
Российской Федерации;

Л. П. Куракову, ректору Чувашского госуниверситета;

C.В. Калмыкову, ректору Бурятского госуниверситета;

В. И. Шаповалову, ректору Ставропольского госуниверситета; А. И. Сухареву, директору НИИ регионологии;

A.А. Грекову, академику РАО, ректору Ростовского госпед-
университета;

B.И. Данилъчуку, чл.-кор. РАО, д-ру пед. наук, ректору
Волгоградского госпедуниверситета;

Е. В. Бондаревской, чл.-кор. РАО, д-ру пед. наук; Л. Г. Ефремову.

6Глава 1. СОВРЕМЕННАЯ ВЫСШАЯ ШКОЛА: НА ПУТИ К ГУМАНИТАРНОЙ ПАРАДИГМЕ

1.1. Кризис современного образовательного пространства

В середине прошлого века был сформирован алгоритм общественного развития, по которому общественное развитие услов­но делят на три периода, в пределах которых преобладает опре­деленный тип общественно-экономической формации. Первая формация — до начала промышленной революции в странах Западной Европы; для современной второй экономической или индустриальной формации характерно господство производства, техники над человеком и отчуждение человека от результатов своего труда, от природы, политики и многих других вещей. Тре­тья формация — постэкономическая, постиндустриальная, кото­рую пытаются описать в основных конструкциях зарубежные и отечественные экономисты и социологи. В постэкономической формации преодолевается всестороннее отчуждение человека, главной целью общественного прогресса становится производ­ство самого человека — многомерного, духовно богатого.

В процессе перехода к постэкономическому обществу меняется ведущий социальный тип личности, характер человеческих отношений, ценностных ориентации людей. В таком обществе инвестиции в человека перевешивают вложения в производствен­ную сферу. Труд понимается не как средство зарабатывания де­нег, а как средство самовыражения и самоутверждения. Такие тенденции отмечают западные социологи не в своих прогнозах, а в реальных явлениях жизни продвинутых стран с рыночной экономикой и гражданским обществом. При этом инвестиции общества и государства в человека, в развитие национальной системы образования все больше и больше выводятся из сферы рыночных отношений, ибо рыночные отношения в этой тонкой

7

и деликатной сфере общественной жизни начинают сдерживать, тормозить наращивание научного, технологического и интеллектуального потенциала страны.

В первой половине XX в. молодой человек, получивший университетское образование, мог рассчитывать на высокое место в социальной иерархии. Было известно небольшое количество «хороших» университетов, оцениваемых по критерию академического качества. Привлекательность хорошо оплачиваемых и престижных профессий, строгий отбор выпускников школ соот­ветствовали авторитарному стилю руководства социально-эко­номическими системами. В это время большинство работало в течение 40—50 лет своей жизни по 3 тыс. часов в год.

В середине 60-х годов XX столетия в так называемых передовых странах пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы об­щества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Все острее осознается опасность дальнейшего развития через посредство только экономического роста и технического могущества, а также то, что будущее больше определяется уров­нем культуры, понимания и мудрости человека. самых обширных сфер человеческой деятельности, источником и одновременно местом приложения важнейших жизненных ресурсов челове­ка. Возросла социальная роль образования: от ее направленно­сти и эффективности во многом зависят перспективы развития человечества. Развитие начинает определяться не только тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет (Э. Фромм). Важнейшей ценностью становится человек, опережающий уровни и стандарты подготовки, способ­ный к освоению новых знаний, к принятию нестандартных ре­шений.

Могущество человека до сих На рубеже II— III тысячелетий образование стало одной из пор определялось его естественно-научными знаниями, т. е. познанием законов природы и по­рядка в ней. Считалось, что в естественнонаучной картине мира нет места нравственности. По сути, марксистская идея овладеть «законами общественного развития» не меняла этой механисти­ческой картины мироздания. Именно на обеспечение человека этими знаниями делает акцент существующая парадигма обра­зования, результат которой — механистическо-детерминистская научная картина мира. В соответствии с ней система образования формирует

8

обучаемых уверенность в том, что любая про­блема имеет одно и только одно правильное решение: если зада­ча имеет однозначное решение, то у человека исчезает потреб­ность и возможность проявления своих духовно-нравственных качеств.

Сегодня мало кто не страдает от всевозможных дефицитов: жизнедеятельность человека все больше зависит от эффектив­ности маркетинга и технических новшеств; полная занятость — всего лишь идеал; время, отведенное для свободного или вынуж­денного досуга, значительно увеличилось, особенно в Западной Европе; высшее образование стало массовым требованием. Од­нако человек все более нуждается не столько в приобретении определенной квалификации, сколько в реализации права на полноценное знание, необходимое в современном высокотехно­логическом, информационно насыщенном мире. Стремительное расширение информации и наукоемкости различных сфер прак­тики, профессионализация исследований, стремление к большей рентабельности высшего образования затруднили выбор «хорошего» вуза. Сегодня каждое высшее учебное заведение, чтобы выжить в условиях усиливающейся конкуренции в сфере образовательных услуг, должно быть готовым к оценке своей деятельности по критериям «хорошего» университета, т. е. по международным стандартам.

Взаимоотношения между образованием и обществом (и государством!) утрачивают ту внешнюю простоту, которая была в период плановой экономики: государственное управление уже нельзя свести лишь к разнарядкам на выпуск специалистов. Недопустимо и прямое вмешательство в дела высшей школы. Как говорится: не учите нас жить, лучше помогите материально! Технологический прогресс, обесценив традиции и культурное наследие наших предшественников, увеличил разрыв между поколениями. Молодежь больше не готовит себя к профессиям своих родителей, а в некоторых отношениях и самим родите­лям надо поучиться у молодых.

Образовательные проблемы приобретают всеобщий характер и выражаются в неудовлетворенности результатом деятельно­сти данного социального института не только со стороны от­дельной личности, но и всего общества. С проблемой реформи­рования образования столкнулось большинство государств. Прак­тически все развитые страны в конце XX в. провели различные по глубине

9

и масштабам реформы своих систем высшего обра­зования, которые имели статус государственной политики, т. к. уровень высшего образования стал рассматриваться как опреде­ляющий фактор для будущего развития страны. Образователь­ные реформы были продиктованы стремлением удовлетворить новые потребности развития экономики, культуры, науки и тех­ники. В ходе проведения этих реформ была основательно пере­осмыслена роль образования. При этом основными проблемами были рост контингента студентов, качество знаний, новые функ­ции высшей школы, количественный рост информации и рас­пространение новых информационных технологий и т. д. Выс­шее образование рассматривается как ведущий фактор социаль­ного и экономического прогресса. Но оно, распыляя умы по специализациям и уровням компетенции, не осуществляет свои возможности в подготовке самореализующегося и благодаря это­му социально-эффективного человека. Образовательные планы становятся жертвами собственной оторванности от социальной реальности. При этом каждое поколение считает свое образова­ние более «солидным» по сравнению с последующим.

Происходит изменение контингента обучаемых в высшей школе. Ситуация усложняется еще и тем, что XXI век обеспечит власть и работу тем, кто лучше других реализует свои высшие интеллектуальные способности, гибкость ума и креативность мышления. Отсюда реформаторские усилия наций в сфере образования.

Различают три категории проблем образования: цели, сред­ства, управление. Повсеместно организация и определение со­держания образования сопряжены с огромными трудностями, обусловленными не только эволюцией знаний, но и сложностью взаимоотношений между знанием и социально-экономическим развитием. Новые знания аккумулируются и фрагментируются с беспрецедентной быстротой.

Однако время ограниченно: ни продление жизни, ни расширение досуга недостаточны для решения проблемы нехватки времени, ощущаемой каждым индивидом в личностном и профессиональном совершенствовании, в своем стремлении соответствовать изменяющимся моделям повседневной жизни.

Развитие знания происходит ценой разделения труда, кото­рое углубляет специализацию и воздвигает стену взаимного

10

непонимания в обществах с недостатком коммуникации. Индивиду, не способному усвоить все эти знания, приходится доверять инфор­мации из вторых и третьих рук. Индустриальная цивилизация заставляет индивида больше верить, чем узнавать, заполнять пробелы в своих познаниях, полагаться на коллективную веру, как ему кажется, более правдоподобную, чем наблюдения, кото­рые он не в состоянии осмыслить. В таком мире более сведу­щий будет одерживать верх до тех пор, пока экспертные системы искусственного интеллекта не лишат его этого преимущества¹. Выделяются два подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него.

Первый исходит из того, что существующая система образования не обеспечивает таких уровня, качества и масштабов ин­теллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные технологии, в том числе соци­альные. Постиндустриальная стадия развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, а форми­рования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быст­роменяющимся производственно-техническим, социальным, ин­формационным реалиям. Такой подход определяется как технократический: он предполагает сохранение традиционного смыс­ла и характера образования, концентрацию его содержания и методов на формировании у обучаемых рациональных умений владения информацией, компьютерными технологиями, профессионально-прагматичным мышлением.

Данный подход реформы образования имеет немало ценно­го: он ориентирован на профессионализм и продолжает тради­цию связи обучения с практикой, понимая последнюю прежде всего в духе экономического утилитаризма. В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культу­ру технократического мышления: «Для технократического мыш­ления не существует категорий нравственности, совести, челове­ческого переживания и достоинства».

Второй — гуманистический — путь исходит из необходимо­сти остановить дегуманизацию образования, превращение его в Инструмент индустриальных и рыночных отношений. Образование

¹ Sowell T. Knowledge and Decision. New York, Basic Books, 1980; Woo H. The Unseen Dimensions of Wealth. Fremont, Calif., Victoria Press, 1984.

1. П 163 Этнокультурный парадокс современного образования

   Закон
   ... П 163 Этнокультурный парадокс современного образования: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 446 с. ... Г. М. Университет в современномобразовательномпростран­стве: ориентацияналичностьспециалиста: Монография. Волгоград, 2001. С. 319—320. ...

2. П 163 Этнокультурный парадокс современного образования

   Закон
   ... П 163 Этнокультурный парадокс современного образования: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 446 с. ... Г. М. Университет в современномобразовательномпростран­стве: ориентацияналичностьспециалиста: Монография. Волгоград, 2001. С. 319—320. ...

3. Программа деятельности кандидата на должность ректора волгоградского государственного

   Научно-исследовательская работа
   ... публикуется более 300 монографий, учебников и ... современных исследований, являются: ориентацияналичность с ее притязаниями на свое ... специалистов сферы образования всего региона. Включенность университета в международное образовательноепространство ...

4. Федеральный ресурсный центр обеспечения развития единой образовательной информационной среды южного федерального округа южно-российский региональный центр информатизации ргу

   Документ
   ... в образовательномпространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя: Монография. – Волгоград: Перемена, 2001. – ... направлена на формирование творческой личностиспециалиста с ... Ориентациясовременного образования наличность ...

5. Программа стратегического развития федерального государственного на 2012-2016 годы волгоград 2011 г

   Программа
   ... образовательноепространство; обеспечение высокого качества обучения на основе внедрения современных ... образовательных технологий и экспериментальных образовательных программ, маркетинговой ориентацией, прежде всего, на ... современныхспециалистов ...

Другие похожие документы..