Главная > Документ


РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ УРАЛЬСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА

ИЗВЕСТИЯ УРАЛЬСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

№ 4(52) Журнал теоретических и прикладных исследований Июль, 2008

ISSN 1994-85-81

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ 3

Костикова Л.П. Современное образование с позиций диалогового под-
хода 3

Юдин В.В. Образовательный результат: от компетенций до личности 13

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ 24

Баранова Н.А. К вопросу о применении экспертных систем в непре-
рывном педагогическом образовании 24

Белоусова С.А. Формирование рефлексивных структур объекта управ-
ления как функция субъектно-образующего менеджмента 28

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 36

Гнатышина Е.А. Технология построения концептуальной модели про-
фессиональной компетентности выпускника профессионально-педагоги-
ческого вуза 36

Непогодина А.Н. Практика применения компетентностного подхода

для оценки качества внутрифирменного обучения персонала 43

Пантелеева О.Н. Технология обучения как основа формирования про-
фессионального интереса у будущих специалистов среднего медицинско-
го звена 59

Цой В.И. Модель инновационного управленческого образования 68

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 73

Иванов Е.В. Психолого-педагогическая модель работы с несовершенно-
летними правонарушителями в условиях закрытого учреждения 73

Миронова С.П. Профессиональная идентификация личности: поста-
новка проблемы и определение понятия 81

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 91

Бобкова Н.Д. Специальность «Организация работы с молодежью»: мис-
сия и перспективы 91

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 97

Глазырина Е.Ю. Методологические и методические аспекты использо­вания информационных и коммуникационных технологий как фактора

интеграции художественно-образовательного пространства 97

Ткачук Т.Н. Формирование ценностного отношения студентов к ино-
язычной культуре 106

ДИСКУССИИ 117

Стариченко Б.Е. Настало ли время новой дидактики? 117

КОНСУЛЬТАЦИИ 127

Ларина В.П. Организация научно-методического сопровождения инно-
вационной деятельности школ как средство развития региональной сис-
темы образования 127

ИНФОРМАЦИЯ 136

АВТОРЫ НОМЕРА 150

Главный редактор

В.И. Загвязинский

Редакционная коллегия:

Б.А. Вяткин, С.Е. Матушкин, Г.М. Романцев, Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, Д.И. Фельдштейн

Редакционный совет:

О.Б. Акимова, О.Л. Алексеев, В.Л. Бенин, Н.Р. Булынский, Н.О. Вербицкая, А.Г. Гейн, Н.С. Глуханюк, М.Н. Дудина, А.Ф. Закирова, И.Г. Захарова, Т.А. Знаменская, А.Г. Кислов, Л.И. Корнеева, Е.В. Коротаева, Л.И. Лурье, И.Я. Мурзина, Л.А. Рапопорт, Л.Я. Рубина, В.Л. Савиных, Л.А. Се­менов, Г.П. Сикорская, А.А. Симонова, Б.Е. Стариченко, Э.Э. Сыманюк, Н.К. Чапаев, Е.В. Чубаркова, Н.Е. Эрганова, В.Я. Шевченко (Россия); Б.К. Момынбаев (Казахстан), Б. Тидеманн (Германия)

Редакционно-издательская группа:

Научный редактор В.А. Федоров; выпускающий редактор В.А. Мамина; ответственный секретарь Н.Н. Давыдова; редактор-корректор О.А. Виноградова компьютерная верстка Н.А. Ушениной

Издание включено в перечень рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора наук

При перепечатке материалов ссылка на журнал «Образование и наука» обязательна

© Уральское отделение РАО, 2008

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Л.П. Костикова

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ С ПОЗИЦИЙ ДИАЛОГОВОГО ПОДХОДА

В статье рассматриваются последствия увеличения взаимовлияния стран и этно­культурных групп, вызванные трансформацией группового и индивидуального сознания личностей многонационального, полилингвального и поликультурного социума. С позиций диалогового подхода сформулированы дидактические принципы поликультурного образо­вания и лингвосоциокультурной компетенции как его составляющей. Показаны философско-методологические и философско-культурологические основы диалогичности культуры.

In this article the circumstances of growing interference between countries and ethnic groups are discussed, caused by the transformation of individual and group consciousness in a multinational, poly-lingual and poly-cultural society. The foundations of poly-cultural education and linguo-sociocultural competence are analyzed from the viewpoint of the dialogue approach. Philosophical, cultural and methodological bases of the dialogue properties of culture are touched upon. One of the main tasks of poly-cultural education is to encourage the development of ability to take part in multicultural communication.

В мировом образовании и воспитании в настоящее время происходят существенные изменения, вызванные усилением взаимовлияния этнокуль­турных групп, трансформацией группового и индивидуального сознания личностей многонационального, полилингвального и поликультурного со­циума. Для российской педагогической традиции не нова идея сохранения и обогащения как русской культуры, выступающей в нашей стране в каче­стве доминирующей, так и национально-культурного своеобразия других народов, населяющих Россию. Диалоговый подход, основанный на идеях открытости и культурного плюрализма, позволяет конкретизировать дидак­тические принципы поликультурного образования. Оно рассматривается как способ приобщения обучающихся к различным культурам с целью фор­мирования общепланетарного сознания. Это позволяет личности тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов, а на­ции - интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образова­тельное пространство.

Философско-методологической основой данного подхода служит пред­ложенное В. С. Библером такое понимание диалога, при котором все фило­софские и культурные системы не отвергаются, а сосуществуют и взаимодей­ствуют. Согласно концепции философа, каждый субъект культуры должен пе­режить неполноту бытия перед бесконечным разнообразием всей мировой культуры. В таких условиях единственно разумной и вместе с тем нравствен­ной дорогой подлинного объединения различных культур может быть признан только диалог между ними.

Тема «диалога культур» впервые возникла в начале XX в. в работах К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтина. Позднее эта проблема под­нималась в трудах Л. Баткина, М. Кагана, на рубеже 80-90-х гг. - в работах П. Гайденко, В. Библера и др.

К. Ясперс возвел способность коммуникации в ранг «гносеологического критерия истины», М. М. Бахтин перевел понятие «диалог» из литературной в философскую категорию. Диалог в культуре, согласно М. М. Бахтину, выхо­дит на уровень универсального принципа, который организует мышление че­ловека, обеспечивает саморазвитие культуры, воспроизводство личности, способность к коммуникации. Все исторические и культурные явления вы­ступают продуктом общения, взаимодействий, следствием взаимоотношений с самим собой, социумом, универсумом.

В ходе историко-культурного развития диалог вели различные религи­озные и идеологические системы, народная и профессиональная культура. Диалогичны были взаимоотношения отдельных национальных культур и куль­турных эпох. Диалог выступал как самостоятельный литературный жанр, как форма научного трактата, а диалогичность - как внутреннее свойство тек­стов, созданных различными искусствами.

И. Н. Иванова выделяет разные типы межкультурных отношений:

а) отношение одной культуры к другой как к некоему объекту, т. е. чис-
то утилитарный подход;

б) неприятие одной культуры другой;

в) отношения взаимодействия и взаимообогащения, т. е. признание
друг друга равноценными субъектами [8, с. 55].

Следствием культивирования первого типа отношений является укоре­нение в общественном сознании представителей культуры, выступающей в функции объекта, комплекса неполноценности. Он может доходить до отре­чения от своей самобытности, до добровольного подчинения другой культуре. Таковы явления англомании, франкомании, германофильства и др. В резуль­тате доминирования отношений второго типа возникают эгоцентрические, самовлюбленные, даже шовинистические культуры, замкнутые на себе и не желающие иметь дело с другими культурами, якобы «неполноценными», «низ­шими», «некультурными».

Истинно межкультурное образование базируется на третьем типе отно­шений, который нашел отражение в международном документе ЮНЕСКО «Декларация Мехико по политике в области культуры»:

«1. Любая культура представляет собой совокупность неповторимых и незаменимых ценностей, поскольку именно через свои традиции и формы выражения каждый народ заявляет о себе всему миру.

<...>

  1. Ни одна культура не может абстрактно претендовать на право быть универсальной, универсальность складывается из опыта всех народов мира, каждый из которых утверждает свою самобытность. Культурная самобыт­ность и культурное разнообразие неразрывно связаны друг с другом.

  2. Культурная самобытность представляет собой неоценимое богатство, которое расширяет возможности для всестороннего развития человека, моби­лизуя каждый народ и каждую группу, заставляя их черпать силы в своем прошлом, усваивать элементы других культур, совместимых со своим харак­тером, и тем самым продолжать процесс самосозидания.

<.>

9. Все культуры составляют единое целое в общем наследии человека. Культурная самобытность народов обновляется и обогащается в результате контактов с традициями и ценностями других народов. Культура - это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других, в изо­ляции она увядает и погибает» [5].

Таким образом, диалогичность - это особое качество культуры, стремя­щейся к цельности. Это качество обеспечивает механизм самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать ее стагнации, окаменения и ри-туализации. Диалогический подход позволяет личности принять чужие аргу­менты, чужой опыт, перейти на позиции сотрудничества.

Вступая в диалог культур, человек не только расширяет свой кругозор, но и раздвигает границы своего миропонимания и мироощущения. Ни одна си­туация межкультурного общения, ни одно явление иной культуры не воспри­нимается им беспристрастно. Они оцениваются сквозь призму принятых в род­ном лингвокультурном социуме норм и ценностей. В условиях межкультурного взаимодействия складываются отношения, в которых «культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы» [4, с. 4]. Это значит, что, используя свой лингвосоциокультурный опыт и свои национально-культур­ные традиции и привычки, субъект диалога культур одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нор­мы социального поведения, при этом осознавая факт их чужеродности. Если исходить из постулата, что образование должно в существенной степени носить прикладной характер, быть прагматически ориентированным, то необходимо признать, что перестройка образовательных концепций XXI в. должна опирать­ся именно на идеи культуроцентризма и поликультурности. Педагогика при­звана решить задачу взаимодополнения культурных потенциалов различных этносов для обеспечения общего духовного пространства, ведь оно служит об­щественной средой для максимально полной реализации личности. Но перед образовательными системами стоит прежде всего вопрос соотнесения ценност­ных, этических и религиозных систем, определяющих смысложизненную ори­ентацию личности. Пока поликультурное образование остается понятием фило-софско-дидактическим и носит преимущественно теоретический характер, но в рамках ряда учебных дисциплин оно уже реализуется на уровне частной ме­тодики и приобретает практические формы, известные как лингвосоциокуль-турная концепция обучения. Такое название обосновано, поскольку данная концепция осуществляется преимущественно в процессе преподавания ино­странных языков и других гуманитарных дисциплин, признающих приоритет лингвистического компонента в приобщении личности к мировой культуре. Например, в настоящее время в качестве цели обучения иностранным языкам выдвигается формирование некоей лингвосоциокультурной компетенции и соз­дание «целостной культурно-языковой личности» [11, с. 24]. И все же, на наш взгляд, овладение названной компетентностью возможно не только в рамках предмета «иностранный язык». Приобщение к ценностям иной культуры проис­ходит при ее рассмотрении с позиций философии, культурологии, педагогики, социологии, этнологии и прочих дисциплин. Каждая из них пополняет фонд знаний о понятии «лингвосоциокультурная компетенция» согласно своим спе­циальным интересам, выделяя его целевую доминанту.

Итак, межкультурное / поликультурное обучение в русле диалогового подхода мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре, постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-истори­ческого и социального опыта различных стран (в том числе и собственной) и народов. Такой подход есть способ формирования многоязычной личности, способной к адекватному, продуктивному межкультурному общению.

Лингвосоциокультурную компетенцию мы определяем как способность к пониманию культуры другого народа, позитивного к ней отношения, осмыс­ления ее реалий, морали, ценностей и прочих компонентов сквозь призму соб­ственной культуры, а также умение эффективно функционировать в условиях иной лингвокультурной среды. Данная компетенция носит комплексный харак­тер. Интегративность этого понятия проявляется во взаимосвязи и взаимообус­ловленности трех составляющих ее компонентов: прагматического (или практи­ческого), когнитивного и собственно педагогического. Прагматический компо­нент связан с формированием у обучаемого коммуникативной субкомпетен­ции. Когнитивный компонент предполагает использование целого ряда средств (как лингвистических, так и экстралингвистических) в качестве инструментов познания иной культурной среды и, следовательно, средств развития личности в целом. Педагогический компонент призван определить модус «внелингвисти-ческого существования» бикультурной / поликультурной языковой личности. К внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в си­туациях межкультурного взаимодействия, относятся ее самостоятельность, ак­тивность, эмпатия, способность к рефлексии, толерантность.

В настоящий момент общество испытывает существенную потребность в детально прописанной дидактической концепции межкультурного образо­вания, принятой на федеральном уровне. Данная концепция должна вклю­чать целый ряд интегрированных частных предметных методик и реализовы-ваться посредством как языковых, так и общегуманитарных дисциплин.

Важным философско-культурологическим основанием диалога культур и лингвосоциокультурного образования как его практического педагогическо­го преломления является тезис о культурном плюрализме, призванном отра­зить в специфически преломленном (аккультурированном) виде многоплано­вость и противоречивость социальной действительности. Диалог, осознавае­мый как фундаментальный принцип жизнедеятельности культур, указывает на существенную потребность одной культуры в другой. Убежденный сторон­ник «культуры многотонности» М. М. Бахтин писал: «Мы ставим чужой куль­туре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» [3, с. 43].

Для осмысления философии современного межкультурного образования и лингвосоциокультурной компетенции как его компонента определенно ин­тересен подход В. С. Библера к трактовке культуры как целостной человече­ской деятельности, на основании которой вырастают сходящиеся грани ос­новных форм духовной самодетерминации нашего сознания, мышления судь­бы. В понимании диалогической школы Библера, культура приобретается в межчеловеческих отношениях и включает в себя ценностные, знаковые, ин­ституциональные составляющие. Такой подход дает постижение объективного базиса диалогичности, присущей глубинным смыслам культуры. Соглас­но В. С. Библеру, «современное мышление строится по схематизму культуры, когда ";высшие"; достижения человеческого сознания, бытия вступают в ди­алогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, сред­них веков, Нового времени). Аналогичное положение извечно угадывалось в сфере культуры, той формы культуры, что всегда строится не в процедуре снятия, но в ситуации встречи (и трагического сопряжения) уникальных и не­повторимых личностных феноменов. В XX веке даже ценностные и духовные спектры разных форм культуры (Запад, Восток, Европа, Азия, Африка, или, в пределах самой западной культуры, - Античное, Средневековое, Нововре­менное мышление) стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но по­стоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора в средо­точии неких непреходящих точек удивления и ";вечных вопросов бытия";. И -в этом - в диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современного по­нятия, современной логики мышления» [1, с. 123].

Сторонники герменевтики рассматривают диалог культур прежде всего как общение сознаний. Под сознанием в данном случае понимается совокуп­ность образов и их структур, формирующихся в деятельности. Одной из гло­бальных целей межкультурного образования (и одним из параметров лингво-социокультурной компетенции) является достижение понимания в широком смысле. Такое понимание предполагает перевод представлений одной культу­ры в представления другой. Учащиеся осознают, во-первых, близость культур, во-вторых, их двуфокусность, амбивалентность, диалогичность: любое явле­ние интерпретируется ими в представлениях своей и чужой культуры, кото­рые принимаются как равные ценности. Очевидно, одним из качеств лингво-социокультурно компетентной личности в данном контексте является то, что Л. М. Лузина называет «способностью к диалогическому мышлению» [9].

Цель участников диалога заключается в достижении взаимного понима­ния при всей возможной разнице их позиций. Особенность диалога разноязыч­ных культур состоит в том, что многофункциональность слов одного языка ги­пертрофируется многообразием вариантов придания значения этому слову в другом языке. Каждый участник диалога в процессе поиска смысла и его вер­бализации приходит к своей истине. Она может и не совпадать с истиной, от­крытой другим участником. Важно решить вопрос о принципиальной возмож­ности их единения. Для этого есть предпосылки, они - в наличии общего объек­та и общей цели, общих способов мышления, средств познания объекта, логики становления и изложения мыслей. Создание таких предпосылок способствует формированию лингвосоциокультурной компетенции учащихся, в частности, развитию у них способности к взаимопониманию. Взаимопонимание можно определить как признание взаимной ценности в сходстве и различии, как меж­человеческое и межкультурное взаимодоверие и комплиментарность, взаимо­дополняемость идеалов и смыслов.

В. С. Библер разграничивает две формы «исторического наследования». Одна форма укладывается в схематизм восхождения по лестнице прогресса, или развития. В противоположность этому «культура строится и ";развивается"; совсем по-другому, по противоположному схематизму. Эта культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременнос­ти, в диалоге с другими целостными, замкнутыми ";на себя";, на выход за свои пределы, культурами». [2, с. 33].

Краткое изложение концепции диалога культур, основных ее констант представляется нам продуктивным для понимания ее роли в теории обучения лингвосоциокультурной компетенции. В русле диалогового подхода А. В. Шаф-рикова рассматривает поликультурное образование как «современную тен­денцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей» [12, с. 16]. Именно понятие «межкультурное образование» она считает самым емким из всех сопряженных с ним терминов. Исследователь подчеркивает, что данное образование направлено на сохранение и развитие всего многооб­разия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, сущест­вующих в данном обществе. Базируется оно на принципах диалога и взаимо­действия разных культур, и в международном и межнациональном контексте рассматривается как взаимосвязь различных культурных сред в сфере обра­зования. Г. Д. Дмитриев трактует лингвосоциокультурную компетенцию как умение понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в межкультур­ной коммуникации, осознать свое «Я» [7].

К диалоговому подходу относится деятельностная концепция овладе­ния лингвосоциокультурной компетенцией, авторы которой (Е. Ф. Тарасов и Ю. А. Сорокин) считают, что чужая культура усваивается только в процес­се какой-либо деятельности. По их мнению, «осуществлению собственно дея­тельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности. На этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культу­ры, ";переформулирование"; чуждой культуры в терминах своего лингвокуль-турного опыта. Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты собственной. Происходит перенос мысли­тельных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способа­ми» [10, с. 32]. В этом же духе высказывается и Г. Поммерин, которая опре­деляет поликультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую деятельностно-ориентирован-ную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и иници­ирующую инновационные процессы. Поликультурное образование рассмат­ривается Поммерин как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивиду­альных различий каждой личности и считает поликультурное образование деятельностно-ориентированным и открытым новым знаниям и новому опыту [13, с. 106].

Некоторые западные специалисты также разделяют диалогический подход к определению понятия «межкультурная / лингвосоциокультурная компетенция». Ценным, на наш взгляд, является видение Х. Томаса: межкуль­турно компетентной можно назвать такую личность, которая «стремится в об­щении с людьми другой культуры понять их специфическую систему воспри­ятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему и изменить в соответствии с чужой культурой. Поликультурное образование побуждает наряду с позна­нием чужой культуры и к анализу системы собственной культуры» [15, с. 83]. Такой взгляд позволяет выделить различные уровни овладения лингвосоцио-культурной компетенцией, или степени приобщения к чужой культуре: от по­нимания до заимствования некоторых образцов деятельности и селективного их применения. Каждый уровень может соответствовать отдельному этапу в процессе освоения рассматриваемой компетенции или представлять собой его конечный результат.

Принципам диалогового подхода отвечает также зарубежная концеп­ция мультиперспективного образования. Ее авторы Х. Гепферт и У. Шмидт требуют пересмотра образовательных программ школ и вузов с целью преодо­ления монокультурной ориентации. Новые программы должны предоставлять обучаемым возможность расширения границ миропонимания, осознания от­носительности авторитарных мнений и суждений, критического взгляда на господствующие в обществе представления. Преподаватель выступает при этом в качестве образца, демонстрируя рациональное и открытое мышление, но не отказываясь от собственной позиции. Шмидт призывает к «мульти-перспективному анализу системы мира» [14, с. 123]. Развитые общества должны, по его мнению, осознать кризис своих культур и по-новому опреде­лить свое отношение к традиции и современности. Автор указывает на необ­ходимость восстановления миролюбивого общества, что возможно только на уровне личных контактов с представителями других культур, на уровне инте­грации и трансформации свойственных им знаний [14, с. 134].

Основной задачей поликультурного образования должно быть развитие способности к межкультурной коммуникации. В целом Шмидт интерпретиру­ет лингвосоциокультурную компетенцию как понимание личностью происхо­дящих в мире разносторонних культурных обменов.

Такая постановка целей и задач образовательного процесса затрагивает основы общего образования, ведь речь идет об изменении отношения моло­дых людей к миру и тем самым к самим себе, о расширении понятия иден­тичности в содержательном плане. Поликультурность (или лингвосоциокуль-турность), провозглашенная как образовательный принцип, не вызывает в отечественной дидактике в таком качестве никаких возражений [6, с. 26].

Успешная реализация идеи поликультурности / лингвосоциокультурности невозможна без смещения акцента в процессе обучения с преподавательской ак­тивности на активность учащегося, на формирование автономии последнего как его личностной характеристики в рамках культурного и лингвистического коко­на, накладываемого особенностями собственной этнической ментальности. Более того, речь идет о разработке принципиально новых педагогических технологий, которые будут способствовать созданию конгломерата гуманитарных дисциплин под эгидой идей поликультурности. Формирование лингвосоциокультурно компе­тентной личности должно происходить путем последовательного сопоставления двух картин мира, представленных в литературе, кинематографе, бытовых реа­лиях, языке и т. д. Такой способ применим только в том случае, если технология обучения лингвосоциокультурной компетенции изначально ориентирована на когнитивный уровень личности. При создании данной технологии необходимо уделить внимание следующим пяти направлениям:

  • разработать номенклатуру межкультурных компетенций и умений, которые оптимально отражают все три составляющих лингвосоциокультур-ную компетенцию блока, а именно: прагматический (или практический), ког­нитивный и собственно педагогический;

  • обозначить принципы организации учебного материала с учетом дан­ной номенклатуры, определить систему частных педагогических методов и приемов, которые были бы в состоянии в русле диалогового и глобального подходов к культуре, мировидению и образованию сформировать ключевое учебно-воспитательное звено технологической цепочки;

  • представить перечень базовых метаконцептов, систематизирующих культурно-специфическую информацию, релевантную при формировании лингвосоциокультурной компетенции. Данные культурно-значимые метакон-цепты должны быть уместны для рассмотрения как в рамках разрабатывае­мой технологии, так и в учебном процессе за ее пределами - на занятиях не только по английскому языку, но и по страноведению, истории, социологии, культурологии, праву и прочим дисциплинам. Разрабатываемая технология интегрирована по своей природе, базируется на уже сформированных ком­муникативных навыках общения как на иностранном, так и на родном язы­ке, и совершенствует их. Она должна учитывать знания учащихся по исто­рии, географии, литературе, искусству стран изучаемого языка. За счет набо­ра наиболее значимых межкультурных метаконцептов возможно объединение содержания и целей образовательного процесса;

  • сформулировать методические принципы построения урока (структу­ра, темп, объем материала) с позиции развития лингвосоциокультурной ком­петенции;

  • разработать способы проверки достигнутых результатов с опорой на контроль и оценку знаний не только в коммуникативном и когнитивном до­менах межкультурной грамотности, но прежде всего - в собственно педагоги­ческом. То есть, определив ключевым компонентом и одной из главных целей разрабатываемой технологии развитие таких личностных характеристик, как толерантность, эмпатия, трансспекция, открытость и готовность к общению, мы обязаны обобщить и модифицировать существующие методики диагно­стики данных параметров личности.

Итак, идеи поликультурного образования приобретают сегодня особую значимость, поскольку в России формируется новое гражданское общество, очерчивается новая образовательная модель, направленная на исследование мировой глобальной культуры через призму культуры собственной. Отечест­венная концепция диалога культур способствует сохранению собственной лингвокультурной идентичности, а также постижению особенностей и своеоб­разия культур, слагающих мировую макрокультуру. На практике этого можно достичь, не только перестроив дидактические взгляды на цели и задачи обра­зования в русле диалогового подхода и идей поликультурности, но и тран­сформировав методику ряда гуманитарных дисциплин с целью формирова­ния у учащихся лингвосоциокультурной компетенции.




Похожие документы:

  1. Образование педагогическая наука

    Учебное пособие
    Образование. Педагогическая наука. Автор, название ... средней школы, специалистов дополнительного образования, воспитателей, педагогов – психологов. ... теоретикам и практикам науки и образования, задумывающимся о роли науки и образования в современном мире ...
  2. Образование и наука

    Исследование
    ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА № 5 – 2002 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Глазунов А, Т. Приоритеты модернизации начального профессионального образования Гончаров С. ... физического воспитания народов Севера ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Антропов В. А. Концептуальные ...
  3. Образование Педагогическая наука

    Документ
    ... ,03 162258 - чз Образование. Педагогическая наука 221. 74.57я92 ... педагога дополнительного образования : учеб. пособие для проф. образования / В.П. Голованов ... : ил. - (Высшее профессиональное образование.Педагогические специальности).. - ISBN 5-7695- ...
  4. Образования и науки (1)

    Инструкция
    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное агентство по образованию (Рособразование) РУКОВОДИТЕЛЬ ул. ... академия образования, Российская академия медицинских наук, Российская академия сельскохозяйственных наук, Российская ...
  5. Образования и науки (2)

    Основная образовательная программа
    ... высшего профессионального образования (магистратура), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от ... , протокол № ________. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное ...

Другие похожие документы..