Главная > Документ


ВНИМАНИЕ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

И БОРЬБА С РАССЕЯННОСТЬЮ

Существует два основных условия для распределения внимания. Первое – подчинение двух или нескольких видов деятельности, на которые направлено внимание, одной ясно осознаваемой цели. В таком случае, как, например, при диктанте, внимание распределяется не столько между разными деятельностями, сколько между разными сторонами одной и той же сложной деятельности. Второе условие – одна из тех деятельностей, между которыми распределяется внимание, должна быть привычной и в какой-то мере выполняться автоматически. Так, ученик, вполне овладевший навыком письма, может во время письма слушать объяснения учителя. Если деятельность выполняется совершенно автоматически, то никакого распределения внимания нет. Физиологическую основу переключения внимания составляет высокая подвижность корковых процессов возбуждения и торможения и в первую очередь изученные Э. Асратяном явления переключения в условной рефлекторной деятельности. Они заключаются в том, что условный раздражитель приобретает свойство в одних обстоятельствах вызывать положительный условный рефлекс, а в других – отрицательный или же в одних условиях вызывать одну реакцию на данный раздражитель, а в других – другую. Благодаря способности к переключению условно рефлекторная деятельность коры больших полушарий приобретает большую гибкость, большее разнообразие и изменчивость, ту, образно выражаясь, живость, которая характеризует переключение внимания [2].

Распределение и переключение выражают подвижность, динамичность внимания, но эта подвижность на уроках всегда должна подчиняться общей цели, т.е. должна быть направлена и организована. В противном случае она будет препятствовать выработке у учащихся одного из важнейших качеств внимания – устойчивости. Внимание может быть долго сосредоточенным на одном предмете, прежде всего в том случае, если эта сосредоточенность связана с работой. Например, у ученика внимание более устойчиво, когда он рисует предмет, чем когда только его воспринимает, не выполняя какой-либо связанной с предметом деятельности. Вторым условием устойчивости внимания является изменчивость того явления, на которое оно направлено. Говоря о внимательности или невнимательности ученика, учителям всегда надо иметь в виду, какое именно качество внимания у него сильнее или слабее развито. Одним ученикам легче концентрировать внимание, чем распределять, другие, наоборот, больше затрудняются при концентрации; у одних внимание слишком подвижно, у других – чересчур неподвижно, “вязко”.

Учителю надо различать три вида рассеянности учащихся. Ученик может не слушать объяснений учителя, отвечать невпопад на его вопросы не потому, что невнимателен вообще, а потому что его внимание занято другим, например, мыслями о том, что сейчас делается дома. Другого рода рассеянность характеризуется тем, что учащийся очень вял и не на чем не может сосредоточиться. Наконец, у школьника может быть чрезмерная и поверхностная подвижность внимания, перебрасывающаяся с одного предмета на другой. Первый вид рассеянности физиологически означает наличие в коре очагов возбуждения, не связанных с учением, второй – отсутствие сколько-либо сильных очагов возбуждения, третий – их неустойчивость.

Необходимо, прежде всего, устранить внешние причины, могущие вызвать рассеянность учеников. К таким причинам относятся: недостаточно свежий воздух в помещении, слишком высокая или слишком низкая температура в классе. Все эти неблагоприятные условия требуют излишнего напряжения для поддержания устойчивого внимания на уроке. В отдельных случаях приходится с ними мириться, но это должно быть не правилом, а исключением. Никогда не следует говорить ученикам об их рассеянности, так как будто они другими быть не могут. Всегда надо дать понять ученику, что он не только должен, но и может быть внимательным на уроке, вместе с тем предостерегая от того, чтобы рассеянность не вошла у него в привычку.

Огромную роль в воспитании должного отношения к учебным занятиям и в предупреждении рассеянности играет личность учителя и прежде всего его глубокий интерес к тому, что он преподает, чем он хочет заинтересовать детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Блонский П. П. Избранные психологические произведения / П. П. Блонский. – М., 2005. – 548 с.

2. Вейн А. М. Внимание человека / А. М. Вейн. – М. : Просвещение, 2002. – 162 с.

Яна Пинаева,

4 курс факультета социальной педагогики.

Научн. руковод.: д.филос.н., проф. Т. Д. Скуднова

(Таганрогский государственный педагогический институт)

САМОРАЗВИТИЕ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

В настоящее время в обществе возникла потребность в подготовке квалифицированных кадров нового типа – педагогов-психологов. Повышение уровня требований к специалисту побуждает ученых искать инновационные подходы к разработке технологий, направленных на развитие готовности к психолого-педагогической деятельности, имеющей определенную специфику: работать не со следствиями, а с причинами. Для этого специалисту необходимо овладеть методами самопознания, самодиагностики, саморазвития. Саморазвитие является механизмом открытия своего неисчерпаемого личностного и творческого потенциала, выявления тех сфер жизнедеятельности, где этот потенциал может быть использован в полной мере. В науке и практике в рамках гуманистической психологии разрабатываются специальные антропотехнологии, в которых идея саморазвития становится главенствующей.

Проблемой саморазвития занимались многие ученые: А. Асмолов, К. Абульханова, Б. Ананьев, С. Рубинштейн, В. Петровский, К. Роджерс и др. В отечественной психологии одними из первых дали определение и обосновали его отличительные признаки В. Слободчиков и Е. Исаев. Саморазвитие – это “фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [3, с. 159]”. М. Мамардашвили понимал саморазвитие, как “акт собирания своей жизни в целое, как организацию своего сознания в единое целое. Тут важна способность человека быть автором своей жизни, творцом самого себя, особенно в профессиональной сфере [2, с. 10]”. Цель статьи – изучение феномена “саморазвитие” и его роли в процессе становления педагога-психолога.

Большинство исследователей считают, что саморазвитие – это развитие, обусловленное внутренней активностью личности. Оно заключается в следующем: преобразование в личностной сфере обусловлены активным воздействием личности на саму себя; изменение происходит в интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сферах в процессе самопознания, самоопределения, самосовершенствования, саморегуляции, самоуправления [1, с. 30]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что профессиональное саморазвитие может идти по направлениям: самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации. Самоутверждение – это специфическая деятельность в рамках саморазвития по обнаружению и подтверждению своих качеств личности, черт характера, способов поведения и деятельности.

Самосовершенствование – это постоянная работа над собой с целью позитивного изменения, приближения к некоторому идеалу Я. По определению автора теории самоактуализации А. Маслоу, “самоактуализация – это умение человека стать тем, кем он способен стать”, т.е. он обязан реализовать то, что в нем заложено, в соответствии с собственными высшими потребностями: Истиной, Красотой, Совершенством и т. д. [2, с. 12]. Все три формы позволяют выразить себя и реализовать в разной степени свой внутренний потенциал. Поэтому именно они адекватно характеризуют процесс саморазвития в целом, где внутренним моментом движения является самопостроение личности. Способность субъекта образования к саморазвитию является результатом субъектогенеза, который В. Петровский определяет как “становление возможности самодетерминации личности, способности человека быть “причиной себя”. Самодетерминация является одним из видов самоценной активности личности [2, с. 11]”.

Проведенное исследование показало, что процесс профессионально-личностного саморазвития педагога-психолога будет наиболее эффективным при следующих условиях: реализации управленческого взаимодействия участников педагогического процесса в соответствии с принципом создания “свободного пространства”; передачи субъекту образования полномочий и расширение его функций, организующих собственное развитие; обучение педагогов самоорганизации изменений; включение будущих педагогов-психологов в деятельность по самоорганизации изменений с учетом их опыта и индивидуальных возможностей. Проведенный нами теоретический анализ позволяет заключить, что саморазвитие играет важную роль в становлении личности. Как показали исследования и опытно-экспериментальная работа профессора Т. Скудновой, большая роль принадлежит элективным курсам акмеологической направленности, таким как “Профессиональное развитие педагогов-психологов”, “Развитие акмеологической культуры педагога-психолога”, “Акме-тренинг профессионально-личностного развития студентов” [2].

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А. Г.Психология личности / А. Г. Асмолов. – М.,1990.

2. Скуднова Т. Д. Акме-тренинг профессионально-личностного развития студентов / Т. Д. Скуднова. – Таганрог, 2007.

3. Слободчиков В. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М., 2000.

Юлія Пупкова,

5 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецтв.

Наук. керівник: к.психол.н. О. В. Карапетрова

ПСИХОЛОГІЧНІ ПРИЧИНИ ВЖИВАННЯ НЕПОВНОЛІТНІМИ АЛКОГОЛЮ ТА НАРКОТИКІВ

Головні цінність суспільства – життя і здоров’я людини. В умовах ускладнення життя, між особистісних зв’язків і стосунків державний курс освітньої політики на Україні передбачає пропаганду здорового способу життя, виховання здорового молодого покоління, якому жити і працювати в новій державі. Важливе місце в дослідженні попередження девіантної поведінки займають наукові праці М. Бобнєвої, Л. Божович, А. Бодалєва, В. Вілюнаса, В. Демиденка, Ю. Клейберга, В. Мерліна, Е. Натанзона, П. Якобсона та іншіх.

Найчастіше до алкоголізму та наркоманії підлітки вдаються через життєвий досвід, помилки в шкільному та сімейному вихованні. Наркологи та психіатри на перше місце ставлять патологію розвитку особистості, тобто спадкові вади у функціонуванні вищої нервової діяльності. Це, насамперед, діти з психопатичними рисами характеру, невротичні, емоційно нестійкі, розумове відсталі. На думку психологів, жодна з цих причин не є тою, що безпосередньо детермінує виникнення бажання вживати алкоголь чи наркотики. З другого боку, більшість дітей, що стоять на обліку в психоневрологічних диспансерах (тобто мають значні відхилення у розвитку нервової діяльності), все ж таки знаходять своє місце у самостійному житті. Таким чином, детермінантою виникнення алкоголізму та наркоманії неповнолітніх виступають не зовнішні обставини, і навіть не внутрішні особливості, а свідомість, внутрішній світ самого підлітка [3, с. 124].

Застосування проективних методів дослідження особистості допомогло виявити різні відхилення у мотиваційній сфері підлітків, що вживають наркотики: 1) спрямованість мотиваційної сфери має протилежний напрям порівняно з загальноіснуючою у звичайних підлітків (задоволення, подяки, нагороди, похвали); 2) звичайні підлітки вбачають у своїй діяльності джерело позитивних емоцій; 3) звичайні підлітки вважають за необхідне передбачати результати своєї діяльності, аналізують наслідки своїх дій, беруть на себе відповідальність за свої вчинки [1, с. 41]. Яке значення мають названі особливості мотиваційної сфери для з'ясування причин алкоголізму та наркоманії?

Відомо, що рушійною силою життєдіяльності людини є потреби. Задоволення будь-яких потреб супроводжується позитивними емоціями. Людина, яка не має відхилень у розвитку особистості, вже в підлітковому віці добре усвідомлює зв'язок між своїми діями, задоволенням своїх потреб та позитивними емоціями. Мотиви вживання алкоголю юнаками та дівчатами істотно відрізняються. Так, традиційні мотиви є домінуючими для юнаків та дівчат, а ось на другому місці в юнаків стоять гедоністичні мотиви, тобто бажання отримати фізичне та психологічне задоволення від дії алкоголю, а в дівчат – псевдокультурні мотиви, тобто вплив соціального мікросередовища. Третє місце для юнаків посідають мотиви позбавлення нудьги, апатії, “порожнечі”, бажання підвищити ефективність поведінки, а для дівчат – підкорення впливу окремих осіб або референтної групи, наслідування і аж потім – гедоністичні мотиви. На останньому місці стоять мотиви, пов'язані з демонстративною функцією алкоголю [2, с. 33]. Матеріали досліджень засвідчили низький рівень самоусвідомлення підлітками, схильними до алкоголізму, рис своєї особистості, практичну відсутність навичок самоаналізу і вміння описувати себе.

Аналіз результатів свідчить про значні відхилення у розвитку самосвідомості підлітків, які зловживають алкоголем чи наркотиками, їхні самооцінка та рівень домагань суттєво відрізняються від показників підлітків групи “норма”, і важковиховуваних учнів, які не вживають алкоголю та наркотиків. Підсумовуючи можна зробити висновок, що особистість підлітка, який вживає наркотики, або зловживає алкоголем, значно відрізняється за деякими параметрами від звичайних підлітків. Це дає підставу вважати, що існує схильність до вживання наркотиків або алкоголю, Діагностика такої схильності дає змогу своєчасно виявляти підлітків, які потребують особливої уваги. Надалі з такими дітьми треба проводити спеціальні психолого-педагогічні заходи, спрямовані на корекцію структурних компонентів їх особистості.

ЛІТЕРАТУРА

1. Божович Л. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1988. – 460 с.

2. Якобсон П. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон – М. : Политиздат, 1999. – 471 с.

Ольга Радченко,

4 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецв.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Т. П. Малихіна

ДІАГНОСТИКА СУБ’ЄКТИВНОГО ЛОКУС КОНТРОЛЮ У ПІДЛІТКІВ З РІЗНИМ РІВНЕМ НАВЧАЛЬНОЇ УСПІШНОСТІ

Сучасні умови розвитку нашої країни висувають певні вимоги до формування особистості. Вона має бути здатною адекватно сприймати зміни в суспільному житті, проявляти свідому активність, спрямовану на приведення внутрішніх резервів у відповідність до зовнішніх умов. Сучасна людина повинна уміти ухвалювати рішення, нести за них відповідальність, володіти активністю, цілеспрямованістю, уміти долати внутрішні і зовнішні бар'єри, що заважають досягненню мети, тобто у сучасної молодої людини повинні бути сформовані якості особистості, що дозволяють їй бути успішною. Не останню роль у вирішенні таких проблем набуває дослідження такого фундаментального утворення особистості як локус контролю.

Локус контроль – якість, що характеризує схильність людини приписувати відповідальність за результати своєї діяльності : зовнішнім силам – екстернальний, зовнішній локус контролю, схильність до нього виявляється поряд з такими рисами, як непевність у своїх здібностях, неврівноваженість, прагнення на невизначений термін відкласти реалізацію своїх намірів, тривожність, підозрілість, комфортність і агресивність; власним здібностям і зусиллям – інтернальний, внутрішній локус контролю, люди, що мають внутрішній локус контролю, більш упевнені в собі, послідовні та наполегливі в досягненні поставленої мети, схильні до самоаналізу, урівноважені, товариські, доброзичливі та незалежні. Внутрішній локус контролю є соціально схвальованою цінністю; ідеальному “Я” завжди приписується локус контролю. Дж. Роттер, який запропонував термін інтерналъність та екстернальність локусу контролю вважав, що вони є стійкими властивостями особистості, які формуються в процессі її соціалізації [2, с. 264]. Якщо говорити про підлітковий вік, то локус контроль відіграє важливу роль в його шкільній успішності. Саме від того, як дитина відноситься до навчання і залежить її рівень успішності. Також,як відомо, підлітковий вік, є складним періодом в розвитку людини. Цей період має свої особливості і складнощі. Усвідомлення підлітком життєвої значущості знань є важливим мотивом їх учбової діяльності. Учіння набуває особистісного смислу і перетворюється у самоосвіту. Метою нашого дослідження стало теоретичне обґрунтуваня та експериментальне підтвердженя впливу рівня локусу суб'єктивного контролю на рівень успішності підлітків.

У дослідженні ми використали методику визначення локус контролю Дж. Роттера [2, с. 263], за якою опитали 50 підлітків 15-16 років та розподілили їх за рівнем навчальної успішності. Розподіл учнів за рівнем навчальної успішності: 10% учнів мають високий рівень навчальної успішності, 36% – достатній рівень, 30% – середній, 24% – низький. Розподіл учнів за рівнем локус контролем: 56% – екстернальний, 44% – інтернальний. Співвідношення рівнів локус контролю та навчальної успішності: високий рівень – 6 учнів, 100% інтернальність; достатній рівень – 17учнів, 80% інтернальність, 20% екстернальність; середній рівень – 15 учнів, 13,5% інтернальність, 86,5 екстернальність; низький рівень – 12 учнів, 100% екстернальність.

Отже, після проведеного нами дослідження можна сказати, що підлітки-інтернали показують більш високі успіхи у навчанні в порівнянні із підлітками, що мають екстернальний локус контроль. Підлітки, що мають інтернальний локус контроль важають, що більшість важливих подій в їх житті є результат їх власних дій, що вони можуть ними управляти, і, таким чином, вони відчувають свою власну відповідальність за ці події і за те, як складається їх життя в цілому. Про підлітків , які мають внутрішній локус контролю, можна сказати, що вони більш впевненіші в собі, спокійніші і доброзичливіші. Їх відрізняє позитивніша система відносин до світу і велика усвідомленість сенсу і цілей життя. У цих підлітків вищий рівень навчальної успішності, ніж у екстернатів. Підлітки, які мають екстернальний локус контроля, можуть бути невпевнені у собі, у своїх здібностях. Вони відкладають на довгий час реалізацію своїх намірів. Не здатні приймати важливі рішення, відмовляються брати на себе відповідальність. Їм притаманна агресивність, підозрілість. Екстернальність сприяє тому, що в підлітків низький рівень навчальної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Психологический энциклопедический словарь. – М. : Энциклопедия, 1983. – 840 с.

2. Столяренко Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко : учебное пособие. – 17 изд. – Ростов н/Дону, 2007. – 672 с.

Ірина Рябчук,

4 курс Інституту фізико-математичної і технологічної освіти.

Наук. керівник: асист. Ю. А. Синицький

ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ – ПСИХОЛОГІЧНА ОСНОВА ВИХОВНОГО ВПЛИВУ НА ДИТИНУ

У педагогічній діяльності спілкування здобуває функціональний і професійно значимий характер. Воно виступає в ній як інструмент впливу, і звичайні умови і функції спілкування одержують тут додаткове “навантаження”, тому що з аспектів загальнолюдських переростають у компоненти професійно-творчі [2]. Спілкування в педагогічній діяльності виступає як засіб рішення навчальних задач, як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу і як спосіб організації взаємин вихователя і дітей, що забезпечують успішність навчання і виховання [2]. Педагогічне спілкування повинне бути емоційно комфортним і особистісно розвиваючим. Для вчителя важливо пам'ятати, що оптимальне спілкування – не уміння тримати дисципліну, а обмін з учнями духовними цінностями [3]. Педагогічне спілкування – це професійне спілкування вчителя з усіма учасниками навчально-виховного процесу, яке спрямоване на створення оптимальних умов для здійснення мети, завдань виховання і навчання. Для цього педагогові потрібно уміти: оперативно і правильно орієнтуватись в постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності [1].

Професійне педагогічне спілкування є складною системою, яка у своєму ставленні і розвитку долає такі етапи: 1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). 2. “Комунікативна атака” – завоювання ініціативи, встановлення емоційного і ділового контакту. 3. Керування спілкуванням – свідома й цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети. 4. Аналіз спілкування – порівняння мети, засобів взаємодії з її результатами, які демонструють змістовий і емоційний зворотний зв'язок, моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування) [2].

Унікальність особистісних якостей, комунікативних можливостей вчителя, його творча індивідуальність, характер стосунків з учнями, специфіка учнівського колективу виявляються у стилі педагогічного спілкування. Стиль педагогічного спілкування – усталена система способів і прийомів, які застосовує вчитель під час взаємодії з учнями [1]. Усне мовлення є основним засобом педагогічного спілкування. Слово вчителя повинне впливати на почуття і свідомість, повинне стимулювати мислення й уяву, створювати потребу пошукової діяльності. Мовлення вчителя повинне забезпечувати вирішення завдань навчання та виховання школярів, тому перед ним (мовленням) стоять, крім загальнокультурних, і професійні, педагогічні вимоги. Вчитель несе соціальну відповідальність і за зміст, якість свого мовлення, і за його наслідки. Ось чому мовлення вчителя є важливим елементом його педагогічної майстерності [3]. Правильний стиль спілкування створює атмосферу емоційного благополуччя, що багато в чому визначає результативність навчально-виховної роботи. Вірно знайдений стиль педагогічного спілкування, що відповідає неповторної індивідуальності педагога, сприяє рішенню багатьох задач [2].

ЛІТЕРАТУРА

1. Андрющенко В. П. Філософський словник соціальних термінів / В. П. Андрющенко. – Х. : Р.Н.Ф., 2005. – 672 с.

2. Мачуська Г. М. Формування культури спілкування суб'єктів навчально-виховного процесу / Г. М. Мачуська // Педагогіка і психология. – 1997. – № 3.

3. Коваленко О. Г. Емоційні аспекти педагогічного спілкування. Програма спецкурсу для підготовки студентів педагогічних спеціальностей / О. Г. Коваленко // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 11.

Ольга Стрижак,

4 курс Інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Т. П. Малихіна

ПРОЯВ СИНДРОМУ ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ В ПРОФЕСІЯХ СИСТЕМИ “ЛЮДИНА-ЛЮДИНА”

Проблема синдрому емоційного вигорання, в наш час є дуже актуальною, адже його жертвою може стати кожен. Синдром “емоційного вигорання” (СЕВ) – це реакція організму, що виникає внаслідок тривалого впливу професійних стресів середньої інтенсивності. При цьому поступово розвивається емоційне, розумове виснаження, фізичне стомлення, особиста відстороненість і зниження задоволення виконанням роботи. СЕВ – це вироблений особистістю механізм психологічного захисту у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на вибрані психотравмуючі впливи. Це придбаний стереотип емоційної, частіше всього професійної, поведінки. Серед професій, в яких СЕВ зустрічається найбільш часто (від 30 до 90% працюючих), можна відзначити лікарів, вчителів, психологів, соціальних працівників, рятувальників, працівників правоохоронних органів [1].

Головною причиною СЕВ вважається психологічна, душевна перевтома. Коли вимоги (внутрішні та зовнішні) тривалий час переважають над ресурсами (внутрішніми і зовнішніми), у людини порушується стан рівноваги, що неминуче призводить до СЕВ. Перші роботи з цієї проблеми з'явилися в США. Американський психіатр H. Frendenberger в 1974 р. описав феномен і дав йому назву “вигорання”, для характеристики психологічного стану здорових людей, що знаходяться в інтенсивному і тісному спілкуванні з пацієнтами (клієнтами) в емоційно навантаженій атмосфері при наданні професійної допомоги. СЕВ – добре знайоме явище у закладах освіти. Його прояви – постійна втома, емоційна спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки, постійні докори учнів та їх батьків, незадоволеність професією.

Мета нашого дослідження визначення особливостей синдрому емоційного вигорання у працівників зайнятих в системі “людина-людина”. Гіпотезою дослідження слугувало наступне припущення – рівень емоційного вигорання у працівників зайнятих в системі “людина-людина” вищий ніж у працівників інших сфер діяльності. Вибірку для нашого дослідження склали вчителі та службовці. Дослідження проводилося у ЗОШ № 11 м. Бердянська, де було опитано 50 педагогів, та у ДП “Бердянський морський торгівельний порт”. Тут на таблиця 1ми було опитано 50 працівників, спеціальність яких пов'язана із документами. Дослідження проводилося за методикою Бойко, що складається із трьох фаз? які дозволяють діагностувати СЕВ. Фаза – напруга. Слугує передвісником та “запускаючим механизмом” у формуванні СЕВ. Фаза – резистенція (опір). На цій фазі людина починає усвідомлено або неусвідомлено прагнути до встановлення психологічного комфорту, намагатися знизити тиск зовнішніх обставин за допомогою засобів, які маються в його розпорядженні. Намагання відгородити себе від непрємних вражень. Фаза – виснаження. Характеризується більш або менш вираженим падінням загального енергетичного тонусу і послабленням нервової системи. Результати дослідження добре простежуються з таблиці.

Таблиця 1

Рівні емоційного вигорання педагогів та службовців (у %)

Категорія опитаних

Фази та рівні емоційного вигорання

Напруження

Резистентності

Виснаження

низький

середній

високий

низький

середній

високий

низький

середній

високий

педагоги

2

4

20

0

0

0

0

4

70

службовці

2

4

28

0

0

6

0

4

56

Результати дослідження засвідчують правоту припущення, що рівень емоційного вигорання у працівників, зайнятих у системі “людина-людина”, вищий, ніж у працівників інших сфер.

ЛІТЕРАТУРА

1. Сидоров П. Синдром эмоционального выгорания / П. Сидоров // Медицинская газета. – 2005. – № 43. – 8 июня.

2. Практикум по психологии состояний : учебное пособие / под ред. А. О. Прохорова. – СПб. : Речь, 2004. – 480 с.

3. Технологии роботы организационных психологов : учебное пособие для студентов высших учебных заведений и слушателей институтов последипломного образования / Научн. редактор Л. М. Карамушка. – К. : Фирма “ИНКОС”, 2005. – 366 с.

Ольга Швачунова,

5 курс Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти.

Наук. керівник: аспірантка Т. С. Черевко

Проблема батьківського впливу на виникнення дитячих страхів

Вікові страхи – це звичне явище для дітей дошкільного віку. Вони є невід'ємними емоційними проявами психічного життя людини і можуть виконувати ряд позитивних функцій (захисну, релаксаційну, мобілізуючу). Але якщо страхи тривають занадто довго та їх кількість перевищує вікову норму, то можна говорити про невротичні страхи, які потребують корекції. Цю проблему досліджували такі вчені, як І. Дубровіна, А. Захаров, Р. Овчарова, Г. Еберлейн, З. Фрейд та інші. Страхи піддаються корекції і без наслідків проходять у дітей до десяти років. Тому, метою нашого дослідження стало вивчення особливостей появи та прояву страхів дітей старшого дошкільного віку та виявлення основних умов, які сприяють їх подоланню.

Зважаючи на те, що очевидний пріоритет надається каузальній корекції, яка спрямована на ліквідацію причин відхилень, основна увага має звертатися на пошук джерел психічного неблагополуччя дитини. Вчені Н. Вайзман, Н. Єжкова, А. Захаров, Р. Овчарова, Г. Еберлейн виокремлюють наступні причини появи страхів у дітей: небезпечні події, психічні травми, наявність страхів та тривожності у батьків, конфліктні стосунки між батьками, психологічне зараження страхами від оточуючих. У зв'язку з цим, ми висунули наступну гіпотезу: особливості виховання в родині та висока тривожність батьків значно впливають на появу дитячих страхів, отже, однією з умов їх успішного подолання є комплексний підхід, який включає в себе роботу як з дітьми, так і з батьками. Така система зменшить прояв страхів, призведе до позитивних змін в емоційній сфері дитини та оптимізації міжособистісних взаємостосунків в сім'ї і в групі однолітків. У нашому дослідженні, яке проводилось у два етапи, взяло участь 17 дітей старшого дошкільного віку та 29 батьків.

Метою першого етапу стало виявлення наявних страхів у дітей та стану підвищеної тривожності, який є передумовою виникнення фобій. За допомогою методик “Страхи в будиночках”, “Малюнок сім’ї”, тесту “Обери потрібне обличчя” (Темпл, Дорки, Амен) та методу спостереження ми отримали наступні дані: 20% дітей мають наявні страхи, найбільш поширеними серед яких є страх уколів (17% від загальної кількості виявлених страхів), смерті (своєї та батьків) (19%), казкових персонажів (7%) та пожежі (6%); 46% досліджуваних мають високий та підвищений рівні тривожності. На другому етапі ми дослідили особливості впливу батьків на виникнення та закріплення дитячих страхів. Застосувавши методику експрес-діагностики неврозу К. Хека і Х. Хесса, методику батьківського відношення А. Варга і В. Століна та метод анкетування, ми визначили, що 43% досліджуваних батьків мають схильність до неврозу. Серед дітей цих бітьків 43% мають високий рівень прояву страху, 57% – середній.

За результатами анкетування ми виявили, що 45% батьків несвідомо сприяють виникненню дитячих страхів. За допомогою методики батьківського відношення А. Варга і В. Століна ми визначили, що 53% батьків мають сприятливий тип відношення до дитини, який характеризується повагою та визнанням дитячої індивідуальності; 67% дітей батьків, які проявили цей тип, мають низький рівень страхів, 33% – середній рівень. Менш сприятливий тип, що характеризується високою авторитарністю на фоні доброзичливого ставлення до дитини, мають 34% батьків. 40% дітей цих батьки мають високий рівень страху, 40% – середній, 20% – низький рівень. Несприятливий тип відношення до дитини, що характеризується негативним ставленням (злість, роздратування), мають 18% батьків; 67% дітей батьків, що проявили цей тип, мають високий рівень страхів, 33% – середній рівень.

Таким чином, можна зробити висновок, що велике значення у формуванні та закріпленні дитячих страхів мають батьки, їх особистісні риси (невротизація), тип виховання, негативне ставлення до дитини, залякування з метою досягнення послуху. Тому, корекційну роботу щодо подолання фобій необхідно проводити одночасно з батьками та дітьми. З цією метою нами були розроблені семінар та консультації для батьків, спільна корекційно-розвивальна програма для дітей та батьків, що включає елементи ігротерапії, арттерапії, казкотерапії, ароматерапії, та арттерапевтична програма для дітей.

ЛІТЕРАТУРА

1. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей / А. И. Захаров. – М. : Педагогика, 1986. – 112 с.

2. Изгард К. Эмоции человека / К. Изгард. – М. : Просвещение, 1980. – 320 с.

3. Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольника / А. Д. Кошелев ; под ред. А. Д. Кошелевой. – М. : Просвещение, 1987. – 264 с.

Олена Яковлєва,

2 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецтв.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Т. П. Малихіна

ВПЛИВ СТАВЛЕННЯ БАТЬКІВ ДО ДИТИНИ

НА ФОРМУВАННЯ ЇЇ САМООЦІНКИ

Людина протягом усього життя потребує позитивної оцінки з боку інших. Особливо це стосується дитячого віку. Саме оцінка оточуючих впливає на формування самооцінки. В залежності від своєї форми, самооцінка може стимулювати або пригнічувати активність особистості. Самооцінка являється важливим регулятором у поведінці людини. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з навколишнім світом, її критичність, вимогливість до себе, відношення до успіху і невдач. Проблемою розвитку самооцінки особистості в різні роки займалися – А. Ковальов, Л. Рувінський, А. Савєлєва, А. Липкіна, Л. Рибаков, О. Серебрякова, А. Драгунова та ін.

Самооцінка – це оцінка себе, своєї діяльності, свого становища в певній групі чи організації та в колі друзів. Формування самооцінки відбувається в процесі спілкування починаючи з дитинства та у проходить певні етапи: увага збоку дорослих, співробітництво з ними, відчуття поваги з їхнього боку, взаєморозуміння. Ставлення батьків до дитини передує розвиткові власного образу Я і ставлення до себе. Сприйнятлива, уважна, любляча поведінка батьків у стосунках з дитиною породжує позитивне самосприйняття; несприйнятлива, неповажна, байдужа поведінка веде до не сприйняття самого себе, переживання своєї малоцінності і непотрібності. Негативні та позитивні вислови батьків про своїх дітей закріплюються в свідомості і трансформують самооцінку. Діти з завищеною самооцінкою виховуються за принципом кумира сім’ї, в обстановці некритичності і досить рано усвідомлюють свою виключність. Діти з заниженою самооцінкою користуються вдома великою свободою. Але ця свобода, по суті, безконтрольність, наслідок байдужості батьків до дітей і один до одного.

Адекватна самооцінка формується насамперед у сім'ї, а закріплюється у соціальному оточенні (школі, інституті). Прагнення батьків поставити дітей в підлегле, залежне становище веде до зниження самооцінки. Висока самооцінка розвивається у дітей в сім'ях, що відрізняються згуртованістю і солідарністю. Сприйняття любові та уваги батьків – найважливіша умова повноцінного розвитку особистості та формування адекватної самооцінки. Воно дає відчуття власної значущості в сім'ї. Метою нашого дослідження стало визначення зв’язку між ставленням батьків до дитини та її самооцінкою

Сім'я є одним із основних факторів, які впливають на формування особистості дитини, її самооцінки. Багатьма психологічними дослідженнями показано, що особистісні проблеми дітей – неврози, страхи, тощо, значною мірою зумовлені неадекватною дитячо-батьківською взаємодією. В нашому дослідженні взяли участь 20 дітей віком 8-9 років – учні третього класу та їхні батьки. Батькам було запропоновано відповісти на питання тест-опитувальник батьківського ставлення А. Варга, В. Століна. Тест складається із 5 шкал: “прийняття – відхилення”, “кооперація”, “симбіоз”, “авторитарна гіперсоціалізація”, “маленький невдаха”. Батьки повинні були або погодитися з твердженнями опитувальника або ж, ні, в залежності від того, як вони відносяться до своєї дитини. Дітям було запропоновано методику “Самооцінка”.

Проведене дослідження довело, що дійсно, існує взаємозв'язок між батьківським ставленням та формуванням самооцінки дитини. Обробка тестів показала, що 50% батьків мають відношення до своєї дитини по типу “кооперація”, 20% – “симбіоз”, 15% – “авторитарна гіперсоціалізація”, 10% – “прийняття відхилення”, 5% – “маленький невдаха”. Результати опитувальника дітей на їх самооцінку (65% – адекватна самооцінка, 25% – занижена, 10% – завищена) в більшості випадків підтвердило припущення про зв'язок батьківського відношення та самооцінки. Там, де батьки добре відносяться до дитини, поважають, цінують її думку, підтримують в усіх починаннях, вірять в успіх – самооцінка дитини є адекватною, вона реально оцінює себе, свої якості та можливості. А в тих сім'ях, де панує недовіра до дитини, роздратування образи, де будь який прояв самостійності карається, де не приймається її точка зору, зазвичай спостерігається занижена самооцінка.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бодалев А. А. Психология личности / А. А. Бодалев. – М. : Издательство Московского университета, 1988. – 188 с.

2. Остапенко Г. В. Самооцінка в підлітковому віці / Г. В. Остапенко // Наука і освіта. – 2004. – № 3. – С. 130–132.

УДК 37.01(06)

ББК 74я5

НАУКОВЕ ВИДАННЯ

З 41

Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2011 року. – Том 2. Гуманітарні науки. – Бердянськ : БДПУ, 2011. – 308 с.

Відповідальний редактор – Богданов Ігор Тимофійович – д.пед.н., проф., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету.

Відповідальність за зміст та літературне редагування тез доповідей несуть автори та їх наукові керівники.

Збірник створено за участю студентів 1 курсу Інституту філології та соціальних комунікацій БДПУ.

Макетування збірника – Тетяна Глушко, Олеся Смолянкова (студенти 1 курсу Інституту філології та соціальних комунікацій БДПУ).

Технічний редактор та комп’ютерна верстка – Катерина Назімова.

Адреса редакції:

71100 м. Бердянськ, Запорізька обл., вул. Шмідта, 4.

Підписано до друку 12.05.2010 р. Формат 60х84 1/16. Папір офс.

Друк. офс. Умовних друкарських аркушів 23,11.

Тираж 300 прим. Замовл. № 233.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Міністерство освіти і науки молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей

    Документ
    Бердянський державний педагогічний університет МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний університет ЗБІРНИК ТЕЗ НАУКОВИХ ДОПОВІДЕЙ СТУДЕНТІВ БЕРДЯНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ на Днях ...
  2. Міністерство освіти і науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей (2)

    Документ
    Збірник тез наукових доповідей студентів. Том 3. Природничі науки МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний університет ЗБІРНИК ТЕЗ НАУКОВИХ ДОПОВІДЕЙ СТУДЕНТІВ БЕРДЯНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ на Днях ...
  3. Міністерство освіти і науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей (1)

    Документ
    Бердянський державний педагогічний університет МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний університет ЗБІРНИК ТЕЗ НАУКОВИХ ДОПОВІДЕЙ СТУДЕНТІВ БЕРДЯНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ на Днях науки 21 травня ...
  4. М іністерство освіти і науки молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць

    Документ
    МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний університет ЗБІРНИК наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) № 1 Бердянськ 2011 УДК 37.01(06) ...
  5. М іністерство освіти і науки молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць (2)

    Документ
    МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний університет ЗБІРНИК наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) № 1 Бердянськ 2011 УДК 37.01(06) ...

Другие похожие документы..