Главная > Документ


СОДЕРЖАНИЕ

ОТ РЕДАКТОРА

ИСТОРИЯ

Здерева Г.В.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ВУЗЕ

Прокофьева Е.Ю.

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ АВТОМОБИЛЬНАЯ ПРОМЫШЛЕНОСТЬ (ИСТОРИКО-БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ОБЗОР)

Рогожникова Н.Е.

БОРЬБА КРЕСТЬЯН С ВЛАСТЬЮ КАК ФАКТОР ОБЩЕНАЦИОНАЛЬНОГО КРИЗИСА В ИСТОРИИ РОССИИ 1917-1921 гг.

Тарабаров В.В.

К ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ МАЛОГО ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В Г. ТОЛЬЯТТИ И РЕГИОНЕ С 1985 ПО 2005 гг. КАК ЧАСТИ ОБЩЕМИРОВОГО РАЗВИТИЯ

Тимохова Е.А.

РУССКИЙ КОНСЕРВАТИЗМ РУБЕЖА XIX-XX вв.

ФИЛОСОФИЯ

Пантыкина М.И.

ОПЫТ ФИЛОСОФСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ТЕОРИИ ЯЗЫКА Ф. де СОССЮРА

Шильдяшов И.М.

ПРОБЛЕМА РАЗОРУЖЕНИЯ: ИСТОКИ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

СОЦИОЛОГИЯ

Власова О.Е.

ТЕРРИТОРИАЛЬНОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ФОРМА МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Карцева Л.

Галеева Э.

СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ – СЕМЕЙНЫЙ ДЕТСКИЙ ДОКТОР?

Нифонтов В.С.

СОЦИАЛЬНОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ НАСЕЛЕНИЯ В АДМИНИСТРАТИВНОМ РАЙОНЕ КРУПНОГО РОССИЙСКОГО ГОРОДА

Скрипачева И.А.

ГОРОД КАК ОБЪЕКТ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

ФИЛОЛОГИЯ

Венгранович М.А.

О ТРЕХ ТИПАХ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОЙ КОНКРЕТИЗАЦИИ В ФОЛЬКЛОРНОМ ТЕКСТЕ

(К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СПЕЦИФИЧНОСТИ)

Мартынова Т.И.

РУССКАЯ УСАДЬБА В РАССКАЗЕ И. БУНИНА «В ПОЛЕ»

Михнюкевич В.А.

ВАЖНЕЙШИЕ СМЫСЛОВЫЕ ОППОЗИЦИИ

В ХУДОЖЕСТВЕННОМ МИРЕ РОМАНОВ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО

Сызранов С.В.

КРИЗИС И КАТАРСИС КАК ОРГАНИЗУЮЩИЕ НАЧАЛА ЧЕХОВСКОГО МЕТАСЮЖЕТА

Тараносова Г.Н.

МАССОВАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОСТИ

ЖУРНАЛИСТИКА

Данилов С.А.

ДЕЛОВАЯ ПРЕССА САМАРЫ ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО ПЕРИОДА

Щербакова Г.И.

В ПОИСКАХ АУДИТОРИИ: ИЗ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ РУССКОЙ МАССОВОЙ ЖУРНАЛИСТИКИ

ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ

Андреюшкина Т.Н.

ОСОБЕННОСТИ ТЕМАТИКИ И ФОРМЫ НЕМЕЦКИХ ЭКСПРЕССИОНИСТСКИХ СОНЕТОВ

Жадейко М.Н.

ЭВОЛЮЦИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МЕТАФОРЫ (НА МАТЕРИАЛЕ ДРЕВНЕАНГЛИЙСКОГО И СРЕДНЕАНГЛИЙСКОГО)

Малявина А.Н.

ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТОВ КОМПЬЮТЕРНОЙ ТЕМАТИКИ И ОСОБЕННОСТИ ИХ ПЕРЕВОДА С НЕМЕЦКОГО НА РУССКИЙ ЯЗЫК

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Пантелеева В.В.

К ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Чекина Л.Ф.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Шкопоров Н.Б.

УМСТВЕННОЕ СОЗНАНИЕ: ОПЫТ ОПИСАТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ДОКУМЕНТЫ И МАТЕРИАЛЫ

Безгина О.А.

РЕВОЛЮЦИОННЫЕ СОБЫТИЯ 1917-1918 гг. В ЧАСТНОЙ ПЕРЕПИСКЕ

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

Безгина О.А.

КОНФЕРЕНЦИИ ГУМАНИТАРНОГО ИНСТИТУТА ТГУ

ОТЧЕТЫ И РЕЦЕНЗИИ

Говорова В.Ф.

ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРАГМАЛИНГВИСТИКИ

В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ»

Рымарь Н.Т.

МОНОГРАФИЯ Т.Н. АНДРЕЮШКИНОЙ «ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ НЕМЕЦКОГО СОНЕТА»

НАШИ АВТОРЫ

ПРАВИЛА ПУБЛИКАЦИИ И ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ РУКОПИСЕЙ

ОТ РЕДАКТОРА

В последней четверти ХХ – начале ХХI вв. со всей очевидностью наблюдаются существенные изменения в образе жизни людского сообщества, что налагает ряд требований к образованию как функции социума, обеспечивающей воспроизводство и развитие последнего.

Возросшая в «разы» динамичность подразумевает способность профессионала к быстрой адаптивности к меняющимся условиям. Увеличение информационного потока предполагает умение оперативно диверсифицировать и структурировать поступающую информацию, использовать герменевтический подход при соприкосновении с незнакомыми объектами профессиональной деятельности. Процессы глобализации и сопутствующие им позитивные и негативные явления выдвигают на первое место требования к коммуникативным компетенциям специалиста (языковым, межличностным, межкультурным). Эти требования, по сути своей – гуманитарные, определяющие жизнь человека в сообществе, заставляют менять вектор образовательной деятельности.

Для осуществления задачи гуманитаризации образования и выработки в связи с этим новых форм управления и организации научным и учебным процессом 1 сентября 2005 года в составе Тольяттинского государственного университета был создан Гуманитарный институт. Решение о его создании было принято ученым советом в рамках «Программы развития Тольяттинского государственного университета».

Гуманитарный институт возник на базе слияния четырех факультетов: филологии и журналистики, исторического, психологии, иностранных языков. В содержательной части это во многом обусловливает особенности его дальнейшего развития с учетом традиций и опыта, накопленных в подразделениях, вошедших в состав института.

Основной целью деятельности института является формирование культурной среды, исторического сознания, исторической памяти в городе и регионе путем создания различных форм коммуникаций, в том числе участия преподавателей и студентов в городских и межрегиональных гуманитарных программах, создание новых видов учебно-производственных практик гуманитарного профиля, формирование профессиональной культурологической оппозиции дегуманизации и технологизации общественной жизни.

Часть результата двухгодичной работы коллектива представляется на суд читателей в рамках «Вестника Гуманитарного института». Предлагаемый вниманию первый номер журнала открывает серию обсуждений по ключевым научным и учебно-методическим направлениям в сфере гуманитарных исследований и образования, которые в полной мере отражают сферы научных интересов профессорско-преподавательского состава Гуманитарного института. Среди актуальных проблем, представляющих интерес своей новизной, научной и практической значимостью, выдержанных в русле современных парадигм гуманитарных исследований – антропоцентрической, социоцентрической и других, выделяются: проблема философско-методологических оснований лингвистики (М.И. Пантыкина), исследования умственного сознания (Н.Б. Шкопоров), проблемы историко-научного и методологического характера (Г.В. Здерева. Е.Ю. Прокофьева, Г.И. Щербакова, В.В. Тарабаров, И.М. Шильдяшов, Е.А. Тимохова и др.), проблемы определения феномена массовой литературы (Г.Н. Тараносова), организующих начал чеховской художественности (С.В. Сызранов), специфичности стилевых черт фольклорного текста (М.А. Венгранович), проблемы филологической интерпретации и перевода текстов зарубежной литературы (Т.Н. Андреюшкина, М.Н. Жадейко. А.Н. Малявина), проблемы формирования новых отношений между государством и обществом (Л.В. Карцева, О.Е. Власова, В.С. Нифонтов и  др.), психолого-педагогические проблемы (Л.Ф. Чекина, В.В. Пантелеева) и др.

Авторский коллектив  – преподаватели и ученые Гуманитарного института ТГУ – надеются на получение отклика со стороны читателей и продолжение дискуссий по обозначенным направлениям.

Е.Ю. Прокофьева

директор Гуманитарного института

Тольяттинского государственного университета

кандидат исторических наук, доцент

ИСТОРИЯ

УДК 372.8:94(47)

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ

И ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ВУЗЕ

Г.В. Здерева

В статье акцентируется внимание на методологических проблемах современной исторической науки, раскрываются и анализируются основные подходы к исследованию исторических процессов – формационный, прогрессистский, цивилизационный, синергетический и др., доказывается необходимость методологического плюрализма. Характеризуются также современные направления процесса преподавания истории, выявляются основные тенденции и определяются приоритетные теоретические и технологические направления, необходимые в процессе преподавания истории в вузе в эпоху развивающегося информационного общества.

Наша страна в настоящее время переживает переходный период. Еще не оформилась новая политическая система, не определено и место современной России в мире, не выявлена национальная идентичность России как макро-фактор ее государственной успешности. Продолжается и переоценка ценностей, которые на протяжении длительного периода считались незыблемыми.

Переходное состояние общества всегда сопровождает кризис и, соответственно, поиск нового в образовании. Это хорошо видно на положении в вузах общественных наук, и, прежде всего, истории. Сегодня наше общество вновь оказалось, как и в 20-е гг. прошлого века, перед выбором новых траекторий образования, в том числе и направлений изучения истории, развития исторических знаний студентов.

Анализ содержания государственного образовательного стандарта по истории и соотнесение его с выделяемым учебным временем позволяет констатировать возникновение опасности потери не только предмета истории, но и результативности его преподавания (на изучение всего периода истории России от характеристики проблемы этногенеза восточных славян до настоящего времени выделяется 36 часов). Программа включает в себя методологические и теоретические проблемы исторической науки, классификацию исторических источников и историографию, характеристику истории России как части всемирной истории. Это практически неосуществимо, так как предполагается только поверхностное освещение всех проблем, что явно не отвечает требованиям компетентностного образования. Поэтому на сегодняшний день актуальной остается задача принципиальной перестройки сложившейся системы вузовского исторического образования для студентов неисторических специальностей.

В то же время решение этой проблемы актуально только для переходного периода в отечественной системе высшего образования. Когда же будет завершен переход на Болонскую систему – двухступенчатую (бакалавриат/магистратура), курсу отечественной истории совсем не будет места в учебном плане [7].

На данном же историческом этапе преподавание истории, поскольку еще сохраняется, в соответствии с растущими современными потребностями общественного развития подвергается существенным изменениям. Так как в настоящее время историческое образование претерпевает кардинальные трансформации в соответствии с растущими современными потребностями общественного развития, прослеживается вполне понятное и в какой-то степени оправданное стремление российской политической власти воздействовать на этот процесс, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на деятельность историков, на развитие национальной истории. Политика, как всегда, вносит свои коррективы в понимание исторического процесса, пытается влиять на развитие исторической науки, подтверждая ее зависимость от общества. Именно поэтому не утихают дискуссии по поводу содержания учебников истории, и все явственнее звучит идея воспитания национальной гордости.

Это в некоторой степени определено предыдущим историческим периодом – последним пятнадцатилетием ХХ в., когда от истории ожидали ощутимого воздействия на развитие общества. Возможности истории как науки на том историческом отрезке времени были значительно преувеличены. Однако раскрытая в работах историков «правда» о советском прошлом привела в конечном итоге не к активизации российского общества, как ожидалось, а лишь к усилению сомнений в возможностях познания прошлого. Это в очередной раз вызвало волну недоверие к отечественной исторической науке и, соответственно, к изучению истории в вузах как у студентов, так и преподавателей специальных дисциплин.

Вместе с тем следует подчеркнуть не только отрицательные моменты, характерные для развития исторической науки на этом этапе, но и положительные. Когда развеялись завышенные ожидания от истории, начался кропотливый поиск нового содержания, методики и технологии преподавания истории для студентов неисторических специальностей. Многие вузовские историки стали поднимать сложные теоретические научные проблемы. Была определена новая концепция исторического образования, предполагающая переход к интенсивно-фундаментальному обучению, когда логика истории как учебного предмета соответствует логике исторической науки, логике движения научных знаний.

Мы не спорим с тем, что историю надо учить для того, чтобы гордиться своим Отечеством. Но это может быть приоритетом «школьной» истории, поскольку она преследует цели и просвещенческие, и воспитательные. Однако цель вузовского образования иная: это не только наделение студента знаниями, умениями и навыками, но и способностью свободно ориентироваться в окружающем его мире. Исходя из этого понимания и следует строить соответствующий учебный курс.

Поскольку в настоящее время постепенно оформляется и общегосударственная доктрина, ее необходимо учитывать и в учебном курсе вузовской истории. Вместе с тем должны существовать и иные компоненты, которые объединяют сегодня общегосударственную и геополитическую точки зрения на Россию. В современных условиях важно не только показывать своеобразие России, но и одновременно раскрывать ее гомогенность с мировым историческим процессом.

Необходимо ориентировать вузовскую историческую дисциплину и в направлении осуществления процесса образования и воспитательных функций. Так как возврата к идеологизации учебного курса не может быть, поэтому важно в современном обучении истории определить приоритет общечеловеческих духовных ценностей, созданных за тысячелетия мировой истории, органически сочетая их с национальными ценностями.

Целью изучения курса истории должно быть включение личности в культурно-исторический контекст, самоориентация ее в цивилизованном времени-пространстве. Поэтому более актуально изучение студентами не фактологии, поскольку событийную историю они изучают в школьном курсе истории, а философии истории, т. к. последняя способствует формированию самостоятельности мышления, расширяет кругозор, характеризует основные пути развития человеческого общества и в значительной степени упорядочивает реальное историческое пространство.

Главное для вузовского курса истории – развитие историзма мышления, одного из важнейших показателей культуры образованного современного человека, характеризующих его способность адекватно оценивать события в бесконечной череде фактов. Отсутствие историзма мышления часто проявляется в том, что события прошлого оцениваются мерками сегодняшнего дня, в прошлом ведется поиск «готовых рецептов» решения современных проблем, а также в той ситуации, когда особенно остро ощущается детерминированность будущего прошлым.

Для формирования историзма мышления в процессе преподавания истории важно акцентировать внимание на рассмотрении методологических основ данной науки и их значимости для понимания общественного развития, для достижения максимально приближенного к истине знания, поскольку невозможно познать историю в полном объеме в силу специфики процесса воссоздания истории [8].

В ходе развития исторической науки сложилось и оформилось множество совершенно разных методологических подходов. Не претендуя на всеобъемлющее изложение проблемы, охарактеризуем наиболее распространенные теории.

Всемирно-исторический процесс в соответствии с распространенной в советский период марксистской теорией принято было представлять как процесс последовательной смены общественно-экономических формаций. Однако марксистско-ленинская теория как единая методология исследования исторического процесса очень скоро стала тормозом в научных исследованиях советского периода и оказывала отнюдь не положительное влияние на развитие исторической науки и систему исторического образования в стране. Методология марксизма-ленинизма схематизировала прошлое, пренебрегая разнообразием и сложностью исторического развития стран и народов, уделяла основное внимание классам-антагонистам, абсолютизировала революционное и преуменьшала значение эволюционного развития, исключала возможность инволюции, не придавала значения ментальному уровню народов. Формационный подход не позволял выйти за рамки теории и практики построения социализма и соответствующей теории образования и воспитания. Некоторые проблемы истории России не могли быть решены в рамках этого подхода: ограничивалось изучение Средневековья России, практически не рассматривалась история городов, изолированно представлялась история культуры и т. п.

Отказ от марксистской парадигмы привел к поиску новой методологии. Однако этот процесс не завершен, и в настоящее время продолжается переосмысление опыта, накопленного исторической наукой, поскольку универсальной методологии по сей день не существует.

На смену формационной была довольно быстро пришла другая теория. В 90-е гг. стал широко пропагандироваться цивилизационный подход как готовая познавательная парадигма, которой, как первоначально считалось, можно было просто механически заменить марксистскую [17]. Развитие человеческого общества, согласно этой теории, представляет собой совокупность циклов развития отдельных социальных систем – цивилизаций.

Концепция циклов, безусловно, не нова, она была характерна еще для философии Гераклита, Платона, Аристотеля, индийской философии. Данная парадигма на протяжении многих веков господствовала в традиционных обществах, принадлежавших к различным цивилизациям Востока.

В настоящее время мы прекрасно осознаем, что циклическое развитие практически невозможно, т. к. оно требует полной внутренней замкнутости, и что ни одна цивилизация не может существовать изолированно от остального мира. Помимо того, сама история свидетельствует, что распадающиеся цивилизации оказывают влияние на процессы формирования новых. Так, древнегреческая цивилизация оказала огромное культурное воздействие на древнеримскую цивилизацию, древнеримская, в свою очередь, оказала влияние на формирование западноевропейской цивилизации, византийская – на русскую, советская – на современную российскую и т .д., т. е. исторический цикл не замкнут, и он не исключает наличия поступательной составляющей развития человечества в целом.

Эту теорию разрабатывали в разное время Джанбатиста Вико, О. Шпенглер, отчасти А. Дж. Тойнби, Ф. Бродель, а также Н.Я. Данилевский, Л.Н. Гумилев и др. При этом О. Шпенглер рассматривал своеобразие каждой выделенной им цивилизации. А. Дж. Тойнби, осознавая, что унификация истории приводит к грубейшим искажениям фактов и сужению исторического кругозора, раскрывал общее движение человечества в специфической неповторимости отдельных цивилизаций [19; 20, с. 272]. Ф. Бродель отмечал, что каждая «цивилизация… принимала определенные ценности, которые предлагали ей соседние и далекие цивилизации, и распространяла собственные ценности за своими пределами» [2, с. 564].

Теория цивилизаций на рубеже XX-XXI вв. стала активно рассматриваться как замена формационного подхода, как универсальная парадигма, поскольку она так же, как и прежняя, выполняла просветительские и воспитательные функции, будучи основана на изучении национальных традиций, утверждении национальной идеи, сохранении основных тенденций образования и воспитания. Считалось, что с ее помощью можно объяснить и отечественную, и всеобщую историю [1, с. 38-53; 3; 5; 12; 15; 23].

Не вызывает споров то, что цивилизационный подход имеет огромное преимущество, поскольку сочетается с социокультурной историей. Однако сегодня вполне очевидно, что данный подход не является универсальным, он столь же ограничен, как и недостаточно разработан. Даже категория «цивилизация» требует дополнительного изучения, дальнейшего осмысления. Из анализа существующих определений (а их более двадцати) можно сделать вывод, что цивилизация представляется по большому количеству критериев, выделяемых на основе географических, природных, религиозных, экономических и других факторов, что затрудняет понимание сущности цивилизации.

Помимо этого, «атомизация» истории на основе цивилизационного подхода не позволяет проводить синхронистические сравнения в рамках всемирной истории. А главное – еще не доказано, что общества, называемые цивилизациями, являются таковыми по определению, а не просто разными ступенями развития человечества. В связи с этим отрицается понятие «цивилизованная страна» в привычном смысле слова – все страны считаются цивилизованными. Проявляется трансформация общечеловеческих ценностей в национальные, хотя разным народам свойственны, к примеру, стремление к миру, благополучию и т. п.

Не только эта, но и любая другая теория вряд ли в обозримом и даже необозримом будущем будет претендовать на универсальность в силу специфики исторического знания, которое является далеко не всеобъемлющим. Даже прогрессистское восприятие истории в настоящее время подвергается сомнению.

Идеи прогресса и поступательности мировой истории имеют основу в исторической науке. Они уходят своими корнями в эпоху Просвещения. Их отстаивало и большинство российских историков: С.М. Соловьев, В.О. Ключевский, Н.И. Костомаров и др. Присутствуют они и в исторических концепциях К. Ясперса и Ф. Фукуямы [21; 24]. Согласно этой теории общество призвано идти по пути прогресса, и история человеческого общества рассматривается как движение вперед, от худшего – к лучшему, от дикости к цивилизации.

А.Я. Гуревич в соответствии с этой теорией выделял пять последовательно развивающихся эпох: архаическую, античную, средневековую, эпоху Нового времени и современную [4, с. 282]. Однако более глубокую и, на наш взгляд, более точную классификацию дает А.А. Ивин. Он выделяет архаическое, или первобытное, общество, древнее аграрное, средневековое аграрно-промышленное, современное индустриальное общество [6, с. 38-44]. Если дополнить эту классификацию эпохой постиндустриального или информационного общества, то она принимает на сегодняшний день завершенный вид и отражает эволюцию человеческого общества.

Идея прогресса с ее понятийным аппаратом, системой ценностей и представлений не является исключительной принадлежностью исторической науки, а вошла и в общепринятый обиход мышления. Внося классификацию и порядок в осмысление сложности социального бытия, эта теория долгое время выдерживает бесконечное накапливание новой информации о жизни человечества и оказывает мобилизующее воздействие на общество. В то же время она не может стать парадигмой, поскольку исторические представления о развитии общества и в этом случае зачастую воспринимаются неадекватно основной идее данной теории. Это можно проследить на примере российской истории – на положении крестьянства, которое от века к веку ухудшалось, хотя и проявлялись определенные значимые факторы общеэкономического прогресса.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Проблемы преподавания методологии исторической науки

    Документ
    ... Современныепроблемыметодологииисторическойнауки и преподаванияистории в вузе // Вестник Гуманитарного института. 2007. № 1. С. 7-15; Крадин Н.Н. Проблемыпреподавания теории и методологииистории // Историческая психология и социология истории ...
  2. На фоне разобщенности отечественной исторической науки

    Документ
    ... историческойнауки (академической и вузовской) 3) внедрение инновационных подходов в вузах в преподавание всеобщей истории ... , современной отечественной истории Томского госуниверситета) заключалась в выработке методологииисторического исследования ...
  3. На фоне разобщенности отечественной исторической науки

    Документ
    ... историческойнауки (академической и вузовской) 3) внедрение инновационных подходов в вузах в преподавание всеобщей истории ... , современной отечественной истории Томского госуниверситета) заключалась в выработке методологииисторического исследования ...
  4. Отечественной исторической науки

    Программа
    ... поиски взаимодействия школ и вузов в области совершенствования преподаванияистории. Трудности в развитии историческойнауки: проблемы комплектования библиотек и распространения ...
  5. ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК Москва 2011 ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

    Программа
    ... реализации поставленной цели в процессе преподавания курса решаются следующие задачи: ... методологияисторическихнаук Концепции философии истории XIX в.: Гегель, Маркс, Ф. Ницше, Марбургская школа. Проблемыметодологии в отечественной историческойнауке ...

Другие похожие документы..