Главная > Документ

1

Смотреть полностью

Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза

Чебоксары 2009

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И. Я. ЯКОВЛЕВА»

Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза

Сборник научных статей

Чебоксары 2009

ББК 74.20

П 24

Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза: сб. научных статей / отв. ред. С. Г. Григорьева, З. М. Беляева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. – 150 с.

Печатается по решению ученого совета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

© ГОУ ВПО «Чувашский государственный
педагогический университет им. И.Я. Яковлева», 2009

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ

Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза

Сборник научных статей

Ответственные редакторы Григорьева С. Г., Беляева З. М.

Материалы представлены в авторской редакции

Подписано в печать 26.06.09. Формат 60×84/16. Бумага писчая.
Печать оперативная. Усл. печ. л. 9,3. Тираж 100 экз. Заказ №

ГОУ ВПО «Чувашский государственный
педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Отпечатано на участке оперативной полиграфии

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический
университет им. И. Я. Яковлева»

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Александрова А.,

студентка V курса ППФ

Использование образовательных интернет-ресурсов
в учебно-воспитательной деятельности

Одной из проблем современной школы в России является противоречие между нарастающим процессом внедрения новых информационных технологий в систему образования и отсутствием оптимальной методики, обеспечивающей свободное владение современными информационными технологиями и навыками создания образовательных Интернет-ресурсов для дальнейшего их использования в профессиональной деятельности.

Образовательные Интернет-ресурсы значительно расширяют возможности будущих педагогов в плане получения знаний за счет автоматизированного поиска нужной информации; использования сетевых технологий для хранения и передачи информации; мультимедийного представления информации.

В условиях информационного бума за счет стремительного развития средств телекоммуникации возникает потребность в правильном использовании образовательных Интернет-ресурсов для поддержки учебного процесса.

Образовательная система должна реагировать на наблюдаемые несоответствия и скачки в окружении, обществе и познании, адаптируясь и извлекая уроки из критических ситуаций. Необходим переход от парадигмы обучения функционирующим изолированным системам — к парадигме учения эволюционирующим открытым системам.

Основные виды образовательных Интернет-ресурсов:

  • электронные уроки и конспекты лекций (презентации), электронные учебники и практикумы, журналы, справочники и энциклопедии, словари и переводчики, различные информационные базы данных и знаний, электронные библиотеки;

  • виртуальные экскурсии и путешествия, музеи и выставки, динамические интерактивные карты и web-камеры;

  • виртуальные лабораторные работы и компьютерные модельные работы, визуализация виртуальных учебных миров, учебная машинная графика;

  • обучающие программные среды — конструкторы, тренажеры, квесты, деловые игры, программные средства, имитирующие ситуации (микромиры);

  • виртуальные семинары и консультации, чат-занятия, диспуты, форумы, телеконкурсы, телеолимпиады, телевикторины, телеконференции, видеоконференции;

  • виртуальные объединения обучающих и (или) обучаемых, например, виртуальные школы и методические объединения учителей;

  • исследовательские проекты (например, по математическому и компьютерному моделированию) с использованием целеполагающего поиска в Интернет и представления результатов в Интернет;

  • тестирующие, консультирующие и контролирующие системы, в том числе с удаленным доступом (сервером);

  • телекоммуникационные образовательные среды: телеконференции, подписки-рассылки (List-серверы), электронные доски объявлений, образовательные порталы и каталоги и др.

Информационные технологии можно использовать на различных типах уроков. Пока на этапе объяснения нового материала традиционная методика предпочтительнее, ведь составить программы, гибко реагирующие на нестандартные ситуации, довольно сложно. В то же время современные возможности применения мультимедийных средств, почерпнутых из Интернет-ресурсов, позволяют значительно расширить границы представления учебной информации. Развитие программных ресурсов привело к созданию огромного числа обучающих программ. Использование компьютерных программ при обучении позволяет решить задачу индивидуализации и дифференциации процесса обучения, повышает активность учащихся и эффективность учебного процесса в целом, а также способствует развитию интереса учащихся к предмету. Обучающие программы предназначены для развития мышления, формирования основных понятий, умений и навыков путем их активного применения в различных ситуациях. Соответствующие обучающие программы можно найти на различных сайтах бесплатных программ (, и др.).

Развитие образования возможно при наличии следующих трех составляющих современной инфраструктуры обучения:

- технического и программного оснащения образовательных учреждений, наличие доступа в Сеть;

- грамотного, мотивированного персонала, использующего в своей профессиональной деятельности современные технологии работы с информацией;

- образовательных интернет-ресурсов.

Внедрение интернет-технологий в образовательную деятельность требует не просто тривиального обучения педагогов новому для них пакету информационных технологий, но представляет собой комплексную научно-педагогическую, социальную и организационную проблему, от решения которой существенно зависит интеллектуальный потенциал ближайшего будущего.

Технологии определяют форму использования ресурсов. Здесь возможны три варианта в зависимости от целей, которые ставит учитель при подготовке занятия.

Вариант 1 — простейший. Учитель использует ресурсы Интернет только как вспомогательный материал для подготовки конспекта занятий и дидактических материалов для учащихся. В этом случае учащиеся на занятии не имеют доступа ни в Интернет, ни к информационным ресурсам. Занятие может проводиться в обычном классе.

Вариант 2 — проведение занятий с опосредованным доступом учащихся к информационным ресурсам. В этом случае учитель при подготовке к занятию заранее готовит необходимую подборку документов из Интернет (обычно это гипертекстовые документы). Занятие проводится в компьютерном классе. Желательно (но необязательно) наличие Интрасети. Учащиеся имеют непосредственный доступ к документам, могут анализировать их содержание. На этой основе возможен синтез развивающих технологий для изучения различных разделов и тем дисциплины.

Вариант 3 — непосредственный доступ к информационным ресурсам в режиме on-line по заранее подготовленным адресам. Такую технологию можно использовать и для обычных уроков, и для факультативных занятий, и для самостоятельной работы при выполнении учащимися творческих заданий. Этот вариант самый привлекательный, если имеется компьютерный класс с компьютерами достаточной производительности и соответствующим программным обеспечением с выходом в Интернет через прокси-сервер. Наличие Интрасети обязательно. Учитывая, что число компьютеров в классе обычно меньше числа учащихся, их работа должна быть организована в форме выполнения групповых проектов — по 2 – 3 человека на тему. Преимущество данной технологии: учащийся не только анализирует материалы по заданной теме, но при этом он для обоснования своих решений может использовать дополнительные материалы, кроме рекомендованных учителем; учащийся на конкретном примере работы по заданной теме получает общую подготовку использования информационных технологий 21-го века.

Для широкого использования ресурсов Интернет в настоящее время необходимо решить 3 проблемы: техническую, организационную и методическую.

Решение первой программы заключается в выделении канала связи и приобретении соответствующих аппаратных и программных средств. Основным и решающим фактором в данном случае является вопрос финансирования. Статус экспериментальной площадки дает возможность использовать как муниципальные средства, так и привлекать дополнительные средства от платных дополнительных образовательных услуг и спонсоров. В настоящее время данная проблема практически решена.

Организационная проблема решается на уровне школы и требует грамотного администрирования.

Методическая проблема решается. Имеется достаточное количество глубоко продуманных базовых и авторских углубленных программ для учащихся младшей, средней и старшей школы для проведения уроков информатики. Но нужно отметить, что редко можно встретить методические рекомендации по проведению уроков с использованием образовательных ресурсов сети Интернет.

Использование ресурсов Интернет позволяет повысить общую информационную культуру учащихся, преподавателей и родителей и выпускать в жизнь грамотных и образованных людей, способных к активному использованию современных информационных и, в частности, телекоммуникационных технологий в жизни.

Литература

1. Бешенков, С. А. Компьютерные инструменты в образовании / С. А. Бешенков, В. П. Мозолин, Е. А. Ракитина. – СПб. : Изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. – 212 с.

2. Афанасьев, А. А. Информационная образовательная среда школы : проблемы и их решения / А. А. Афанасьев, В. М. Кирюхин. – М. : Просвещение, 2007. – 493 с.

3. Дударенко, Н. А. Компьютерные сети и Интернет [электронный ресурс] / Н. А. Дударенко, А. В. Лямин. – Режим доступа к ресурсу: /bk_netra/cgi-bin/ebook.cgi?bn=7

4. Михайлова, С. Н. Интернет. Образование. Личность [электронный ресурс] / С. Н. Михайлова. – Режим доступа к ресурсу: /db/doc/search_thesis.phtml

5. Арапов, М. В. Интернет-ресурсы для системы социально- гуманитарного образования в России / М. В. Арапов. – М. : Просвещение, 2007. – 152 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Гурьева О. В.

Ауст Е.,

студентка V курса ППФ

Активизация обучения диалогической речи
на уроках иностранного языка в младших классах

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей. А основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. «Диалог – представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или более лиц (собеседников)» [5, 15]

«Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного использования как педагогических (дидактических), так и организационно - управленческих средств»[3, 50]

Существует множество средств активизации диалогической речи на уроках иностранного языка в младших классах. Одними из них являются диалогические упражнения.

Вопросно-ответные упражнения.

Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в методике обучения диалогической речи. Коммуникативная цель вопросительных предложений - запрос информации. Вопросы всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос - это одновременно и побуждение к речевой реакции.

Вопросно-ответные упражнения следует различать по: 1) источнику для ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов и 4) технике применения.

1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному дидактическому материалу (текст, рисунок) и вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения. Предположим, учитель рассказывает или зачитывает текст:

N. Titova, the famous opera singer (soprano), sang at our opera house last night. They gave Ivan Susanin. The audience liked her very much. They applauded for a long time when the performance ended. I liked her singing, too. I sat in the gallery.

К прослушанному тексту могут быть поставлены вопросы:

1. What's the name of the famous singer? 2. Where did she sing last night? 3. What opera did they give? 4. How did the audience receive the singer? 5. Did I like her singing? 6. Where was my seat?

Понятно, что без ознакомления с текстом ответить на эти вопросы невозможно. В этом случае вопросно-ответные упражнения являются как бы составной частью комплексного приема - работы с текстом.

2. Основными типами вопросов, как известно, являются общие, альтернативные и специальные. Наиболее просты для реакции общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В учебных целях ученикам часто предлагается отвечать полными предложениями.

Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в ответных репликах нестандартными формами, выражающими подтверждение или отрицание (Of course; Surely; By no means; That's right; etc.).

Опять-таки, как и при обучении ответам на общие вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на альтернативные вопросы.

Have you read the book or havhave you only seen the film?

Well, both. It was like this. First I saw the film. I likeliked it very much. Then I decided to read the book, too.

Самый большой простор для творчества в смысле продукции речи дают специальные вопросы. Но всегда ли они требуют развернутых высказываний в качестве ответов? Разумеется, нет. Например:

What do we call this structure?

Who is your best friend?

What's your new sister's name?

A bridge.

Oleg (is).

Lena.

3. Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально - последовательная форма работы), к работающим парам (индивидуальное подключение), к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обстановкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и коммуникативную направленность серии вопросов, которые он собирается положить в основу данного вида упражнений.

4. При условии их продуманной организации вопросы могут быть эффективными как в автономном, так и в комбинированном варианте применения. Ими можно начинать урок, заключать его, «вклиниваться» практически между любыми упражнениями и этапами, заполнять технические паузы урока.

Из рассмотренного выше следует, что вопросно-ответные упражнения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки диалогической речи.

Репликовые упражнения.

Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос - ответ. В свободной беседе партнеры довольно продуктивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т. д. В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и свободно выбирают форму его выражения.

В соответствии с основными видами диалогических единств целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений:

1) утверждение - вопрос (ответная реплика выражает удивление, сомнение, переспрос, уточнение, желание получить дополнительные сведения и т. д.);

2) утверждение - утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);

3) утверждение - отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест).

Не менее интересным средством активизации познавательной деятельности обучаемых является методика ролевой игры, которая при определенной ее организации позволяет решать проблемные ситуации различной степени сложности. Обучаемые применяют свой опыт накопленных знаний, результатов исследования в процессе работы в реализации социально значимых ролей, возрастающих по значимости с прохождением цикла занятий. Войдя в роль, ученик решает проблемные ситуации. Таким образом, ученик, основываясь на умениях способен применить и развить эти умения в конкретных ситуациях общения, выполняя социально значимые роли и умение отстаивать свою позицию. Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от 30 до 35 минут.

Драматизация - инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний.

Театрализация - театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.

Ещё одним средством активизации диалогической речи является наглядность. Так, например, при обучении диалогической речи можно использовать компьютер. Учитель заготавливает слайды, на которых представлены слова отца, обращенные к сыну (или стимулирующие реплики). В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем чтобы получился диалог.

Father: I say, Sonny, what shell we buy for Mummy on Woman’s day?

Sonny (1) ...

Father: That’s a good idea! And what will you say to Mum?

Sonny: (2) ...

Реагирующими репликами могут быть:

(1) Let's buy her some flowers.

Let's buy her a large box of sweets.

Let's buy her the book about Moscow. Etc.

(2) I’ll say, “Dear Mum, I love you so much”.

I’ll say, “Best wishes for Mother’s Day”.

Проецируя на экран слова отца, учитель предлагает включиться в беседу. Эту работу следует проводить в парах.

Итак, самое главное для активизации обучения диалогической речи – создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности, особая подготовка учителя. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводит на нет практический результат.

Литература

1. Карпова, И. В. Методика начального обучения иностранным языкам / И. В. Карпова. – М., 1987. - 234 с.

2. Климентенко А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / А. Д. Климентенко. – М., 1981. – 186 с.

3. Кругликов, В. Н. Активное обучение / В. Н. Кругликов. – М., 1998. – 158 с.

4. Ляховицкая, М. В. Методика преподавания иностранных языков / М. В. Ляховицкая. – М., 1981. – 169 с.

5. Миролюбова, А. А. Общая методика обучения иностранным языкам в СШ / А. А. Миролюбова. – М., 1987. – 115 с.

6. Пассов, Е.И. Коммуникативные упражнения / Е. И. Пассов. - М., 1987. – 235 с.

7. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иностранной речи / В. Л. Скалкин. – М., 1981. – 206 с.

8. Скалкин, В. Л. Обучение диалогической речи / В. Л. Скалкин. – Киев, 1989. – 202 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Иванова С.В.

Афанасьева Н.,
студентка V курса ППФ

Типы аспектуальных ситуаций
в русском и чувашском языках

Сопоставление глаголов в русском и чувашском языках стала объектом специального исследования в 1954 году в работе «Сопоставительная грамматика русского и чувашского языков» А.Н. Резюкова. Каковы же сходства и различия между способами образования типов аспектуальных ситуаций в русском и чувашском языках? Это вполне уместный вопрос в условиях чувашско-русского двуязычия. В данной работе описываются результаты сравнительно-сопоставительного анализа способов образования типов аспектуальных ситуаций двух типологически разных языков. В этом заключается актуальность выбранной темы.

Употребление видовых форм в русском языке определяется типом аспектуальных ситуаций. Аспектуальная ситуация – условие реализации видовых значений; это соотношение между целями говорящего и языковыми средствами (глаголами), которые он выбирает для реализации своих целей. В русском языке выделяют 4 типа аспектуальных ситуаций. В конкретных контекстуальных условиях глагольная форма может реализовать различные оттенки значения, которые взаимодействуют с контекстуальным окружением глагола. Такое значение называют частным видовым значением.

В чувашском языке аспектуальные ситуации не исследовались, не рассматривались. Но они наблюдаются, соотносятся, отождествляются с ситуациями в русском языке. Типы аспектуальных ситуаций в чувашском языке выделяются все, но реализуются не все частные видовые значения. Это связано с тем, что категории вида в чувашском языке нет, но видовое значение проявляется. Рассмотрим эти ситуации:

1. Ситуация конкретного единичного действия – Конкретлă пẽрре пулакан ẽç ситуацийẽ. Цель говорящего – сообщить о действии, которое имеет определенные координаты; о действии, которое происходит в конкретное время в конкретном месте один раз: Вчера весь вечер писал сочинение. Я пишу сочинение (в момент речи). Завтра вечером буду писать сочинение. Такое употребление наиболее частотно для глаголов обоих видов. Для СВ – конкретно-фактическое значение (После пары я пойду домой), для НСВ – конкретно-процессное значение (Я сейчас сижу на паре).

В чувашском языке специально для выражения такой ситуации употребляется прошедшее однократное. Ĕнер Гришăпа амăшẽ пẽр мăн чашăк кăмпа татса килнẽ. Мана та тутантарса пăхтарчẽç (У.Эльм.); – Вчера Гриша с матерью одну большую чашку грибов принесли. И мне дали попробовать;

2. Ситуация повторяющегося действия – Темиçе хутчен пулакан ситуаци. Цель говорящего – сообщение о действии, повторяющемся регулярно или время от времени. В подобных контекстах всегда есть показатель повторяемости : часто – час-часах, иногда – хăш-пẽр чухне, кашни кун – каждый день и др. Наиболее характерно для НСВ (неограниченно-кратное значение, ограниченно-кратное значение), также употребляется СВ (суммарное значение): Равняясь с ними, Алексей мигнул раз пять подряд (СВ – суммарное значение) (Шолохов); Зимой гостила иногда в усадьбе странница Машенька… (НСВ – неограниченно-кратное) (Бунин); Три раза подогревала тебе обед (НСВ – ограниченно-кратное) (Симонов).

В чувашском языке есть специальные аффиксы со значением повторяемости: 1) прошедшее многократное действие – показатель повторяемости - -атт (-етт), -атч (-етч), -т (-тч): Сана ирпе час-час кураттăм шап-шур çеçкеллẽ садăрта (Шавли). – Тебя утром часто видел в белоснежном цветущем саду; Çак вăрманта-çке каç та ир хẽрсе юрлаттăмăр эпир (Евст.). – В этом же лесу по вечерам и по утрам расгоряченно пели мы.

3. Ситуация обобщенного факта - Пẽрешкел факт ситуацийẽ. Цель говорящего – сообщение о самом факте действия – было оно или не было, о действии вообще без качественных и количественных характеристик. Употребляется НСВ (обобщенно-фактическое значение). Контекст максимально обобщен. Это ты в тот сад лазил, где живет девочка, у которой отца убили? (А.Гайдар); Мать, наклоняясь к Сизову, спросила: «Будут судьи говорить?» (М. Горький); Июнь вẽçнерех пẽр шăрăх кун эпẽ Шупашкарăн тури ресторанẽнче апат кẽтсе лараттăм (Уяр). – В конце июня в один жаркий день я ждал обеда в верхнем ресторане Чебоксар. В чувашском языке в основном активно используется форма настоящего актуального для поэтического описания природы, явлений окружающей действительности: Хẽвел хẽртсе пăхать, йывăçсем симẽсленеççẽ, курăксем ÿсеççẽ. Кохозра хẽрсех ака тăваççẽ. Ĕç вẽресе тăрать (К.Петров) – Солнце печет, деревья зеленеют, растет трава. В колхозе в полном разгаре сеют. Работа кипит.

4. Ситуация постоянного отношения – Ялан пулакан ситуаци. Цель говорящего – сообщить о постоянно протекающем, не прерывающемся действии или о действии, имеющем постоянный характер в природе, а также постоянном или относительно постоянном отношении между предметами и явлениями. Для обозначения таких отношений используются глаголы только НСВ (постоянно-непрерывное значение): Сумма углов треугольника равняется 180 градусам; Почти все богатство культуры народа выражается в его языке (Паустовский).

В чувашском языке эта ситуация особенно часто выражена в пословицах: Хыр вăрманẽнче ытти йывăç сахал ÿсет – В сосновом лесу другие деревья мало растут; Калаçу çула кẽскетет. – Разговор дорогу сокращает; Колхоз ватта хисеплет. – Колхоз пожилых уважает.

Вывод. Нами было проведено исследование, основной целью которого являлся сравнительно-сопоставительный анализ типов аспектуальной ситуации. В ходе изучения были рассмотрены художественные и публицистические произведения, также научная литература по теме, рассматривалась лексика диалектов верховых и низовых чувашей.

При исследовании выяснилось, что при отсутствии формальной грамматической категории вида в чувашском языке видовые (аспектуальные) значения реализуются с помощью форм времени. Видовое значение образуется при помощи описательной формы (СВ) и некоторых аффиксов: аффиксы прошедшего многократного и аффиксы –кала(-келе) (НСВ). Одни и те же глаголы чувашского языка могут переводиться на русский язык как глаголом СВ, так и глаголом НСВ. В этом случае на первый план выступает тип аспектуальной ситуации, где большую роль играют контекстуальные средства. Именно с их помощью можно точно определить то или иное аспектуальное значение глагольной формы в чувашском предложении и адекватно перевести его на русский язык.

Литература

  1. Ахвандерова, А. Д. Категория времени глагола в говорах чувашского языка / А. Д. Ахвандерова – Чебоксары : ЧГПУ, 2005. – 108 с.

  2. Бондарко, А. В. Вид и время русского глагола / А. В. Бондарко – М. : Просвещение, 1971. – 239 с.

  3. Бондарко, А. В. Русский глагол / А. В. Бондарко, Л. Л. Буланин – М. : Просвещение, 1967. – 192 с.

  4. Горшков, А. Е. Вырăс чĕлхипе чăваш чĕлхин шайлаштаруллă грамматики (Сопоставительная грамматика русского и чувашского языков) / А. Е. Горшков – Чебоксары : ЧГПУ, 2008. – 125 с.

  5. Резюков, Н. А. Сопоставительная грамматика русских и чувашских языков / Н. А. Резюков – Чебоксары Чувашгосизд., 1959. – 327 с.

Научный руководитель:

канд. филол. наук, доцент Михеева С.Л.

Афаринова С.,

студентка IV курса ППФ

ПРОФИЛАКТИКА НАРКОМАНИИ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ

Современное социально-экономическое положение в стране в период кризиса приводит к увеличению числа детей, склонных к наркозависимости. Прогрессирующее ухудшение наркоситуации сопровождается негативными тенденциями: 1) происходит неуклонное «омоложение» современной российской наркомании; 2) с распространением наркотизации в детско-подростковой среде происходит абсолютный рост числа детей и подростков, поставленных на учет в медицинских учреждениях в связи с нарушением здоровья. При этом прослеживается устойчивая взаимосвязь между ростом случаев наркомании среди несовершеннолетних и ростом случаев правонарушений, совершаемых детьми и подростками в наркотическом опьянении или в связи со злоупотреблением наркотиками.

Проблема профилактики наркомании среди подростков также поставлена в Федеральной целевой программе «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту на 2005-2009 годы». Правительство Российской Федерации предпринимает меры по профилактике наркомании и противодействию незаконному обороту наркотических средств и психотропных веществ.

Наркотик – это психоактивное вещество, способное при повторных приемах вызывать у человека зависимость.

Вопросы формирования наркотической зависимости в подростковом возрасте привлекает к себе все более пристальное внимание специалистов различных областей, так как количество подростков, втянутых в наркоманию, возрастает с каждым годом. Кроме того, известен тот факт, что лишь незначительная часть несовершеннолетних, страдающих наркоманией, обращается за помощью самостоятельно, в то время как 5-7% от всех подростков уже имеют опыт хотя бы разового употребления наркотиков.

Приобщаясь к дурману, подросток часто считает это пробой, игрой, действует по принципу «посмотрю, что это такое». Предупреждениям о том, что может возникнуть неодолимая тяга к наркотикам, он не верит. Доводы взрослых кажутся ему преувеличенными, а иной раз даже оказывают обратное действие, разжигая любопытство и желание рискнуть, испытать себя.

Вовлечению подростка в такие смертельно опасные игры часто способствуют неорганизованный досуг, отсутствие контакта с родителями, непонимание, которое он встречает в семье. И тогда начинается поиск иных авторитетов: подросток примыкает к сомнительным компаниям, где ему не предъявляют никаких требований и претензий, где, как ему кажется, его понимают и ему сочувствуют. И если в такой компании имеется наркоман, то приобщение к наркотикам становится почти неизбежным.

В докладе Всемирной организации здравоохранения о причинах наркомании говорится, что основные причины наркомании связываются прежде всего с: 1) особенностями характера наркоманов; 2) психическими и физическими расстройствами его организма; 3) социально-культурными влияниями на его личность.

Современная концептуальная модель исходит из понимания того, что детско-подростковый период является фазой уникального развития. В силу происходящих в пубертатный период физических и психологических изменений дети и подростки, обладая повышенной чувствительностью к стрессу по сравнению с лицами более старшего возраста, оказываются незащищенными в различных жизненных обстоятельствах.

Поэтому мы, придерживаясь мнения современных ученых А. Н. Сирота и В. М. Ялтонского, считаем, что профилактику наркомании нужно начинать в первую очередь со школ. Профилактическая работа с детьми и подростками относится к программам первичной и вторичной профилактики и может проводиться с использованием различных программ. Рассмотрим подробнее эти виды профилактики.

Первичная профилактика наркомании имеет целью предотвратить возникновение нарушения или болезни, предупредить негативные исходы и усилить позитивные результаты развития индивида. Это может быть достигнуто несколькими путями:

1) развитие и усиление мотивации на позитивные изменения в собственном жизненном стиле индивида и в среде, с которой он взаимодействует;

2) направление процесса осознания индивидом себя, поведенческих, когнитивных и эмоциональных проявлений своей личности, окружающей его среды;

3) усиление адаптационных факторов или факторов стрессорезистентности, ресурсов личности и среды, понижающих восприимчивость к болезни;

4) воздействие на факторы риска наркотизации с целью их уменьшения;

5) развитие процесса самоуправления индивидом своей жизнью (управление самосознанием, поведением, изменением, развитием);

6) развитие социально-поддерживающего процесса.

Первичная профилактика является наиболее массовой, неспецифической, использующей преимущественно педагогические, психологические и социальные влияния. Ее воздействия направлены на общую популяцию детей, подростков и молодых людей.

В результате первичной профилактики предполагается достичь полного избегания патологических исходов, редуцирование числа лиц, у которых может быть начат патологический процесс, что определяет ее наибольшую эффективность. Она влияет прежде всего на формирование здоровья путем замены одних развивающихся процессов на другие. Сформировав активный, функциональный, адаптивный жизненный стиль человека, можно укрепить его здоровье и предупредить развитие болезни. Данный вид профилактики способен охватить наибольшее число людей, влиять на население в целом, иметь наиболее эффективные результаты.

Вторичная профилактика наркомании осуществляется с применением различных стратегий.

Первая стратегия – формирование мотивации на изменение поведения.

Контингенты воздействия – дети, подростки и молодежь группы риска, родители (семья), неорганизованные группы детей, подростков, молодежи и взрослого населения.

Вторая стратегия – изменение дезадаптивных форм поведения на адаптивные.

Контингенты воздействия – дети, подростки, молодежь группы риска, родители (семья), неорганизованные группы детей, подростков, молодежи и взрослого населения.

Третья стратегия – формирование и развитие социально-поддерживающей среды.

Контингенты воздействия – дети и взрослые (семья, учителя, специалисты, непрофессионалы) [4].

В этих стратегиях используются следующие технологии: социальные и педагогические, психологические и медицинские.

Нами было проведено опытно-экспериментальное исследование на базе МОУ СОШ № 62 г. Чебоксары по выявлению склонности подростков к аддиктивному поведению. Для этого использовались различные диагностические методики: опросник склонности к отклоняющемуся поведению А. Н. Орел; методика диагностики склонности к употреблению наркотиков; тест для определения предрасположенности подростка к употреблению одурманивающих веществ. По результатам проведенного нами исследования мы выявили, что у подростков из числа испытуемых повышенный уровень стрессоустойчивости в трудных жизненных ситуациях и они менее подвержены воздействию неблагоприятной окружающей среды. Полученные результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Общие результаты по всем методикам.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы нами было выявлено:

1. У 4% опрошенных подростков имеется повышенный уровень выраженности к употреблению наркотиков. На них социальный педагог должен в первую очередь обратить внимание и проводить с ними интенсивную профилактическую работу по употреблению ПАВ и привлекать к работе с такими подростками специалистов, компетентных в данной проблеме;

2. У 17,5% опрошенных выявлена средняя склонность к употреблению ПАВ. Это выражается в интересе подростков ко всему новому и протесту общественным нормам и правилам. Социальный педагог должен вести активную профилактическую работу с такими подростками;

3. У 78,5% опрошенных подростков была выявлена низкая склонность к употреблению психоактивных веществ. У них сформирована ценность к своему здоровью. Однако социальному педагогу не следует забывать о профилактике и в таких группах, потому что такие подростки подвержены негативному влиянию окружающей среды и у них может быть слабо сформирована стрессоустойчивость в трудных жизненных ситуациях.

Полученные результаты говорят о том, что профилактику нужно начинать со школьной скамьи для развития навыков стрессоустойчивого поведения детей и подростков.

Литература

1. Караганов, С. А. Наркомания в России: угроза нации аналитический доклад. Совет по внешней и оборонной политике / С. А. Караганов, И. Е. Малышенко, А. В. Федорова. – ВЛАДОС. – 1998. – 156 с.

2. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – М. : ВЛАДОС. – 2001. – 390 с.

3. Организация работы по профилактике употребления психоактивных веществ в условиях образовательного учреждения / Методические рекомендации для руководителей и педагогов образовательных учреждений. Под общей ред. Н. В. Борисовой. – Чебоксары, 2009. – 117 с.

4. Сирота, Н. А. Профилактика наркомании и алкоголизма: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. А. Сирота, В. М. Ялтонский. – М. : Академия, 2008. – 176 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.

Башкирова А.,
студентка V курса ППФ

Проблема преемственности между
дошкольным и школьным образованием

Одна из наиболее актуальных проблем в современном образовании – проблема преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием. Актуальность рассмотрения ее связана с нарушением преемственных связей в целях и задачах, содержании и методах, форм организации обучения и воспитания, а также с изменением требований общества к качеству воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Анализ педагогического опыта позволяет говорить о преемственности как о двустороннем процессе, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется его самоценность и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, те достижения, которые служат основой его успешного обучения в школе. В то же время школа как преемник дошкольной ступени образования не строит свою работу “с нуля”, а “подхватывает” достижения ребенка-дошкольника и строит свою педагогическую практику, задействуя и развивая его потенциал. Такое понимание преемственности позволит эффективно реализовать непрерывность в развитии и образовании детей.

В качестве основополагающего в настоящее время рассматривается принцип сопровождения ребенка на всех этапах дошкольного и школьного детства. Таким образом, меняется парадигма дошкольного образования: не подготовка ребенка к школе, а обеспечение готовности дошкольных учреждений и школ адаптировать образовательный процесс к возможностям и уровню развития ребенка, подхватить и развить то, что заложено на предыдущем этапе детства.

Подготовка к школе – не самоцель, а результат организации полноценной, эмоционально насыщенной деятельности ребенка, удовлетворяющей его интересы и потребности на протяжении всего дошкольного детства – возраста уникального, в котором закладываются основы будущего развития. Однако достичь возможных результатов в полном объеме к концу старшего дошкольного возраста многие дети сегодня вряд ли могут. Дело в том, что в разных типах дошкольных учреждений детей обучают и развивают по разным программам, по разным педагогическим системам. Доказательство тому – анализ программ, подавляющее большинство которых отражает ту или другую приоритетность в образовании. Одни программы направлены на познавательное развитие, другие – на эстетическое, третьи – на экологическое и т.д. И что примечательно: преобладает противоположность по принципиальным подходам к воспитанию. В одних уделяют внимание обучению, в других – обучение отрицается вовсе, а все образование строится на игре. Такой факт объясняется тем, что нет единой системы требований к содержанию образования, уровню развития детей для каждого психологического возраста. Именно государственный образовательный стандарт должен обеспечить основу развития полноценной личности, преемственность при переходе к следующему возрастному этапу, гарантировать права ребенка на равные возможности, предполагающие успешность его обучения в школе.

Одна из главных проблем – это несоответствие целей начальной и дошкольной ступеней традиционного образования.

В дошкольном возрасте особое внимание уделяется развитию восприятия, воображения, художественно-творческой деятельности детей. В ребенке-дошкольнике воспитываются нравственно-волевые качества, инициативность, самостоятельность, ответственность.

Величайшая задача дошкольного образования – научить ребенка радоваться жизни, каждый день открывать что-то новое.

Начальная школа свои задачи видит в формировании практических навыков чтения, письма, счета, способов поведения школьного типа. Решение этих задач, бесспорно, чрезвычайно важно, так как обеспечивает фундамент дальнейшего овладения предметами средней школы, возможность свободно ориентироваться в информационном пространстве повседневной жизни.

Многие годы, говоря о преемственности, имели в виду организационные формы совместной работы: педсоветы, взаимопосещения уроков и занятий, родительские собрания, т.е. взаимодействие на уровне разовых совместных мероприятий, когда речь не идет о системе работы и отслеживании результативности этого взаимодействия. Причем в процессе взаимопосещения уроков в школе и занятий в ДОУ происходило обсуждение их содержания лишь с точки зрения формирования знаний, умений, навыков.

Но сегодня мы говорим о качественно новом взаимодействии, основанном на специально организованной совместной коллективной деятельности, в результате которой у членов команды формируется единая точка зрения на сущность проблемы и пути ее решения.

Совместная коллективная деятельность педагогов различных образовательных учреждений – это одно из важных средств решения проблемы преемственности. Сложность в организации такого рода взаимодействия заключается в том, что в процессе работы “высвечиваются” недостатки в организации и содержании педагогической деятельности, их нелегко осознавать, признавать их наличие.

Но опыт показывает, что грамотно организованная совместная коллективная деятельность может не только принести ощутимые результаты в решении задач, но и способствует совершенствованию профессионализма педагогов.

Сегодня нужно учиться работать вместе, а не высказывать претензии со стороны школы в адрес дошкольных учреждений, а со стороны работников детских садов – к учителям начальной школы. Дошкольные учреждения и начальная школа не должны представлять собой две стороны, которые разделяются полосой отчуждения и в одиночку решают свои проблемы. Необходимо вместе согласовывать каждый компонент образования, обеспечивающий эффективное поступательное развитие ребенка.

Таким образом, нужно согласовать цели на дошкольном и начальном школьном уровнях.

Основная цель дошкольного образования – всестороннее общее развитие ребенка, задаваемое государственным стандартом в полном объеме в соответствии с потенциальными возрастными возможностями и спецификой детства как самоценного периода жизни человека. Такое развитие обеспечит общую и специальную готовность к переходу к школьному обучению. Основная цель образования в начальной школе – продолжить всестороннее общее развитие детей с учетом возросших возможностей, специфики школьной жизни наряду с освоением важнейших учебных навыков в чтении, письме, математике и становление учебной деятельности. Как в дошкольном учреждении, так и в школе образовательно-воспитательный процесс должен быть подчинен становлению личности ребенка.

В настоящее время каждая уважающая себя школа открывает так называемые специальные подготовительные курсы для дошкольников, в которых дети обучаются по определенной системе.

Так, в «СОШ № 56» г. Чебоксары была открыта «Академия будущих первоклассников». Здесь дошкольники обучаются с октября по апрель включительно. Занятия ведут учителя, которые выпускают четвертый класс и в новом учебном году принимают первый класс. Таким образом, учителя, во-первых, знакомятся с учениками, во-вторых, работая с ними, готовят к обучению по своей программе.

Но в основном работа здесь ведется по серии «Солнечная ступень», в которую входят рабочие тетради для дошкольников по развитию речи, по математике, по подготовке к письму и по английскому языку. Все тетради состоят из 2-х частей.

Имея опыт работы в «Академии будущих первоклассников», где я веду занятия по развитию речи, я бы хотела проанализировать рабочую тетрадь, по которой работаю. В первой ее части есть упражнения, которые помогают развивать мелкую моторику, зрительное восприятие и внимание. Во второй же части дети смогут познакомиться с гласными и согласными буквами, научатся их писать, а также составлять и читать слоги. Выполняя задания, ребенок развивает координацию движения рук и пальцев, совершенствуя речевое развитие, внимание, память, мышление. Данная методика овладения навыками письма используется на протяжении нескольких лет. Каждое занятие – «солнечная ступенька» к вершине дошкольных знаний.

Но нам кажется, что, занимаясь только по этим тетрадям, ребенок не сможет достаточно развить свою речь. И поэтому мы решили занятия по развитию речи дополнить упражнениями по обогащению словаря, совершенствованию диалогической и монологической речи.

Для этого нам пришлось изучить и просмотреть учебники по русскому языку для 1-ого класса и выяснить, какие же темы включены в программу для 1-ого класса. Кроме того, чтобы вести речь по тем или иным темам, мы выбрали для рассмотрения на этих занятиях антонимы, синонимы, множественное и единственное число, а также повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения.

Конечно, с учетом возраста дошкольников все занятия проходили в игровой форме. На занятия приходили герои различных сказок, которые приносили с собой разнообразные задания.

На основе тетрадей, по которым обучались дошкольники, и на основе различных игр и упражнений мы разработали систему занятий. И для проверки эффективности этой системы занятий мы решили провести эксперимент. В «Академии будущих первоклассников» обучаются три группы. Две группы обучались по нашей системе занятий, а другая группа занималась по старой. Во всех трех группах в начале и в конце эксперимента нужно было составить рассказ. Эти рассказы фиксировались, и по этим зафиксированным рассказам можно сделать вывод. В двух группах, которые занимались по нашей системе занятий, словарный запас, пусть не намного, но всё же больше, чем в той группе, которая занималась только по тетрадям на занятиях.

Литература

1. /vjpusk/vjp140/rabot/24/new_page_2.htm

/articles/413718/

/izh/info/32427.html

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Михеева С. Л.

Белова Д.,

студентка V курса ППФ

Роль наглядности при обучении математике
младших школьников

Наряду с центральным звеном системы средств обучения (учебники, учебные пособия) большое внимание в настоящее время уделяется совершенствованию использования наглядных пособий. Дидактический принцип наглядности является ведущим в обучении, но его следует понимать шире, чем возможность зрительного восприятия.

Следует особо отметить, что наглядность используемых учебных материалов является одним из важнейших элементов любого учебного процесса, по любой из учебных дисциплин. Наглядность играет особую роль в обучении математике детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств, она обеспечивает разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствует более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью.

Наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям, повышает интерес к учению, делает более легким процесс их усвоения, поддерживает внимание ребенка. Таким образом, успешного развития можно добиться в настоящее время при более полном использовании наглядных пособий – современного и признанного метода обучения и воспитания, обладающего образовательной, развивающей функциями, которые действуют в органическом единстве.

В педагогике наглядность всегда считалась и считается важнейшим принципом обучения, фундаментом для осуществления всестороннего развития личности. Такой принцип обучения, как наглядность, был впервые сформулирован Я. А. Коменским и в дальнейшем развит И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским и другими педагогами. Психологические исследования, посвященные использованию различных средств наглядности, проводились Л. В. Занковым, И. М. Соловьевым, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинским, Г. М. Дульневым, В. Г. Петровой, М. М. Нудельманом, М. П. Феофановым и другими.

Известно, что у детей младшего школьного возраста преобладает наглядно-действенное, наглядно-образное мышление. Впервые теоретическое обоснование принципа наглядности обучения ввел Я. А. Коменский, который в своем труде «Великая дидактика» сформулировал правило, предполагающее непосредственное знакомство с изучаемыми объектами или их изображениями. В своем известном «золотом правиле дидактики» Коменский указывал, что обучение следует начинать «не со словесного толкования о вещах, а со словесного наблюдения над ними». Коменский считал, что наглядное обучение – «это ход учения от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли».И именно принцип наглядности, по мнению Я. А. Коменского, является «золотым правилом дидактики», которое требует сочетания наглядности и слова.

Принцип наглядности чаще всего относится к сформулированным практическим принципам, его понимание в науке до сих пор неоднозначно, что отрицательно влияет на практику обучения. Различные подходы к проблеме скрыты уже в самом названии принципа и тем более в его содержании.

Название принципа происходит от слов «взгляд», «осмотр», «мнение», и это концентрирует внимание на роли мышления в процессе обучения, тогда как познание носит полисенсорный характер. В связи с этим появляются предложения ввести названия: принцип конкретности или принцип непосредственности. Таких предложений нельзя одобрить, так как они не отвечают существу принципа наглядности.

Выступая с требованиями наглядности обучения, Я. А. Коменский в XVII веке писал, что учитель должен постоянно опираться на все органы чувств учащихся. К. Д. Ушинский также придавал особое значение наглядности при обучении детей, так как детям свойственно мыслить «формами, звуками, ощущениями».

К.Д. Ушинский дал глубокое психологическое обоснование наглядности обучения. Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия (а не само наглядное пособие), являются главным в обучении. Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен как можно чаще использоваться на уроках в первоначальный период, поскольку он :

- стимулирует элементарные умственные процессы;

- развивает устную речь;

- способствует лучшему закреплению изучаемого материала;

- дает учителю возможность глубже изучить своих учеников.

Л. М. Фридман, изучая роль наглядности в обучении, вывел следующую формулу: «Наглядность – это понимание и активность». В отличие от него, Г. Песталоцци видит в наглядности единственную основу всякого развития. Чувственное познание сводится к наглядности обучения. У Песталоцци наглядность превращается в самоцель. Ж. Ж. Руссо вынес обучение непосредственно в природу. Поэтому наглядность обучения не приобретает самостоятельного и существенного значения – ребенок просто непосредственно видит то, что должен узнать и изучить.

Принцип наглядности заключается в том, что учитель создает у учащихся ясные, конкретные представления об изучаемых предметах и явлениях. Такие представления являются основой дальнейшего глубокого понимания учебного материала.

Ознакомление с опытом работы школ показывает, что учителя не всегда используют имеющиеся у них демонстрационные пособия, бывают случаи, когда учитель тратит много времени на изготовление пособий, аналогичных готовым.

Готовые наглядные пособия применяются на уроке не всегда систематически, иногда без учета цели урока. Между тем продуманное использование демонстрационных пособий может оказать учителю существенную помощь в организации учебного процесса. При подготовке к каждому уроку важно продумать, какие пособия и с какой целью будут использованы. Многие учителя применяют наглядные пособия в основном при объяснении нового материала. Но на этом этапе не всегда полностью реализуются возможности демонстрационных пособий.

Например, при изучении способов письменного сложения именованных чисел в 3 классе после соответствующей подготовительной работы учитель записывает на доске пример на сложение именованных чисел и по этой записи объясняет способ сложения. Между тем в таблице № 1 из комплекта таблиц для 3 класса дан образец сложения именованных чисел. По этому образцу учитель мог бы познакомить детей с новым материалом. В данном случае использование таблиц имеет следующие преимущества: во-первых, не приходится тратить время на запись на доске, во-вторых, красочная таблица привлекает внимание детей. Демонстрационные пособия могут оказаться полезным материалом не только при изучении нового материала, но и на других этапах его изучения.

Комплексное использование наглядных средств обучения обеспечивает комплексное интеллектуальное развитие младших школьников, благотворно влияет на психическое и физическое здоровье детей. Не случайно Л. С. Выготский назвал наглядные пособия «психологическим орудием учителя».

Использование демонстрационных печатных пособий в разнообразных ситуациях является одним из средств повышения качества преподавания математики. Большое внимание уделяется использованию графических изображений при обучении решению текстовых задач. Выявлено, что использование рисунков, схем, чертежей в начальном курсе математики создает хорошие предпосылки для развития как конкретного, так и абстрактного мышления учащихся; обеспечивает более глубокие математические связи между арифметическим, алгебраическим и геометрическим материалом; позволяет ускорить формирование у младших школьников умений и навыков выполнять различные практические упражнения и, самое главное, значительно облегчает решение текстовых задач.

Таким образом, наглядность обучения - это одно из важнейших условий, обеспечивающих успешное формирование у учащихся всех форм мышления, служит для них источником приобретения объективных научных знаний об окружающей действительности, развития речи и самостоятельности мышления. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися знаниями. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Степень наглядности может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, уровня его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядности исходных образов восприятия. Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения учащимися изучаемого материала. Дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит их опорой. Причем конкретная наглядность должна постепенно уступать место абстрактной наглядности. Следовательно, без наглядного пособия гораздо труднее обучать и труднее учиться. А наша задача – сделать процесс обучения радостным и интересным. Необходимо помочь каждому ребенку продвинуться дальше в обучении, усвоить программный материал глубоко и прочно.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Архипова С. Е.

Бородина Т.,

студентка V курса ППФ

Диагностика педагогичекой запущенности детей
в деятельности социального педагога

Атмосфера современного школьного обучения складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляющих новые, усложненные требования к психической конституции, интеллектуальным возможностям ребенка. Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями социальной ситуации их развития.

Само понятие «педагогически запущенные» в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию «трудные дети». Понятие педагогической запущенности характеризует историю воспитания ребенка, а трудный – говорит о результатах такого воспитания. Педагогически запущенный рано или поздно становится трудным. В Российской педагогической энциклопедии понятие «педагогическая запущенность» рассматривается как устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания [4, 358]. Г. М. Коджаспирова в педагогическом словаре это понятие рассматривает как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Основными причинами этого явления являются отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школы, преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность [2, 243]. Р. В. Овчарова рассматривает понятие педагогической запущенности как состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Педагогическая запущенность – это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов [3, 198].

Проанализировав данные подходы к определению педагогической запущенности, выделив общие черты, на которые указывают авторы, мы будем придерживаться следующего определения: педагогическая запущенность – это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами. Проблема педагогической запущенности − самая распространенная по количеству жалоб и запросов в школе. Она может фигурировать в различных формах, имея разные причины, следствия.

Первая форма – несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Причина в индивидуальной особенности интеллектуального развития и как следствие − плохая успеваемость.

Вторая форма – несформированность мотивации учения, направленность на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности. Причина в инфантильном воспитании, гиперопеке, неблагоприятных факторах, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности). Следствием служит плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей.

Третья форма – неспособность произвольной регуляции внимания в учебной деятельности. Причиной могут быть особенности семейного воспитания (потворствующая либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе и как следствие − неорганизованность, невнимательность, зависимость, ведомость, нарушения общения, слабая успеваемость [1, 102].

Таким образом, формы выражения педагогической запущенности тоже различны, но все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Они выражаются разной степенью педагогической запущенности. Для определения педагогических условий эффективности работы социального педагога с педагогически запущенными детьми нами была проведена психолого-педагогическая диагностика учеников 6 класса МОУ «СОШ № 62» города Чебоксары Чувашской Республики. Так как педагогическая запущенность обусловлена тремя факторами: микроклиматом семьи, отсутствием учебной мотивации и взаимоотношениями со сверстниками − необходимо провести диагностику, выявляющую эти особенности педагогической запущенности. Также нами было определено, что у педагогически запущенного ребенка слабо развиты психические процессы – память, внимание и мышление.

1. Нашу работу мы начали с диагностики психических процессов с помощью следующих диагностических методик: а) методика «Слуховая память», предназначенная для определения у учащихся объема произвольной кратковременной слуховой памяти; б) для изучения логического мышления мы использовали методику «Аналогии»; в) методику Мюнстерберга, цель которой определение избирательности и концентрации внимания, а также помехоустойчивости. В результате исследования у учащихся 6 класса были выявлены следующие особенности: учащиеся, у которых присутствует высокий показатель развития по какому-либо психическому процессу, составляют 32% (8 человек), дети со средними и низкими показателями развития психических процессов составляют 68% (17 человек) и являются объектами нашего дальнейшего исследования.

2. Для диагностики межличностных отношений применялся тест Т. Лири. В результате исследования у учащихся класса было выявлено, что у 12% учащихся альтруистический тип отношений (3 человека), у 8% учащихся преобладает эгоистичный тип межличностных отношений (2 человека), у 16% учащихся складывается агрессивный тип отношений (4 человека), подозрительность к окружающим проявляют 16% учащихся (4 человека), у 20% учащихся подчиняемый тип межличностных отношений (5 человек), 16 % учащихся проявляют зависимый тип межличностных отношений (4 человека), 4 % дружелюбны к окружающим (1 человек), 12% имеют альтруистический тип межличностных отношений (3 человека). Дети с агрессивным, подозрительным, подчиняемым, зависимым типом межличностных отношений (68% учащихся) являются объектами дальнейшей диагностики, так как именно эти особенностями характерны для личности педагогически запущенного ребенка.

3. Для диагностики мотивации школьного обучения мы использовали методику Н. Г. Лусканова «Что мне нравится в школе?». Целью данной методики является выявление отношения детей к школьному обучению. В результате проведенной диагностики мы выяснили, что у 8% учащихся (2 человека) отсутствует школьная мотивация, что свидетельствует о мотивационной незрелости, 12% учащихся (3 человека) проявляют детский негативизм, наличие высокой школьной мотивации и учебной активности выявлены у 12% учеников (3 человека), ситуация неучебного характера проявляется у 16% учеников (4 человека), 56% учеников проявляют акцентуацию на внешние школьные атрибуты. Дети с мотивационной незрелостью, детским негативизмом, ситуациями неучебного характера, акцентуацией на внешние школьные атрибуты, (92% учащихся), являются объектами нашей дальнейшей работы.

Личность педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью психических процессов, агрессивностью, подозрительностью, зависимостью и подчиняемостью, а также отсутствием школьной учебной мотивации. По результатам проведенных методик мы выяснили, что 64% учеников (16 человек) 6 класса являются педагогически запущенными детьми и нуждаются в квалифицированной помощи социального педагога с целью их успешной социализации в обществе.

Литература

1. Заседателева, Э. Б. Основы коррекционной педагогики / Э. Б. Заседателева. – Омск : ОГПУ, 2003. – 305 с.

2. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова. – М. : Академия, 2004. – 420 с.

3. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. – М. : Академия, 2002. – 310 с.

4. Российская педагогическая энциклопедия ; под ред. А. П. Горкина. – М. : Академия, 1999. – 490 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.

Васильева А.,

студентка III курса ППФ

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ СПАРТЕ И
ОРГАНИЗАЦИЯ ОСНОВ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ

Необходимость внедрения компонентов системы физического воспитания Древней Спарты в организацию основ здоровьесберегающей деятельности в современные образовательные учреждения во многом вызвана тем, что в многолетнем споре между здоровьем и образованием в школе неизменно проигрывает здоровье. Как случилось, что система развела их по разные стороны баррикады? Сейчас это понять очень сложно, но еще сложнее перестроить систему школьного образования. В этом главное противоречие преодоления тех трудностей со здоровьем, которые испытывают школьники в результате неправильного питания, неправильной системы проведения занятий, условий, в которых они проводятся, а также неблагоприятной психологической атмосферы в школе. Педагоги признают, что до 60% учеников не в состоянии полноценно справиться с тем объемом информации, который дается по некоторым предметам. Важными являются показатели проведенных исследований: из приходящих в школу детей к 1-й группе здоровья можно отнести 3-4% (абсолютно здоровые), а к окончанию 11-го класса таких остается 1,5%[4]. Таким образом, наиболее важными задачами в наше время являются: необходимость привлечения родителей, педагогов, общественности к сохранению и укреплению здоровья учеников, организация здоровьесберегающей деятельности, физкультурно-оздоровительной работы в школе.

Как известно, расцвет системы физического воспитания нашел наиболее яркое выражение в физической культуре Спарты. Спартанская система воспитания оказала большое влияние на становление и развитие всей древнегреческой педагогики. Образ спартанского мальчика, стойко терпевшего нечеловеческую боль от спрятанного за пазухой лисенка (и умершего, но не выдавшего своих чувств), навсегда останется в памяти как образец мужества и стойкости спартанца – идеального воина – защитника Отечества. Самые главные качества, которые должны были его отличать от представителей других народов, были сила, выносливость и максимальная готовность к жизненным трудностям. Именно таких качеств не хватает современному человеку: многие из нас не готовы к тем трудностям, которые подстерегают нас на каждом шагу. Последствием этого является рост алкоголизма, наркомании, преступности, суицидов и т.д.

Как же получилось, что Спартанское государство воспитывало гармонично развитого человека? Систему физического воспитания Спарты направлялись таким образом, чтобы дети с малых лет привыкали к образу жизни взрослых. Воспитательный процесс начинался с самого рождения ребенка и, по сути, не зависел от воли отца, - он приносил его совету старейшин, которые осматривали ребенка [3]. Растить его разрешалось только в случае, если совет находил его жизнеспособным. Существовавшая в Спарте система образования была огосударствленной, четко спланированной и рассчитанной на граждан в возрасте от 7 до 30 лет. Она подразделялась на три этапа: от 7 до 15, от 15 до 20 и от 20 до 30 лет.

До семи лет ребенок рос и воспитывался в семье. Первый этап государственного воспитания предполагал основной задачей развитие способности самостоятельно преодолевать жизненные трудности, а также воспитание храбрости, самообладания, выдержки, хладнокровия перед смертью и был рассчитан на детей от 7 до 15 лет. В специальных отрядах – «агелах» - они вместе с остальными детьми жили и ели вместе и приучались играть и проводить совместно время. По исполнении 15 лет они проходили своего рода экзамены. Одно из них – показательное сражение спартанской молодежи, после которого очень многие юноши погибали, а остальные же переходили к следующему экзамену – сечение у алтаря на празднике Артемиды Орфии.

На втором этапе государственного воспитания его содержание несколько меняется: юноши должны опробовать полученные навыки на практике. В этот период они получали некоторые права и становились эфебами.

С возрастом система воспитания становится менее суровой, и на третьем этапе системы воспитания от 20 до 30 лет является некоторым переходным временем: молодой человек уже имеет право жить семейной жизнью и характер его занятий приближается к военно-лагерной жизни общины. Только в 30 лет заканчивается период обязательного военного образования, и спартиат становится полноправным гражданином, обладающим всем спектром прав.

Жизненная философия греков заключалась в том, что «образ жизни свободного человека» немыслим без спорта. «Было бы безобразием по собственному неразумию состариться так, - учил своих последователей Сократ, - что даже не видеть по самому себе, каким способно быть человеческое тело в полноте своей красоты и силы». Он считал человека, не умеющего читать и плавать, «телесным и умственным калекой»[3].

Как было бы хорошо, если бы каждый из нас хорошо понимал и представлял себе это. Но для формирования понимания необходимо ввести некоторые изменения в современную систему образования. Современный подход характеризуется сегодня 3 компонентами здоровьесберегающей деятельности: сохранение и укрепление здоровья физического, психического и нравственного (социального). Физическое здоровье - это естественное состояние организма, обусловленное нормальным функционированием всех его органов и систем. Психическое здоровье характеризуется уровнем и качеством мышления, развитием внимания и памяти, степенью эмоциональной устойчивости, развитием волевых качеств. Нравственное здоровье определяется теми моральными принципами, которые являются основой социальной жизни человека, т.е. жизни в определенном человеческом обществе. Физически и психически здоровый человек может быть нравственным уродом, если он пренебрегает нормами морали.

Непосредственное влияние на здоровье учащихся оказывают: психологическая атмосфера в школе, которая в большей степени зависит от личности учителя; весь комплекс гигиенических условий в классе – освещение, вентиляция, влажность, высота потолков; формальный подход к обследованиям детей – «поголовная» диспансеризация проводится чаще всего для «галочки»; недостаток кадров психологов и социального педагога, которые могли бы научить, к кому обратиться за советом, разрешить конфликт и т.д. Все вместе взятое приводит к тому, что мы растим практически больных детей. Цепочка эта должна быть разорвана.

Для того, чтобы разорвать данную цепочку, каждое образовательное учреждение должно целесообразно организовывать здоровосберегающую деятельность, которая предполагает: организацию в школе психологической службы, формирование в сознании учащихся высшей ценности своего здоровья, формирование определенной системы гигиенических навыков и умений, диагностику состояния здоровья учеников, включение физкультурно-оздоровительной работы на уроках и во внешкольных мероприятиях – на основе деятельности служб поддержки учеников и здоровьесберегающих технологий.

Проводимая опытно-экспериментальная работа в МОУ «СОШ №37 г. Чебоксары», согласно плану на 2008-2009 учебный год в организацию спортивно-оздоровительной работы включает: обеспечение учащихся двигательной активностью; индивидуальный дифференцированный подход в обучении; соблюдение рекомендаций увеличить объем двигательной активности учащихся (динамические перемены, физкульпаузы на уроках и т.д.); создание условий работы спортивных секций; организация спортивно-оздоровительных классов по принципу школы продленного дня; регулярное проведение спортивно-оздоровительных мероприятий, семейных спортивных праздников; участие в республиканских соревнованиях[2]. В результате проведенного мониторинга было выяснено, что положительные изменения имеются.

Школа – слепок с нашего общества. Именно поэтому с нее и нужно начинать менять это общество. Да и куда, собственно, в первую очередь вкладывать средства, как не в знание и здоровье подрастающего поколения? В других странах давно поняли: нищая школа не подготовит полноценных нравственно и физически людей. Образовательные учреждения должны создавать условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников[1].

Система физического воспитания Спарты, система П.Ф. Лесгафта, современные здоровьесберегающие технологии должны быть направлены на формирование физически, психически и нравственно здорового поколения, стремящегося к улучшению нашего общества, государства. Слова Н.В. Федорова – Президента ЧР «Здоровый ученик – успешный ученик и, наоборот, успешный ученик – здоровый ученик» должны стать аксиомой для педагогов, родителей и самих учеников.

Литература

  1. Закон РФ «Об образовании». - М.: Ось, 1989. – 48с.

  2. Федеральная целевая программа «Развитие физической культуры и спорта в РФ на 2006-2015гг.» // Спорт в школе. Приложение к газете «Первое сентября». – 2006. - №4.

  3. Константинов Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева; [под общ. ред. Н.А. Константинова]. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

  4. Кучма В. О новых стандартах российского образования / В. Кучма // Аргументы и Факты. 2009. №7. С.18-21.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Вишневский В. А.

Васильева Е.,

студентка IV курса ППФ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ДЕТЕЙ СКЛОННЫХ К АГРЕССИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ

В настоящее время проблема агрессии весьма актуальна в силу ее повсеместной распространенности. И особенно тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с агрессивным поведением, Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Многие исследователи в нашей стране и за рубежом занимались проблемой агрессии, и количество мнений по этой теме почти равно количеству исследователей, настолько она сложна и многогранна. Неоднозначность проблемы обуславливает неоднозначность решений и схем анализа, приоритетов объяснений. В центре внимания исследователей оказались такие аспекты проблемы: биологические и социальные детерминанты агрессии, механизмы ее усвоения и закрепления, условия, определяющие проявления агрессии, индивидуальные и половозрастные особенности агрессивного поведения, способы предотвращения агрессии.

С целью выявления уровня предрасположенности детей к агрессивному поведению нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе МОУ «СОШ № 50» в 8 «г» классе. Для достижения поставленной цели в ходе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие методики: «Рисунок несуществующего живот­ного» (РНЖ), Фрайбургский личностный опросник, методика Басса-Дарки.

Первая методика – это «Рисунок несуществующего живот­ного» (РНЖ) – одна из наиболее распространен­ных методик диагностики агрессив­ности детей. Проводится с целью вы­яснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. В результате проведенного эксперимента из 25 учащихся 8 класса мы выявили 7 подростков с явно выраженными элементами агрессии на рисунке. На основании этого мы можем судить о том, что у этих детей есть склонность к проявлению агрессии. Так, например, проанализировав рисунок одной из испытуемых, мы увидели элементы агрессии, которые проявляются в таких символах агрессии, как острые зубы, оскал животного. Мы можем говорить об агрессии по названию рисунка. Она назвала свое животное динозавр  острозуб. Также в рисунке мы видим признаки тревожности: она много раз стирала рисунок, не знала, где его разместить. При рисовании спрашивала, правильно ли она рисует, прикрывала рукой рисунок. При рисовании очень сильно нажимала на карандаш. Рисунок получился очень крупный, также можно сказать, что рисунок как бы «запачканный», что говорит о легкой напряженности и повышенном уровне тревожности. Полученные результаты представлены нами на рисунке 1.

Рис. 1«Несуществующее животное»

На рисунке 1 мы видим, что среди испытуемых 32% агрессивных подростков. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими. А 68% не имеют склонность к агрессивному поведению. В методике «Несуществующее животное» наблюдалось 6-8 элементов указывающих на агрессию (рога, зубы, когти и т.д.); в результате анализа рисунков у большого количества учащихся уровень агрессии выше среднего. У многих есть элементы, указывающие на агрессию. В основном вербальная агрессия: отказ от выполнения необходимых задач, словесное оскорбление, распространение сплетен и клеветы, бойкот.

Вторая методика опросник Басса-Дарки. Цель методики Басса-Дарки: выявление подростков, склонных к агрессивному поведению. Оценка результатов: опросник выявляет агрессивные и враждебные реакции. Результаты диагностики по тесту Басса-Дарки зафиксированы на рисунке 2.

Рис. 2 «Уровень агрессивности»

В результате мы выявили 20 % подростов с высоким показателем агрессивного поведения, 56% детей со средним уровнем агрессивности и низкий уровень агрессивного поведения у 24 % учащихся. Из этих данных мы сделали следующие выводы: агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении; агрессивные индивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях.

Третья методика Фрайбургский личностный опросник. Цель методики FPI: исследования уровня развития психологических особенностей личности. Результаты диагностики по тесту FPI представлены на рисунке 3. Анализ таблицы и выделение психологических особенностей агрессивных подростков, осуществлялся по критерию «индекс агрессивности». Результаты отображены на рисунке 3.

Рис. 3 Индекс агрессивности

Результаты показывают, что у 10 учеников (что составляет 40%) высокий уровень агрессии; у 8 учеников(32%) средний уровень и у учеников (28%) низкий уровень агрессии.

Сопоставительный анализ результатов всех данных методик позволил выявить следующее: что у 7 учеников ( 28%) высокий уровень агрессии; у 10 учеников (40%) средний уровень и у 8 учеников (32%) низкий уровень агрессии. Мы видим, что у каждого третьего ученика этого класса высокий уровень агрессивности, причем половина из них - девочки. То есть не только у мальчиков, но и у девочек проявляется агрессивное поведение, и поэтому при работе с такой категорией подростков стоит брать во внимание этот момент. За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина проявления различных форм агрессивности.

С помощью диагностических методик определена возрастная специфика проявлений агрессивности. Выяснено, что испытуемые подросткового возраста склонны к агрессивным поступкам, причиной чего обычно служит борьба за первенство, стремление к превосходству.

Литература

1. Гуревич, К. М. Психологическая диагностика детей и подростков / К. М. Гуревич. – М. : «Академия», 2005. – 265 с.

2. Змановская, Е. В. Девиантология: (психология отклоняющегося поведения) / Е. В. Змановская М. : «Академия», 2003. – 288 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.

Волкова А.,

студентка V курса ППФ

Развитие речи при изучении устойчивых сравнений

Школьная реформа нацеливает учителей начальных классов на дальнейшее совершенствование процесса овладения младшими школьниками инструментами и средствами познания. Важнейшим средством обучения основам наук в национальной школе наряду с родным языком является русский.

В обучении и воспитании детей в начальной национальной школе важная роль принадлежит русскому языку, как учебному предмету. Система развивающего обучения побуждает учителя к постоянному поиску новых методов и материалов для работы с учащимися. Немало внимания уделяется развитию речи учащихся, овладению ими лексическим богатством родного языка, однако менее всего «везет» в этом плане такому ценному пласту словаря языка, как фразеология. Между тем в формировании образности речи в процессе усвоения родного языка, значение которой подчеркивается педагогами и психологами, огромную роль может сыграть именно работа с фразеологизмами. Но изучению фразеологизмов в начальных классах национальной школы уделяется мало внимания.

Древнейшим и обширнейшим пластом фразеологии любого языка являются устойчивые сравнения (УС), или компаративные фразеологические единицы (КФЕ).

УС, обсуждаемые на предмет языкового статуса, – один из излюбленных объектов фразеологии, так как они «дают больше для сравнительной фразеологии, чем любые другие типы фразеологических единиц, ибо в компаративных оборотах часто более непосредственно отражаются особенности жизни и быта носителей сравниваемых языков, нежели во фразеологизмах некомпаративнового типа» [3, 110].

Несмотря на то, что УС не раз рассматривались фразеологами в грамматическом, структурно-семантическом и стилистическом планах, они до сих пор дискутируются на предмет компонентного состава и границ.

Межъязыковое сопоставление УС с компонентом-анимализмом проводилось на материале разных языков, однако не являлось предметом специального рассмотрения при сопоставительном анализе фразеологической системы русского и чувашского языков, чем обусловлен наш интерес к данной проблеме.

Семантическая структура и синтаксическая организация УС в разных языках имеют как черты сходства, так и различия. Во фразеологическом переводе выделяют э к в и в а л е н т ы — фразеологические единицы (ФЕ), равноценные переводимым устойчивым оборотам по семантике, стилистической принадлежности, эмоционально-экспрессивной окраске, имеющие тождественный или приблизительно одинаковый компонентный состав, и а н а л о г и, отличающиеся друг от друга полной заменой образа. Существуют и промежуточные ступени, которые определяют как отношения неполного (частичного) тождества.

Полные фразеологические эквиваленты ориентированы на тождество фразеологической семантики и структуры сопоставляемых единиц. Однако для УС типологически разных языков — русского и чувашского — полные эквиваленты нетипичны, так как на фразеологизмы как единицы вторичного образования влияют первичные системы — лексическая и грамматическая.

При тождестве семантики русские и чувашские сравнительные обороты имеют ряд конструктивных особенностей. В русских УС используются компаративные союзы (как, будто, точно, словно и др.); чувашском языке эквивалентами сравнительных союзов являются послелоги”, причем в сравнительных конструкциях связующим звеном между основанием сравнения и образом сравнения является только послелог пек.

Неполные эквиваленты могут обнаруживать полное лексическое тождество при неполном структурном. В русских сравнительных конструкциях союз находится непосредственно перед сравнительной частью, невозможно его расположение в конце оборота; послелог в чувашском языке находится после нее либо занимает постпозицию в структурной модели; типична сравнительной части компаративной ФЕ в русском языке и ее препозиция — в чувашском” [2, 65]: рус. есть как цыпленок (как цыпленок есть), чув. чĕпĕ пек çиме (досл. цыпленок как есть) — ‘‘мало есть’; рус. работать как бык <в ярме> (как бык работать), чув. вǎкǎр пек ĕçлеме (досл. бык как работать) — тяжело, терпеливо и покорно работать’.

Тождество русских и чувашских УС — явление сравнительно редкое, поддерживаемое в основном заимствованиями и калькированием русских ФЕ, выступающими как один из путей обогащения фразеологического состава чувашского.

С методической точки зрения при работе над УС следует учитывать степень их трудности” [1, 87], что особенно актуально для национальной аудитории. В первую очередь обучаемых следует ознакомить с УС-эквивалентами, наиболее отрефлексированными в сознании носителей языков.

На первом этапе работы над фразеологией целесообразно привлекать материал, относящийся к категории легких: УС, характеризующиеся высокой степенью мотивированности и тождественной образностью: рус. злой как собака — чув. йытǎ пек усал (хаяр) ‘об очень злом человеке’.

При употреблении русских УС в речи чувашских учащихся наблюдаются ошибки вследствие межъязыковой интерференции. Под влиянием родного языка искажается лексический состав русских УС: как весенняя муха (вместо как осенняя муха) ‘об очень вялом, апатичном, сонном человеке’ — влияние чув. ςурхи шǎна пек.

Во избежание ошибок в употреблении ФЕ неродного языка необходимо и рассмотрение УС, отличающихся количественным составом компонентов, так как типичными ошибками, обусловленными дословным переводом на русский язык чувашских оборотов, являются вставка или пропуск компонента: рус. как с цепи сорвался — чув. сǎнчǎртан вěςерěнсе кайнǎ йытǎ пек (досл. с цепи сорвавшаяся собака как); рус. смотреть как волк — чув. выçǎ кашкǎр пек пǎхма (досл. голодный волк как смотреть); рус. носиться как курица с яйцом — чув. пусма ларнǎ чǎх пек кускалама (досл. курица-наседка как носиться).

В национальной аудитории на материале УС может отрабатываться произношение некоторых звуков: твердое произношение [ж], [ш], мягкое — [ч’], которые в чувашском языке могут быть в зависимости от фонетической позиции как твердыми, так и мягкими. Для чувашских учащихся актуальна и отработка мягкого звука [с’], который нередко подменяется звуком [ç]: как с гуся вода; седой как лунь; глуп как сивый мерин; врать как сивый мерин.

Большой простор для анализа УС предоставляют темы раздела “Лексика”. При изучении синонимии можно предложить следующие задания: подобрать одноструктурные синонимы к УС родного языка, а затем привести эквиваленты или аналоги из изучаемого языка (чув. курак пек хура, çǎхан пек хура — рус. черный как грач, черный как ворон ‘о черноволосом человеке’, затем привести разноструктурные УС-синонимы родного языка, затем их перевести на русский язык (чув. кĕрт йытти пек (досл. стая собак как), кǎткǎ пек (досл. муравьев как) — рус. как собак нерезаных (небитых), <много> как муравьев ‘много (о людях)’.

При изучении лексической антонимии можно предложить следующие задания: подобрать фразеологические антонимы к конкретным УС (рус. <жить> как кошка с собакой, чув. кушакпа йытǎ пек пурǎнма ‘о постоянной и непримиримой вражде, ссорах, взаимной ненависти двух постоянно общающихся людей (супругов, родственников, конкурентов и т.п.)’ — рус. жить как голубки (два голубка, голубь с голубкой), чув. кǎвакарчǎнсем пек пурǎнма ‘в любви и согласии (обычно о супругах)’), подобрать УС с одним антонимичным компонентом (рус. храбрый как заяц — трусливый как заяц; чув. мулкач пек хǎюллǎ — мулкач пек хǎравςǎ). В последнем случае следует подчеркнуть, что лексические антонимы в основании сравнения не приводят к фразеологической антонимии, оба УС выражают понятие трусливый’.

Был проведен эксперимент, который проводился во втором классе МОУ «Ишакская средняя общеобразовательная школа» Чебоксарского района среди детей, обучающихся по программе «Перспективная начальная школа», и состоял из семи заданий, направленных на выявление понимания учащимися УС и на применение УС в своей речи; умение находить УС в литературных произведениях, а именно: на семантизацию УС (т.е. понимание значения ФЕ).

В ходе эксперимента мы установили, что в классе, в котором не была проведена специальная работа по теме УС, показала минимальный результат. А в классе, в котором проводилась работа в течение полугода оправдала наши ожидания.

Вся система работы над УС в начальных классах поможет обогатить активный фразеологический запас учащихся, поднять на новую ступень культуру речи, научить практически использовать богатство русской фразеологии, привить любовь к родному языку.

Литература

1. Кузнецова, И. В. Русские устойчивые сравнения: идеография, ареалы, этимология (Спецсеминар по фразеологии) / И. В. Кузнецова. – Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 1998. – 106с.

2. Орлова, В. И. Спецкурс по русской фразеологии в условиях двуязычия / В. И. Орлова. – Чебоксары, 1997.

3. Ройензон, Л. И. Русская фразеология / Л. И. Ройензон. – Самарканд: Самарк. ун-т, 1997.

Научный руководитель:
канд. филол. наук, доцент Кузнецова И. В.

Воронина А., Мишина А.,

студентки III курса ППФ

Инновации в обучении

Современное понятие «образование» связывается с толкованием таких терминов, как «обучение», «воспитание», «образование», «развитие». Однако до того, как слово «образование» стало связываться с просвещением, оно имело более широкое звучание. Словарные значения рассматривают термин «образование» как существительное от глагола «образовывать» в смысле: «создавать», «формировать» или «развивать» нечто новое. Создавать новое - это и есть инновация. Понятие “инновация“ в переводе с латинского языка означает “обновление, новшество или изменение“. Это понятие впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века возникла новая область знания, инноватика – наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов XX века и в последнее двадцатилетие в нашей стране.

В связи с тем, что система образования ежегодно модернизируется, на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Важность подготовки к этому ответственному выбору в предстоящих условиях - более вариативного и дифференцированного обучения на старшей ступени, чем это имеет место в традиционной школе, сегодня определяет серьезное значение предпрофильной подготовки 9-классников.

Проблема выбора профиля является непростым испытанием как для учащихся, так и для их родителей. Многим впервые в жизни предстоит совершить столь серьезный шаг, от которого во многом будет зависеть дальнейшая судьба старшеклассников, в частности - мера их подготовленности к успешной сдаче единых государственных экзаменов и перспективы на продолжение образования после школы.

Кроме того, важным нововведением, следующим из Концепции профильного обучения, становится упорядочение (и перевод на более объективную, справедливую и прозрачную для общества основу) вопросов комплектования профильных школ и классов. С этим связано планируемое изменение форм итоговой аттестации выпускников основной ступени, переход к «внешней», проводимой муниципальными экзаменационными комиссиями процедуре проведения выпускных экзаменов 9-классников, взамен сегодняшней «внутришкольной» формы итоговой аттестации.

Основной цельюпредпрофильной подготовки учащихся является “выявление интересов, проверка возможностей ученика на основе широкой палитры небольших курсов, охватывающих основные области знания, позволяющие составлять представление о характере профессионального труда людей на основе личного опыта”.

Таким образом, исходя из Концепции профильного обучения, предпрофильная подготовка должна сформировать у школьников:

  • умение объективно оценивать свои резервы и способности к продолжению образования по различным профилям;

  • умение осознанно осуществлять выбор профиля, соответствующего своим склонностям, индивидуальным особенностями и интересам;

  • готовность нести ответственность за сделанный выбор;

  • высокий уровень учебной мотивации на обучение по избранному профилю, приложение усилий для получения качественного образования.

Задачи предпрофильного обучения:

- выявление интересов и склонностей, способностей школьников и формирование практического опыта в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности, ориентированных на выбор профиля обучения в старшей школе;

- оказание психолого-педагогической помощи в приобретении школьниками представлений о жизненных, социальных ценностях, в том числе связанных с профессиональным становлением;

- развитие широкого спектра познавательных и профессиональных интересов, ключевых компетенций, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности;

- формирование способности принимать осознанное решение о выборе дальнейшего направления образования, пути получения профессии.

В связи с этим предпрофильная подготовка должна:

1) предусматривать усиление интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой, направленной на формирование ключевых компетенций профессионального самоопределения;

2) обеспечивать, в случае необходимости, возможность переориентации школьника с одного профиля на другой;

3) обеспечиваться высоким уровнем оснащения учебного процесса современными мастерскими, лабораториями, рабочими местами, комфортными условиями и высокой культурой труда.

 Использование профильного и предпрофильного обучения является актуальным и для Чувашской Республики. Был издан приказ Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики от 29.08.2003 №462 «О проведении эксперимента в школах республики по введению предпрофильного и профильного обучения».

На рубеже XX и XXI веков экономический рост государства определяется ведущей ролью научно-технического прогресса и интеллектуализацией основных факторов производства. При этом задача по достижению высоких экономических результатов не может быть решена без переориентации экономики страны на инновационный путь развития. В настоящее время инновационная деятельность провозглашена в качестве приоритетного направления государственной экономической политики. Основными носителями инновационной способности нации являются университеты, и, следовательно, они не могут быть непричастными к происходящим в обществе процессам. В этих условиях на высшие учебные заведения возлагается задача по интенсификации инновационной деятельности. Другой причиной обращения вузов к данной деятельности стало сокращение их государственного финансирования. Следует заметить, что это общемировая тенденция, которая обусловлена объективными экономическими, демографическими и социокультурными процессами, протекающими в обществе. В данных условиях актуализируется проблема переосмысления места и роли вуза в системе общественных институтов. Стремясь выжить в новых социально-экономических условиях, университеты в первую очередь обращаются к инновационной деятельности.

Внедрение в вузовскую жизнь инноваций диктуется не только изменениями, происходящими в национальной экономике, но и более качественным осуществлением основной миссии вуза — образовательной. Интеграция образования и науки становится непреложным правилом для современных вузов. Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века подчеркивается: «...повышение качества образования и научных исследований происходит в тех случаях, когда обеспечен их высокий уровень в стенах одного и того же учебного заведения». В начале XX века С.И. Гессен сформулировал концептуальное положение об университетах: «Университет есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование... Единство исследования и преподавания означает, прежде всего, что наука в университетском преподавании всегда рассматривается как еще не совсем разрешенная проблема, как нечто находящееся в процессе исследования, тогда как школа учит готовыми и законченными познаниями».

Как отмечается в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 гг., экономика завтрашнего дня — это инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий. О значимости инноваций для дальнейшего развития страны говорится и в других программных документах государства. В то же время, как свидетельствует анализ правовых актов и литературы, в экономической и юридической теории отсутствует единое понимание категорий «инновация», «инновационная деятельность».

Понятие инновационной деятельности производно от категории «инновация», под которой понимается нововведение. Родоначальник термина «инновация» австрийский ученый Д. Шумпетер под ней подразумевал коммерциализацию всех новых комбинаций, основанных на:

1) применении новых материалов и компонентов;

2) введении новых процессов;

3) открытии новых рынков;

4) введении новых организационных форм.

Современные авторы, например Ф. Янсен, под инновацией понимают:

а) событие, возникновение в сфере бизнеса чего-то нового;

б) процесс, при котором одно новшество вызывает другое.

Изменение в технологии приводит к появлению нового продукта, который, если он используется эффективно, требует изменения в организации бизнес-процессов. В конечном счете, новые продукты могут привести к формированию новых рынков и их развитию.

Морозов Ю.П. под инновацией предлагает понимать прибыльное использование новаций в виде новых технологий, видов продукции и услуг, организационно-технических и социально-экономических решений производственного, финансового, коммерческого, административного и иного характера. В то же время, какими бы свойствами, признаками ни наделялась данная категория отдельными авторами, она всегда увязывается с прогрессом. Ряд авторов представляют инновацию как процесс внедрения новшеств. А.А. Трифилова и И.А. Коршунов, в свою очередь, под инновацией понимают процесс введения новых методов в организацию и осуществление хозяйственной деятельности. Б. Санто считает, что инновация есть создание и реализация конкурентоспособного технологического преимущества. М.В. Волынкина под инновацией понимает вовлечение в экономический оборот результатов интеллектуальной деятельности, содержащих новые, в том числе научные, знания с целью удовлетворения общественных потребностей и (или) получения прибыли.

Нет единства в научной среде и в понимании инновационной деятельности. Например, отдельные авторы под ней понимают целенаправленную и организованную творческую деятельность, состоящую из совокупности различных видов работ, взаимосвязанных в едином процессе по созданию и производству инноваций. Другие исследователи под инновационной деятельностью понимают процесс использования нововведений в целях получения прибыли, в коммерческих целях, то есть это не что иное, как разновидность предпринимательской деятельности. М.В. Волынкина под инновационной деятельностью понимает коммерческую деятельность, связанную с получением нового знания и реализацией его другим участникам рынка. На взгляд этого автора, необходимыми компонентами инновационной деятельности являются:

а) получение новых знаний;

б) передача их в сферу производства (образования, культуры, искусства);

в) использование знаний в целях получения новых технологий;

г) передача технологий в коммерческий оборот.

5 августа 2005 г. Правительством РФ были утверждены Основные направления политики Российской Федерации в области развития инновационной системы на период до 2010 года, в которых отсутствуют понятия «инновации», «инновационной деятельности», но содержится понятие «инновационной продукции» — это результат инновационной деятельности (товары, работы, услуги), предназначенный для реализации.

Из п. 1 постановления Правительства РФ «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы», прямо следует, что под образовательными инновациями следует понимать создание и внедрение инновационных образовательных программ, которые представляют собой новые качественно усовершенствованные технологии, методы и формы обучения.

На вопрос, какой вуз можно считать инновационным, был дан ответ, что система образования в инновационном вузе должна быть открыта современным научным исследованиям и современной экономике. В учебном плане вуза должны присутствовать такие формы, как проектные разработки, тренинги, стажировки на производстве, в научно-исследовательских организациях. Технологическое оснащение учебного процесса должно соответствовать уровню, достигнутому в европейских и американских университетах. В настоящее время наиболее успешными в плане обеспечения инновационного характера развития образовательной деятельности становятся такие высшие учебные заведения, в которых одновременно реализуются следующие три типа процессов:

  • разработка студентами реальных проектов в различных секторах экономики;

  • проведение исследований фундаментального и прикладного характера;

  • использование образовательных технологий, обеспечивающих студентам возможность выбора учебных курсов.

Таким образом, под инновациями в сфере образования следует понимать любое новшество, направленное на совершенствование образовательного процесса. Данная трактовка инноваций значительно выходит за границы вышеприведенных пониманий данной категории. Подобная ситуация может порождать определенные проблемы не только в теоретическом, но и в чисто практическом плане. Все это подтверждает необходимость принятия закона об инновационной деятельности. Следует отметить, что Конституция Российской Федерации не определяет предмет введения инновационного законодательства. Отчасти это можно объяснить тем, что на момент принятия Конституции РФ инновационная деятельность не была столь широко востребована.

Научный руководитель:
д-р пед. наук, профессор Ковалев В. П.

Гайдук Е.,

студентка V курса ППФ

Развитие математического мышления учащихся начальной школы

Проблема формирования личности всегда была одной из актуальных проблем общественного развития, а в настоящее время она приобретает особое значение.

Одной из важнейших задач общеобразовательной школы на современном этапе является дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса с целью формирования всесторонне и гармонически развитой, творчески мыслящей личности школьника. Общепризнано, что основой развития личности является деятельность.

В психологии признано, что формирование качества личности возможно лишь при учете наличных потребностей и мотивов, на основе их развития и преобразования, а проблема действенности субъекта находит свое конкретно психологическое выражение в анализе деятельности, посредством которой личность включается в жизнь общества.

Что же это конкретно означает? Формирование личности происходит в процессе присвоения ребенком опыта и достижений предшествующих поколений путем воспроизведения в преобразованном виде той человеческой деятельности, которая привела к этому опыту и достижениям. Это воспроизведение человеческой деятельности, человеческих способностей, присвоение и овладение способами различных деятельностей осуществляются в процессе обучения и воспитания, когда взрослый организует, руководит, помогает ребенку в его собственной деятельности, но не подменяет его. Формирование всесторонне развитой личности не означает, что все дети будут одинаково способны во всех видах человеческой деятельности. Это невозможно и не нужно, так как каждый должен иметь определенную профессию, заниматься определенной деятельностью, к которой он наиболее способен. Всестороннее развитие личности означает создание для всех без исключения равных реальных условий для развития своих способностей.

Формирование социально зрелой, всесторонне развитой личности означает наличие у нее достаточного фундамента научных, правовых и нравственных знаний. Личность проверяется, крепнет и мужает в конкретных делах, в поведении, а также в повседневных поступках. Особое значение имеет готовность личности к активному труду, ее способность к самостоятельному творческому мышлению, являющемуся необходимой предпосылкой творческого труда. На современном этапе это тем более необходимо, ибо только полноценное развитие логико-психологической стороны познавательной деятельности способствует движение вместе с ускоряющимся научно-техническим процессом. Если раньше главной задачей обучения было развитие процессов памяти, то в наши дни от учебного процесса требуется развитие мыслительной деятельности учащихся. Учебный процесс должен быть организован так, чтобы он требовал от учащихся достаточного умственного напряжения, развивал их логическое мышление и ориентировал их на самостоятельную работу.

Это требование в полной мере относится и к математической подготовке учащихся, так как бурное развитие науки и техники требует применения математических методов в различных областях человеческой деятельности, прежде далекой от математики. Как отмечает В. А. Шиханович, «сейчас, как никогда, становится ясным, что математика – это не только совокупность факторов, изложенных в виде теорем, но, прежде всего – арсенал методов, и даже еще прежде того – язык для описания фактов и методов самых разных областей науки и практической деятельности» [9, 231].

Основы математических знаний дети получают в школе. Поэтому именно здесь необходимо добиться такого математического развития и подготовки, которые дают выпускникам школы возможность в дальнейшем самостоятельно заниматься повышением математической квалификации, применять ее методы на практике. Именно от того, какими будут эти знания, как развито математическое мышление и воспитана математическая культура у выпускников школ, в определенной мере зависит будущее нашего общества. Ведь знания математики и свойственный ей стиль мышления в настоящее время рассматриваются как существенный элемент общей культуры современного человека, даже если он не занимается деятельностью в области точных наук или техники.

Но в то же время математическое образование учащихся считается сложным процессом, включающим в себя не только задачу приобретения учащимися определенной системы математических фактов, идей и овладения специальными умениями и навыками, но и развития математического мышления.

Основной целью обучения математике в средней школе является овладение всеми учащимися элементами мышления и деятельности, которые наиболее ярко проявляются в математической ветви человеческой культуры и которые необходимы каждому для полноценного развития в современном обществе.

Рассматривая мышление как продукт общественно-исторического развития, как особую форму человеческой деятельности, психологи подчеркивают изначальную связь мышления с практической деятельностью людей, совершающейся при помощи мыслительных операций сравнения, анализа, синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Развитие математического мышления младших школьников – очень сложный процесс. Чтобы раскрыть психологическую природу, внутренний механизм «умения думать», «разбудить творческую мысль», сформировать умения и навыки аналитико-синтетической деятельности, обучать технике мышления, учитель должен обладать высоким профессиональным мастерством, умением конструировать каждый этап урока, начиная с подготовки к нему, умением разрабатывать для этого наиболее удачные приемы, знать психологические особенности младших школьников.

Развитие математического мышления в основном осуществляется в процессе целенаправленного обучения, организуемого, направляемого и руководимого учителем. Обучение, в частности, – сложный процесс управления, осуществляемый учителем с использованием ряда вспомогательных средств (учебников, наглядных пособий, технических средств обучения).

В математике для выяснения возможности обучения учащихся определенному аспекту математической деятельности необходимо знать уровень мышления ученика. «Уровень мышления – это сложное понятие, включающее определенный уровень общности, абстракции и строгости обоснования и изучаемого материала, определенные логические структуры» [4, 126].

Источником мышления, критерием его истинности и конечной целью является практика. Мышление – это процесс отражения объективной действительности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Хотя мышление имеет своим естественным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного отражения и позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком. Мышление составляет предмет изучения теории познания и логики, психологии и нейрофизиологии, оно изучается также в кибернетике в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций. Мышление является функцией мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, которые суть продукты развития общественной практики. Даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями его жизни. Таким образом, мышление человека имеет общественно-историческую природу.

К важнейшим качествам математического мышления М. В. Потоцкий относит умение расчленять, комплексы, в частности, умение обнажить логическую структуру рассуждения, умение отделить то, что строго доказано, от всего привнесенного, не следующего логически из данных предпосылок. Это равносильно умению понимать из математической фразы только то, что в ней сказано, ничего к ней не примысливая, т.е. инстинктивно отбрасывая все посторонние ассоциации… В этом инстинктивном расчленении сложных комплексов, умении видеть с одного взгляда все логические этапы сложного рассуждения сказывается острота математического мышления, что «успех в математическом творчестве зависит от того, чтобы суметь, оторвавшись от проторенных путей (или иногда идя по ним), сразу заметить тот путь, который ведет от исходных предпосылок к намеченным выводам [3, 67]. Итак, М. В. Потоцкий считает, что математическое мышление должно обладать «способностью одновременного расчленения комплексов на логические элементы и умением заглянуть вперед, позволяющим сразу охватить закономерности и связи между, казалось бы, далеко друг от друга стоящими фактами» [3, 72].

Многие из этих качеств проявляются и формируются именно в младшем школьном возрасте, уже при решении простых задач. В ряде случаев наиболее точной характеристикой состояния математического мышления учащихся, уровня его развития считают умение решать задачи. Тесная связь мышления и процесса решения задач конкретизирована также в высказывании известного психолога О. К. Тихомирова: «Мышление психологически выступает как деятельность по решению задачи» [7, 236].

Как отмечает А. А. Свечников, «с начала и до конца обучения в школе математическая задача неизменно помогает ученику вырабатывать правильные математические понятия, глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения, позволяет устанавливать разнообразные числовые отношения в наблюдаемых явлениях. В то же время решение задач способствует развитию мышления ребенка» [5, 67].

Об этом же говорит и М. В. Потоцкий: «Что же касается математического мышления, то его действительно надо развивать путем преодоления трудностей. Однако они должны состоять не в разгадывании «математических ребусов», а в решении целесообразно подобранных задач. Обучение самостоятельному мышлению особенно важно потому, что число фактов науки, которые человек познает в годы обучения, сравнительно не велико. Поэтому необходимо научить учащихся приобретать дальнейшие знания самостоятельно. Но для этого требуются умения, привычка и любовь к самостоятельному мышлению» [3, 89].

Так как самостоятельное мышление начинается с попыток ответить на вопрос, то при обучении надо не просто «излагать материал», но и ставить перед учащимися вопросы. Этому способствует решение посильных задач. Для того, чтобы решение задач будило мысль и развивало мышление, предлагаемые задачи должны быть посильны учащемуся. Непосильная задача не активизирует мышление, она быстро перестает интересовать школьника, не привыкшего к длительной концентрации внимания и усилий на одном вопросе. «Наоборот, решая посильную задачу, мысль учащегося последовательно переходит от одного объекта к другому. Это приковывает внимание к задаче и стимулирует дальнейшие поиски ее решения. Отсюда, в частности, вытекает, что развитие мышления может быть с большим успехом достигнуто путем упражнения его в самостоятельном решении посильных задач, чем путем изучения сложных и малодоступных теорий».

Завершая анализ характеристик специфических особенностей математического мышления, данных педагогами, психологами и математиками, следует отметить, что в структуре личности младшего школьника в процессе обучения интенсивно развивается мышление. И если мышление младшего школьника отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие существующей системы обучения. Поэтому формированию у учащихся указанных выше качеств математического мышления следует уделить в школе особое внимание. Формирование их у школьников способствует не только успешному обучению математике, но и успешному обучению другим предметам естественно-математического цикла. Поэтому среди многих проблем совершенствования обучения математике младших школьников большое значение имеет проблема формирования у них математического мышления. И специфика математики такова, что изучение этого предмета, пожалуй, наиболее сильно влияет на развитие мышления школьников.

Литература

  1. Бабанский, Ю. К. Проблема оптимизации процесса обучения математике / Ю. К. Бабанский, В. Ф. Дарьковская // Изучение возможностей школьников в усвоении математике. – М., 1977. – С. 3–28.

  2. Большая советская энциклопедия. – М., 1974.

  3. Потоцкий, М. В. О педагогических основах обучения математике / М. В. Потоцкий. – М., 1963. – 199 с.

  4. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М., 1973. – 423 с.

  5. Свечников, А. А. Решение математических задач в 1-3 классах / А. А. Свечников. – М. : Просвещение, 1976. – 159 с.

  6. Столяр, А. А. Педагогика математики / А. А. Столяр. – Минск, 1969. – 368 с.

  7. Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека / О. К. Тихомиров. – М. : Изд-во Москов. ун-та, 1969. – 304 с.

  8. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман. – М. : Просвещение, 1983. – 158 с.

  9. Шиханович, Ю. Ф. Введение в современную математику. Начальные понятия / Ю. А. Шижанович. – М. : Наука, 1965. – 376 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Терентьева Л.П.

Горшкова Е.,

студентка V курса ППФ

Обучение выразительному чтению
младших школьников

Выразительность – это важное требование, предъявляемое к чтению учащихся начальных классов. Мы называем выразительным такое чтение, в процессе которого читающий с достаточной ясностью выражает мысли и чувства, вложенные автором в произведение. Прочитать текст выразительно – это значит:

  1. раскрыть характерные особенности образов, картин, изображенных в нем;

  2. показать отношение автора к событиям, поступкам героев;

  3. передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению.

Программой начальных классов предусмотрено требование к учащимся элементарных средств выразительности: соблюдение пауз, логического ударения, верной интонационной окраски. К этому надо добавить, что основой выразительности чтения детей является стремление наиболее ясно выразить свое понимание прочитанного.

Большое влияние на учащихся оказывает пример чтения учителя. Подготовленное чтение учителя помогает слушателям понять замысел автора, проникнуться его настроением, определить свое отношение к положительным и отрицательным героям. Чем выразительнее прочитает учитель художественное произведение, тем глубже и устойчивее впечатления, оставшиеся в сознании юных слушателей, и сознательнее дальнейшая работа по анализу прочитанного.

Чтение учителя доставляет детям эстетическую радость, живописуя перед их мысленным взором красоту природы, раскрывая благородные переживания – «упражнения в нравственном чувствовании», как называл их К. Д. Ушинский. Наблюдая образцовое чтение учителя, учащиеся приучаются ценить выразительность чтения, стремятся и сами при чтении раскрывать свое отношение к прочитанному всеми доступными им средствами.

Художественные образы рассказов, сказок, стихотворений оказывают даже на самых маленьких ребят чуткое воздействие и способствуют пониманию окружающей действительности.

Звучащая устная речь легко воспринимается, если она содержательна, правильна и интонационно выразительна. Но восприятию речи, как и самой речи, детей надо учить.

При чтении учитель раскрывает эмоционально-образное содержание произведения, воздействует на учащихся, стремится пробудить у них ответную реакцию, вызвать нравственные чувства: сострадание, сочувствие, радость, удовольствие.

Любое произведение можно прочитать вслух так, что оно не оставит в душе ребенка никакого следа, а можно прочитать его по-иному, так что учащиеся после чтения будут называть целые строчки, предложения, четверостишия, будут изъявлять желание читать его сами, и таких желающих будет очень много.

Приведем, к примеру, высказывания детей о героях произведения после первичного знакомства с текстом. «Сказка о военной тайне», 2 класс: «Не понравился Плохиш, потому что он, предает друзей»; «Морозко», 2 класс: «Старухина дочка груба, с Морозкой разговаривает грубо, не любит трудиться».

Только тогда выразительность будет искренней, живой и богатой, когда учитель сумеет разбудить в ученике стремление передать слушателям свое понимание прочитанного.

Обучение выразительному чтению присутствует на всех этапах урока. Первый раз воспринимая произведение, когда читает учитель, дети слышат образец чтения. Затем направленное вопросами учителя выборочное чтение фактически позволяет соединить анализ содержания с обучением выразительному чтению, так как учащиеся должны внимательно вчитаться в текст и передать голосом состояние действующих лиц, их особенности.

Чтение учителя всегда должно являться образцом выразительной речи. Иногда учителю нужно обсуждать свое чтение с учащимися, что предупредит слепое подражание.

Работа над изобразительными средствами языка произведения в процессе повторного чтения направлена на углубление восприятия тех мыслей и чувств, которые ученику предстоит выразить.

Можно предложить следующие упражнения для работы над выразительностью речи.

1. Громко – тихо:

Можно говорить тихо, громко и нормально.

Скажи, когда следует говорить тише или громче обычного?

− Дома кто-то болен, отдыхает, работает, а к тебе пришли в гости друзья, и ты им рассказываешь о своих рыбках в аквариуме. (Тихо).

− Ты у доски на уроке математики объясняешь решение задачи. (Нормально, громко)

− Ребята заблудились в лесу и зовут на помощь. (Громко).

  1. Реши, как ты будешь говорить, если:

  1. ты выступаешь в огромном зале (громко);

  2. ты рассказываешь сказку младшей сестренке перед сном (тихо);

  3. ты с младшим братом на рыбалке: он не умеет удить рыбу, и ты ему объясняешь (тихо).

  1. Прочитай стихотворение.

(Обрати внимание на пометки). Какие строчки надо прочитать громко, какие – тихо, какие – совсем тихо? Приготовься читать, изменяя громкость своего голоса.

Тише, жабы!

Ни гугу –

Ходит цапля

На лугу.

Чтобы не было беды,

Наберите в рот воды.

Тихо, тоном предупреждения, можно использовать жест.

Тише, тоном испуга.

Совсем тихо, шепотом.

  1. Медленно – быстро: темп (скорость) речи бывает медленный, нормальный и быстрый.

Прочитай внимательно стихотворение «Куда спешат головастики». Приготовься читать его вслух (обрати внимание на подсказки о темпе чтения):

Вихрем мчится под водой

Головастик молодой

А за ним – еще пяток.

А за ним – сплошной поток:

Тот – без ног, а тот – с ногами,

Это прямо, тот – кругами.

Почему? Зачем? Куда?

Головастики спешат

Превратиться в лягушат!

Быстро.

Быстро.

Еще быстрее, все время, ускоряя темп.

Медленно, как бы размышляя.

Спокойно, размеренно.

  1. Узнай по голосу: голос человека отличается от голосов других людей своей собственной, особой окраской (тембром).

● Вспомним сказку «Волк и семеро козлят». Что сделал волк со своим голосом, чтобы попасть в дом. (Дети отвечают. – Волк ходил к кузнецу, чтобы изменить свой голос).

● Игра «Телефон». Дети выбирая слова автора и героев сказки произносят их. (Слон, крокодил, зайчата, мартышка, медведь, цапля, свиньи, газели, кенгуру, носорог).

● Игра «Медведь». Каждый должен представить себя в роли любого животного, например, медведя, и рассказать окружающим, что с ним произошло.

  1. «Выделяй главное». Логическое ударение.

● Прочитайте «Грибную считалку», выделите подчеркнутые слова голосом ( // ). Почему нужно выделить эти слова?

Я вошел в тенистый бор

И увидел мухомор, //

Розоватую волнушку, //

Сыроежку, // зеленушку, //

Два опенка, // три сморчка, //

Два масленка, // три строчка, //

Боровик, // моховик, //

Ежевик // и дождевик //.

Ну, а ты, шампиньон, //

Выходи из круга вон.

Ты не здешний, не таежный,

Целый кон считай ворон.

● Прочитай рассказ (предлагается короткий, но яркий текст). Подумай, какие слова при чтении надо выделить голосом? Почему? Перескажи этот рассказ от имени героя, правильно используя логическое ударение.

  1. «Каким тоном ты разговариваешь?»

● Предлагается задание рассказать о своем любимом занятии так, чтобы аудитории было понятно, что ты говоришь о любим делах и занятиях.

● «Оцени поведение человека».

Лена сидела в трамвае и вертелась. Старушка предупредила ее: «Девочка, сиди спокойно, пожалуйста». Девочка нагрубила бабушке.

● Прочитай пословицу. Как вы ее понимаете?

Ласковым словом и камень растопишь.

(Дети отвечают, что доброе, ласковое сердце за душу берет (теплее становится), душу греет; а от злого слова холодно становится).

Литература

  1. Методика выразительного чтения: под ред. Т. Ф. Завадской. − М.: Просвещение, 1977. − 158 с.

  2. Буяльский, Б. А. Искусство выразительного чтения / Б. А. Буяльский. − М.: Просвещение, 1986. − 193 с.

  3. Горбушина, Л. А. Выразительное чтение и рассказывание / Л. А. Горбушина. − М.: Просвещение, 1975. − 159 с.

  4. Язовицкий, Е. В. Выразительное чтение как средство эстетического восприятия / Е. В. Язовицкий. − М.: Просвещение, 1963. − 184 с.

  5. Джежелей, О. В. Чтение и литература / О. В. Джежелей. − М.: Дрофа, 2001. − 203 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Бычков В. И.

Гуслярова Т.,
студентка III курса ППФ,
Архипова С. Е.,

канд. пед. наук, доцент кафедры МНО

Пословицы и поговорки на уроках математики
как средство активизации
познавательной деятельности
младших школьников

Учащиеся с высоким уровнем обучаемости часто не получают достаточного материала по математике для развития своих способностей. И они привыкают не прилагать усилий в учебной работе и постепенно теряют интерес к предмету. Поэтому возникает потребность в некотором компромиссном варианте: в традиционные учебники по математике включать дополнительный материал как теоретического, так и практического характера. Этот дополнительный материал должен быть нацелен как на углубление теоретических знаний, так и на развитие познавательных способностей.

Наибольшую радость учащиеся получают от работы, позволяющей им проявить себя как личность, раскрыть свои возможности и способности. Поэтому необходимо включать элементы нестандартного обучения в традиционные уроки, а именно пословицы и поговорки.

Пословица - это краткое изречение назидательного характера. Поговорка - образное выражение, не составляющее, в отличие от пословицы, цельного предложения: «поучения в принятых ходячих выражениях» (В. Даль).

Например, на уроках математики ученикам можно предложить следующие виды заданий:

1. Расположите числа в порядке возрастания и составьте пословицу.

45 - отрежь

33 - отмерь

22 - семь

37-один

40-раз

26-раз

(Ответ: семь раз отмерь, один раз отрежь)

2. Расположите числа в порядке убывания и составьте пословицу.

11-ни

18 – зайцами

27-за

14-погонишься

7-не

24 - двумя

2 - поймаешь

9 - одного

(Ответ: за двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь)

3. Одна голова хорошо, а две головы лучше. Составьте выражение.

(Ответ: 1+1=2).

Для записи чисел используется 10 цифр (знаков): 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Для каждого числа можно подобрать пословицы и поговорки. Рассмотрим некоторые из них, начиная с числа 1.

  1. Один в поле не воин.

  2. Один за всех и все за одного.

  3. Одной рукой узла не завяжешь.

  4. Один дома горюет, а двое в поле воюют.

  5. Один и у каши загинет.

  6. Один с сошкой, а семеро с ложкой (работает один, а кормятся его трудом многие).

  7. Один сын – не сын, два сына – полсына, три сына – сын.

  8. Одна голова не бедна, а бедна так, одна (человеку одинокому легче перенести любые трудности).

  9. Одна ласточка не делает весны.

  10. Одна паршивая овца все стадо портит.

  11. Одна речь не пословица.

  12. Одна голова хорошо, а две головы лучше.

  13. Семь бед – один ответ.

  14. В одно перо и птица не родится.

  15. Двух смертей не бывать, а одной не миновать.

  16. За одного битого двух небитых дают.

  17. За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь «2»:

1) В поле две воли: чья сильнее (в поединке побеждает более сильный).

2) Глухому поп две обедни не служит (говорится на просьбу или требование повторить сказанное, при нежелании повторять).

3) Два медведя в одной берлоге не живут (соперники вместе не уживаются).

4) Две собаки грызутся, третья не приставай.

5) Двух смертей не бывать, а одной не миновать.

6) За одного битого двух небитых дают.

7) За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь.

8) Семь топоров вместе лежат, а две прялки врознь (несколько мужчин живут дружнее, чем две женщины).

9) Один сын - не сын, два сына - полсына, три сына – сын.

10) С одного вола две шкуры не дерут.

«3»:

1) Без троицы дом не строится (предложение сделать в третий, четвертый раз).

2) Бог любит троицу.

3) Две собаки грызутся, третья не приставай.

4) Кто думает три дни, тот выбирает злыдни (долгое решение ведет к худшему выбору).

5) Обещанного три года ждут.

6) Один сын - не сын, два сына - полсына, три сына – сын.

«4»:

  1. Без четырех углов изба не ставится (предложение сделать в третий, четвертый раз).

  2. В чистом поле четыре воли (а безлюдном месте, на просторе каждый волен, что захочет).

  3. Конь о четырех ногах, да спотыкается (каждый может ошибиться)

«7»:

1) Для друга и семь верст не околица (для близкого, дорогого человека и длинный путь кажется коротким).

2) Один с сошкой, а семеро с ложкой (работает один, а кормятся его трудом многие).

3) Пока баба на печи лежит, семьдесят семь дум передумает.

4) Семеро одного не ждут.

5) Семь бед - один ответ.

6) Семь верст до небес и все лесом (о длинной неясной речи).

7) Семь топоров вместе лежат, а две прялки порознь (несколько мужчин живут дружнее, чем две женщины).

8) У семи нянек дитя без глазу (говорится тогда, когда, надеясь друг на друга, каждый относится безответственно к чему-либо).

«40»:

  1. Сорок лет - бабий век.

«100»:

  1. Не имей ста рублей, а имей сто друзей.

Рациональное применение пословиц на уроках математики развивает творческое воображение, концентрирует и увеличивает объем внимания, а также способствует активизации познавательной деятельности учащихся с разным уровнем способностей.

Дмитриева Н.,
студентка V курса ППФ

Развитие абстрактного мышления школьников
при изучении грамматических категорий
именных частей речи

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией: происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления[ 1, 30].

Уроки русского языка дают богатейший материал для умственного развития ребенка и, в частности, развития его абстрактного мышления.

Мышление – способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях.

Высшая ступень мышления – отвлеченное, абстрактное мышление.

Мышление абстрактно-теоретическое – наиболее развитый вид мышления, базирующийся на системе абстрактных понятий, теоретических концепциях и приводящий к новым теоретическим выводам [2, 257].

Еще К. Д. Ушинский указывал на необходимость при изучении языка и при развитии «дара слова» опираться на логику языка, выражающуюся в грамматических законах. «Наставник родного языка беспрестанно имеет дело с этой логикой», – говорил он и в качестве логических способностей(мы бы сказали «операций») указывал при этом на «способность… отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение и т. п.»[ 4, 9-10].

Изучая язык, учащиеся пользуются такими логическими приемами, как анализ и синтез, нахождение сходств и различий, абстрагирование, обобщение и конкретизация.

Анализ и синтез – это две стороны единого мыслительного процесса. Чтобы познать, мы постоянно дробим предметы и явления и отдельные части комбинируем, соединяем в одно целое.

Абстрагирование, обобщение и конкретизация. В процессе обучения школьники усваивают понятия, правила, которые представляют собой обобщения. В процессе обобщения ученик выделяет отдельные признаки и связи наблюдаемых явлений, т. е. абстрагирует.

Абстрагирование(от лат. Abstractio – удаление, отвлечение) – процесс мысленного вычленения отдельного или общего признака, свойства конкретного явления, существенного в каком-либо отношении. Результат абстрагирования называется абстракцией. Однако все абстракции связаны с конкретным. Конкретное в мышлении возникает в результате синтеза ряда абстракций с чувственно конкретным предметом или явлением [2, 4].

Знакомясь с изменениями существительных по падежам, школьник имеет дело с конкретными словами; он устанавливает, что слова меняют свои окончания в зависимости от других слов, что, несмотря на многообразие окончаний, эти изменения имеют что-то общее, так как в каждом случае можно поставить какой-то определенный вопрос: нет (кого? чего?) – ученика, книги, стола, пера, тетради; говорим (о ком? о чем?) – об ученике, о книге, о столе, о тетради. Ученик под руководством учителя делает обобщение о наличии определенного количества падежей, затем – о наличии трех типов изменения существительных по падежам, о трех склонениях. Исходя из конкретных явлений языка он приходит к общим выводам, к понятиям.

Следующий шаг мыслительной деятельности ученика заключается в том, что он опять переходит к конкретным словам и словосочетаниям, узнает в них существительные, тип склонения, падеж. Полученное общее понятие таким образом конкретизируется, уточняется, дифференцируется.

Этот момент для познания очень важен: он дает возможность применять общее понятие, вывод, правило к многочисленным словам и формам, с которыми учащийся встречается в живой речи; практикой проверяется теория, общее понятие наполняется конкретным содержанием. Если бы не было этого этапа в мыслительной деятельности ученика, понятия, полученные учеником, оставались бы абстракциями, оторванными от практики.

Нахождение сходств (сопоставление). Сопоставление по сходству помогает учащимся осмыслить правописание окончаний имен существительных, падежных и родовых окончаний имен прилагательных. В данном случае имеется аналогия с тем процессом, который происходит в мысли учащегося, когда он подбирает так называемые родственные, или однокоренные, слова с целью определить правописание безударного гласного в корне: учащийся сопоставляет безударные гласные с ударными. Чтобы понять принцип правописания безударных падежных и родовых окончаний имен, учащемуся также полезно сопоставить безударные окончания с ударными. Ученик видит и слышит слова типа в стране, в стене, в Москве: здесь окончание непосредственно устанавливается произношением: что слышится, то и пишется. Сопоставление с этими словами таких, как в комнате, в бумаге, а Калуге, в Туле и т. д., показывает, почему и в этих словах в форме предложного падежа надо писать окончание – е. Дело тут не столько в подстановке одного слова вместо другого, сколько в установлении сходства между безударными и ударными окончаниями.

Нахождение различий ( противопоставление). На противопоставлении построена в учебнике для 3 и 4 классов (по традиционной системе) работа по различению падежей, типов склонения(1, 2, 3- е), правописания падежных окончаний существительных(у деревни – к деревне; на лошадке – на лошади; луч – ночь) и прилагательных(синим – в синем, синюю – синею, теплым утром).

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т. е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке оказывается в ситуации, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и отвлеченное мышление. По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим.

Литература

  1. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. – М., 1956.

  2. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь / М. И. Еникеев. – М.: Проспект, 2006, – 560с.

  3. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в нач. кл.: учебн. пособие для студентов педвузов / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – М.: Академия, 2002 – 464с.

  4. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. Т. 8 / К. Д. Ушинский. – М., 1950.— С. 661.

Научный руководитель:
канд. филол. наук, доцент Михеева С. Л.

Егорова О.,

студентка V курса ППФ

Формирование геометрических понятий и
представлений у учащихся начальных классов

Обучение математике занимает центральное место в системе начального обучения школьника, как по объёму часов, так и по значимости. От того, каким предстанет перед учащимися математическое знание, зависит их отношение к обучению. В то же время математика относится к числу предметов, усвоение которых вызывает затруднения у учащихся вообще, в том числе у учащихся начальных классов. С первых уроков на детей обрушивается лавина незнакомых фактов, представлений, понятий, терминов, знаков, правил, формул, и не всегда ученики чувствуют в себе силы осмыслить их и запомнить.

Особую роль в начальном математическом образовании играет геометрия. Большинство специалистов в области методики обучения математике признают большие возможности геометрии в развитии учащихся.

Язык математики – это язык символов, условных знаков, чертежей, геометрических фигур, схем. Дети, начиная с первого класса, пользуются при счете геометрическими фигурами (квадраты, прямоугольники, круги, отрезки и т.д.) Геометрический прием условного обозначения вещей и их отношения рисунком, чертежом и т.п. является средством более легкого представления и запоминания изучаемого. Простейшим геометрическим изображением величины и ее частей является так называемые одномерные или линейные диаграммы.

Однако изучение геометрического материала вызывает затруднение у школьников. Психологи видят причину этого прежде всего в недостаточном развитии математического мышления учащихся. Основными причинами являются несформированность абстрактного мышления, неумение воспринимать невидимые отношения, связи и зависимости, недостаточное развитие памяти, внимания, неумение анализировать и выделять главное. Необходимость подготовки детей к обучению в средней школе возникла в связи с трудностями усвоения учащимися учебного материала в начальных классах.

Одной из психологических особенностей детей младшего школьного возраста является преобладание наглядно - образного мышления. Именно на первых этапах обучения математике, когда ребенок познает окружающий мир посредством ощущений, необходимо начать формирование пространственных представлений, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло существенной роли. Знакомство с геометрией может сыграть исключительную роль при формировании мировоззрения младшего школьника. Системное мышление очень важно не только для ребенка как будущего математика, естествоиспытателя, но и как для будущего врача, лингвиста, экономиста…

Основная цель начального курса геометрии состоит в обогащении геометрических представлений учащихся, в ознакомлении их с максимально богатым набором геометрических фигур (как плоских, так и пространственных), в усвоении основой геометрической терминологии, в приобретении умений и навыков изображать геометрические фигуры.

Изучение элементов геометрии в начальных классах решает следующие задачи:

1. Развитие плоскостного и пространственного воображения школьника.

2. Уточнение и обобщение геометрических представлений учеников, приобретенных в дошкольном детстве.

3. Обогащение геометрических представлений школьников, формирование некоторых основных геометрических понятий.

4. Подготовка к изучению систематического курса геометрии в среднем звене.

Эти основные задачи изучения геометрического материала в 1-4 классах заключаются в том, чтобы научить их видеть геометрические образы в окружающей обстановке, выделять их свойства, конструировать, преобразовывать и комбинировать фигуры, развить пространственные представления, вооружить их навыками черчения и измерения, имеющими большое жизненно – практическое значение.

Обеспечение преемственности в обучении геометрии в школе предполагает наличие продуманной и четко спланированной, содержательно и методически обеспеченной системы изучения геометрического материала, направленной на развитие пространственного мышления учащихся на всех ступенях школьного образования с учетом индивидуальных и возрастных особенностей ученика и ведущего типа деятельности.

Геометрические фигуры – пространственные формы, поэтому методы геометрии умозрительны. При первоначальном знакомстве с геометрией опора на наглядные представления неизбежна. Наглядное понимание играет первенствующую роль.

Важное место занимает при изучении геометрического материала наглядность. И это правильно: вторая сигнальная система развивается на основе первой, поэтому при первоначальном знакомстве учащихся с геометрией необходимо обращаться к наглядности, конкретным геометрическим образам. Цель метода наглядности в начальной школе заключается в обогащении и расширении непосредственного, чувственного опыта детей, развитии наглядности, изучении конкретных свойств предметов, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного. В начальных классах применяется естественная, рисунковая, объемная, звуковая и графическая наглядность. Применение наглядности и дидактического материала на уроках математики при изучении геометрического материала позволяет прочно и сознательно усвоить детям все программные вопросы.

Каждый учитель постоянно должен понимать, что прочные знания у детей будут в том случае, если он будет опираться на жизненный опыт ребенка. Постоянно должна проводиться работа, связанная с наблюдением, сравниванием групп предметов. Эта работа требует от педагога готовности рассматривать геометрические объекты и ситуации с позиций ученика, описывать их на «языке ученика», подбирать учебные задания для ученика и изменять их, исходя из его возможностей.

При ознакомлении с геометрическим материалом значительное место уделяется измерениям: дети должны находить длину отрезка (1 класс), длину ломаной, периметр данного многоугольника (2 класс), площадь прямоугольника (3 класс). При этом определения понятий детям не сообщаются (и соответственно от учащихся не требуется их знания). Вместе с тем по отношению к ряду понятий (например, по отношению к прямоугольнику, квадрату и т.д.) указываются те существенные признаки, которые фактически отражают содержание этих понятий и дают возможность выделять соответствующие фигуры из класса фигур, относящихся к ближайшему родовому понятию («прямоугольник – четырехугольник, у которого все углы прямые», «квадрат – прямоугольник, у которого все стороны равны» и т.п.). Дети должны научиться практически использовать соответствующие признаки при узнавании различных фигур, их классификацию.

Наиболее эффективными приемами изучения геометрического материала являются лабораторно- практические: моделирование фигур из бумаги, из палочек, из проволоки; изображения на бумаге, вырезание из бумаги и твердых овощей, перегибание бумаги, оклеивание бумагой, натягивание шнура, обматывание нитями, вылепливание из пластилина, черчение, измерение, составление композиций, конструирование. При этом важно обеспечить разнообразие объектов, для того чтобы, варьируя несущественные признаки (цвет, размер, расположение на плоскости и др.), помочь детям выделить и усвоить существенные признаки – форму предметов, свойства фигур и т.п.

Для правильного выбора методики обучения младших школьников учитель должен иметь общие представления о системе задач, представленных в учебниках. Эта система включает в каждом классе задачи:

а) в которых геометрические фигуры используются как объекты для пересчитывания (круги, многоугольники, элементы многоугольников);

б) связанные с формированием представлений о геометрических величинах (длине, площади) и навыков измерения отрезков, площадей, фигур;

в) вычислительные, связанные с нахождением периметра многоугольников, площади прямоугольника;

г) на элементарное построение геометрических фигур на клетчатой бумаге, на гладкой нелинованной бумаге с помощью линейки, угольника, циркуля (без учета размеров);

д) на элементарное построение фигур с заданными параметрами (треугольник с прямым углом, прямоугольник с заданными сторонами и т.д.);

е) на классификацию фигур;

ж) на деление фигур на части (в том числе на равные части) и на составление фигур из других;

з) связанные с формированием основных навыков чтения геометрических чертежей, использованием буквенных обозначений (формированием «геометрической зоркости»);

и) на вычисление геометрической формы предметов или их частей.

Задачей учителя является создание условий для расширения и обогащения субъектного опыта, связанного с предметами, являющимися моделями геометрических объектов, возникновения на этой основе представлений о геометрических объектах и их свойствах. Учитель должен систематически проводить работу по формированию умений и навыков применения, чертежных и измерительных инструментов, построению изображений геометрических фигур, умений описывать словесно процесс работы, выполняемой учеником, и ее результат, умений применять усвоенную символику и терминологию. Важным методическим условием реализации этой системы является сначала осознание выполнения действий и лишь затем автоматизация этих действий. Полученные знания используются детьми не только на уроках математики, когда находят периметр, площадь, но и на уроках труда, рисования, в работе на школьном учебно-опытным участке, на уроках природоведения.

Таким образом, изучение геометрического материала при изучении начального курса математики играет значительную роль в развитии математического мышления. Необходимо учить не только геометрии, но и геометрией.

Формирование геометрических представлений является важным разделом умственного воспитания, политехнического образования, имеет широкое значение во всей познавательной деятельности человека.

Литература

  1. Истомина, Н. Б. Методика обучения математики в начальных классах. – М.: Академия, 2001.

  2. Киргуева, Ф. Х. Работа над математическими понятиями в начальной школе/Ф.Х.Киргуева //Начальная школа. – 2001. – № 6. – С. 50-51.

  3. Никитина, М. П. О сознательном усвоении математических понятий / М.П. Никитина // Начальная школа. – 2000. – № 3. –С. 39-42.

  4. Пономарева, Т. Х. Формирование пространственных представлений у младших школьников на уроках математики / Т. Х. Пономарева, Е. А. Корнилова // Начальная школа. Плюс до и после. – 2004. – № 8. – С.37-41.

  5. Сутягина, В. И. Функции геометрии в начальном обучении математики /В. И. Сутягина //Начальная школа. – 2002. – № 11. – С. 31-38.

  6. Шереметьева, О. В.Предметно- методическая подготовка учителей к организации геометрической деятельности младших школьников /О. В. Шереметьева // Начальная школа. – 2008. – № 1. – С. 86-94.

Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент Богомолова С.Н.

Егорова Т.,

студентка V курса ППФ

Совершенствование деятельности
социального педагога в процессе ресоциализации осужденных в исправительных учреждениях

В условиях осознания государством и обществом приоритетов, связанных с использованием и развитием человеческого ресурса страны, восприятия пенитенциарного сообщества как составной части гражданского общества, актуализируется проблема социально-педагогической поддержки осужденных, нуждается в глубоком научно-педагогическом переосмыслении процесс их ресоциализации в местах лишения свободы.

Это усугубляется непростой криминогенной обстановкой в России. По данным Главного информационного Центра Министерства Внутренних дел России, за 2008 г. в стране зарегистрировано 2893,8 тыс. преступлений. Почти половину всех зарегистрированных преступлений (54,7 %) составляют хищения чужого имущества. Каждая вторая кража, каждый тринадцатый грабеж и каждое одиннадцатое разбойное нападение были сопряжены с незаконным проникновением в жилище. Подобное состояние, отягощенное рецидивами преступности, ее характером, связанным с непосредственным общением преступников с широким кругом людей, включая детей, делает проблему борьбы с преступностью заботой не только правоохранительных органов, но и всех институтов государства и общества.

В настоящее время государством принимаются меры, направленные на повышение эффективности борьбы с преступностью. Новым Уголовно-исполнительным законодательством Российской Федерации усилена социально-педагогическая направленность деятельности учреждений пенитенциарной системы. В последние годы в исправительных учреждениях России происходят значительные изменения в сочетании карательно-исправительных мер с социально-воспитательными. Проектируются новые варианты организационных структур, ориентированные на гуманизацию отношений в исправительных учреждениях. Формируется новый подход к организации исполнения уголовных наказаний, соответствующий принятым международным нормам и стандартам обращения с заключенными, основанным на гуманизации и демократизации отношений. Активно изучаются психолого-педагогические особенности лиц, отбывающих наказание, основные направления социально-педагогической деятельности с осужденными и разрабатываются новые программы ресоциализации лиц, отбывающих наказание в пенитенциарных учреждениях.

Ресоциализация – целенаправленная воспитательная деятельность, направленная исправление предшествующего результата в социализации человека, воспитание у него качеств и свойств, компенсирующих недостатки личности, устранение социально-вредных привычек, норм и правил поведения, общения и т.д.

К психолого-педагогическим особенностям личности осужденных, отбывающих наказание, относится более слабая адаптивность, отчужденность, импульсивность, агрессия, чем у законопослушных граждан, завышенное или заниженное самоуважение, ослабленная самореализация, общее негативное содержание ценностно-нормативной сферы (пренебрежение к нормам и традициям общества, использование другого человека как средство достижения собственных целей), неумение и нежелание строить с другими людьми субъект-субъектные отношения, отсутствие лояльных форм общения и доминирование агрессивных, нападающих или пассивных, приспособленческих форм. Они иногда не могут объективно оценить свой негативный опыт, плохо рефлексируют и эмоционально доминантны.

К основным направлениям деятельности социального педагога в процессе ресоциализации осужденных в пенитенциарных учреждениях относятся:

– осуществление социальной диагностики осужденных, выявление лиц, нуждающихся в приоритетной социальной помощи, поддержке и защите, разработка индивидуальных программ по работе с ними;

– комплексное изучение личности осужденных совместно с сотрудниками психологической службы и других служб исправительного учреждения;

– обеспечение лицам, отбывающим наказание, квалифицированной социальной помощи, стимулирование осужденных на самостоятельное решение своих социальных проблем и проблем других людей;

– укрепление положительных социальных связей осужденных с внешней социальной средой: с семьей, с родственниками, близкими, общественными и религиозными объединениями;

– расширение возможностей влияния на осужденных семьи и близких родственников посредством создания при учреждениях исполнения наказаний общественных комитетов и иных формирований родственников осужденных ;

– создание условий осужденным для удовлетворения религиозных потребностей, духовных и моральных запросов, соблюдения положительных национальных традиций, обычаев и обрядов.

– формирование микросреды, благоприятствующей исправлению и ресоциализации осужденных;

– привлечение осужденных, их групп и деятельности по решению вопросов социальной направленности, организационное и методическое руководство работой секции социальной помощи;

– обеспечение защиты прав и законных интересов осужденных в социальной сфере, социальное сопровождение осужденных на всех этапах исполнения наказания, проведение работы по улучшению социально-бытовых и морально-психологических условий отбывания наказания;

– постоянное осуществление деятельности по подготовке осужденных к освобождению;

– оказание содействия в вопросах бытового и трудового устройства осужденных, освобождающихся из исправительного учреждения;

– нравственное воспитание лиц, отбывающих наказание;

– трудовое воспитание лиц, отбывающих наказание;

– физическое и санитарно-гигиеническое воспитание лиц, отбывающих наказание;

– обеспечение социально-правовой и социально-психологической защищённости осужденных, оказание им помощи и поддержки;

– создание необходимых материальных и социально-бытовых условий для сохранения и поддержания физического и психического здоровья осужденных, нейтрализации негативного влияния изоляции на эффективность проведения с ними социально-педагогической работы.

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа ФГУ ИК­–1 УФСИН России по Чувашской Республике – Чувашии, с целью выявления педагогических условий эффективности деятельности социального педагога в процессе ресоциализации осужденных в исправительном учреждении. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Вначале нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимало участие 20 человек осужденных в ФГУ ИК­–1 УФСИН России по Чувашской Республике – Чувашии с целью выявления уровня социально-психологической готовности лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, к освобождению. Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методики:

I. MMPI (в интерпретации Бовина). С помощью данной методики мы интегрально исследовали личности осужденных.

II. STAI (Шкала реактивной и личностной тревожности). С помощью методики мы выявили уровень тревожности у осужденных.

III. ПКО (Прогностическая карта адаптации осужденного на свободе). Методика предназначена для изучения осуждённого при решении вопроса об условно–досрочном освобождении или помиловании для прогноза успешности адаптации к жизни на свободе и возможного рецидива.

Анализ полученных результатов показывает, что для 4 испытуемых, что составляет 20 % характерен низкий уровень подготовленности к освобождению, для 16 (80 %) – средний уровень подготовленности к освобождению.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы нами был проведен формирующий эксперимент с целью социально-психологической подготовки лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, к освобождению через формирование адекватной самооценки, мотивации достижения поставленной цели и нормализацию уровня тревожности. Для достижения поставленной цели нами была разработана программа социально-психологической подготовки лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, к освобождению. Она включает в себя ряд тренинговых занятий и упражнений, при проведении которых социальный педагог должен учитывать социально-педагогические и психологические особенности осужденных, особенности проведения комплексной реабилитации, не нарушая при этом их законных прав и интересов.

Целью программы являлась социально-психологическая подготовка лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы к освобождению. Задачами программы были коррекция представлений осужденных о себе («Я–концепции»), формирование гуманистической установки по отношению к другим людям, расширение сферы осознания мотивов преступного поведения, развитие адекватной самооценки и уверенности в себе, прояснение и формирование жизненных планов осужденных, развитие следующих жизненных умений: устанавливать психологический контакт, решать вопросы трудоустройства и т.д. Разработанная нами программа состоит из пяти занятий и рассчитана на три недели.

После внедрения разработанной программы нами был проведен контрольный эксперимент с целью подтверждения ее эффективности. Полученные результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Уровень подготовленности осужденных к освобождению

Результаты контрольного эксперимента показали, что количество испытуемых с низким уровнем подготовленности к освобождению снизилось на ­­20 %, количество осужденных со средним уровнем подготовленности к освобождению повысилось на 20 %, что составило 100 % (20 человек) из числа опрошенных.

Таким образом, разработанная нами программа способствует подготовке лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, к освобождению через коррекцию представлений о себе, формирование гуманистической установки по отношению к другим людям, расширение сферы осознания мотивов преступного поведения, развитие адекватной самооценки и уверенности в себе, прояснение и формирование жизненных планов осужденных, развитие следующих умений: устанавливать психологический контакт, решать вопросы трудоустройства и т.д.

Литература

1. Антонян, Ю. Некоторые проблемы ресоциализации ранее судимых лиц / Ю. М. Антонян // Проблемы борьбы с рецидивной преступностью. – 2005. – № 12. – С. 45 – 56.

2. Бережнова, Н. Основные направления исправительно-психологической практики в работе с осужденными / Н. Бережнова // Прикладная психология и психоанализ. – 2005. – № 4. – С. 60 – 67.

3. Дебольский, М. Г. Проведение социально-психологических тренингов в уголовно-исполнительной системе / М. Г. Дебольский. – М., – 1996. – 276 с.

4. Дебольский, М. Г. Психологическая служба в уголовно-исполнительной системе / М. Г. Дебольский // Преступление и наказание. – 1995. – № 4 – 5. – С. 23 – 28.

5. Татидинова, Т. Социальная реадаптация бывших заключенных / Т. Г. Татидинова // СоцИс. – 2002. – № 3.  С. 18  23.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.

Захарова Л,

студентка V курса ППФ

Дидактические игры как средство активизации
познавательной деятельности младших школьников на уроках математики

Каждый учитель стремится в своей профессиональной деятельности достичь самых высоких результатов. Результат его работы во многом зависит от результата обучения, развития и воспитания учащихся. А результат обучения, развития и воспитания учащихся зависит от качества учения как деятельности. Очень важно уметь активизировать деятельность учащихся на уроках, обладать приемами, методами и способами активизации деятельности учащихся. Активизация деятельности учащихся является ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса.

С древнейших времен педагоги ищут способы наилучшего обучения детей. Ими ставятся задачи определять такие методы и технологии, чтобы обучение протекало быстро и качественно, с разумными затратами сил учителей и учеников. Важно с первых дней обучения в школе формировать у учащихся интерес к учению и потребность в знаниях. Это одно из средств повышения качества образования. Особенно значимо это в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Один из важнейших факторов развития интереса к учению – это понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Большое значение для развития познавательного интереса к изучаемому предмету имеет методика преподавания данного материала.

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является дидактическая игра. Дидактическая игра - это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся. Это является утвержденным в педагогической практике и теории средством активизации деятельности детей на уроке, средством расширения, углубления и закрепления знаний. С этой целью дидактические игры используются и на уроках математики в начальных классах. Она вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания, активизирует их деятельность и помогает легче усвоить учебный материал.

При знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между «внешним миром знания» и психикой ребенка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к школьной премудрости, что мешает свободному освоению знаний. Также игра должна снимать напряжение, возникающее в период адаптации ребенка к школьному режиму. В учении широко должны использоваться игровые формы активности детей – учебная деятельность должна быть пронизана игровыми моментами.

Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Дидактическая игра будит детское воображение, создает приподнятое настроение, так как она доступна и понятна ребенку. Игра помогает учащимся лучше узнать свои учебные возможности, проявить себя как организатор учебной деятельности, научиться работать в коллективе, продемонстрировать необычность, виртуозность своего мышления.

Эдуард Сеген, Декроли, Блехер Ф.Н., Сорокина А.И. и многие другие широко использовали игры и подчеркивали их огромную роль в воспитании и обучении детей, особенно таких, которые испытывают трудности в обучении. Они смотрели на игру не как на забаву или развлечение, а видели в ней большой труд детей, требующий напряжения всех духовных и физических сил. Игру они считали самым точным показателем проявления детских способностей и возможностей. Они считали, что игра оказывает благотворное влияние в первую очередь на развитие внешних чувств: зрения, мышечного чувства, слуха, моторики. В игре внешние чувства упражняются, следовательно, игра действует на них развивающе. В игре получают развитие такие интеллектуальные процессы, как память, мышление, воображение. Также в играх формируются нравственные качества учащихся. Они учатся оказывать помощь товарищам, считаться с мнениями и интересами других, сдерживать свои желания. Развивается чувство коллективизма, ответственности, воспитываются дисциплина, воля, характер.

Но, как показывает практика и анализ педагогической литературы, до недавнего времени дидактическую игру использовали лишь на занятиях математического кружка, при проведении тематических вечеров, предметных сборов, и возможности использования дидактической игры в учебном процессе в известной мере недооценивались. Сказывалось отсутствие методических разработок по данному вопросу и постоянная нехватка личного времени учителя для создания и режиссуры дидактических игр, требующие повышенного методического и профессионального мастерства. Думается, что именно поэтому на уроках математики учителя не так часто допускают игру. Между тем опытные учителя выступают за привлечение в учебный процесс элементов игры и используют их на уроке.

В настоящее время разработано много пособий по дидактическим играм. Учителя должны умело ими пользоваться, включать их в урок, им необходимо использовать все возможности для того, чтобы дети учились с интересом, чтобы большинство детей испытывали и осознавали притягательные стороны математики, ее возможности в совершенствовании умственных способностей в преодолении трудностей, чтобы их деятельность на уроке всегда была активной.

Например, при формировании навыков счета можно использовать игру «Курица и цыплята». Учитель вызывает к доске девочку, надевает на нее маску курицы. Девочка, изображая курицу–наседку, стучит карандашом по столу (клюет), дети-цыплята (все остальные ученики) должны по сигналу (хлопку) учителя пропищать (пи-пи-пи) столько раз, сколько наседка постучала клювом. Дети вслух пищат, а про себя считают так: «Пи-один, пи-два, пи-три..». При изучении таблицы сложения и вычитания, умножения и деления можно использовать игру «Математические ручейки». Дети, сидящие на одном ряду, стоят, повернувшись лицом друг к другу. Учитель говорит, что только что прошел необычный дождь – математический. Образовались бурные математические ручейки, которые весело бегут, перегоняя друг друга, с пригорка вниз, к озеру. Какой ручеек самый быстрый, какой раньше достигнет озера?По сигналу первый ученик из каждого ряда (ручейка) называет любой пример на сложение или вычитание, на умножение или деление, например 7+2= , и бросает мяч своему соседу по парте. Тот ловит мяч, называет ответ и составляет следующее выражение, используя в качестве исходного числа число ответа, т.е. в нашем случае число 9. Составив новое выражение 9-4, он бросает мяч стоящему в противоположном ряду товарищу и т.д. Побеждает тот ручеек, который раньше других добежит до озера. Для развития активности и внимания учащихся можно проводить устный счет с элементами игры.

Игра «Веселый счет»

  1. 14 15 17

13 20 18 15

  1. 11 19 20

17 16 13 16

12 19 11 14

  1. Назови и покажи все числа от 11 до 20, написанные черным цветом, а затем красным;

  2. Назови и покажи все числа от 20 до 11, написанные черным цветом, а затем красным;

  3. Назови и покажи числа от 11 до 20 одновременно, написанные черным и красным цветом.

Ценность дидактических игр в процессе обучения заключается в том, что они создаются в обучающих целях, служат воспитанию и развитию учащихся. Благодаря использованию дидактических игр на уроках математики в младших классах, можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков. Учащиеся учатся оперировать имеющимися знаниями в изменившейся обстановке, где трудно длительное время активизировать внимание школьников на однообразной работе, вызвать их активную деятельность, волевое усилие, настойчивость в достижении цели. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность, обеспечивают решение задач, которые связаны с развитием произвольного внимания, памяти, ассоциативной деятельности и формированием способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения.

Таким образом, ценность использования дидактических игр огромно и неоспоримо. Учителям не нужно бояться включать дидактические игры в свои уроки. И включать игры нужно не в качестве разрядки обстановки, а именно с целью активизации познавательной деятельности учащихся, развития их психических процессов. Используя дидактические игры на уроке, можно достичь высоких результатов обучения, развития и воспитания учащихся, что является немаловажным фактором повышения качества учебно-познавательного процесса.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Архипова С. Е.

Иванова Л.,

студентка V курса ППФ

Специфика проведения уроков внеклассного чтения

Перед учительством стоит задача перестроить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы общество получало высококультурных, глубоко нравственных и социально активных людей, для которых умение и стремление учиться должны стать устойчивыми качествами личности. Главная цель современной школы – формирование образованной, культурной личности. Путь к достижению этой цели – введение учащихся в культуру, освоение ими культурных и нравственных образцов, выработанных человечеством в целом и народом своей страны. Справиться со всеми препятствиями, которые возникают перед младшим школьником, помогает урок чтения. Он запоминает слова, начинает видеть текст в виде слов, а не букв, что способствует переходу к беглому чтению. Постепенно работа, построенная на многочисленных упражнениях, дает свои плоды - ребенок осваивает учебник, перестает читать по слогам, начинает образно воспринимать прочитанное. И тут-то появляется внеклассное чтение.

Внеклассное - значит вне класса, то есть чтение, прежде всего домашнее, а также чтение вне учебника. Ведь у ребенка начальной школы в связи с изучением программного учебника возникают определенные стереотипы и представления, ограниченные рамками, в нем установленными. Не стоит забывать о субъективизме восприятия младшего школьника. Ему свойственно одушевлять каждый личностно значимый предмет. Не является исключением и учебник по чтению. Замкнутый специфическим набором произведений, он представляет собой для ребенка целый мир, прорыв за пределы которого сравним с открытием Америки. Представления о мире книг у младшего школьника не существует - существует лишь учебник, никак не связанный в его сознании с миром книг. Провести же связующую нить между этими необходимыми и важными вещами учитель может как раз через внеклассное чтение. А уж как - исключительно мастерство и желание педагога.

Этапы обучения учащихся- читателей – это ступени, которыми дети овладевают по мере накопления индивидуального читательского опыта. В программе внеклассного чтения выделяются 4 этапа читательской подготовки, независимо от возраста учащихся. Подготовительный этап работы с детской книгой - это этап обучения детей читательской азбуке. Начальный этап – это этап накопления уровня минимального литературного развития и пробы детьми сил в самостоятельном чтении разных книг под руководством и наблюдением учителя. Основной этап – это собственно внеклассное чтение, т.е. приобщение детей к умению выбирать и читать нужные и, главное, посильные книги без наблюдения учителя, дома ,ориентируясь на приметы, заданные учителем, на собственные читательские возможности, опыт и лично приобретенную к моменту чтения общую и специальную читательскую подготовку .Заключительный этап – это этап формирования у детей читательских предпочтений интересов на базе полученных за годы обучения и литературного развития, знания книг, умения привычки с ними самостоятельно действовать.

Наш эксперимент проводился в МОУ СОШ №53 г. Чебоксары в двух классах: 4 «А» и 4 «Б». В обоих классах проводились уроки внеклассного чтения по учебнику «Уроки волшебного слова» педагогического коллектива под редакцией Топтыгина С.С., Половинка Т.А. В эксперименте мы использовали раздел «Природа в произведениях поэтов и писателей». После прочтения рассказа «Воробей» И. С. Тургенева была проведена контрольная работа по этому произведению. В обоих классах результаты оказались одинаковыми. На последующих уроках внеклассного чтения в 4 «А», помимо прохождения рассказов и стихотворений по теме природа в произведениях поэтов и писателей, детям предлагались различные литературные игры и задания, которые способствовали более глубокому пониманию содержаний текстов и стихотворений.

Завершающим этапом нашего эксперимента был контрольный срез по последнему рассказу из этого раздела. В 4 «А» за счет проведения дополнительных литературных упражнений и игр навык понимания текста стал лучше. Результаты в 4 «А» классе были выше, чем в 4 «Б».

Мы хотим подчеркнуть, что чтение как источник духовного обогащения не сводится к умению читать; этим умением оно только начинается. Уметь читать – это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, к его тончайшим оттенкам. Только тот ученик «читает», в сознании которого слово играет, трепещет, переливается красками и мелодиями окружающего мира.

Литература

1. Бугрименко, Е. А. Чтение без принуждения / Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман. −М., 2005.

2. Вороплева, В. С. Литературное чтение: теоретико-педагогический аспект / В. С. Вороплева. – 2005. − № 4. − С. 19-21.

3. Светловская, Н. Н. Методика внеклассного чтения / Н. Н. Светловская. – М., 2003

4.Абдуллина, А. А. Детское иллюстрирование как один из приемов работы над произведением / А. А. Абдуллина // Начальная школа. − 1980. − 14. − С.15-17.

5. Крупская, Н. К. Как самостоятельно работать с книгой / Н. К. Крупская // Педагогические сочинения. − М. : Педагогика, 1960. − С. 73-76.

Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент Иванова Э.И.

Иванова Р.,

студентка IV курса,

Беляева З. М.,
доцент кафедры РЯМП

Условия формирования успешного чтения
в начальной школе

Проблема приобщения к чтению современных школьников в настоящее время вышла за рамки профессиональных дискуссий и стала предметом напряженного общественного интереса, получив общенациональное звучание.

Российский опыт приобщения к чтению имеет богатые традиции и реализуется в различных формах, включая инициативы государственного, профессионального и общественного характера.

Идет интенсивный поиск новых эффективных путей приобщения к чтению современных школьников, однако сами школы далеко не всегда являются лидерами и инициаторами этих процессов. Педагогическое внимание к проблемам чтения в основном проявляется в попытках модернизации литературного образования, в разработке учебников нового поколения, совершенствовании форм обучения чтению на начальном этапе образования. При этом в образовательной практике школы отсутствует понимание необходимости приобщения к чтению как общепедагогической задаче, недооценивается возможность межпредметной интеграции, а также ресурс воспитательной деятельности школы и дополнительного образования.

Имеющийся позитивный опыт библиотечного сообщества недостаточно востребован в системе школьного образования. Оригинальные, нестандартные формы работы издательств и книжных магазинов в большинстве случаев носят локальный, эпизодический характер и не имеют выраженной педагогической направленности, к тому же имеют место лишь в больших городах.

Характерной тенденцией последних лет является повышение активности общественных организаций в поддержку чтения.

Особенности современной ситуации актуализируют необходимость решения проблемы приобщения к чтению современных школьников путем открытого социально-педагогического взаимодействия всех заинтересованных сторон.

Семья. По данным статистики, от 25% до 45% людей испытывают трудности с чтением: им трудно читать книги, периодическую печать, трудно воспринимать информацию, у них просто нет привычки читать. Приобщение школьников к чтению может осуществляться не только напрямую, но и опосредованно, в частности, через приобщение к чтению их родителей.

Исследования показали, что атмосфера поощрения детского чтения в кругу семьи оказывается более значимым фактором, чем происхождение, семейный доход или уровень образования родителей.

Чем родители могут помочь своему ребёнку?

Умная книга пробудила умную мысль. Что дальше с этой мыслью делать? Нужно как минимум записать ее, как максимум - сделать ее достоянием других, чтобы они тоже вместе с ребенком могли подумать на эту тему. Вот почему так важны читательские дневники и совместные обсуждения. Эта работа избавит ребенка от инертного чтения.

Большое количество информации далеко не всегда гарантирует её качество. И ребенок это тоже прекрасно чувствует. Не у каждого есть умение и терпение отбирать из моря предложений действительно хорошие и качественные книги. А читать что попало, может быть, даже хуже, чем не читать вообще. Поэтому нужно очень тщательно выбирать книги для своего ребёнка.

Родители должны понимать, что дает нам чтение: общую грамотность и кругозор, развитие моральных навыков и умение выразить свои мысли и чувства, помощь в общении и социализации, овладение чувством языка, внимательное отношение к слову, способность различать его эмоционально-смысловые оттенки, что такое хорошо, что такое плохо.

Школа. Традиция чтения вслух в семье уходит из культуры. Визит школьника в библиотеку является скорее исключением, чем правилом. Это означает, что школа оказывается единственным обязательным местом, в котором не избежать встречи с книгой. Получается, что именно школа и несет основную ответственность за формирование будущего поколения читателей.

Обучение чтению в начальной школе, литературное образование, чтение в рамках изучения любого предмета в основной и средней школе, чтение на иностранном языке, чтение как способ самообразования – вот основные пути, по которым происходит в школе приобщение к чтению.

Какие задачи должен решать при этом учитель?

  • определять цель чтения;

  • отбирать содержание;

  • изыскивать способы мотивации;

  • адекватно оценивать достижения в читательской деятельности.

Необходимо признать, что приобщение к чтению во многом зависит от качества школьных учебников. Не исключено, что для ряда учащихся учебник является единственной книгой. Поэтому принципиально важно, чтобы школьник получал удовольствие хотя бы от этого чтения.

Особый круг педагогических забот связан с появлением экранного чтения и активным внедрением интернет-ресурсов.

Необходимо признать, что проблемная ситуация в школе усугубляется целым рядом противоречий:

  • между ориентацией современного образования на непрерывность, усиление самостоятельности школьников и недостаточной компетентностью педагогов в вопросах эффективных стратегий работы с текстом, способов мотивации и развития интереса к чтению;

  • между декларацией демократических принципов педагогического общения и неготовностью большинства педагогов к диалогическому взаимодействию с учеником по проблемам чтения с учетом особенностей детской и подростковой субкультуры;

  • между интегративным характером педагогической деятельности, направленной на развитие чтения школьников, и недостаточной ориентацией педагогов школы на командное взаимодействие в решении этой проблемы;

  • между декларируемой гуманитаризацией современного образования и неготовностью педагогов к активному использованию потенциала чтения в освоении школьниками предметных областей знания.

Однако, если верить французскому мыслителю Ф.Ларошфуко, «на свете мало недостижимых вещей; будь у нас больше настойчивости, мы могли бы отыскать путь почти к любой цели».

Как известно, период начального обучения – основополагающий в развитии и становлении личности. В 60-е годы в начальной школе в области предмета «чтение» произошли изменения: от чтения отделилось природоведение, впервые была разработана система внеклассного чтения.

В концепции учебного чтения 1989 г., разработанной НИИ школ Министерства народного образования РФ, подчеркивалось, что чтение младших школьников, являясь важнейшим видом речевой и мыслительной деятельности, а также универсальным средством обучения, должно выступать в качестве начала единой системы литературного образования.

В 90-е гг. стала очевидной необходимость коренного изменения положения с чтением в начальной школе. Ответом на вызов времени было появление различных авторских программ.

При всем различии формулировок и концептуальных подходов объединяющим моментом является новый взгляд на воспитание читателя. Это выражается в общих позитивных тенденциях, к которым относятся ориентация на активные формы обучения, внимание к целенаправленной мотивация детского чтения, обращение к личному опыту учащегося, изменение стиля обращения авторов учебников к ребенку-читателю (стиль этот стал менее авторитарным и более дружелюбным), развитие исследовательских и прогностических навыков школьников, работа со словарями, посещение библиотеки, активное использование иллюстраций, опора на диалоговый характер обучения с учетом специфики художественной коммуникативной ситуации, обновление круга чтения, активизация и поддержание постоянного интереса у школьников к книге и чтению. Однако даже эти немаловажные достижения не могут гарантировать преодоление отчуждения ребенка от чтения.

Помимо традиционных программ по классному чтению «комплексного» типа, выделяют группу авторских разработок, пытающихся формировать читательскую деятельность ребенка в том или ином контексте (книговедческом, краеведческом, этнографическом, культурологическом, эстетическом и др.).

Каждая программа уникальна по-своему, однако можно попытаться выделить определенные моменты, которые оказываются принципиально важными для каждого автора:

  • художественное творчество детей как составная часть литературной деятельности; авторство как необходимый источник квалифицированного чтения; обучение творчеству, развитие литературно-художественных способностей – одна из ведущих задач в школьной педагогике чтения;

  • великолепно подобранные первоисточники – шедевры мировой литературы как способ формирование у детей культурно значимого отношения к художественному тексту;

  • разграничение воспитательных и познавательных задач с задачей приобщения ребенка к эстетической действительности: чтение «для себя», чтение-анализ, чтение как учебная деятельность;

  • ориентация на читательское поведение ребенка, опора на игровую и познавательную (исследовательскую) мотивацию;

  • целенаправленное создание коммуникативной ситуации на уроке: признание вариативности ответов, поиск противоречий как повод обращения к тексту;

  • расширение круга чтения посредством «семейного чтения», обсуждение книг с друзьями, родителями.

Среди специалистов в области детского чтения особое место принадлежит Кушниру А.М., автору«природосообразной модели воспитания грамотности ребенка», которая предполагает следующее:

  • развитие эйдетического чтения – способности видеть в воображении пространство и события читаемого произведения одновременно с чтением;

  • достижение максимальной разницы между темпом чтения вслух и про себя, отрыв чтения от артикуляции;

  • отказ от промежуточных – учебных и подготовительных моделей чтения. Изначальное формирование развитого чтения как процесса понимания текста через узнавание известных слов как целостных образов.

Основная цель – поддержание устойчивого эмоционального интереса к литературе и чтению.

В целом, по мнению специалистов, умение читать в начальной школе включает в себя:

  • овладение технической стороной чтения;

  • осмысленное восприятие читаемого;

  • умение ориентироваться в мире детских книг;

  • освоение художественной формы в соответствующих пределах.

Важно подчеркнуть, что умение читать не мыслится без привития интереса к чтению.

Значимость начального периода обучения заключается в том, что именно он предусматривает первоначальное читательское становление – от расшифровки слова до обретения «читательской свободы».

Проект «Успешное чтение», разработан Санкт-Петербургским педагогическим сообществом. В проекте координируется работа школы, библиотек, родителей.

Основу методики составляет мотивирующая модель «поощрения». Реализация методики позволяет создать условия, при которых чтение становится предметом социального одобрения, проявляемого в простой конкретной и понятной для ребенка форме (жетон для участия в лотерее). Заработанные жетоны становятся позитивным подкрепляющим стимулом, способствующим положительной модификации поведения ребенка в отношении чтения. Элемент соревнования (больше жетонов – больше шансов) позволяет успешно поддерживать читательскую активность на протяжении продолжительного времени.

Цель и задачи использования методики.

Цель – повышение престижности чтения среди младших школьников.

Задачи:

  • формирование литературного вкуса (художественный уровень предлагаемых произведений);

  • освоение навыков рефлексивного чтения (выполнение заданий по тексту произведений);

  • создание привлекательного имиджа читающего сверстника в глазах товарищей.

Пошаговое описание проектирования и реализации данной методики:

  1. Определение круга чтения для данного класса начальной школы. (10 книг).

  2. Пополнение фонда библиотеки за счет приобретения необходимого количества этих книг.

  3. Разработка модели методического сопровождения проекта «Портфель Читателя».

  4. Подготовка наглядности (экран, выставка книг).

  5. Подготовка лотерейных билетов.

  6. Формирование «призового фонда», состоящего из недорогих привлекательных для ребенка вещей: ручки, блокноты, Киндер-сюрпризы и пр.

  7. Распространение информации для учеников и родителей.

  8. Систематические собеседования педагогов (руководителей проекта) с детьми о прочитанных книгах.

  9. Проведение в каждом классе итоговой игры - викторины по всем рекомендованным книгам.

  10. Награждение победителей.

Описание реализации методики:

1. Детям предлагается «Портфель читателя»:

а) список из 10 книг;

б) перечень различных заданий на выбор.

Примечание: регистрация участников (на любом этапе проекта).

2. Руководитель проекта в школе подготавливает комплект «лотерейных билетов с номерами», которые он выдает детям в обмен на выполненное задание по прочитанной книге.

3. По завершении определенного этапа проводится

а) выставка «портфелей» и награждение лучших читателей;

б) «розыгрыш» призов (методом жеребьевки определяются выигрышные номера).

Примечание: призов должно быть много – лотерея должна быть беспроигрышной.

Что делают дети: читают книги;в процессе и после чтения выполняют одно из заданий на выбор, оформляя его в «отчетном листе» (1 задание на 1 книгу);отчетный лист предъявляют координатору и получают лотерейный билет «бук»;оформляют «портфели»;участвуют в выставке «портфелей»;участвуют в лотерее.

Что делают учителя/библиотекари: распространяют информацию, проводят разъяснительную работу среди детей и родителей;участвуют в организации «старта» и «финала»;проверяют выполнение заданий по книгам;проводят собеседование по книге;выдают лотерейные билеты;ведут учет;организовывают выставку «портфелей»;выявляют и награждают лучших читателей.

Методическое сопровождение: «Портфель читателя».

Что такое Читательский портфель? (как мы его себе представляем)

Это личный документ, который выдается каждому ученику:

  • помогает ребенку расти и совершенствоваться как Читателю;

  • позволяет продемонстрировать его читательскую компетентность;

  • отражает круг его «актуального» и «ближайшего чтения.

Простые диагностические формы, предложенные в методической части «Портфеля», помогут определить, насколько продуктивно чтение ребенка, на что следует обратить внимание, чтобы сделать этот процесс более эффективным.

Предполагается разработать «Читательские портфели» для трех возрастных групп (начальная, средняя и старшая школа) с учетом возрастных особенностей и требований современного образовательного стандарта.

В «Читательском портфеле» представлен список книг,составленный из лучших произведений отечественной и зарубежной детской литературы.

Принципы отбора:

  • соответствие возрастным возможностям и интересам;

  • проверенность многими поколениями читателей;

  • отсутствие в обязательной программе по литературе (или ее опережение).

Для родителей. Читательский портфель ребенка может стать поводом к совместному чтению и обсуждению книги. Поможет родителям лучше понять своих детей, вовремя увидеть и решить возникающие проблемы.

Для преподавателей школ. Школа может использовать читательский портфель для того, чтобы более эффективно способствовать развитию культуры чтения своих учащихся. Когда ученик меняет школу или преподавателя, читательский портфель может помочь новому преподавателю лучше оценить формальные и неформальные знания ученика, понять нужды и мотивации данного ученика в области чтения.

Для библиотекарей. Библиотекари могут использовать читательские портфели, чтобы лучше помочь читателю в выборе книги, дать правильный совет, подсказать, направить.

Целенаправленное систематическое внимание к чтению ребенка является залогом успешного развития и становления его как личности.

Литература

  1. Мамаева, И. Причины нелюбви ...: почему ребенок не читает? / И. Мамаева // Домашняя школьная библиотека.  2004.  № 2.  С. 19-22.

  2. www.clubook.spb.ru: Модульный методический пакет проекта «Успешное чтение»/ Е. И. Казакова и др.

  3. Программы начальных классов: в 2 ч. Ч. 1 / Т. В. Игнатьева, Л. А. Вохмянина. – М. : Просвещение, 2001. – 319 с.

Константинова Т.,

студентка V курса ППФ

Методика решения комбинаторных задач
на уроках математики в начальной школе

Начальный курс математики содержит большое количество задач занимательного характера: математические фокусы, задачи со спичками, комбинаторные ребусы и т.д. Ими пронизаны буквально все темы основного курса и, конечно, внеклассные занятия. Связано это с тем, что воспитание интереса младших школьников к математике, развитие их математических способностей невозможно без использования в учебном процессе задач на сообразительность, задач-шуток, математических фокусов, дидактических игр, стихов, задач-сказок, загадок и т.п. Разумная занимательность на занятиях по математике имеет большую педагогическую ценность.

Большие возможности для развития мышления младших школьников в процессе обучения заложены в математике, однако они не реализуются сами собой, а требуют профессионального методического решения, а именно организации занятий по развитию математических способностей. Поэтому включение комбинаторных задач в начальный курс математики является важным и актуальным, что подтвердило наше исследование.

Математика дает реальные предпосылки для развития логического мышления. Включение комбинаторных задач в начальный курс математики оказывает влияние на развитие интуитивного, пространственного, конструктивного, символического мышления, математические способности учащихся, а также воспитание интереса у младших школьников. В комбинаторных задачах заложены большие потенциальные возможности для того, чтобы подготовить учащихся к решению жизненных практических проблем, научить принимать оптимальное решение в данной ситуации; организовать элементарную исследовательскую и творческую деятельность учащихся; активизировать мыслительную деятельность и формировать интеллектуальные умения.

Нами проведена работа по исследованию методики решения комбинаторных задач на уроках математики в начальной школе. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы мы рассмотрели теоретические основы раздела «Комбинаторика и творческий подход по решению комбинаторных задач на уроках математики», а также опыт выдающихся педагогов по методике решения комбинаторных задач на уроках математики в начальной школе.

Исходя из изложенного материала можно сделать вывод, что развивающее обучение математике предполагает органичное слияние обучения и развития, при котором обучение является не самоцелью, а условием развития детей. При подобном обучении школьники самостоятельно добывают знания, знакомятся со способами действий, перестраивают известные им способы решения задач и открывают новые.

К сожалению, в большинстве случаев педагогу приходится сталкиваться со скованностью детского мышления, стремлением мыслить по готовым стереотипам. Ученики воспроизводят только один способ решения мыслительной задачи, не видят возможности нескольких вариантов решения, не умеют изменять неэффективные способы. Психологи связывают такие особенности интеллектуальной деятельности с результатами использования готовых шаблонов для решения различных типов задач. Развивающихся эффект подобного обучения оказывается ничтожным.

Анализ исследований, посвященных проблеме методики решения комбинаторных задач, позволил выделить следующие аспекты: методы развивающего обучения основаны не на передаче готовых схем решения задач, а на организации такой деятельности, которая обеспечивает ученикам формирование продуктивного творческого мышления, способствует решению нестандартных задач, в которых учитываются различные признаки объекта в зависимости от ситуации.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагоги и психологи сходятся в мнении о том, что развивающие задания должны не только приводить учащихся к пониманию изучаемого, то есть к установлению системы связей, но и благодаря этому развивающее обучение может быть использовано при работе с детьми, имеющими высокий интеллектуальный потенциал, а также с детьми со средним уровнем интеллекта.

В задачах, требующих от учащихся творческой деятельности, успешность их выполнения обеспечивается определенной помощью со стороны учителя, поскольку реальная творческая деятельность и творчество учащихся в учебном процессе несколько разные вещи. А также успешность выполнения части заданий, используемых в процессе развивающего обучения, обеспечивается определенной помощью со стороны учителя, поскольку реальная творческая деятельность и творчество учащихся в учебном процессе несколько разные вещи. А также успешность выполнения части заданий, используемых в процессе развивающего обучения, обеспечивается их игровой формой.

Успех выполнения развивающих заданий вызывает сильные эмоциональные явления, в том числе так называемое чувство «умственной радости». Многократно повторенный успех и положительные эмоции, с ним связанные, формируют новый мотив учебно-познавательной деятельности – ожидание «умственной радости».

Один из факторов повышения эффективности развивающего обучения математике связан с тем, какие задачи предполагаются для решения, каковы их потенциальные дидактические возможности и насколько продуктивна методика работы с ними. В этом смысле заслуживают внимания задачи, допускающие не одно возможное решение, а несколько. Здесь имеется в виду существование разных решений-ответов и их поиск. Особенностью данных задач является то, что их решения не укладываются в рамки обычной схемы. Такие задачи не сковывают детей жесткими рамками одного решения, а открываются им возможность для поиска и размышлений. Сложность комбинаторных задач заключается в том, что при решении должна быть выбрана только такая система конструктивного перебора, которая давала бы полную уверенность в том, что рассмотрены все случаи (без повтора комбинаций).

Опыт, полученный на занятиях математической лаборатории, сформирует у ученика интерес к задаче, желание ее решить и уверенность в том, что задача, в том числе и нестандартная, ему по силам, поможет ученику отойти от шаблона, научит всесторонне анализировать конкретные ситуации и условия задач, даст ";инструмент"; для решения трудных задач.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование эффективности систематизированной методики решения комбинаторных задач на уроках математики в начальной школе показало хорошую результативность в решении поставленных задач. Анализ результатов экспериментального исследования позволяет сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, а систематизированная в ходе исследования методика решения комбинаторных задач оказалась эффективной.

Итак, проведенное исследование позволило вынести следующие рекомендации по использованию методических прием при организации работы по решению комбинаторных задач: способы действий не даются ";в готовом виде";, а также дети сами приходят к их открытию, накапливая опыт. В обучении соблюдается этапность. Основное направление работы - это переход учащихся от осуществления случайного перебора вариантов к проведению систематического перебора без использования средств организации, а затем с их помощью. Эта методика неоднократно доказана на практике и сделаны выводы о необходимости ввода курса математики комбинаторных задач, а главное - они влияют на увеличение числа успеваемости по этому предмету, на общее развитие математического мышления школьников.

Отметим тот факт, что мы можем привести различные способы решения задач, связанные с использованием таких мыслительных операций, как наблюдение, сравнение, обобщение, поэтому, безусловно, комбинаторные задачи являются хорошим средством развития учащихся. Для учителя владение только методом перебора недостаточно. Ему необходимо еще уметь отвечать и на такие вопросы относительно решенной задачи, как: ";Все ли случаи рассмотрены?";; другими словами, специфика комбинаторных задач и методов их решения требует от учителя определенного уровня математической подготовки. В первую очередь, ему необходимо знание основных правил комбинаторики. Кроме того, ему нужно иметь определенный багаж знаний о некоторых видах комбинаторных соединений и правилах подсчета их количества. Основываясь на этих знаниях, учитель сможет не только быстро и правильно решать комбинаторные задачи, предлагаемые младшим школьникам, но и составить их с учетом уровня подготовленности детей, а также объяснить детям их возможные ошибки.

Таким образом, одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой; делать вывод, обосновывая свои суждения, и, в конечном счете, самостоятельно приобретать знания.

Литература

  1. Ермакова, Е. С. Обучение решению комбинаторных задач детей 4-10 лет / Е.С. Ермакова // Начальная школа. – 2005. – № 11. – С.83.

  2. Когаловский, С. Р. Роль комбинаторных задач в обучении математики / С.Р. Когаловский // Математика в школе. – 2004. – № 4.

  3. Никифорова, Е. Ю. Активизация мыслительной деятельности в процессе работы над задачей / Е.Ю. Никифорова // Начальная школа. – 2008. – №8. – С.45-47.

  4. Тонких, А. П. Нестандартные и занимательные задачи в курсе математики факультетов в подготовки учителей начальных классов / А. П. Тонких // Начальная школа. – 2004. – №8. – С. 95.

Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент Богомолова С. Н.

Краснова Т.,
студентка V курса ППФ

Пуçламăш классенче вěренекен ачасен пуплев культурине аталантармалли мелсем

Пуçламăш классенче вěрентмелли тěп чěлхе – тăван чěлхе. Ăна вěрентсе пынă май учитель ачасене чěлхе законěсемпе паллаштарать, чăвашла калаçма, çырма вěрентет. Кунсăр пуçне вěсен пуплев культурине те аталантарать. Пуплев культурине пěлни ачасен пěтěмěшле пěлěвне ÿстерет, вěсене пěр-пěринпе хутшăнма, шухăшсене анлă та тěрěс пěлтерме пулăшать.

Юлашки вăхăтра журналсемпе хаçатсенче тăван чĕлхене хисеплеме, унăн тасалăхĕпе тирпейлĕхне упрама, пуплев культурине ÿстерме чĕнсе çырнă статьясемпе тĕрленчĕксем тăтăшах пичетленсе пыраççĕ. Вĕсен тĕп шухăшĕ пĕр евĕрлĕрех: «Тăван чĕлхесĕр чăн-чăн пĕлÿ çук», «Тăван чĕлхе çÿп-çапсăр пултăр», «Чăвашла манас марччĕ» т. ыт. те. Чăнах та, çакăн пек калама сăлтавсем те пур: кулленхи калаçура, уйрăмах ачасен пуплевĕнче «Папăпа мама кайрĕç», «Дядя хуларан килчĕ», «Бабушка алсиш çыхать» тесе каланине час-часах илтме пулать.

Тăванлăх терминĕсем пирĕн чĕлхере йышлă. Шел те ĕнтĕ, юлашки 30-40 çул хушшинче унашкал сăмахсенчен хăшне-пĕрне манма пуçларăмăр. Паллах, ку вăл – тăван чĕлхемĕрĕн тасалăхĕпе тирпейлĕхне пăсакан туртăм.

Кашни çыннăн хăйĕн тăванлăх терминĕсене лайăх пĕлмелле, вĕсемпе кирлĕ чухлĕ усă курмалла. Унсăр пуçне кашнинех пĕр-пĕрне тĕрĕс сывлăх сунма , сыв пуллашма, çынсене пĕр-пĕринпе паллаштарма, тав тума тата айăп тунăшăн каçару ыйтма пĕлмелле.

Кашни ачан пуплевĕн, хăйне тантăшĕсемпе, çитĕннĕ çынсемпе тĕрĕс те сăпайлăн тытассин культурин никĕсне вара пуçламăш класра тăсмалла.

Юлашки çулсенче методистсем пуплев культурине аталантарасси çине тимлě пăхаççě. Мěншěн тесен пуплев культури – çыннăн пěтěмěшле культурин пěр енě. Вăл чěлхе мелěсемпе – сăмахсемпе тата фразеологизмсемпе, грамматика формисемпе тата синтаксис конструкцийěсемпе тěрěс усă курассине, пуплевре шухăшсене пěр-пěринпе килěшÿллě çыхăнса пырассине, калаçнă чухне пуплев ситуацине, кампа пупленине, калаçăва хутшăнакансен кăмăл-туйăмне шута илессине, йăлăхтармăш сăмахсемпе пуплеве кичемлетсе ярасран асăрханассине, калас шухăша витěмлěх кÿрессине тата ытти те пěлтерет.

Пуплев культурине ÿстересси – шкул умěнче тăракан тěп задачăсенчен пěри.Учителěн вěрентекенсене чăваш чěлхин пуянлăхěпе паллаштармалла, вěсене йěркеллě, тěрěс калаçма хăнăхтарса пымалла. Ачасен калаçăвě тарăн шухăшлă пулмалла, учительсен çав ěçе кирлě пек тимлěн туса пымалла. Сăмаха каласа хуриччен шухăшласа илме пěлмелле. Шухăшласа калассине пěрремěш класран пуçласах хăнăхтарса пымалла. Сăмах йышě пуян пулни шухăша калама çăмăллатать.

Учителěн ачасен чěлхинчи сăмахсене йěркеллě çыхăнтарса предложении тума пěлмелле.

Сăмахсен пěлтерěшне ăнланни, вěсен уйрăмлăхне тупни ěçе çăмăллатать.Ачасене ăнланмалла каласа пама вěрентмелле. «Турилкке çинче çăкăр хучě», «сěтел çинче апат çиет», «аннерен леш енпе аппа ларчě» тесе калани тěрěс пулмасть.

Çав вăхăтрах учителěн вěренекенсене чěлхери вульгаризмсемпе тата диалект сăмахěсемпе усă курасран асăрхаттармалла, майěпен литература чěлхипе усă курма хăнăхтарса пымалла. Çыхăнуллă калама вěрентесси те паллă вырăн йышăнать. Ун пек калаçăва тěслěхсемпе кăтартмалла, ачасене сăнарлă калаçма хăнăхтармалла. Сочиненисенче, тухса каланă сăмахсенче çавăн пек илемлě, сăнарлă сăмах майлашěвěсемпе усă курма вěрентмелле.

Ачасене сасăсене, сăмахсемпе предложенисене тěрěс калама хăнăхтармалла; хăвăрт, васкаса калани вырăнсăр пулать; сăмахри ударение тěрěс тумалла,предложенисене кирлě интонаципе калаттармалла.

Пуплев культурине аталантарас тĕлĕшпе чăваш тĕпчевçисем А. Е. Горшков, В. Г. Егоров, А. С. Канюкова, Л. П. Сергеев, И. П. Павлов, Н. П. Петров; вырăс тĕпчевçисем: Б. Н. Головин, Л. И. Скворцов т. ыт. те ĕçленĕ.Анчах та чăваш шкулĕсен пуçламăш класĕсем валли ятарласа тĕпчевсем туман пирки, çак классенче вĕренекенсен пуплев культурине аталантарасси актуаллă ĕç шутланать.

Вырăссен чаплă педагогĕ К. Д. Ушинский каларĕшле: «Пуçламăш шкулти кашни вĕренÿ предмечĕ тăван чĕлхепе, ăна аталантарассипе тачă çыхăннă: ăна сăвă вĕренет-и, е ÿкерчĕк тăвать-и, тĕрлĕ япала ăсталать-и – вăл калаçать, хăй ăссĕн пуплет, ĕçе планлать, савăнать».

Математика, физкультура, музыка урокĕсенче те, ÿкерме ĕçлеме вĕрентнĕ май та ачасен пуплевне аталантарас ĕçе нумай енлĕн йĕркелесе

пымалла. Çак уроксенче те ачасене пуплев культурине хăнăхтарса пымалла.

Çакăнпа пĕрлех кашни учителĕн тăван чĕлхе урокĕсене пысăк ăсталăхпа, тухăçлă ирттерме тăрăшмалла.

Пуçламăш классем валли хатĕрленĕ чăваш чĕлхи программинче кăтартнă тĕп задачисенчен пĕри вăл – ачасен калаçăвĕпе çырăвне аталантарасси, вĕсен пуплев культурине ÿстересси.

Статьяна çырнă чухне çакăн пек шухăшсем çуралчĕç: ачасен пуплев культурине аталантарас тĕлĕшпе вĕрентекенĕн мĕн вăй çитнĕ таран, тĕрлĕрен мелсем усă курса ĕçлемелле.

2008-2009 вĕренÿ çулĕн виççĕмĕш чĕрĕкĕ вăхăтĕнче эпир Етĕрне районĕнчи Чирĕккасси пĕтĕмĕшле пĕлÿ паракан вăтам шкулта тăваттăмĕш класра вĕренекен ачасен пуплев культурине тĕрĕслерĕмĕр. Янăмри вăтам шкулта вĕрентекен эпир сĕннĕ материала уроксенче анлă усă курса ĕçлерĕ. Чирĕккасси вăтам шкулта яланхи евĕрлех ĕçлерĕç. Пуплев культурин шайне тĕрĕслес тĕллевпе эпир вĕрентекенсене уроксенче вăйăсене, хăнăхтарусене, ĕçсене кĕртме сĕнтĕмĕр. Тĕрĕслев ĕçĕ çакна кăтартса пачĕ:

Экспериментлă класра пуплев тĕрĕслĕхĕ – 66%, пуплев сăнарлăхĕ – 72%, пуплев логикăлăхĕ – 92%, пуплев пуянлăхĕ – 83%.

Контрольлĕ класра пуплев тĕрĕслĕхĕ – 54%, пуплев сăнарлăхĕ – 63%, пуплев логикăлăхĕ – 78%, пуплев пуянлăхĕ – 76%.

Çакă паллă пулчĕ: экспериментлă класра вĕрентÿ ĕçне ачасен интересĕсене, пурнăç опытне тĕпе хурса йĕркеленĕ тĕрлĕ вăйăсем, хăнăхтарусем кĕртни чăнахах та вĕсен пуплев культурине ÿстерме май парать.

Анчах та учитель тăрăшни çителĕксĕр, ашшĕ-амăшĕсен те çак ĕçре сахал мар вăй хумалла. Ачасене юмахсем, пĕчĕк хайлавсем вуласа пама ÿркенмелле мар. Ку ĕç ачана шкулта вĕренме пулăшать. Камăн ашшĕ-амăшĕ ачасемпе ĕçлет, тĕрлĕ вăйăсем вылять, çав ачасен пуплев культури те çăмăллăн анлăланать.

Вĕрентекенĕн ашшĕ-амăшĕпе пĕр чĕлхе тупмаллах, вĕсен хушшинче çирĕп, туслă çыхăну пулсан кăна ачасен пуплевне кирлĕ пек аталантарма пулăшать.

Ачасен пуплев культурине ÿстерсе пырас тĕллеве пурнăçлас тесен учителĕн вĕренекенсемшĕн яланах тĕслĕх пулмалла: таса, тĕрĕс, уçăмлă, илемлĕ чĕлхепе калаçма пĕлмелле. Çавăн чухне кăна вĕрентекен ачасене тăван чĕлхене юратма, унпа тĕрĕс усă курма вĕрентсе пыма пултарать.

Çапла вара, кашни ачан пуплев культурин никĕсне пуçламăш класра хывмалла.

  1. Головин, Б. Н. Основы культуры речи/ Б. Н. Головин. – М., 1988. – 335 с.

  2. Горшков, А. Е. Чăваш чĕлхи: лексика, фразеологи, пуплев культури: Вĕренÿ пайĕ/ А. Е. Горшков. – Шупашкар: Чăваш кĕнеке изд-ви, 1997. – 159 с.

  3. Канюкова, А. С. Чăвашла тĕрĕс те илемлĕ калаçар/ А. С. Канюкова. – Шупашкар. – 1968. – 36с.

Кротова О.,

студентка III курса ППФ

Роль внеклассных занятий в формировании
интереса к изучению математики у учащихся
начальных классов

Проблема интереса к учению является одной из центральных проблем совершенствования начального обучения. Не менее важной является и проблема формирования интереса к изучению математики. Существует большое количество методической литературы по вопросам воспитания устойчивого интереса школьников к изучению того или иного предмета. Но нельзя не признать и того, что данный вопрос еще не до конца изучен, практически и теоретически обоснован.

Общеизвестно, что увлеченность учебным трудом, интерес к предмету многократно увеличивают эффективность обучения. Между тем нередко в кружковую работу, да и во внеклассные занятия в целом, вовлекаются лишь самые подготовленные ученики, которые и так интересуются математикой. Показателен тот факт, что даже в задачниках для начальной школы занимательный материал дается на последних страницах, как нечто необязательное и дополнительное. Со слабо же подготовленными школьниками учителя если и работают дополнительно, то только для того, чтобы снова и снова повторять пройденные темы. В итоге большинству школьников, для которых формирование интереса к учебе особенно важно, увлекательная сторона математики оказывается неведомой.

Большие возможности по формированию интереса к математике имеет систематическая внеклассная работа, которая способствует расширению кругозора учащихся, повышению интереса к предмету, развитию их самодеятельности и инициативы. Практика показывает, что чем раньше ученик начинает участвовать во внеклассных занятиях, тем больше он проявляет к ним интерес, а это в свою очередь влияет на его общую математическую культуру. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету.

В. П. Труднев в своем труде «Внеклассная работа по математике в начальной школе» подчеркивает, что внеклассная работа по математике составляет неразрывную часть учебно-воспитательного процесса обучения математике, сложного процесса воздействия на сознание и поведение младших школьников, углубление и расширение их знаний и навыков таких факторов, как содержание самого учебного предмета – математики, всей деятельности учителя в сочетании с разносторонней деятельностью учащихся [5; 4].

Следует отметить, что значение внеклассной работы по математике с младшими школьниками велико. Различные виды этой работы в их совокупности содействуют развитию познавательной деятельности учащихся: восприятия, представлений, внимания, памяти, мышления, речи, воображения. Она помогает формированию творческих способностей учащихся, позволяет детям глубже понять роль математики в жизни человека. Внеклассные занятия по математике содействуют воспитанию коллективизма и товарищества. Различные виды внеклассной работы способствуют воспитанию у детей культуры чувств, так как дети в своих поступках обычно руководствуются не логическими рассуждениями, а чувствами. Но главное значение внеклассной работы все же состоит в том, что она помогает усилить интерес учащихся к математике.

Именно интерес, утверждает В. П. Труднев, является основным источником побуждения младшего школьника к умственному труду на внеклассных занятиях [5; 8]. Поэтому учитель обязан искать и находить средства и способы возбуждения интереса детей к тем математическим, логическим заданиям, которые он предлагает в процессе внеклассной работы. Участие школьников в интересных математических экскурсиях, викторинах, в выпуске газет, в занятиях, на которых предлагаются занимательные упражнения, помогут возбудить интерес к самой математике.

Чтобы возбудить интерес к внеклассным занятиям по математике, надо постараться не только привлечь внимание детей к каким-то его элементам, но и вызвать у ребят удивление. Надо учитывать, что удивление вызывает у детей более острое, сосредоточенное внимание. И нельзя забывать о таком качестве, как любопытство. Удивление в сочетании с любопытством поможет возбудить активную мыслительную деятельность учащихся.

Привлечь первоначальное внимание детей к внеклассному занятию по математике можно разными средствами. Это и особое, красочное оформление классного кабинета, в котором отражалось бы удивительное сочетание знакомого детям мира сказок с таинственным миром математики, и необычное вступительное слово учителя, и включение любимых детьми героев современных сказок и рассказов. Удивление и интерес вызывают у детей занимательно сформулированные вопросы, задачи, загадки, шарады, ребусы, несложные логические упражнения.

Привлечь внимание детей и вызвать их удивление – это лишь начало возникновения интереса, и добиться этого сравнительно легко; гораздо труднее удержать интерес к внеклассной работе по математике и сделать его достаточно стойким. Поддерживая интерес различными приемами, надо его постепенно воспитывать: вначале как интерес к своей непосредственной деятельности во время внеклассных занятий, затем чтобы он перерастал в интерес к математике как науке, в интерес к процессу самой мыслительной деятельности, к новым знаниям в области математики. Это во многом зависит от педагогического мастерства учителя.

При организации внеклассных занятий по математике надо добиваться максимальной деятельности каждого ученика. Материал, преподносимый учителем или предлагаемый отдельными учениками, должен быть понятен каждому ученику, даже самому слабому, иначе он не вызовет интереса, так как будет лишен для них смысла. Необходима связь нового материала с ранее известным детям.

При проведении внеклассных занятий необходимо тщательно продумывать применение наглядности.С одной стороны, наглядность должна быть занимательной, с другой – она должна содействовать пониманию детьми сущности решения того или иного задания.

Устойчивый интерес к внеклассной работе по математике и к самой математике поддерживается тем, что эта работа проводится систематически, а не от случая к случаю.

Во внеурочной работе по математике с младшими школьниками большое место занимают игры. Создание игровой ситуации приводит к тому, что дети, увлеченные игрой, незаметно для себя и без особого труда и напряжения приобретают определенные знания, умения и навыки.

Однако, несмотря на всю важность и значение игры в процессе внеклассной работы по математике, она не самоцель, а лишь средство для развития интереса к математике.

Интерес к математике в младших классах поддерживается занимательностью самих задач, вопросов, заданий. Занимательность служит основой для проникновения в сознание ребят чувства прекрасного в самой математике. Разумная занимательность во внеклассной работе с детьми имеет большую педагогическую ценность. Еще французский математик XVII века Блез Паскаль отмечал, что «предмет математики настолько серьезен, что полезно не упускать случаев делать его немного занимательным» [5; 11]. Однако надо избегать ложной занимательности, если она приводит к неряшливости в математических выражениях, к нелепым решениям и рассуждениям.

Привитию интереса к математике способствует включение во внеклассные занятия задач в стихах. Примером могут служить следующие задачи:

Жили-были под дубочком Три кошки купили сапожки,

Десять пухленьких грибочков. По паре на каждую кошку.

Прискакал бельчонок вдруг – Сколько у кошек ножек

И грибов не стало двух. И сколько у них сапожек?

У кого ответ готов?

Сколько там теперь грибов?

Пять малышек-медвежат Сшили мы сапожки

Мама уложила спать. Для сороконожки.

Одному никак не спится. Сколько пар сапожек

А скольким сон хороший Нужны для двух

снится? сороконожек?

С интересом дети принимаются и за отгадывание простых ребусов. При этом надо предлагать не какие угодно ребусы, а только те, которые имеют определенную связь с математикой.

Дети всегда с увлечением отгадывают загадки. Загадки – это своеобразные логические задачи на выявление предмета по некоторым его признакам. Здесь также следует обратить внимание на то, что загадки должны иметь какие-то математические элементы. Чаще всего таким элементом является число, которое содержится в загадке и служит одним из признаков, по которому происходит поиск ответа на эту загадку. В других загадках могут встретиться математические отношения («равенства», «больше», «меньше») либо ответом служит термин, связанный с математикой. Например:

1. Под двумя дугами

Два яблока с кругами. Что это?

2. Под крышей – четыре ножки,

А на крыше – суп да ложки. Что это такое?

Полезно предлагать на занятиях задачи-шутки, например:

1. На столе стояло 3 стакана с вишней. Костя съел один стакан вишни, поставив пустой стакан на стол. Сколько стаканов осталось?

2. Когда цапля стоит на одной ноге, то она весит 3 кг.Сколько будет весить цапля, если встанет на две ноги?

3. Пара лошадей пробежала 40 км. По сколько километров пробежала каждая лошадь?

4. Если поздней осенью в 10 часов вечера идет дождь, то возможна ли через 48 часов солнечная погода?

При проведении внеклассных занятий можно использовать какие-либо упражнения со счетными палочками, занимательные и магические квадраты.

В своей статье Р. А. Хабиб утверждает, что, кроме эффекта занимательности, магические квадраты дают полезную нагрузку мышлению школьников: здесь и тренировка в устном счете, и нахождение строк или столбцов, все элементы которых можно определить, и применение правила о вычислении неизвестного слагаемого, и конструирование логической цепочки умозаключений, которая приводит к восстановлению магического квадрата [6; 85].

В минуты отдыха детям можно предложить занимательные логические упражнения, например:

1. Коля, Вася и Боря играли в шашки. Каждый из них сыграл всего 2 партии. Сколько всего партий было сыграно?

2. Сосна выше осины, осина выше ели. Что ниже: сосна или ель?

3. Миша, Лена и Катя катались на велосипедах. У них были трехколесные и двухколесные велосипеды, а всего 8 колес. Сколько велосипедов было трехколесных?

Можно включать и более сложные логические задачи. Например:

1. На шести елках сидят шесть чижей, на каждой елке – по чижу. Елки растут в ряд с интервалами в 10 метров. Если какой-то чиж перелетает с одной елки на другую, то какой-то другой чиж обязательно перелетает на столько же метров, но в обратном направлении. Могут ли все чижи собраться на одной елке? А если чижей и елок семь?

2. В квадрате 4×4 расставьте четыре, одинаковых буквы так, чтобы в каждом горизонтальном ряду, в каждом вертикальном ряду и в каждой диагонали встречалась только одна буква.

Все эти проводимые виды работ способствуют развитию математических способностей учащихся, привитию интереса к математике.

Кроме выше перечисленного, во внеклассные занятия целесообразно включать различные занимательные геометрические задачи, нестандартные задачи, задачи на смекалку, задания на отгадывание чисел и многое другое. Все зависит от уровня подготовки самого учителя, его желания работать и, конечно, от заинтересованности самих учащихся.

Таким образом, формирование интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Но, кроме воспитания устойчивого интереса к математике, включение занимательных геометрических задач во внеклассные занятия способствует формированию образно-геометрических схем мышления учащихся, а логические задачи позволяют развить у учащихся такие приемы мыслительной деятельности, как анализ, синтез, аналогия, обобщение, а также способствуют формированию навыков дедуктивных умозаключений. Целенаправленное включение игры повышает интерес детей к занятиям, так как в младшем школьном возрасте у детей еще сильна потребность в игре. В играх-путешествиях ненавязчиво обогащается словарный запас, развивается речь, активизируется внимание детей, расширяется кругозор, развивается творческая фантазия и воспитываются нравственные качества.

Все это подтверждает, что роль внеклассных занятий поистине огромна и нельзя пренебрегать ими при обучении детей.

Литература

1. Зимина, С. Е. Как развивать интерес к математике? / С. Е. Зимина //Начальная школа. – № 8. – 1999. – С. 33-35.

2. Родина, О. В. Сосчитай-ка / О. В. Родина // Начальная школа. – № 8. – 1999. – С. 71.

3. Страхова, Н. М. Три кошки купили сапожки… / Н. М. Страхова // Начальная школа. – № 8. – 1999. – С. 71-72.

4. Тонких, А. П. Теоретические основы решения нестандартных и занимательных задач в курсе математики начальных классов / А. П. Тонких // Начальная школа плюс-минус. – № 5. – 2002. – С. 47-57.

5. Труднев, В. П. Внеклассная работа по математике в начальной школе. Пособие для учителя / В. П. Труднев. – М. : Просвещение, 1975. – 176 с.

6. Хабиб, Р. А. Формирование устойчивого интереса к арифметике / Р. А. Хабиб // Начальная школа. – № 8. – 1966. – С. 84-88.

7. Черкашина, Р. Ю. Сшили мы сапожки… / Р. Ю. Черкашина // Начальная школа. – № 8. – 1999. – С. 73.

8. Якуба, Э. Г. Внеклассная работа по математике / Э. Г. Якуба // Начальная школа. – № 6. – 1969. – С. 46-50.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Архипова С.Е.

Кузьмина Н.,
студентка V курса ППФ

К вопросу о нравственном воспитании
младших школьников в учебной деятельности

Происходящие в обществе социальные преобразования потребовали кардинальных изменений во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе в области образования и воспитания. Отказ от прежней системы воспитания и недостаточный в этом плане уровень новой системы наносят значительный ущерб воспитательному процессу в школе.

Задача нравственного воспитания будущих поколений является важной для любого общества, но особенно актуальна она в настоящее время.

Кто как не учитель, имеющий возможность влияния на воспитание ребенка должен уделить этой проблеме важнейшую роль в своей деятельности. Именно поэтому школа, а в частности учитель, решая задачи воспитания, должны опереться на разумное и нравственное в человеке, помочь каждому воспитаннику определить ценностные основы собственной жизнедеятельности. Этому поможет нравственное воспитание, органически вплетенное в учебно-воспитательный процесс и составляющее его неотъемлемую часть.

Развитие нравственности личности как педагогическое явление, ее взаимосвязь с процессом воспитания в современных условиях освещены в диссертационных исследовании Д. И. Дубровского, Р. И. Желбановой, Л. М. Леонтьева, Н. М.Трофимовой и др. Исследуемая нами проблема нашла отражение в фундаментальных работах А. М. Архангельского, Н. М. Болдырева, Н. К. Крупской, И.Ф. Харламова и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются способы дальнейшего развития принципов, форм, методов нравственного воспитания. Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М. М. Гей, Т. Ф. Лысенко, А. А. Калюжный и др.).

Однако решение задач нравственного воспитания в процессе формирования учебной деятельности недостаточно исследовано.

Понятие нравственное воспитание П. И. Подласый раскрывает как целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали [3, 163].

Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость [1, 411].

В нравственном воспитании младших школьников следует учитывать, что дети начинают активно, самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Стремление самим во всем разобраться поддерживается учителем, он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки [5, 245].

Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами, которые определяет Т. В. Морозова.

Во-первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально–нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т. д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п.

Во-вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем.

И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе – это, прежде всего, формирование нравственной личности [2, 109].

С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого [4, 28].

Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни младших школьников: деятельности, отношений, общения с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения.

Практическая часть исследования была проведена в средней общеобразовательной школе № 1 п. Ибреси. Эксперимент был организован и проведен в рамках классно-внеклассной работы под руководством учителя 3 «в» класса Э. О. Моргиновой

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в изучении и совершенствовании нравственных качеств учащихся начальной школы в учебно-воспитательной деятельности.

Исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Определение изначального уровня нравственных представлений, складывающихся из личного опыта детей.

  2. Выявление процентного соотношения учащихся с разным уровнем нравственных представлений.

  3. Определение степень эффективности педагогических условий в процессе формирования нравственных качеств в ходе урочной и внеурочной работы.

Затем мы выявили степень интереса младших школьников к нравственной проблематике. Для этого использовали методику М. Рокича, модифицированную Е. Ф. Шубиной. Значительная часть детей дали высокую оценку ценностям социального характера, таким, как удачная учеба, денежная работа, богатство (60%). Более низкую оценку получили такие нравственные ценности, как честь, достоинство, порядочность, совесть, жалость, милосердие и т.д. (40%). В ходе констатирующего эксперимента были также применены методики Н. Е. Щурковой, по которым определялось, какими качествами, по их собственной оценке, обладали школьники. 42,5% учащихся считали себя добрыми, ответственными, дружелюбными, честными, умеющими строить свои отношения с окружающими на основе взаимного уважения. Около 30% учащихся не смогли ответить, считают ли они себя добрыми, ответственными, дружелюбными, честными, умеющими строить свои отношения с окружающими на основе взаимного уважения. Более 19% не считают, что они должны строить свои отношения на принципах взаимоуважения и изменять своё отношение к людям.

При формирующем эксперименте работа была посвящена формированию у младших школьников ответственности и доброжелательности, обогащению внутреннего мира детей, стимулированию интереса к общественно полезной значимой деятельности и апробации методов и приемов организации учебно-воспитательной деятельности, приемлемых в процессе нравственного воспитания младших школьников. При этом содержание учебной деятельности не изменялось, менялся только характер ее протекания.

При контрольном эксперименте изменился их количественный состав. Так в 3 «в» экспериментальном классе количество учащихся с низким уровнем нравственного опыта составляет 16% от выборки, со средним уровнем – 57%, и с высоким – 27%.

При сравнении с первым этапом исследования оказалось, что группа с низким уровнем уменьшилась на 27%, со средним увеличилась на 7%, и с высоким увеличилась на 20%. В целом 44% испытуемых изменили свое положение и попали в группы с более высоким уровнем нравственного опыта. Этот факт свидетельствует о том, что в результате формирования эксперимента у школьников 3 «в» нравственный опыт достиг высокого уровня развития.

Кроме количественного изменения, у некоторых испытуемых отмечались и некоторые качественные особенности нравственного опыта. Прежде всего, школьники обосновывали свои ответы, стали чаще ориентироваться на содержание нравственной нормы. Повысилась способность выделять нравственную проблему в ситуациях нравственного выбора. Оценки поступков стали более критичны не только по отношению к другому человеку, но и к самому себе.

Таким образом, мы пришли к выводу, что более успешному формированию нравственных качеств способствуют:

- личный пример учителя;

- использование различных форм, методов и видов нравственного воспитания при неизменности содержания учебной деятельности младших школьников.

Литература

  1. Азбука нравственного воспитания : пособие для учителя / О. С. Богданова, В. И. Петрова, В. С. Хапчин ; под ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. – М. : Просвещение, 1996. – 318 с.

  2. Маклаков А. Г. Общая психология / Маклаков А. Г. – СПб. : Наука, 2004. – 450 с.

  3. Подласый П. И. Педагогика : учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / Подласый П. И. – М. : Просвещение, 1996. – 256 с.

  4. Рожков М. И. Организация воспитательного процесса в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Рожков М. И., Байбородова, Л. В. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 254 с.

  5. Сластенин В. А. Педагогика : уч. пособие для студентов педвузов / Сластенин В. А., Исаев, И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов, Е. Н. – М. : Школа-пресс, 2002. – 457 с.

  6. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения / В. А. Сухомлинский. – М. : Просвещение, 1980. – 258 с.

Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент Арестова В. Ю.

Куленок Л.,

студентка V курса ППФ

Формирование орфографической зоркости
и навыков самоконтроля у младших школьников

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальной школе является формирование орфографической грамотности. Работу над грамотностью письма следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Причина ошибок младшего школьника кроется в том, что он не умеет применять правило, так как он не видит орфограмму - место, где необходимо это правило.

Повышение орфографической грамотности зависит и от того, насколько учащийся умеет контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Поэтому перед учителем начальных классов стоит важная задача: развить у учащихся умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения.

От того, как будут сформированы орфографическая зоркость и навыки самоконтроля на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Суть орфографической зоркости заключается в умении обнаруживать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания, и квалифицировать их по типу [3, 125]. Необходимым условием формирования орфографической зоркости является усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм.

Львов М.Р. описывает три группы общих опознавательных признаков. Первая группа - расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием. Вторая группа - это звуки, звукосочетания, буквы, которые дают наибольшее количество несовпадений и создают опасность ошибок. К третьей группе относятся морфемные признаки, которые учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков в приставке, корне, суффиксе или в окончании [2, 32].

Одной из основ формирования орфографической зоркости является усвоение правил правописания. Не менее важен другой компонент системы работы над правописанием – орфографические упражнения, обеспечивающие зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала [1, 97].

Орфографическая зоркость создает основу успешного самоконтроля. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершённых ошибок. Если ребенок сумел найти и квалифицировать собственную ошибку, т.е. имеет системное представление о ней как об орфографической закономерности, он в состоянии понять причину ее появления и скорректировать свои дальнейшие действия.

Использование системы специальных упражнений может способствовать формированию орфографической зоркости и навыков самоконтроля. Для подтверждения данной гипотезы нами был проведен эксперимент.

В качестве экспериментального класса был взят 3 «в» класс МОУ «Гимназия №4 г. Чебоксары», в качестве контрольного – 3 «а» класс МОУ «Гимназия №4 г. Чебоксары».

Исследовательская работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты.

В констатирующем эксперименте участвовали 3 «в» и 3 «а» классы, в которых был проведен словарный диктант для выявления общего уровня грамотности учащихся. Результаты диктанта отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

получившие «5»

получившие «4»

получившие «3»

получившие «2»

Диаграмма наглядно показывает, что уровень знаний учащихся экспериментального и контрольного классов в целом одинаков и недостаточно высок.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента определили необходимость целенаправленной работы по развитию орфографической зоркости и навыков самоконтроля у школьников.

В формирующем эксперименте участвовал 3 «в» класс, в котором нами проводилась работа по формированию орфографической зоркости и навыков самоконтроля.

Прежде всего, необходимо было научить учащихся слышать звуки, определять их количество в слогах и в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные, т.е. развивать фонематический слух.

Развитию фонематического слуха способствует проговаривание. Проговаривание мы применяли при выполнении упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. При самостоятельной записи детьми мы направляли их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письмен­ной работе мы просили учащихся выделить орфограммы и объяснить их, в устных работах обязательно назвать их.

Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографи­ческую зоркость, является работа с готовым текстом, в котором при списывании необходимо выделить орфограммы и объяснить их.

На уроках мы использовали комментированное письмо, при котором ученик должен, прежде всего, найти объект объяснения, то есть орфограмму и определить ее тип.

Помимо упражнений, где необходимо вставить пропущенные буквы, мы предлагали учащимся тексты, в которых необходимо исправить умышленно допущенные ошибки. В упражнениях с пропусками букв место, где может быть допущена ошибка, уже найдено, тогда как обнаружение допущенных ошибок развивает умение видеть орфограммы и формирует навыки самоконтроля.

В своей работе мы использовали различные виды диктантов, например, выборочный диктант, который заставляет учащихся более осознанно относиться к диктуемому.

На уроках мы также использовали занимательные упражнения и игровые приемы, которые повышают интерес учащихся к изучению русского языка, а также облегчают усвоение трудных слов.

За счет данных упражнений у школьников вырабатывается внимание к слову, его структуре. Они видят слово с разных сторон, учатся думать, рассуждать о нём.

Для подведения итогов формирующего эксперимента был проведен словарный диктант в экспериментальном и контрольном классах. Ученикам было дано задание выделить орфограммы в словах. Результаты диктанта отражены в таблице 1.

Таблица 1

Контрольный класс

3 «а» (25 учеников)

Экспериментальный класс

3 «в» (25 учеников)

Слова

Количество допущенных ошибок

Количество неправильно выделенных орфограмм

Количество допущенных ошибок

Количество неправильно выделенных орфограмм

сова

3

3

грустный

3

5

2

1

вред

2

4

1

пьеса

4

7

2

1

плащ

3

4

1

инжир

2

3

облако

3

4

1

мощный

2

5

1

1

вкусный

1

2

1

туча

1

2

1

речь

3

4

1

шубка

2

3

1

подъезд

6

12

2

3

скрипач

4

10

2

1

Всего

39

68

15

8

Диаграмма 2

получившие «5»

получившие «4»

получившие «3»

получившие «2»


В контрольном классе в словарном диктанте учащиеся допустили 39 ошибок, в экспериментальном – 15. Сопоставляя полученные данные, мы отмечаем динамику роста уровня знаний учащихся экспериментального класса по сравнению с уровнем знаний учащихся контрольного класса.

Таким образом, для формирования орфографической зоркости необходимо систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения. Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости и навыков самоконтроля дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть еще не изученные орфограммы.

Литература

  1. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков / Н.Н. Алгазина. – М. : Просвещение, 1987. – 159 с.

  2. Львов, М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе / М. Р. Львов. – М.: Прометей, 1988. – 90 с.

  3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Иванова Э. И.

Михайлова М.,

студентка V курса ППФ

Преемственность в обучении математике
в старших группах детских садов и
первоклассников начальной школы

Все большее распространение в настоящее время приобретает вариативность программ, учебных планов, средств обучения, что значительно обогащает содержание как дошкольной, так и школьной ступени образования. В то же время происходящие в системе образования перемены показали частичную неготовность педагогических кадров к осознанному выбору вариативной программы обучения и ее адекватной реализации. Изменения в дошкольном образовании привели к многопредметности в начальной школе (обилие одночасовых предметов), что стало причиной снижения качества обучения и перегрузки детей.

Изменение содержания образования в школе значительно повысило требования к уровню математических представлений выпускников детского сада. Необходимость установления преемственности в работе детского сада и школы нашла отражение в нашем исследовании.

Непрерывное образование будет рассматриваться нами как связь, согласованность, перспективность всех компонентов методической системы, целей, задач, содержания методов, средств, форм организации воспитания и обучения на всех ступенях образования, что обеспечивает поступательное развитие ребенка. Отсутствие единых концептуальных подходов к постановке целей и задач образования на каждой его ступени затрудняет ориентацию на поступательность развития от предыдущей ступени образования к последующей.

Отметим, что в создающихся образовательных комплексах «детский сад - начальная школа» наблюдаются противоречия. Во-первых, обе структуры работают отдельно друг от друга. Во-вторых, создаются различные центры подготовки детей к школе. Преподаватели данных центров, как показывает практика, узкие специалисты, не имеющие представление о едином учебно-воспитательном процессе в детском саду и начальной школе. В-третьих, дети вовлекаются в предметное обучение. Помимо воспитателей, с ними работают различные специалисты, а родители полностью согласны с такой нагрузкой информации для детей. Поэтому детский сад нуждается в программе преемственности. Воспитатель должен знать программу первого класса начальной школы. А если школа работает по нестандартной авторской программе, воспитателю необходимо ее учесть, в связи чего следует обеспечить преемственность и перспективность в обучении между детским садом и начальной школой.

Что же общего у воспитателя и учителя? И дошкольник, и младший школьник характеризуется сильнейшей зависимостью от влияния взрослого. Воспитатель и учитель воспринимаются детьми как взрослые, от которого зависит вхождение ребенка в новую социальную общность - школу. Поэтому и воспитатель, и учитель имеет общее родовое имя - педагог. При переходе из детского сада в школу неформальное общение с педагогом заменяется регламентированным, стандартизирующем личность ребенка. Зная познавательные, эмоциональные потребности ребенка, особенности его развития, педагог всегда найдет мостик, связывающий интересы ребенка с тем, что ему необходимо знать, без насилия ребенка.

Современные условия требуют не просто подготовки воспитателя или учителя начальных классов, а способного проектировать и организовывать учебно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении и начальной школе специалиста-профессионала на основе преемственности. Двухаспектный специалист должен иметь глубокие знания возрастных и индивидуальных особенностей; содержания обучения и воспитания детей, как в детском образовательном учреждении, так и начальной школе; продуманной организации их деятельности; уметь прогнозировать и своевременно корректировать развитие ребенка на этой основе и создавать оптимальные условия на каждой ступени образования детей.

Только тогда, когда учитель скажет себе с полной ответственностью: да, ребенок, придя в школу, имеет право еще какое-то время оставаться малышом, помнить свое дошкольное детство и он поможет ему вырасти в настоящего ученика, - тогда станет возможна подлинная преемственность.

Что же касается воспитателей детского сада, они не должны забывать о том, что новые требования, которые предъявляет сегодня начальная школа, накладывают и на них особую ответственность за плавный, безболезненный переход ребенка на новую ступень образования. Им следует не только помогать детям освоить некоторые нормы и правила школьной жизни уже к концу дошкольного периода их развития, но и постоянно способствовать становлению целого ряда необходимых качеств, которые в дальнейшем помогут войти в школьную жизнь.

Дошкольное образование пока не имеет государственного стандарта (но он разрабатывается). Дошкольные учреждения работают по разным программам. У школьных педагогов нередко наблюдается однобокий взгляд на дошкольное развитие, только через призму подготовки к школе, к тому же в узком смысле.

Для реализации преемственности дошкольного и начального образования необходимо отработать механизм приема детей в 1 класс. Он должен осуществляться на основе изучения индивидуальных особенностей детей, характера их поведения и общения, уровня развития познавательных психических процессов, их произвольности, представлений об окружающем, уровня развития мелких и крупных движений. На наш взгляд, недопустима проверка умения читать, писать и считать.

Рассмотрим проблему преемственности математического образования детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.

Сегодня содержание математического образования дошкольника определяется либо в соответствии с традицией формирования этого содержания, сложившейся еще во времена Фребеля и Лая и определяющей цели математического образования ребенка как обучение счету и действиям с числами («Из детства — в отрочество», «Радуга», «Детство», «Развитие»), либо в соответствии с диктатом программы следующего звена - начальной школы и необходимостью подготовить ребенка к изучению значительного расширенного и усложненного математического содержания в начальной школе (Школа-2100).

Относительное постоянство объема содержания математического образования в начальной школе в последние сто лет приводит к тому, что при всех рассуждениях о возможностях ребенка и «зоне ближайшего развития» список элементарных математических понятий и способов действий с ними, изучаемых в дошкольных программах, отличается стойким постоянством и разнится, как и в школе, только количеством и характером добавляемых элементов. Например, в программе «Радуга» рекомендуется добавлять в список дроби, сложение, вычитание, умножение, деление, таблицы сложения и вычитания, отрицательные числа, логические понятия и т.п.1. В программе «Детство» рекомендуется изучать с дошкольниками вычисления не только в пределах 10, но и 20, решать простые задачи всех типов в объеме двух лет начальной школы, знакомить детей с понятиями множества, пересечения и объединения множеств и др.2 В программах «Школа-2100»3 рассматриваются сложение и вычитание в пределах 10 с записью соответствующих примеров, переместительное свойство сложения, равенства и неравенства, числовой отрезок, элементы теории множеств, решение простых задач [4,72].

Отбор математического содержания, структурирование и разработка его представления определяются принципом ориентации на общее развитие ребенка с использованием возможностей и особенностей математики.

Основная идея курса заключается в том, что развитие познавательных процессов у детей будет более эффективным, если оно осуществляется в момент работы с математическим материалом. Это достигается специальным подбором и структурированием заданий, выбором доступной и увлекательной формы их представления. Развитие познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания - позволяет целенаправленно и систематически развивать познавательные способности дошкольников, что является необходимым условием их подготовки к школе.

Основными методами, используемыми в период подготовки детей к обучению математики в школе, являются практический метод, метод дидактических игр, метод моделирования. Эти методы используются в различном сочетании друг с другом, но ведущим остается практический метод, позволяющий дошкольникам усваивать и осмысливать математический материал, проводя эксперименты, наблюдения, выполняя действия с предметами, моделями геометрических фигур, зарисовывая, раскрашивая и др. Большое внимание уделяется формированию умения общаться с воспитателем (педагогом), с другими детьми, работать в одном ритме со всеми, когда это необходимо. Работать со счетным и геометрическим раздаточным материалом, пользоваться тетрадью с печатной основой и др.

Использование специально отобранного материала и методов работы с ним поможет и позволит детям успешно подготовиться к изучению математики в школе [3,59].

С точки зрения учителя начальных классов, эти списки, возможно, не особенно велики. Часть учителей начальных классов нередко предъявляют детям, приходящим в 1 класс, еще более высокие требования к знаниям и навыкам по математике (чему способствует система отбора в классы развивающего обучения, гимназические классы и профильные школы). Однако выдвижение на первый план требований к знаниям, умениям и навыкам в дошкольном образовании (речь идет о дошкольном стандарте) приводит к тому, что воспитатель вольно или невольно подчиняется диктату и начинает «гнать» программу и контролировать «качество усвоения». Если учесть, что планы образовательных процессов в ДОУ предусматривают только одно занятие по математике в неделю продолжительностью от 15 до 30 минут в зависимости от возраста детей, приведенное выше расширение программ, которое дошкольники пытаются освоить на уровне умений и навыков, выглядит в совершенно ином свете. Мы знаем, что в школе на усвоение этого материала уходит год при четырех-пяти 40-минутных уроках в неделю.

Развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация определяют возрастающую роль математической подготовки подрастающего поколения. В мир математики дети входят уже в дошкольном возрасте. Математика дает огромные возможности для развития мышления. Однако изучение опыта работы некоторых дошкольных учреждений, общение со студентами, совмещающими учебу и работу в школе и детских садах, позволяют констатировать, что использующиеся методы обучения дошкольников реализуют не все возможности, заложенные в математике. Поэтому так важно научно обоснованное содержание курса, внедрение эффективных методов и разнообразных форм обучения детей. Правильно продуманные, четко выстроенные занятия в старшей группе детского сада не только расширят объем математических знаний ребенка, но, прежде всего, и это более важно, помогут в развитии мышления, восприятия, внимания, памяти и воображения, станут начальными ступеньками в формировании гибкости мышления, его глубины, целенаправленности.

Добиться вышесказанного можно, изучив методику работы с данной возрастной группой, зная психофизиологические особенности ребенка-дошкольника, сформулировав принципы построения обучения дошкольников.

Подготовка детей к усвоению математики в школе не может осуществляться успешно без связи с методикой начального обучения математике и теми аспектами самой математики, которые являются теоретической основой обучения дошкольников и младших школьников. Опора на эти науки позволяет, во-первых, определить объем и содержание знаний, которые должны быть освоены детьми в детском саду и служить фундаментом математического образования, во-вторых, использовать методы и средства обучения, в полной мере отвечающие возрастным особенностям дошкольников, требованиям принципа преемственности. Общеизвестно, что при усвоении математических знаний у многих учащихся возникают серьезные затруднения, причиной которых, как правило, бывает недостаточная математическая подготовка в дошкольном возрасте.

Литература

1.Смирнова, Н. В. Вопросы преемственности / Н. В. Смирнова // Начальная школа. − 1999. − № 2. − С.45-47.

2.Митрофанова, И. В. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное, школьное) / И. В. Митрофанова // Начальная школа: Приложение к газете «Первое сентября». − 2000. − № 29. − С.5-12.

3. Федосова, Н. А. Дошкольное обучение : подготовка к школе / Н. А. Федосова, А. А. Плешаков, Т. Я. Шпикалова и др. − М. : Просвещение, 2004. − 64 с.

4.Белошистая, А. В. Преемственность в математическом образовании дошкольного и младшего школьника / А. В. Белошистая // Начальная школа. − 2003. − № 4. − С.68-72.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Терентьева Л.П.

Романова Е.,

студентка V курса ППФ

Подготовка младших школьников
к креативной деятельности в условиях села

Креативность является одним из основных компонентов профессиональной успешности человека в современных условиях. Любая человеческая деятельность включает в себя нестандартные ситуации, в которых старые, уже существующие правила и образцы поведения уже не эффективны и требуется найти как можно быстрее новый путь решения данной проблемы. Именно поэтому психологи, педагоги, ученые начинают все больше и больше говорить о необходимости подготовки школьников к креативной деятельности.

Наиболее чувствительным периодом для развития интеллектуальных, творческих способностей детей являются дошкольный и младший школьный возраст. Если в городе достаточно условий для развития творческих способностей детей – это различные дома детского творчества, музеи, выставки, творческие объединения, возможность участия в различных конкурсах, проектах, – то в сельских условиях очень часто единственным центром, на плечи которого ложится обязанность развития не только творческих, но и всех других способностей детей, является школа. В связи с этим в школе педагогам и школьным психологам важно начинать работу по подготовке детей к креативной деятельности именно в младшем школьном возрасте.

Креативность (от лат. сreatura – создание) – способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации [5, 207].

Творчество, как и личность, всегда индивидуально и своеобразно. В то же время его результаты имеют общественное значение. Представляется, что понятие «творчество» шире понятия «деятельность». Творчество осуществляется посредством деятельности, реализуется в деятельности, а сама деятельность является компонентом творческого процесса.

Развернутое определение творческой (креативной) деятельности дается И. П. Калошиной через систему следующих признаков, согласно которым творческая деятельность:

– направлена на решение задач, для которых характерно отсутствие в предметной области (или лишь у субъекта) как способа решения задачи, так и предметно-специфических знаний, необходимых для его разработки, – постулатов, теорем, законов и других положений (такие задачи мы называем творческими; в психологической литературе характеристика творческих задач часто сводится лишь к указанию отсутствия способа решения);

– связана с созданием субъектом на осознаваемом или неосознаваемом уровнях новых для него знаний в качестве ориентировочной основы для последующей разработки способа решения задачи;

– характеризуется для субъекта неопределенной возможностью разработки новых знаний и на основе их способа решения задачи. Неопределенность обусловлена отсутствием каких-либо других знаний, строго детерминирующих указанную разработку.

Среди этих признаков основной критерий творческой деятельности – разработка субъектом на осознаваемом или неосознаваемом уровнях новых для себя знаний в качестве ориентировочной основы для последующего поиска способа решения задачи.

Другая чрезвычайно важная характеристика творческой деятельности – ее структура. Из структуры проистекают механизмы. Понимание (видение) структуры психического явления – его элементов (макро и микро), а также взаимосвязей между ними – определяется теоретической платформой исследователя. С позиций деятельностного подхода к психическим образованиям, структура творческой деятельности соответствует общей структуре любой деятельности (как родовому явлению) и имеет свои особенности.

В структуре деятельности можно выделять следующие элементы:

1) цель (и мотив) – то, что должно быть достигнуто (и то, что побуждает человека действовать, – опредмеченная потребность: предмет, соответствующий потребности);

2) предмет – то, что подлежит преобразованию, исследованию;

3) орудия – то, с помощью чего осуществляется преобразование или исследование предмета деятельности;

4) операции – процедуры воздействия орудиями на предмет;

5) субъект деятельности – ее носитель;

6) продукт – результат, который получается в итоге.

В творческой деятельности (в отличие от репродуктивной) цель и предмет деятельности известны, а вот орудия и операции – неизвестны всегда, и всегда неизвестен объективно естественнонаучный «закон» их обусловленности целью [1, 3].

Учащиеся младшего школьного возраста обладают потенциальными возможностями, в соответствии с которыми в процессе обучения у них формируются простейшие творческие познавательные процедуры и операции: описание, объяснение, преобразование. Установлено, что, проводя подготовительную работу в первом и втором классе, предполагающую знакомство детей на уроках русского языка и математики с простейшими логическими понятиями и операциями, этим процедурам можно обучить детей в третьем классе. На уроках чтения практикуется сочинение стихотворений на основе подбора конечных созвучий. На уроках ИЗО используется рисование по представлению или по наблюдению.

Оптимальные условия для развития творчества младших школьников имеются на уроках (в ситуациях) творчества [4, 141].

При работе с младшими школьниками по подготовке их к креативной деятельности в условиях села нужно учитывать следующее:

1. Индивидуальные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.

При введении занятий в школе очень важно, чтобы дети воспринимали занятия с положительной точки зрения, а не как коррекционные занятия для отстающих. Необходимо, чтобы занятия считались развлечением или привилегией, а не исправлением недочетов. Следовательно, чрезвычайно важно то, каким образом занятия представляются детям [2, 28].

При разработке занятий нужно знать интересы детей данного возраста. Например, дети до 10-11 лет проявляют повышенную склонность к рисованию, поэтому, на наш взгляд, наиболее уместно при подготовке детей к креативной деятельности использовать артпедагогические занятия.

2. Знание основ проведения артпедагогических занятий.

Перед началом какого-либо цикла артпедагогических занятий желательно провести психодиагностику с целью выявления приоритетных направлений работы с классом. Упражнения и занятия по артпедагогике можно проводить индивидуально, в парах, в маленькой группе или в целом классе. Вопрос о формировании групп нужно рассматривать с учетом поставленных целей. Следует принимать во внимание следующие вопросы:

1) необходимо решить, в какой форме будет проводиться работа, при каких условиях занятия будут наиболее эффективны в индивидуальной, парной, групповой работе или при работе с целым классом;

2) второе, на что необходимо обратить внимание в условиях школы: как отнесется ребенок к тому, что его выделили, или, может, организация групповой работы будет более подходящей;

3) далее встает вопрос о том, с кем выгоднее всего сгруппировать ребенка;

4) затем необходимо решить вопрос о месте проведения занятий (Стоит ли проводить занятия в классной комнате? Или лучше иметь «особое место» для встреч?);

5) также необходимо определить наиболее подходящее время, длительность занятий;

6) решить, нужно ли выделять время для преподавателей, чтобы поговорить с ними о развитии и результатах занятий, чтобы укрепить результаты и перенести в классную комнату, или в дpyгие классы, или за пределы класса [2, 130].

3. Учет специфики сельских условий.

Сельская школа, объединяя интеллигенцию, может стать и реально становится не только образовательным, но и культурным центром села, оказывает значительное влияние на формирование духовного облика его жителей, а также является эффективным способом сохранения и воспроизводства обычаев, народных традиций, промыслов.

Важной идеей является организация сотворчества участников воспитательного процесса: педагогов, учащихся и родителей. В условиях сельской школы особенно эффективно использование методик коллективной творческой деятельности для организации совместной работы учащихся и родителей.

Чтобы расширить образовательное пространство ребенка, дать ему возможность выбирать, принимать самостоятельные решения, в сельских школах целесообразно проводить дни свободного выбора и творчества, которые обычно включают:

1) уроки по выбору;

2) занятия по интересам;

3) час свободного общения школьников и педагогов;

4) коллективное творческое дело.

В такой день учащиеся имеют возможность выбирать, пробовать себя, проявить свои интересы и потребности.

Целесообразно привлечение к проведению уроков по выбору, занятий по интересам местных и районных специалистов, родителей. Такие дни, как правило, разрабатываются педагогами и учащимися. Они разнообразят школьную жизнь, снимают напряженность от повседневной жестко заданной организации, раскрепощают детей.

Очень быстро и увлеченно сельские дети включаются в игры, с удовольствием участвуют в их создании. Привлекает учащихся сельских школ деятельность детских общественных организаций [3, 143].

Таким образом, для подготовки младших школьников к креативной деятельности в условиях села важно учитывать не только индивидувльно-психологические особенности детей и их собственные интересы, но также и специфику сельской школы.

Литература

  1. Калошина, И. П. Психология творческой деятельности / И. П. Калошина. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2007. – 559 с.

  2. Киселева, М. В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М. В. Киселева. – СПб. : Речь, 2007. – 160 с.

  3. Рожков, М. И. Теория и методика воспитания / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 384 с.

  4. Сироткин, Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание / Л.Ю. Сироткин, А. Н. Хузиахметов. – Казань : Матырат йорты, 1999. – 212 с.

  5. Шапарь, В. Б. Словарь практического психолога / В. Б. Шапарь. – М. : АСТ ; Харьков : Торсинг, 2004. – 734 с.

Научный руководитель:
д-р пед. наук, профессор Ковалев В. П.

Рябкина Т.,

студентка IV курса ППФ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

С НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕЙ

В настоящее время в России в связи с многочисленными реформами, проводимыми в государстве, увеличивается число неполных семей, их насчитывается 25 % от общего числа. При социально-демографической идентификации за «неполную семью» принимается семья, в которой вследствие различных причин воспитание и уход за ребенком (детьми) осуществляет один родитель. Основными факторами формирования неполных семей являются разводы, которые не компенсируются последующим вступлением в брак, а также раздельное проживание супругов; овдовение из-за преждевременной смерти одного из родителей ребенка (детей); внебрачные рождения при условии одиночества родителя. Чаще всего единственным родителем в семье остается мать, такие семьи называют «материнскими».

Демографические тенденции в России таковы, что возглавляемые женщинами неполные семьи будут формироваться и в дальнейшем. При существующей динамике показателей разводов супругов с детьми, уровне смертности и росте рождений вне брака доля детей, которые проведут часть своей жизни в семье с одним родителем, достигает 63,3%. Проблема семей одиноких матерей в нашей стране сама по себе не нова, но расширение причин и источников образования таких семей на фоне современной демографической и социально–экономической ситуации в России делают их проблемы более сложными и требуют всестороннего изучения и освещения.

Проблемы семьи затронуты также в нормативно-правовых актах, таких как Конвенция ООН о правах ребёнка, Конституции Российской Федерации, Семейном Кодексе РФ. В Конвенции ООН о правах ребёнка определяется право не разлучаться со своими родителями (ст. 9). В Конституции РФ «семья находится под защитой государства; забота о детях, их воспитание – равное право и обязанность родителей» (ст. 38). Указ президента РФ «Об усилении социальной поддержки одиноких матерей и многодетных семей» от 8. 06. 1996 г., предусматривает увеличение размера ежемесячного пособия на ребенка до достижения им возраста шестнадцати лет (учащегося общеобразовательного учреждения – до окончания им обучения, но не более чем до достижения им возраста восемнадцати лет) на детей одиноких матерей с 50 до 100 процентов.

Неполная семья – это малая социальная группа совместно проживающих одного из родителей и его детей (ребенка), образовавшаяся в результате развода, смерти одного из супругов, рождения или усыновления ребенка вне брака, в которой ответственность за воспитание и социализацию детей несет, как правило, один из родителей [4]. Отличительными социально-педагогическими и психологическими особенностями большинства неполных семей являются:

1) отсутствие или недостаток в семьях эмоционального, доверительного общения;

2) высокий уровень конфликтности в отношениях между взрослыми членами семьи и в детско-родительских отношениях;

3) неблагоприятный эмоциональный фон в целом;

4) педагогическая некомпетентность родителей;

5) низкий воспитательный потенциал семьи [4].

Нами были рассмотрены различные мнения ученых, и мы выделили наиболее приемлемые направления деятельности социального педагога с неполными семьями:

– диагностирование проблем таких семей;

– индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов, администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в неполной семье и т.п.;

– проектирование, разработка планов и программ по различным направлениям деятельности образовательного учреждения;

– помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком;

– использование в своей деятельности патронажа, консультационных беседы и тренинговых упражнений.

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе общеобразовательной школы № 62 г. Чебоксары, целью с выявления уровня неблагополучия неполных семей. Для достижения поставленной цели нами были использованы: тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин); методика диагностики внутрисемейных отношении PARI; методика диагностики агрессивного поведения (Басса-Дарки). Полученные результаты представлены в сводной таблице 1.

Таблица 1

Сводные данные уровня неблагополучия неполных семей

Имя

1 методика

2 методика

3 методика

общий

1

Владислав

с

с

с

с

2

Александр

в

в

в

в

3

Мария

с

с

с

с

4

Людмила

с

н

с

с

5

Алексей

с

с

с

с

6

Наталия

с

с

с

с

7

Анатолий

в

в

в

в

8

Сергей

н

с

с

с

9

Ирина

н

н

с

н

10

Оксана

н

н

с

н

Как показали результаты проведенной опытно-экспериментальной работы у 20% семей (2 семьи) выявлен высокий уровень неблагополучия. У таких семей нарушены взаимоотношения в семье, часто происходят семейные конфликты из-за того, что матери стараются доминировать над детьми, они излишне строги к детям, стараются подавить волю детей, поэтому у таких детей повышенный уровень агрессивности. Выявлен у 60% семей (6 семей) средний уровень неблагополучия. В таких семьях родители стараются навязывать свою точку зрения детям, но в то же время боятся обидеть их, из-за этого происходят небольшие конфликты. Также выявлено 20% семей (2 семьи) с низким уровнем неблагополучия. В таких семьях партнерские отношения между родителем и ребенком, матери нравится ребенок таким, какой он есть, она проявляет заинтересованность делами и планами ребенка, старается помочь ему.

Таким образом, социальному педагогу необходимо уделять особое внимание деятельности с неполной семьей с целью выявления уровня неблагополучия и своевременного решения проблем данной семьи.

Литература

1. Карабанова, О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / О. А. Карабанова. – М. : ВЛАДОС. – 2004. – 273 с.

2. Николаева, Я. Г. Воспитание ребенка в неполной семье : Организация педагогической и социальной помощи неполным семьям: Пособие для психологов и педагогов / Я. Г. Николаева. – М. : Институт педагогики соц. работы. – 2006. – 205 с.

3. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – М. : Академия. – 2004. – 287 с.

4. Шубникова, Е. Г. Управление системой социальной защиты детства: Учебное пособие / Е. Г. Шубникова. – Чебоксары: Чуваш. Гос. Пед. Ун-т, 2007. – 332с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.

Рябчикова Т.,

студентка V курса ППФ

Отвлеченные имена существительные

в учебниках для начальной школы

Имена существительные, употребляемые для обозначения абстрактных понятий качества, действия и состояния, называются отвлеченными, или абстрактными (белизна, красота, косьба, пальба, развитие, энтузиазм, слякоть, холод, тепло и т.д.).

Грамматически отвлеченные (абстрактные) существительные характеризуются тем, что большая их часть имеет только формы единственного числа (блеск, шум, возня, тишина, общность, терпение, добро, зло и т.д.). Лишь немногие из отвлеченных существительных могут быть употреблены во множественном числе: при конкретизации значения (радости жизни, красоты природы, шумы в сердце, морские глубины, недоступные высоты, местные власти и др.), при наличии совмещения значения отвлеченности и собирательности (выборы). Некоторые имена отвлеченные имеют только формы множественного числа (точнее, они оформлены грамматически как существительные множественного числа): каникулы, сумерки и др.

В начальной школе отвлеченные (абстрактные) существительные специально не рассматриваются. Однако, как показывает анализ учебника М.К. Волкова, З.Ф. Мышкина «Русский язык 4 кл. (для национальной школы)», таких существительных много. Они встречаются в упражнениях, в текстах, приводятся в словариках. Следовательно, предположим, что дети их знают хорошо и умеют употреблять в своей речи. Например: запах – шăршă; терпение – чăтăмлăх; мудрость – ăслăлăх; чудеса – тĕлĕнмелле ĕçсем; страх – шик, хăрани; нежность – çепĕçлĕх, ачашлăх и др.

Как показывает наше наблюдение, дети не всегда понимают смысл того или иного отвлеченного (абстрактного) существительного. Был проведен опыт в 4 г классе 59 школы. Ученикам было дано 10 отвлеченных существительных: любовь, дружба, красота, верность, белизна, терпение, радость, печаль, тишина, добро. Задание: «Как вы понимаете эти слова? Дайте определение». Ученики 4 класса дали следующие определения: Любовь – это то, когда два человека любят друг друга. Дружба – это когда два друга всегда рядом, делятся своими игрушками, помогают в учебе, если один не понял тему; Красота – это нечто красивое. Как видим, значение существительного объясняется с опорой на однокоренные слова. Это, безусловно, большой плюс, но в итоге значение все равно остаётся неистолкованным, так как ребенок лишь перефразирует слово. Следовательно, требуется специальная работа над освоением отвлеченных (абстрактных) существительных.

З. Потиха в своей работе «Современное русское словообразование» приводит подробные таблицы суффиксов и значений отвлеченных (абстрактных) существительных. В качестве примера приведем один фрагмент на суффикс – ОСТЬ.

Суффикс

Замечания о словах, в которых выделяется указанный суффикс

Примеры

- ость

1) Имена существительные женского рода, обозначающие отвлеченные понятия качества и качественного состояния.

Образуются от имен прилагательных (производных и непроизводных).

2) Имена существительные женского рода, обозначающие признак, свойственный какому-либо предмету или явившийся результатом действия, направленного на предмет.

Образуются от основ страдательных причастий настоящего и прошедшего времени. Некоторые существительные обозначают состояние или признак, отвлеченные от предмета: влюбленность, рассеянность, сдержанность, собранность

близ/ость (близ/к/ий), бедность, бодрость, веселость, ветхость, возмужалость, выпуклость, вялость, гибкость, гордость, деловитость, дикость, оперативность, партийность, плановость, позиционность, резкость, результативность, смелость, безубыточность, бесконфликтностьвид/им/ость (вид/им/ый), вместимость, внушаемость, возбужденность, воспитанность, делимость, изнеженность, изолированность, невредимость, осязаемость

В таблице помимо морфемных словообразовательных примеров Потиха приводит толкование той или иной тематической группы. Однако некоторые толкования вызывают сомнения. Например:

Суффикс

Замечания о словах, в которых выделяется указанный суффикс

Примеры

- иц(а)

Существительные, обозначающие неудовлетворительное состояние или какой-либо недостаток.

Чаще всего образуются префиксально-суффиксальным способом от основ имен существительных (или прилагательных) и приставок отрицательного значения (бес-, иногда не-)

Без/вкус/иц/а (вкус), безголосица, безделица, безработица, бессмыслица, небылица, разноголосица, распутица; гололедица, метелица

Непонятно, по какой причине существительные разноголосица, распутица, гололедица, метелица обозначают неудовлетворительное состояние.

З. Потиха дробит рассматриваемые слова на подробные группы. С нашей точки зрения, для удобства использования эти группы можно объединить в зависимости от того, от какой части речи образованы существительные и какое отвлеченное понятие они обозначают. Например:

1. Имена существительные, обозначающие действие, образованные от глаголов:

-иза-ци(я); -б(а); -тельств(о); -аж; -ёж; -ни(е); -об(а); -овств(о); -ени(е); -новени(е); -ти(е); -и(я); -аци(я); -изаци(я); - ификаци(я); -овк(а); -к(а); -ёжк(а); -н(я); -от; -знь;

2. Имена существительные с отвлеченным значением качества и признака, образованы от непроизводных основ имен прилагательных; нерегулярное образование:

-изн(а); -ин(а); -ев(а); -честв(о); -шеств(о); -ианств(о); -енств(о); -инств(о); -ие(ье); -овн(я); -отн(я); -ын(я); -ис; -ос; -ет(а); -от(а); -х; -иц(а);

3. Имена существительные со значением состояния, определенные научные направления, отрасли науки, искусства и др. :

-ик(а); -(е)мость; -ств(о); -ничеств(о); -изм; -щин(а); -б(а);

Слова, встречающиеся на страницах учебника для национальной школы, можно распределить по этим же группам:

1. Имена существительные, обозначающие действие, образованы от глаголов:

- ние – испытание, умение, терпение, старание, сказание и др.

-ение - мучение, извержение, изумление и др.

- к(а) – находка, смекалка, , обновка и др.

- еж – рубеж,

2. Имена существительные с отвлеченным значением качества и признака, образованы от непроизводных основ имен прилагательных; нерегулярное образование:

- ость – нежность, хитрость, влажность, мудрость и др.

3. Имена существительные со значением состояния, определенные научные направления, отрасли науки, искусства и др. :

- ств(о) – детство, соседство, недовольство, садоводство и др.

Помимо отвлеченных существительных, которые образуются на основе той или иной словообразовательной модели, существует большая группа слов, которые являются абстрактными изначально, в силу своего лексического значения, и таких слов также в учебнике очень много: мрак, простор, пора, стужа, страх, влага, зависть, метод, забава и др.

Таким образом, отвлеченные (абстрактные) существительные - это большой пласт слов, которые встречаются на страницах учебников для начальной школы и они требуют специального ознакомления, тем более что они являются одним из средств развития абстрактного мышления.

Литература

  1. Волков, М.К., Мышкин, З.Ф. Русский язык 4 кл. / М.К. Волков, З.Ф. Мышкин– Чебоксары: Чув. кн. издат., 1999.

  2. Лопатин, В.В. Русская словообразовательная морфемика / В.В. Лопатин. – М.: Наука, 1977. – 102 с.

  3. Потиха, З. А. Русское словообразование / З.А. Потиха – М.: Просвещение, 1972. – 384 с.

  4. Щерба, Л.В. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. – М.: Издательство Московского университета, 1957. – 58 с.

Сорокина Е.,

студентка V курса ППФ

Социально-педагогическая деятельность
по формированию мотивации к учению среди
учащихся асоциального поведения

Выбранная тема продиктована временем. В современном мире человек оказался в тяжелых условиях: усиливающаяся пропаганда аморального образа жизни, жестокости и беззакония вступает в коренное противоречие с вечными нравственными истинами. Социально-экономические изменения приводят к тому, что дети находятся без присмотра родителей. Родители не уделяют должное внимание детям, не интересуются их успехами и неуспехами в школе, вследствие чего появляется очень много асоциальных детей, главная проблема которых несформированная мотивация к учению. Актуальность данной темы определяется необходимостью теоретико-методической и практической разработки проблемы формирования мотивации к учению. Особую значимость приобретает данное исследование в связи с обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции. Отсюда возникает естественная проблема выбора пути формирования моральных и нравственных качеств подрастающего поколения, предполагающая формирование мотивации к учению. В поисках выхода из сложившейся ситуации педагогика все чаще обращается к психологическим разработкам. Формирование мотивации является одной из ключевых тем в психологической науке и имеет практический и социальный резонанс для общества.

Формирование мотивации – это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника [1, 132-135].

В целом мотивационная сфера учения определяется по крайней мере следующими моментами:

  • характером самой учебной деятельности школьников, развернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;

  • смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика);

  • характером мотивов учения;

  • зрелостью целей;

  • особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения [3, 19].

Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для социального педагога в виде интересов школьников. Интерес поэтому выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. Такое понимание интересов вытекает из психологического анализа. Сделать учебный предмет интересным, писал А. Леонтьев, – это значит сделать действенным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников. Процесс формирования интересов, отмечает также Г. И. Щукина, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляет объективную основу развития познавательных интересов.

Мотивацию к учению, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, процессы, определяющие движение к поставленной цели, это факторы (внешние и внутренние), влияющие на активность или пассивность поведения, связанные с конкретным предметом познания, направленность на эту деятельность.

Работа социального педагога, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды деятельности:

– актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать;

– создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

– коррекция дефективных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

В ходе исследования нами была проведена опытно-экспериментальной работы на базе СОШ № 20 среди учащихся асоциального поведения. На первом этапе нами был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня мотивации среди учащихся асоциального поведения. Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методики: «Шкала оценки потребности в достижениях»; «Диагностика личности на мотивацию к учению» Т. Элерса; «Диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач» Т. Элерса. Полученные результаты представлены в таблице № 1.

Таблица 1

Сводные данные о сформированности мотивации к учению среди
учащихся асоциального поведения

Ф.И.О.

«Диагностика личности на мотивацию к успеху»

«Диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач»

«Шкала оценка потребности в достижениях»

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

высокий

низкий

1. Андреев Александр

+

+

+

2. Анисимов Дмитрий

+

+

+

3. Владимирова Ольга

+

+

+

4. Горлинская Ольга

+

+

+

5. Грушанин Алексей

+

+

+

6. Егоров Евгений

+

+

+

7. Игнатьева Екатерина

+

+

+

8. Катюкова Ксения

+

+

+

9. Кириллов Роман

+

+

+

10. Кольцова Дарья

+

+

+

11. Колчина Анна

+

+

+

12. Кузьмин Александр

+

+

+

13. Ларионов Николай

+

+

+

14. Максимова Наталья

+

+

+

15. Николаев Артем

+

+

+

16. Петров Дмитрий

+

+

+

17. Петух Анна

+

+

+

18. Пулин Никита

+

+

+

19. Романов Дмитрий

+

+

+

20. Романова Юлия

+

+

+

21. Сайфеев Егор

+

+

+

22. Смирнова Дарья

+

+

+

23. Солодовников Павел

+

+

+

24. Супонин Иван

+

+

+

25. Чигорина Татьяна

+

+

+

26. Юзеров Егор

+

+

+

Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу о необходимости проведения организационной планомерной деятельности по формированию мотивации к учению, так как у 54% – низкий уровень, 27% – средний уровень, 19% – высокий уровень мотивации к учению. Многие учащиеся не ищут ситуации достижения, не уверены в успешном исходе, не ищут информацию для суждения о своих успехах, не готовы принять на себя ответственность, нерешительны в неопределенных ситуациях, не проявляют настойчивость в стремлении к цели, не получают удовольствие от решения интересных задач, теряются в ситуации соревнования, не показывают большое упорство при столкновении с препятствиями.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы нами был проведен формирующий эксперимент с целью формирования мотивации к учению среди учащихся асоциального поведения. Для достижения поставленной цели нами была разработана программа формирования мотивации к учению, которая состоит из десяти занятий. Приведем пример одного из них.

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломас­теры, ножницы и скотч, игрушка – «талисман группы», ватман, маркер.

Ход занятия:

  1. Вводное слово (цель – информирование участников группы о це­лях и форме занятий). Краткое выступление ведущего.

  2. Представление (помимо знакомства, способствует изменению стереотипов, связанных с восприятием работы группы как урока, позволяет продемонстрировать стиль взаимоотношений с ведущим группы и ее членами). Подростков приглашают встать в круг в соот­ветствии с алфавитным порядком их полных имен. Затем ведущий называет разные признаки (любимые дела, личностные особенно­сти). Тот, кто считает, что эта особенность у него есть, выходит в центр круга, пожимает всем руку и произносит свое имя.

После этого каждый участник получает возможность выбрать себе тренинговое имя, оформить «визитку», вырезав из бумаги основу нужной формы и используя фломастеры и цветные каранда­ши. Визитка приклеивается с помощью скотча.

В случае появления «отверженных» участников в группе, пас­сивности участников необходимо тактичное вмешательство веду­щего (ведущий может поддержать такого ребенка взглядом, словом или предложить короткую ролевую игру на тему происходя­щего в группе).

  1. Игра «Постройтесь по...» (цель – развитие сплоченности груп­пы через минимальный физический контакт). Необходимо постро­иться в шеренгу по какому-то признаку: по цвету волос (от самого светлого до самого темного), цвету глаз, дате рождения и т. д. В пер­вых построениях можно разговаривать, потом накладывается за­прет на произнесение слов. При этом важно соблюдать условие: психолог идет «проверять» правильность выполнения задания тог­да, когда в шеренге все взяли соседей под руки.

  2. Установление правил (регламентирование работы на основе доб­ровольно принятых правил). Обсуждаются трудности, возникшие в предыдущих заданиях. На их основе вырабатываются правила ра­боты группы, которые помогут в дальнейшем избегать таких ситу­аций, например:

– говорить по одному (может быть, как правило «талисмана» – говорит только тот, у кого в руках в этот момент находится игрушка);

– не перебивать того, кто говорит;

– не применять физическую силу в адрес других;

– не сплетничать о том, кто что сказал на занятии;

– никого не оскорблять, не дразнить и т. д.

Кроме того, оговаривается, что в некоторых упражнениях будет использоваться правило «Стоп!» («В этой игре я не участвую»).

Правила записываются на листе ватмана, который постоянно висит на стене во время всех последующих занятий группы. Все расписываются на нем: «Согласен соблюдать!».

  1. Рефлексия (цель – ассимиляция опыта). Обсуждение итогов занятия: круг «Новое и важное для меня». Выработка ритуала за­вершения занятий, включающего элементы рефлексии («новое и важное для меня»), его проведение.

Занятия, которые вошли в нашу программу, были составлены нами с учетом индивидуальных особенностей подростков.

Таким образом, следует отметить, что в социально-педагогической деятельности по формированию мотивации к учению среди учащихся асоциального поведения, проводимая работа будет успешной лишь только в том случае, если социальный педагог будет соблюдать педагогические условия эффективности своей деятельности, а именно:

– социальный педагог будет учитывать индивидуальные психологические особенности подростка;

– социальный педагог будет владеть навыками составления и применения социально-педагогических технологий по формированию мотивации к учению среди учащихся асоциального поведения;

– социальный педагог будет систематически и планомерно взаимодействовать с семьей подростка.

Литература

1. Гончарова, Е. Б.Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Е. Б. Гончарова // Вопросы психологии. – 2000. – № 6. – С. 132 – 135.

2. Давыдова, В. В. Формирование учебной деятельности школьников / В. В. Давыдова. – М. : ВЛАДОС, 1982. – 320с.

3. Немов, Р. С. Психология : Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : В 3кн. – Кн.1: Общие основы психологии. – 3-е изд. / Р. С. Немов. – М. : ВЛАДОС, 1998. – 632с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.

Сымова М.,

студентка III курса ППФ

Использование нестандартных задач
в обучении математике в начальных классах

Бесконечно многообразие требований современной жизни. Поэтому мы должны научить школьника учиться, трудиться и развивать способность к самообразованию. Этим требованиям времени отвечает плодотворная идея обучения на укрупнения доз учебного материала, практическая реализация которой приводит к позитивным результатам: знания учащихся становятся обобщенными и системными, глубоко осознанными. Освобождается время, которое можно использовать в целях проверки на практике приобретенных знаний, а самое важное - возникает интерес к математике.

Любая научная работа решает ту или иную проблему. Так и в математике в решении любой арифметической задачи присутствует элемент открытия. Она может быть самой незамысловатой, но если задача вызывает у ребенка любознательность, заставляет его быть изобретательным, то, безусловно, он испытывает напряжение ума и радость победы после решения. Такие эмоции, пережитые ребенком, пробуждают в нем вкус к умственной работе и могут оставить на всю жизнь свой отпечаток в его характере.

В этом плане учителю начальных классов предоставляют большие возможности логические задачи. Чаще всего под ними понимают занятия, направленные на повышение интереса детей к математике, развитие наблюдательности, смекалки, организация их досуга. Чтобы такая работа была эффективной, необходимо, чтобы преподаватель не заполнял отведенное время на решение шаблонных задач. Решение только типовых задач мало способствует развитию интереса к математике, даже затормаживает нередко развитие ученика. Чтобы привить потребность к самостоятельному мышлению, пробуждать любознательность, важно разнообразить задания по степени трудности, увлекательности, необычности.

Решать задачу – это значит ответить на поставленный в ней вопрос. Именно так понимают требование решить задачу сами дети. Стоит учителю только сообщить задачу, как многие дети в развитых классах сразу дают ответ на вопрос, но это не всегда удовлетворяет учителя. Важно выяснить, в ходе каких рассуждений получен ответ. Именно способность к рассуждениям необходима для решения большинства текстовых задач. Их нетиповость связана с логическим содержанием.

Нестандартные задачи чаще решаются методом подбора. В ходе подбора чисел дети не должны прийти к выводу, что другие пары чисел не подходят в качестве ответа.

Например: «На какой час был назначен сбор? Во время военной игры штабу одной из групп понадобилось в срочном порядке собрать командиров отрядов. Но надо было это сделать так, чтобы “противник” не разведал о назначенном совещании и, следовательно, не смог подслушать, о чем договорились командиры. Поэтому время начала сбора командиров было засекречено рисунком “цветы”, передаваемым от одного командира к другому по цепочке.

Представь себе, что ты один из этих командиров. Узнай, на какой час был назначен сбор командиров? (Это число должно быть на пустом лепестке цветка)».

Для решения данной задачи необходимо воображение. Предварительно учитель знакомит детей с решением задачи: В каждом “цветке” одно из чисел, расположенных на лепестках, больше в 2 раза, а другое – в 5 раз, третье – в 3 раза соответствующего числа, находящегося на внутренней части его.

2*2=4 3*2=6 7*2=14

2*5=10 3*5=15 7*5=35

2*3=6 3*3=9 7*3= ?

Поэтому на пустом лепестке должно быть число 21, то есть сбор был назначен на 9 ч. вечера. Задача такого типа может применяться при изучении темы “Таблицы умножения на 2, 3, 5”

В начальных классах при решении логических задач можно использовать задания, требующие большей сообразительности и более сложных вычислений. Например, это задача такого типа: «Отец раздал орехи поровну пятерым сыновьям. Трое сыновей съели по 5 орехов и увидели, что у них осталось столько орехов, сколько дано двум другим сыновьям. Сколько орехов раздал отец?»

Решение этой задачи можно отобразить следующим образом: Все сыновья получили орехов поровну. После того, как три сына съели вместе 15 орехов, оставшееся у них количество орехов стало равно всему количеству орехов у двух остальных сыновей. Следовательно, съеденная часть (15 орехов) равнялась числу орехов, предназначенных одному сыну. Значит, у трёх сыновей было всего 75 орехов (15*5=75).

Теперь рассмотрим задачу, которая также является нестандартной для учащихся начальных классов. Один из методов решения – выбор соответствующей формулы или правила, например, правила суммы или произведения. Необходимо подставить числа в формулы и вычислить количество возможных вариантов, а сами варианты в этом случае не образуются. Этот метод недоступен младшим школьникам. Поэтому их нужно знакомить с методом перебора.

Человеку в жизни приходится не только определять число возможных вариантов, но и непосредственно составлять эти варианты. Рассмотрим задачу “Волшебный квадрат”.Расположите все цифры, помещенные в данной фигуре, по клеткам заштрихованного квадрата так, чтобы суммы чисел по любой его горизонтали, вертикали и диагонали были одинаковы и каждая из них была равна 15.


Решение:

2

7

6

9

5

1

4

3

8


Именно такого рода задачи обычно включают в различные конкурсы и олимпиады по математике. Цель – пробуждение у широкого круга школьников интереса к математике.

Важно направлять усилия учащихся на поиск лучших путей решения проблемы, учить его на ошибках, находить причины их возникновения. В ходе работы главным становится опора на индивидуальные особенности мышления ученика. Естественно, невозможно всех дотянуть до одинакового уровня, нужно лишь дать возможность каждому в меру сил и способностей идти от уровня к уровню, достичь успеха.

Литература

1. Амницкий, Н. Н. Забавная арифметика /Н.Н. Амницкий. − М. : Наука, 1992.- 128 с.

2.Труднев, В. П. Считай, смекай, отгадывай / В.П. Труднев. – СПб.: Лань, Мик,1996. − 208 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Архипова С. Е.

Тарасова М.,
студентка V курса ППФ

Подготовка старшеклассников к семейной жизни

В старших классах осуществляется подготовка к семейной жизни. Она является последним школьным этапом формирования юношей и девушек как мужей и жен. Этот этап непосредственно предшествует их соответствующему поведению. Далеко позади остались усвоение родительского опыта, неизбежные для дошкольного возраста ролевые игры, серьезно предопределяющие их взрослую жизнь. Незаметно прошел период расширения этого опыта во внутри- и внешкольном общении. И вот уже на повестку дня настоятельно встала проблема передачи юности всего необходимого для обретения счастья в их семейной жизни. И, естественно, возникает вопрос: а что же должно входить в список этого необходимого?

Среди многих аспектов проблемы формирования готовности старшеклассников к семейной жизни важнейшим является правильное понимание социальной роли семьи и брака в современном обществе, наличие гражданского правового сознания.

Психологические, медицинские, гигиенические вопросы воспитания семьянина отражены в работах М. С. Кагана, И. С. Кона, А. Г. Харчева, А. Г. Хрипковой и др. Важную роль в подготовке старшеклассников к семейной жизни имеют работы этнопсихологов С. Д. Дерябо, B. C. Кукушкина, B. C. Мухиной, А. П. Оконешниковой, В. А. Левина и др.

Таким образом, социальная защита старшеклассников при подготовке к браку, формирование адекватных представлений о семье и браке в условиях существующей серьезной ситуации в экономике и сфере демографии является серьезной общегосударственной проблемой, чем и объясняется актуальность данной темы.

Обсуждая подготовку старшеклассников к семейной жизни, необходимо выяснить представления самих подростков о браке и семье, так как они подытоживают опыт прошлого и создают прообраз будущего семьи. Отражая в большей мере желания, чем реальные брачные потенции, они тем не менее интересны тем, что позволяют уточнить многие стороны подготовки к семейной жизни.

В данном случае нас больше всего интересует социализирующее воздействие семьи на детей. Оно во многом зависит от материальных условий семьи, ее состава, образовательного ценза и профессиональной принадлежности родителей, детско-родительских отношений и особенностей взаимовлияния, культуры общения, гражданской позиции родителей и т. д. В региональном аспекте большую роль играют национальные традиции семейного воспитания.

Устойчивость брачно-семейных отношений зависит от готовности молодых людей к семейной жизни, где готовность к браку понимается как система социально-психологических установок личности, определяющая эмоционально положительное отношение к семейному образу жизни.

C. В. Ковалев подчеркивает важность формирования адекватных брачно-семейных представлений юношей и девушек. В настоящее время представления о браке у молодежи имеют ряд негативных особенностей: так, в возрасте 13-15 лет происходит прогрессирующее разделение и противопоставление понятий любви и брака. У студенческой молодежи значимость любви при выборе спутника жизни оказалась на четвертом месте после качеств «уважение», «доверие», «взаимопонимание». Происходит явное «оттеснение» любви в браке на фоне ее предшествующего всевластия. То есть юноши и девушки могут воспринимать семью как помеху своим чувствам и лишь впоследствии, мучительным путем проб и ошибок, прийти к постижению нравственно-психологической ценности брака. Задача заключается в том, чтобы сформировать у старшеклассников понимание ценности семьи и постараться создать правильное понимание соотношения любви и брака и роли любви как основы долгосрочного союза.

Очень важная область полового воспитания – формирование эталонов мужественности и женственности. Именно в юношеском возрасте у школьников происходит завершение формирования ролевых позиций мужчины и женщины.

Формирование полового самосознания, эталонов мужественности и женственности начинается с первых дней жизни ребенка. Однако наиболее интенсивно оно осуществляется в подростковом и юношеском возрастах, когда усвоенное на предшествующих стадиях начинает проверяться и уточняться в ходе интенсивного общения с лицами противоположного пола.

Можно согласиться с И. В. Гребенниковым, что соответственно подготовка подрастающего поколения к семейной жизни должна включать следующие основные аспекты:

1. Социальный, раскрывающий политику государства в области семейных отношений и демографии, а также содержащий данные об общественной сущности семейных отношений, предназначении семьи, семейных ценностях, социальных ролях супругов и родителей.

2.-Нравственно-этический, включающий воспитание следующих нравственных качеств: дружелюбного отношения к представителям другого пола; уважения к матери, отцу, старшим и младшим; потребности в воспитании детей; ответственности, верности, честности, сдержанности, доброты, уступчивости; чувства долга перед супругой (супругом), семьей, детьми; культуры интимных чувств.

3.-Правовой, ориентированный на ознакомление с основами законодательства о браке и семье; с важнейшими положениями семейного права; с обязанностями супругов по отношению друг к другу, к детям, к обществу.

  1. Психологический, формирующий понятия о личностном развитии; об особенностях психологии межличностных отношений юношества; о психологических основах брака и семейной жизни, умении понимать психологию других людей; развитии чувств, необходимых для супружеской и семейной жизни; владении навыками общения.

  2. Физиолого-гигиенический, включающий знания физиологических особенностей мужского и женского организмов; особенностей половой жизни, вопросов личной гигиены и др.

  3. Педагогический, связанный с формированием представлений о роли семьи в воспитании детей, ее педагогическом потенциале, специфике семейного воспитания, воспитательных функциях отца и матери, о путях повышения педагогической культуры родителей.

  4. Хозяйственно-экономический: вооружение знаниями о бюджете семьи, культуре быта, умениями вести домашнее хозяйство и т. д.

Исследования проводились в МОУ «Абашевская СОШ» Чебоксарского района, испытуемые − ученики 9 класса, в возрасте 14 – 15 лет, в количестве 26 человек. Данное исследование имело целью выяснить уровень подготовленности старшеклассников к самостоятельной семейной жизни, а также степень и характер влияния семейного воспитания на этот процесс.

В процессе исследования были использованы следующие методики иорганизационные формы экспериментальной работы: опросник «Я и моя будущая семья»; деловая игра «Счастливая семья – залог успешной жизни!»; тест «Какие вы родители в будущем?»; тест «Контакты с родителями»; методика М. Рокича «Ценностные ориентации»; тренинговое занятие «Девичья гордость и мужское достоинство»; анонимный опрос «Какими качествами характера должен(а) обладать ваш(а) будущий(ая) супруг(а)?»; индивидуальные беседы.

Таким образом, если оценивать в целом нравственно-психологическую готовность старшеклассников к семейной жизни, то можно заключить, что она находится на среднем уровне. Об этом красноречиво говорят те факты, что старшеклассники даже не задумывались над темой брака и не считают его ближайшей перспективой. Также неопределенно выглядят критерии, которыми они будут руководствоваться при выборе спутника жизни, а среди качеств будущего супруга девушки на первое место ставят хороший характер и обязательно материальную обеспеченность. Довольно расплывчатое представление имеют старшеклассники и об обязанностях мужа и жены, этот вопрос вызвал у них большие затруднения. Большое значение в связи с нравственно-психологической готовностью имеет умение налаживать здоровую психологическую атмосферу в семье. Но, к сожалению, на практике выяснилось, что старшеклассники не владеют необходимыми для этого умениями и навыками. Таким образом, можно заключить, что наиболее важная и ответственная сфера в процессе формирования будущих семейных пар – нравственно-психологическая готовность – находится в самой начальной стадии развития и на примере протестированных школьников можно утверждать, что психологически они не готовы к браку и семейной жизни.

По результатам диагностического исследования на этапе констатирующего эксперимента выведено, что готовность подростков к семейной жизни находится на среднем уровне. По тесту «Контакты с родителями» 42,4 % учащихся имеют высокий уровень готовности к семейной жизни, 57,6 % – средний уровень. По тесту «Какие вы родители в будущем?» 88,4 % – высокий уровень, 11,6 % – средний уровень. По методике М. Рокича «Ценностные ориентации» 60 % имеют высокий уровень, 22 % – средний уровень, 18 % – низкий уровень готовности к семейной жизни.

Эффективность протекания процесса подготовки старшеклассников к семейной жизни обеспечивают следующие педагогические условия:

  1. если педагог владеет диагностическими навыками изучения подготовленности старшеклассников к семейной жизни;

  2. если педагог владеет формами и методами подготовки старшеклассников к семейной жизни;

  3. если осуществляется социальное партнерство по подготовке старшеклассников к семейной жизни (взаимодействие старшеклассника с психологом, социальным педагогом, медработником, учителями и семьей).

Все вышеназванные педагогические условия должны рассматриваться и реализовываться комплексно. Комплексность педагогических условий сопровождалась на каждом этапе программы.

Таким образом, создание комплексной системы педагогических условий способствует оптимальной организации подготовки старшеклассников к семейной жизни.

Литература

  1. Антонов, А. И.Социология семьи / А. И. Антонов, В. М. Медков. – М. : Изд-во МГУ, 1996.

  2. Богданова, Л. П. Гражданский брак в современной демографической ситуации / Л. П. Богданова, А. С. Щукина // СОЦИС. – 2003. – № 7. – С. 100-105.

  3. Васильева, О. Здоровый образ жизни: стереотипные представления и реальная ситуация / О. Васильева, Е. Журавлева // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 202-207.

  4. Волкова, А. Н. Методические приемы диагностики супружеских отношений / А. Н. Волкова, Т. М. Трапезникова // Вопросы психологии. – 1995. – №5. – С. 111–116.

  5. Гребенников, Н. В. Воспитательный климат семьи / Н. В. Гребенников. – М. : Знание, 1996. – С. 40.

  6. Дымнова, Т. И. Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской / Т. И. Дымнова // Вопросы психологии. – 1998. – № 2. – С. 46-56.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, ст. преподаватель Григорьевская М. Ю.

Тимофеева Н.,

студентка IV курса ППФ

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПЕДАГОГИЧЕСКИ
ЗАПУЩЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Современное общество переживает экономическую нестабильность, смену ментальных приоритетов от политических ценностей к ценностям потребления. Все это приводит к перманентной фрустрации значительной части населения России. В этой ситуации одной из наиболее уязвимых групп населения становятся дети разных возрастных и социальных категорий. Тема педагогической запущенности приобретает в настоящее время все большую актуальность. Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими и педагогическими причинами.

Деятельность социального педагога по организации работы с педагогически запущенными детьми преследует следующую цель – это создание образа жизни, который позво­лит педагогически запущенному подростку управлять своими действиями и поступками, закреплять нравственное поведение. Отсюда необходимость построе­ния модели жизнедеятельности, труда, быта и отношений педагогически запущенных подростков в зоне ближайшего социального окружения, с тем чтобы учесть общее и индивидуальное в каждом из воспитанников, конкрет­ные условия воспитания. Здесь переплетают­ся элементы педагогической диагностики, прогнозирования, модели­рования, организации жизни подростков, контроля и самоанализа ре­зультатов воспитательной работы.

Л. Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Дементьева считают, что педагогически запущенные дети − это одна из категорий детей «группы риска», поэтому они выделяют следующие направления работы социального педагога с данной категорией детей:

1. Создание атмосферы доверительности отношений «социальный педагог – ребенок».

2. Подключение к процессу реабилитации ребенка всех субъектов государственной системы социальной поддержки и защиты детства (органы социальной защиты населения, образования, охраны общественного порядка, здравоохранения).

3. Тесное взаимодействие с семьей ребенка.

4. Постоянная связь с супервизором-консультантом, т.е. специалистом, который имея необходимую профессиональную подготовку, оказывает социальному педагогу постоянную психологическую поддержку и консультирует по практическим вопросам [3, 195].

Педагогически запущенный ребенок рано или поздно может стать трудным ребенком. По мнению Ю. В. Васильковой, работа с трудными детьми предполагает педагогический процесс перевоспитания – предупреждения или преодоления различных отклонений в поведении ребенка. Процесс перевоспитания можно разделить на четыре этапа: изучение ребенка и его окружающей среды; обеспечение психологической готовности ребенка к перевоспитанию; процесс накопления ребенком нравственных положительных качеств, поступков; перевоспитание – самовоспитание, когда воспитанник должен самостоятельно выйти из кризиса [1, 71].

Р. В. Овчарова в «Справочной книге школьного психолога» предлагает следующую программу организации индивидуальной работы с педагогически запущенным ребенком:

1. Изменение условий семейного воспитания ребенка: повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений; создание воспитывающей ситуации в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс; индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании; контроль над организацией режима ребенка, устранение безнадзорности; помощь ребенку в организации деятельности ребенка, его общения в семье; меры по устранению нарушений семейного воспитания.

2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом: коррекция отношений педагога к ребенку, снятие психологических перегрузок; гуманизация межличностных отношений в детском коллективе; рационализация воспитательно-образовательной работы в классе; взаимодействие учителей и родителей в педагогическом процессе.

3. Помощь ребенку в личностном росте: организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи; индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер; включение ребенка в активную деятельность; преодоление демотивированности, негативной мотивации учения; организация успеха ребенка в условии школьной программы; руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положитель­ные качества личности; работа по формированию мотивации достижения [2, 386].

Проанализировав данные подходы к определению основных направлений работы социального педагога с педагогически запущенными детьми, выделив общие черты, на которые указывают авторы, выделели следующие направления:

1. Выявление педагогически запущенных детей, диагностика их проблем. Цели работы в данном направлении – выявление трудных учащихся, основных досто­инств и недостатков их личности, склонностей, способностей, интере­сов, которые могут быть использованы для воспитания или перевос­питания подростков; изучение условий жизни и воспитания их в се­мье, их ближайшего окружения, личных связей, организация учета трудных учащихся; планирование индивидуальной работы с ними, проверка эффективности индивидуального подхода путем наблюде­ния за изменениями личности и поведения учащихся.

2. Коррекция недостатков нравственного развития педагогически запущенных учащихся. Формы и методы работы:

– приобщение учащегося к коллектив­ной деятельности на уроках, обеспечение участия в различных обще­ственных мероприятиях, занятиях кружков, секций художественной самодеятельности, отчеты учащегося перед коллективом;

– организация индивидуального шефства над ним со стороны сверстников и взрос­лых; привлечение к общественно полезному труду;

– тренировка в нравственных делах и поступках; помощь в самовоспитании; система­тическое использование поощрений и наказаний;

– разъяснение и убеж­дение в форме индивидуальных бесед.

3. Воспитание правильного отношения к закону и навыков правомерного поведения. Цель работы (наряду с общими целями правового воспитания): преодоление неуважительного отношения к закону и правовым нор­мам, борьба с противоправным поведением. Формы и методы: встречи с работниками милиции, суда и про­куратуры, правовое просвещение родителей; проведение тематиче­ских лекций и бесед.

4. Работа со слабоуспевающими и неуспевающими учащи­мися. Цели работы: обучение учащихся приемам и способам само­стоятельной умственной деятельности, ликвидация пробелов в знани­ях, воспитание интереса к общеобразовательным знаниям, формиро­вание чувства уверенности в своих силах и способностях. Формы и методы работы: индивидуальный подход к учащему­ся на уроке, дополнительные учебные занятия, привлечение учащихся к внеклассным мероприятиям познавательного характера, создание нормальных условий труда и отдыха подростков в семье, поощрение за успехи в учебе.

5. Преодоление недостатков физического развития и здоро­вья педагогически запущенных учащихся. Цели работы: выработать у педагогически запущенных подростков привычку к правильному режиму учения, труда и отдыха, отвлечь от неразумных и вредных для здоровья занятий, воспитать отрицательное отношение к курению, алкоголю, наркомании, сформировать необходимые ги­гиенические навыки и привычки.

6. Работа с родителями педагогически запущенных учащихся. Цель работы: изучение условий жизни и воспитания учащегося в семье, педагогическое и правовое просвещение родителей, коорди­нация воспитательных воздействий на подростков, принятие соответ­ствующих мер к родителям, уклоняющимся от воспитания своих детей, а также отрицательно влияющим на них. Формы и методы работы: педагогический лекторий для роди­телей, деятельность родительского актива.

7. Половое воспитание. Цели работы: наряду с решением общих по отношению ко всем учащимся задач полового воспитания (воспитание правильного отно­шения к противоположному полу, изучение законодательства о браке и семье, специальных вопросов гигиены, физиологии интимных от­ношений) дополнительными целями в работе с педагогически запущенными учащимися являются: преодоление нездоровых интересов, повышенной сексуаль­ности, неправильного отношения к противоположному полу, разъяс­нение недопустимости вульгарного поведения.

Нельзя не отметить также следующие направления помощи социального педагога педагогически запущенным детям:

8. Организация медицинской помощи:

1) консультации врачей-психоневрологов и дефектологов;

2) медицинский учет в рамках школы;

3) организовать общеукрепляющее амбулаторное лечение не нуждающимся в нем;

4) взять под контроль организацию летнего отдыха ослабленных, педагогически запущенных детей, оказывать помощь в получении путевок в лагеря и санатории.

9. Организация свободного времени педагогически запущенных школьников: включить школьников в работу кружков, секций, исходя из интересов и возможностей детей; задействовать их в школьных мероприятиях, отмечать успехи и достижения в области этой деятельности; организовать ненавязчивый контроль над свободным временем; всех педагогически запущенных детей, не имеющих достаточного ухода и контроля дома, вовлекать в группы продленного дня в школе.

Таким образом, основными направлениями социально-педагогической деятельности с педагогически запущенными детьми являются: выявление педагогически запущенных детей, диагностика их проблем; коррекция недостатков нравственного развития педагогически запущенных детей; воспитание правильного отношения к закону и навыков правомерного поведения; работа со слабоуспевающими и неуспевающими детьми; преодоление недостатков физического развития и здоровья педагогически запущенных учащихся; работа с родителями педагогически запущенных учащихся; половое воспитание; организация медицинской помощи; организация свободного времени педагогически запущенных школьников.

Литература

1. Василькова, Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога / Ю. В. Василькова. – М. : Академия, 2001. – 160 с.

2. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – М. : Сфера, 2001. – 480 с.

3. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л. Олиференко, Т. Шульга, И. Дементьева. – М. : Академия, 2002. – 256 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.

Фурсикова О.,

студентка IV курса ППФ

ПРИЧИНЫ ТАБАКОКУРЕНИЯ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ

В жизни современного общества особо острой стала проблема связанная с табакокурением. Особенно большое распространение она получила в среде молодёжи. Вредные привычки оказывают негативное влияние на жизнь общества в целом, а также на жизнь и деятельность личности в отдельности. В данный момент эта проблема стала поистине глобальной. Цена этому − несостоявшиеся судьбы молодых людей, которые сегодня причиняют общественное зло своими социальными отклонениями, а завтра не смогут воспроизвести здоровое в физическом и духовном отношении потомство. К сожалению, в сознании молодых людей курение не считается девиацией (отклонением от общепринятой нормы поведения). Общественная мораль в нашей стране терпима к курению. В то же время в целом ряде стран курение признается одной из форм девиантного поведения.

Появление большого количества подростков, имеющих никотиновую зависимость, не оставляет равнодушным государство, вследствие чего принят Федеральный закон от 10.06.2001 № 87-ФЗ «Об ограничении курения табака» с целью снижения заболеваемости населения. Также с 01.01.2004 введены в действие гигиенические нормативы ГН 2.3.2.1377-03 «Предельно допустимые уровни (ПДУ) содержания смолы и никотина в табачных изделиях». В соответствии с Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.10.2000 № 10 «Об усилении госсанэпиднадзора за производством и реализацией табака и табачных изделий» на территории РФ осуществляется мониторинг по контролю за реализацией табачных изделий. Во исполнение положений Федерального закона от 1 декабря 2004 г. N 148 – ФЗ «О внесении изменений в статьи 3 и 6 Федерального закона «Об ограничении курения табака»».

Проблемы формирования никотиновой зависимости среди подростков не оставили без внимания и ряд ученых: Александров А. А. занимался профилактикой табакокурения. Сизанов А. Н. разработал модульный курс профилактики табакокурения. Также изучением никотиновой зависимости занимались Лебедева Н. Т., Ильин Е. П., Каннингем Р. Д., Смид Р. В., Леви В. И., Карпов А. М., Бойко В. М., Петровский А. В., Хриптович В. А. и др. Область их изучения − влияние табакокурения среди подростков. Петровский А. В. затрагивает вопрос о психологических особенностях негативного влияния табакокурения.

Различные аспекты жизни подростков, склонных к аддиктивному поведению, их особенности в развитии, вопросы их здоровья рассматриваются в ряде работ отечественных психологов и педагогов Р. И. Петровского, А. В. Лебедевой Н. Т. , а также зарубежных авторов Каннингем Р. Д., Райс Ф. М., Смид Р. В. В этих и других исследованиях отмечается, что проблема никотиновой зависимости во многом обусловлена влиянием социума и желанием казаться взрослым.

Суть аддиктивного (аддикции – пагубная склонность к чему-либо) поведения заключается в стремлении изменить свое психическое состояние посредством приема некоторых веществ или фиксацией внимания на определенных предметах или видах деятельности. Одной из таких форм зависимостей является табакокурение [1, 6].

Процесс употребления такого вещества, привязанность к предмету или действию сопровождается развитием интенсивных эмоций и принимает такие размеры, что начинает управлять жизнью подростка, лишает его воли к противодействию аддикции. Такая форма поведения характерна для подростков с низкой переносимостью психологических затруднений, плохо адаптирующихся к быстрой смене жизненных обстоятельств, стремящихся в связи с этим быстрее и проще достичь психофизиологического комфорта. Аддикция для них становится универсальным средством бегства от реальной жизни.

Курение очень часто сочетается с приемом алкогольных напитков, наркотических веществ, поэтому порой очень трудно определить истинную мотивацию (причину курения). В процессе приобщения к курению просматриваются четыре важные стадии: узнавание, проба (экспериментирование), привыка­ние, продолжение (зависимость). Первое узнавание того, что курение существует как привычка, происходит в раннем детстве, когда ребенок видит вокруг себя курящих взрослых. Будучи пассивным курильщиком, он привыкает к запаху и виду сигарет. Со временем возникает желание попробовать самому.

Одной из основных причин начала курения является любопытство. Другая причина начала курения в молодом возрасте – подражание взрослым. В некурящих семьях курящими становятся не более 25% детей, в курящих семьях это число превышает 50%. У многих курение объясняется подражанием курящим товарищам. Независимо от характера причин, толкнувших на курение, оно, как правило, повторяется. Желание покурить, вдохнуть аромат табачного дыма и затянуться приходит незаметно, но, к сожалению, становится все более сильным. Со временем курение превращается в привычку. Привычка курить настолько прочно вошла в быт, что внешне приобретает вид необходимой жизненной потребности. Многие и часа не могут обойтись без сигареты. Курят утром после пробуждения, до и после еды, на отдыхе и в напряженном умственном труде, в традиционном «перекуре» после физической работы и в конце дня на сон грядущий. Очень быстро вырабатывается своеобразный рефлекс курения, когда вид красиво оформленной пачки сигарет, запах ароматного дыма и другие атрибуты курения делают молодого парня или девушку заядлым курильщиком. В распространении курения среди девушек немалую роль играет мода, стремление «выглядеть красивой». Часто девушки начинают курить в компаниях.

Итак, если причинами начала курения у мужчин являются стремление подражать взрослым, отождествления курения с представлениями о самостоятельности, силе, мужественности, то у девушек начало курения часто связано с кокетством, стремлением к оригинальности, желанием нравиться юношам. Психологию тяги девушек к курению тонко описывает Е. И. Руденко. Девушку интересует не столько сам акт курения, сколько вся процедура курения, приобретающая характер своеобразного ритуала. Это и неторопливое распечатывание сигаретной пачки, и извлечение из нее сигареты, и задумчивое разминание ее отманикюренными пальчиками, и закуривание от пламени краси­вой зажигалки или манерно поднесенной спички и уже, наконец, само курение с плавными движениями руки с дымящей сигаретой к пепельнице, сбрасывание пепла, сопровождающееся изящным по­стукиванием пальца по сигарете, искусное пускание дымовых ко­лечек - несомненное свидетельство совершенного владения техни­кой курения. Вот арсенал средств моды, дающий право девушке, овладевшей им, считаться вполне «современной».

Но есть еще один важный фактор, обуславливающий привычку к курению, − привыкание к никотину. Составные части табачного дыма всасываются в кровь и разносятся ею по организму. Через 2 – 3 минуты после вдыхания дыма никотин уже проникает внутрь клеток головного мозга и ненадолго повышает их активность. Происходящее параллельно с этим кратковременное расширение сосудов мозга и рефлекторное воздействие аммиака на нервные окончания дыхательных путей субъективно воспринимаются курильщиком как освежающий приток сил или своеобразное чувство успокоения. Однако спустя некоторое время чувство прилива энергии и приподнятости исчезает. Физиологически это связано с наступающим сужением сосудов мозга и понижением его активности. Чтобы вновь почувствовать состояние приподнятости, курящий спустя некоторое время опять тянется за сигаретой, невзирая на оставшуюся после курения горечь во рту, обильное слюноотделение и неприятный запах.

В основе привычки к курению лежат индивидуально-различные мотивы, основанные на комплексе условно рефлекторных связей, включающих в себя процесс курения и конкретные условия, в которых он происходит и закрепляется в сознании курящего [3, 16].

Причины табакокурения при повторных приемах вызывает у подростка никотиновую зависимость. Особенно легко и быстро зависимость табака вызывает у подростков, потому что именно в подростковом возрасте люди склонны пробовать все новое и отвергать общественные нормы и правила.

Таким образом, рассмотрев проблему никотиновой зависимости в подростковой среде, мы были выделили следующие основные ее причины:

– снятие психологического напряжения;

– приобретение бессознательной привычки: у курильщиков возникает рефлекс, от которого трудно избавиться;

– ассоциации или связи с приятной обстановкой и удовольствием влияние референтной группы, то есть значимой для него группы сверстников;

– мода на курение, выделение среди сверстников;

– стремление подражать взрослым, подросток стремиться быть взрослым;

– привыкание к никотину у подростка приводят к зависимости.

Литература

1. Александров, А. А. Профилактика курения: роль и место психолога /А. А. Александров // Вопросы психологии. – М. : Академия. – 1999. – №4. – 205 с .

2. Бойко, В. М. Как бросить курить / В. М. Бойко. – М.: ВЛАДОС. – 2003. – 375 с.

3. Ильин, Е. П. Мотивации и мотивы / T. П. Ильин. – СПб.: Питер. – 2000. – 150 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.

Штыкова Е.,

студентка V курса ППФ

Формирование лексических навыков при обучении
иностранному языку с использованием
страноведческого материала

За последнее десятилетие в нашей стране изменился статус иностранного языка как учебного предмета. Он стал востребованным государством, обществом и личностью.

Языковое образование-это залог овладения культурой страны изучаемого языка. Изучение иностранного языка позволяет учащимся:

1.Ознакомиться с иной социальной культурой, другими видами государственного устройства, жизнью и бытом сверстников.

2.Понимать, а не оценивать сходство и различие других культур, особенности менталитета, стиля жизни и системы моральных ценностей других народов.

В этой связи в методической науке появилось внести определенное изменение в содержание обучения иностранному языку. В центре содержания иноязычного образования должна стать «иноязычная культура». Иностранный язык становится, таким образом, неотъемлемым компонентом культуры, ее аккумулятором, носителем и выразителем. Иностранный язык содержит в своих словах и грамматических формах не только знания о системе языка, о правилах пользования элементами этой системы, но и фоновые знания. Фоновые знания заложены в топонимике, именах собственных, пословицах, афоризмах, фразеологизмах, крылатых словах, девизах, безэквивалентной лексике. Сведения о культуре другого народа можно встретить и в названиях предметов и явлений традиционного и нового быта (реалиях), в понятиях, отражающих явления общественного характера. Для познания иноязычной культуры важны и знания о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, знания о взаимоотношении родного языка и иностранного.

Процесс иноязычного образования в школе строится на материале двух культур – на материале иноязычной культуры, то есть культуры народа, язык которого изучают школьники, и на материале родной культуры. При овладении иностранным языком рамки глобального значительно расширяются, ученик получает еще больший доступ к прагматически значимой информации, к образовательным и культурным ценностям других народов.

Процесс изучения иностранного языка тесно взаимодействует со всеми сферами жизнедеятельности общества. Иностранный язык выступает не только в качестве познания, хранения национальной культуры общения, развития и воспитания личности, но и в качестве важного средства межнационального, межгосударственного и международного общения.

Осуществление иноязычного речевого общения возможно только в том случае, если учащиеся владеют основным строительным материалом речи, её содержательной стороной, то есть лексикой. Овладение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Слова учить необходимо не только для того, чтобы их знать, а для того, чтобы, используя их, осуществлять общение.

Вопросами обучения лексической стороне речи на уроках иностранного языка занимались многие методисты, такие как И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и другие. Вопросами обучения лексике в начальной школе занимались Г.В. Рогова, И.Н.Верещагина и другие.

Осуществлять автоматически относительно самостоятельный ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и соотнесения его с другими лексическими единицами (владение лексическим навыком), учащимся непросто. Причины этого кроются в ограниченных временных возможностях обучения, в личностных особенностях обучаемых, в их лингвистическом опыте, недостаточной сформированности у учащихся умений осуществлять речевую деятельность при отсутствии интереса. Нейтрализовать эти причины можно, используя такие формы, методы и средства обучения, которые бы способствовали повышению эффективности обучения лексической стороне речи.

Несмотря на то, что имеется большое количество эффективных способов обучения лексике, практика показывает, что некоторые ученики не готовы и не способны общаться на иностранном языке, потому что они не владеют достаточным количеством лексических единиц и у них не сформированы лексические навыки.

В ходе анализа методической литературы, мы пришли к выводу, что для того, чтобы повысить эффективность формирования лексических навыков при обучении иностранному языку, необходимо на уроке создавать ситуацию общения, использовать страноведческий материал, проводить тесты и нетрадиционные формы организации учебного процесса.

Для проверки нашей гипотезы мы решили проверить это в ходе опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа была проведена в 6 «А» классе МОУ «СОШ №53». Класс был поделён на две группы, по пятнадцать человек в каждой. В каждой группе было проведено по два урока на тему «School»: 1-ый урок- введение и закрепление новой лексики, 2-ой урок- контроль знаний, умений и навыков, полученных на предыдущем уроке.

В первой группе мы повели урок по стандартной программе. Во второй группе мы использовали дополнительный страноведческий материал. Аутентичный текст по теме «The System of Education in Great Britain».

После проведения всех мероприятий были подведены итоги и проанализированы достижения учащихся. Итого: средний балл группы 1 составил 8.3 балла, средний балл группы 2 составил 11.7 балла.

Тема «School» по программе занимает всего два урока, что в действительности мало для запоминания и овладения лексическими единицами. В ситуациях, тождественных, этой учитель иностранного языка может прибегать к использованию дополнительного страноведческого материала, который позволяет расширить и закрепить полученные на уроке знания.

Проведённая нами опытно-экспериментальная работа показала, что предложенные методистами и рассмотренные нами формы, методы и средства, а именно создание ситуации общения на уроке, использование страноведческого материала и аутентичных текстов , аудиовизуальных средств действительно способствуют эффективному овладению лексическими единицами.

Литература

  1. Ариян, М.А. Методика преподавания иностранного языка: общий курс. – Издание второе, переработанное и дополненное – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2004. – 190 с.

  2. Гез Н.И. методика обучения иностранному языку в средней школе: Учебное пособие для пед. институтов по специальности «Иностранный язык». – М.: Высшая школа., 1982. – 373 с.

  3. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пассов. - М.: Просвещение, 1988.- 211 с.

  4. Шамов А.Н. Реализация лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка./ А.Н. Шамов // Иностранные языки в школе. 2003.- №6. - С. 56-62.

  5. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетенции обучаемых // А.Н.Шамов // Иностранные языки в школе. 2007. - №4. – С. 19-25.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Иванова С. В.

Шутеева А.,

студентка III курса ППФ

Обучение математике первоклассников
в адаптационный период

Первый год обучения в школе – чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках.

Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой.

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения наравне со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

 Адаптация (от лат. adaptare – приспособлять) — процесс приспособления живого организма к окружающим условиям. В данном случае адаптация - это процесс приспособления ребенка к школе. На наш взгляд, процесс адаптации играет важную роль в обучении ребенка. В зависимости от того, как пройдет адаптация ученика к школе, будет зависеть дальнейший учебно-воспитательный процесс. Поэтому учитель должен помочь ребенку привыкнуть к новым условиям.

Первые 2-3 месяца начала обучения являются самыми сложными, ребенок привыкает к новому образу жизни, к правилам школы, к новому режиму дня. Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации, так или иначе, идет. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка и учителя на него и насколько этот процесс будет эффективен. По статистике, половина детей в классе адаптируется за первое полугодие, для второй половины требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Многое зависит от индивидуальных особенностей ребенка, был ли он психологически готов к школьному обучению, также это зависит от состояния здоровья ребенка и уровня его физиологического развития. Обучение первоклассников в четырехлетней на­чальной школе, в частности и обучение математике, должно обеспечить благоприятные условия для адаптации ребенка к школе и дальнейшее его благополучное развитие, обучение и воспитание.

Начальный период адаптации (приблизительно один месяц) совпадает с проведением подготовительной работы к восприятию понятий числа, отношения, величины, действий с числами и др. (так называемый дочисловой период). Дети в этот период учатся целенаправленно проводить наблюдения над предметами и группами предметов в ходе их сравнения, расположения в пространстве, классификации по признакам (цвет, форма, размер), получая при этом количественные и пространственные представления. Наряду с расширением математического кругозора и опыта детей, формированием их коммуникационных умений и воспитанием личностных качеств специальное внимание уделяется развитию математической речи детей, их общелогическому развитию.

Важно, особенно на первых порах, учить детей наблюдать предметы, сравнивать их, определяя, чем они похожи и чем отличаются, рассказывать, что нарисовано на картинке. Дети должны уметь сравнивать предметы по цвету, размеру, форме, расположению в пространстве, назначению. Чтобы эти слова запоминались, надо использовать их почаще на уроках, на прогулках. При этом полезно ставить вопросы так, чтобы дети были вынуждены использовать термины: «Какое дерево расположено слева от нас, а какое справа?».

На детей благотворно действует природа. Много интересного для них в лесу, в парке, где они могут учиться наблюдать, сопоставлять предметы, явления. Экскурсии, помогая детям полюбить свой край, стать друзьями природы, принесут пользу и для занятий математикой, особенно на первых порах, когда детям трудно усидеть в помещении за столом долгое время. Дети наблюдают, что день заметно уменьшается (короткие дни осени), а ночь становится все длиннее по продолжительности - так дети получают временные представления и т.д.

Благоприятное для детей течение адап­тационного периода и, соответственно, ус­пех занятий во многом определяются тем, интересны ли эти занятия для детей. Поэто­му в I классе вообще, а в период привыка­ния к школе особенно, занятия не должны быть утомительными. Например, при ознакомлении с понятием числа после сравнения отдельных предметов можно переходить к работе с группами пред­метов. Именно сравнение групп предметов очень важно для дальнейшего ознакомления с числом, с арифметическими действиями. При этом в целях адаптации, особенно на первых порах, обучение должно иметь ярко выраженную практическую направленность, что соответствует возрастным особенностям детей. Так, выясняя, в какой из сравнивае­мых групп предметов больше (меньше), дети работают с дидактическим раздаточным и демонстрационным материалом, накладывая один на другой (прикладывая один к друго­му) предметы, располагая их рядами один под другим, сравнивая число предметов в строках и столбцах таблиц, раскрашивая па­ры предметов из разных групп (в тетради с печатной основой, обычной тетради, на дос­ке) одним цветом, соединяя пары предметов линией (веревочкой) и т.п.

В ходе индивидуальной работы с разда­точным материалом (наборы небольших иг­рушек, геометрических фигур разного цвета и размера, предметных картинок, счетных палочек и др.) дети проводят самостоятель­ные наблюдения, сравнения групп предме­тов, классификацию предметов по опреде­ленным признакам, выполняют действия и объясняют их, таким образом, решают пробле­му, поставленную перед ними учителем.

Речь учащихся при этом не должна сво­диться к односложным ответам на вопросы учителя. Необходимо использовать адаптаци­онный период для развития связной речи де­тей с использованием слов и выражений, важных для овладения речью математической.

Дальнейшая работа по ознакомлению детей с числами и действиями с ними строится на основе полной предметной наглядности в ходе проведения игр, практических работ, экскурсий и др. В зависимости от характера заданий дети могут на уроке вставать из-за парт, свободно перемещаться, подходить к столу учителя, к полкам, игрушкам, книгам и т.д. На уроках часто используются игровые приемы обучения. Большое место на занятиях математикой следует отводить дидактическим играм, позволяя детям подвигаться, обеспечивая смену видов деятельности на уроке. Для развития пространственных представлений у первоклассников полезно использовать разнообразные дидактические материалы (строительные наборы, конструкторы и пр.).

Изучение некоторых вопросов курса математики в этот период может проходить не только на уроках в классе, но и уроках - играх в хорошо оборудованной игровой комнате и уроках - экскурсиях. Один урок математики каждую неделю рекомендуется проводить на воздухе.

Перечисленные формы организации учебной деятельности могут быть использованы при изучении следующих вопросов программы:

1. Признаки предметов (сравнение предметов по цвету, размеру, форме): экскурсии по школе, школьному двору и на спортивную площадку с включением игр «Как найти свою группу», «Кто первый», «Угадай-ка», «Кто дальше, кто выше, кто больше», «Научи другого» и др.; экскурсия в кабинет математики.

2. Пространственные представления, взаимное расположение предметов: экскурсии в парк, по улицам города, на пришкольный участок; подвижные игры с различными заданиями.

3. Сравнение групп предметов по их количеству, счет предметов: экскурсии по школе, в парк, магазин.

Учителями накоплен богатый опыт ра­боты с детьми младшего возраста. Это да­ет основания надеяться, что квалифика­ция и творческий потенциал учителей позволят им, учитывая уровень подготов­ки детей, конкретные условия общения с ними, организовать работу так, чтобы период адаптации проходил без ущерба для здоровья детей, не травмируя их психику. Учителю следует постоянно заботиться об этом и быть предельно внимательным к детям.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Архипова С. Е.

Юдина Н.,

студентка V курса ППФ

Профилактика алкогольной зависимости
среди подростков

Алкоголизм – это серьезная социальная проблема, поскольку в выраженной форме может иметь такие негативные последствия, как утрата работоспособности, конфликты с окружающими, совершение преступлений. Кроме того, это наиболее распространенный вид девиации, так или иначе затрагивающий любую семью. Актуальна эта проблема и потому, что алкоголизм и наркомания, по данным ВОЗ, перестали быть сегодня медицинскими или моральными проблемами только отдельных лиц, они затрагивают здоровье, благополучие и безопасность всего населения, более того, влияют на национальное развитие, другими словами, алкоголизм и наркомания – это трагедия не только семьи, но и общества в целом, и решать ее необходимо совместными усилиями. Поэтому необходимо организовать деятельность по оказанию помощи школьникам в предупреждении и преодолении проблемы алкоголизации. Эту функцию в школе выполняют классный руководитель, воспитатель, психолог и социальный педагог.

К проблеме детского алкоголизма обращались разные ученые: М. А. Галагузова, Д. И. Фельдштейн, Д. Д. Еникеева, Н. В. Подхватилин, М. И. Рожков.

Приобщение к спиртным напиткам детей и подростков наиболее эффективно проходит в трех возрастных периодах: раннего детства, дошкольного и младшего школьного возраста, детского и юношеского возраста.

Первый период – раннее детство, в котором алкоголизация детей носит неосознанный, непроизвольный характер. Этому способствуют следующие основные причины: пьяное зачатие, употребление алкоголя в период беременности и кормления грудью, что ведет к аномалиям физического и психического развития ребенка.

Второй период – дошкольный и младший школьный возраст. В этот период наиболее существенными причинами являются две – педагогическая неграмотность родителей, которая приводит к алкогольному отравлению организма, и семейные алкогольные традиции, приводящие к формированию интереса к спиртному. Алкоголизации детей и подростков способствует алкогольное окружение, которое составляют пьющие ближайшие родственники, а также устойчивые алкогольные традиции, связанные обычно торжественными, радостными или печальными событиями. В укоренении алкогольной традиции роковую роль играет воспитание детей в семьях в условиях систематического употребления спиртных напитков с угощением детей. Биологическими исследованиями доказано, что сам алкоголизм генетически не передается, передается лишь склонность к нему, вытекающая из особенностей характера, полученного от родителей. В развитии пьянства у детей решающую роль играют дурные примеры родителей, обстановка пьянства в семье.

Третий период – подростковый и юношеский возраст. В качестве основных причин можно назвать следующие семь: 1) неблагополучие семьи; 2) позитивная реклама в средствах массовой информации; 3) незанятость свободного времени; 4) отсутствие знаний о последствиях алкоголизма; 5) уход от проблем; 6) психологические особенности личности; 7) самоутверждение.

Особая роль в профилактике алкогольной зависимости среди подростков отводится социальному педагогу.

Ученые выделяют следующие направления деятельности социального педагога в работе с детьми, склонными к употреблению алкоголя:

1) деятельность по повышению уровня социальной адаптации ребенка, склонного к употреблению спиртных напитков, посредством его личностного развития и формирования потребности в обучении;

2) деятельность по профилактике алкоголизма, включающую противоалкогольное обучение и воспитание детей с целью формирования у них отрицательного отношения к употреблению алкоголя;

3) деятельность по просвещению родителей с целью оздоровления семьи, ее быта и культуры взаимоотношений между ее членами, включая выработку общего отрицательного отношения к алкоголю и пьющим людям, моральное осуждение этой проблемы;

4) деятельность по социальной реабилитации ребенка, имеющего алкогольную психическую или физическую зависимость посредством проведения индивидуальных консультаций (с целью устранения причин, негативно влияющих на жизнедеятельность ребенка) и социальное обучение личности, включающее формирование представлений о риске, связанном с употреблением спиртных напитков;

5) посредническую деятельность между ребенком и окружающим его социумом по преодолению явлений дезадаптации [1;158].

С целью выявления педагогических условий эффективности профилактики алкогольной зависимости среди подростков нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе МОУ «СОШ № 6 г. Чебоксары». Количество испытуемых – 20 человек ( 9 мальчиков и 11 девочек ).

На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводилось исследование отношения подростков к своему здоровью, к алкоголю и склонность к зависимости. С этой целью первоначально был реализован констатирующий эксперимент, включающий в себя следующие методики:

– опросник «Отношение к здоровью». С помощью этого опросника мы выявили, как подростки относятся к своему здоровью, какое место оно занимает в их жизни, достаточно ли хорошо они заботятся о нем, что они делают для поддержания, укрепления своего организма;

– опросник «Отношение к алкоголю». С помощью опросника выявили отношение подростков к алкоголю;

– методика «Склонность к зависимости». Методика предназначена для выявления предрасположенности подростков к различным зависимостям, в частности к алкогольной зависимости.

Анализ полученных результатов показывает, что 8 испытуемых (что составляет лишь 40% опрошенных подростков), считают здоровье важной ценностью человека в жизни человека, 6 (30 %) детей считают, что на состояние их здоровья наиболее существенное влияние оказывают вредные привычки, 10 (50 %) – недостаточная забота о здоровье, 4 (20 %) – особенности питания. Только 3 (15 %) испытуемых занимаются физическими упражнениями, 2 (10 %) – посещают врача с профилактической целью, лишь 4 (20 %) – избегает вредных привычек, а 8 (40 %) вообще стараются не обращать внимание на недомогание. 12 испытуемых, что составляет 60 % опрошенных, подвержены различного рода зависимостям, в том числе алкогольной зависимости. У 5 (25 %) испытуемых отношение к алкоголю положительное.

Полученные результаты подтверждают необходимость проведения профилактической работы. С этой целью на втором этапе опытно-экспериментальной работы нами был проведен формирующий эксперимент, представляющий собой коррекционно-развивающую работу, направленную на формирование устойчивого отрицательного отношения подростков к употреблению спиртных напитков Для достижения поставленной цели нами была разработана программа по профилактике алкогольной зависимости среди подростков. Она включает в себя ряд тренинговых занятий и упражнений, при проведении которых социальный педагог должен учитывать психологические особенности каждого подростка, соблюдая его права и интересы.

Цель программы – формирование положительного образа будущего, свободного от алкоголизма. Повысить уровень мотивации бережного отношения к своему здоровью, уровень информированности подростков по проблемам, связанным с вредными привычками, выработать и развить навыки предотвращения зависимого поведения.

Задачами программы были выявление исходного уровня информированности подростков по проблеме, сообщение достоверной информации о причинах и последствиях употребления спиртных напитков, возможных стратегиях поведения, формирование отрицательного отношения к употреблению спиртных напитков, проверка уровня усвоении информации. Разработанная нами программа состоит из 8-ми частей и рассчитана на 4 недели.

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы нами был проведен контрольный эксперимент. С этой целью нами была проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, с целью подтверждения эффективности разработанной нами программы формирующего эксперимента. Результаты контрольного эксперимента показали, что отношение испытуемых к своему здоровью изменилось в лучшую сторону, показатели повысились на 50 %, что составило 90 % (18 человек из числа опрошенных), отношение к алкоголю стало отрицательным у всех 20 ( 100 % испытуемых ), также снизилась склонность к зависимому поведению на 30 % ( 6 человек из числа опрошенных ).

Таким образом, разработанная нами программа способствует формированию бережного отношения к своему здоровью, способствует информированности по проблемам, связанным с вредными привычками, выработке навыков предотвращения зависимого поведения.

Литература

1. Галагузова, М. А. Социальная педагогика: курс лекций : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 416 с.

2. Еникеева, Д. Д. Как предупредить алкоголизм и наркоманию у подростков : учеб. пособие для студентов средн. и высш. пед. учеб. заведений / Д. Д. Еникеева. – М. : Академия, 1999. – 144 с.

3. Зайнышева, И. Г. Технология социальной работы : учебное пособие для студ. пед. вузов / Под ред. И. Г. Зайнышева. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 240 с.

4. Коробкина, З. В. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / З. В. Коробкина. – М. : Академия, – 2002. – 192 с.

5. Марков, В. В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней : учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Марков. – М. : Академия, 2001. – 288 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.

Юлина А.,
студентка III курса ППФ

Использование краеведческого материала
на уроках математики в начальных классах

Решение задач, включающих в себя краеведческий материал, способствует формированию у учащихся диалектико-материалистического понимания природы, расширяет кругозор, связывает математику с окружающей действительностью. Текстовая задача, содержащая конкретные данные из окружающей действительности, практики, должна помочь учащимся использовать подобные сведения в любых жизненных ситуациях. Только в таком случае школьники начинают осознавать роль математики в жизни и убеждаются в необходимости знаний по этому предмету для удовлетворения практических нужд.

Одно из основных требований к текстовым задачам – это наличие в содержании познавательного материала. Отсутствие его в тексте впоследствии отрицательно скажется на понимание роли математики в познании окружающей действительности, на развитии умения применять знания на практике и осуществлять связь с жизнью, на воспитательном значении текста задачи. Следовательно, отражение в текстовых задачах конкретной жизненной ситуации следует считать обязательным дидактическим принципом обучения. Однако реализовать этот принцип в учебниках математики различных авторов для всей страны в целом невозможно из-за различных национальных, географических и производственных специфик того или иного микрорайона. На самом деле, мышление, культура, кругозор, интересы детей, проживающих в городе, отличаются от соответствующих качеств сверстников, проживающих в селе (или в другом городе), хотя их способности к восприятию того или иного материала одинаковы, если исходить из накопленного ими жизненного опыта. Другими словами, один и тот же пример или задача, на основе которой разъясняется то или иное понятие, может восприниматься ребенком неодинаково, так как реальное содержание текста задачи может оказаться близким к условиям одного из них, но менее близким к условиям другого. Отсюда и различный уровень восприятия и усвоения одной и той же темы, предусмотренной программой и учебником, в различных местах расположения школы. Именно поэтому следует обратить внимание на использование краеведческого материала в процессе обучения математике. От учителя, его умения и мастерства переделать материал, изложенный в учебнике, и подобрать примеры из окружающей действительности зависит качество усвоение материала детьми. Примеров может быть много: это задачи-расчеты, информация о животном и растительном мире, выработке продукции и т. д. – вот неполный перечень краеведческого материала для составления текстов задач, если та или иная задача мало характерна для данных условий города или села.

При подборе и составлении задач следует исходить из той функции, которую выполняет задача в учебнике в качестве основной. Если задача решается в момент усвоения нового материала, в момент объяснения новой темы, то содержание текста обязательно должно быть взято непосредственно из окружения ребенка и включать в себя понятные слова или выражения, чтобы ребенок мог сосредоточить внимание на математической стороне вопроса.

Рассмотрим несколько вариантов задач, построенных на основе материала о Чувашском крае, об окружающей реальной действительности.

3 класс.

1. От Чебоксар до Москвы поезд идет 12 ч, а самолет тратит в 6 раз меньше времени, чем поезд. Сколько часов экономит самолет для пассажира?

2. В пекарне нашего района за 3 дня израсходовали 48 мешков муки. На сколько дней хватит 80 мешков муки, если каждый день будет расходоваться одинаковое количество муки?

3. За неделю районный краеведческий музей посетили 3 первых класса, по 24 человека в каждом, и 2 вторых класса, по 28 человек. На сколько больше было на этой неделе в музее первоклассников, чем второклассников?

4 класс.

1. Расстояние между Чебоксарами и Шумерлей 130 км. Автобус проехал 117 км. Во сколько раз оставшийся путь меньше пройденного?

2. Фермер засеял пшеницей половину поля прямоугольной формы длиной 400 м и шириной 200 м. Сколько гектаров этого поля заняла пшеница?

3. Расстояние от Москвы до Екатеринбурга по железной дороге 1667 км, От Екатеринбурга до Новосибирска 1574 км и от Москвы до Иркутска 5042 км. Чему равно расстояние от Новосибирска до Иркутска?

Конечно, учитель должен заранее готовиться, иметь реальные данные, чтобы в нужный момент изменить текст задачи. Замена задачи учебника своей задачей не должна вести к изменению дидактической функции оригинала, математическая суть ее должна быть сохранена. А что касается вычислительных навыков, то от замены одних чисел другими вычислительные навыки не пострадают.

Вопрос об адаптации содержания задачи к условиям ребенка – задача нелегкая. Здесь нужно и сохранить замысел авторов учебника, и придерживаться тех же дидактических функций.

Творческий подход к текстовым задачам помог бы приблизить обучение математике к жизни и сделать его увлекательным; раскрыть роль учебника как необходимого источника познания; учить ребенка применять знания на практике, в различных жизненных ситуациях; повышать качество знаний, умений и навыков учащихся независимо от места расположения школы.

Познавательный краеведческий материал, такой, как протяженность рек местного характера, высота гор, площади территорий, протяженность территориальных границ села (города, района), нормы выработки, расстояния и т. д., дает возможность дополнить задачи учебника своими не только на этапе усвоения нового материала, но и на этапе его закрепления. Если учащиеся, скажем, решали задачи из учебника на встречное движение или пропорциональное деление, то было бы интересно составить и решить ряд задач такого вида , используя цифровые данные местного характера.

Целенаправленная работа по составлению текстовых задач на местном цифровом материале, собранном учителем или учащимися, снимает неуверенность ребенка в своих математических способностях, ликвидирует формализм в знаниях, связывает математику с окружающей жизнью, а это и есть одна из основных задач обучения математике.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Архипова С. Е.

Яндушкина Т. Е.,

студентка V курса ППФ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

С ДЕТЬМИ, СКЛОННЫМИ К АДДИКТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ

В современной России в последнее десятилетие сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей и подростков с аддиктивным поведением, связанным со злоупотреблением различных психоактивных веществ. Проблема аддиктивного поведения неоднократно выступала предметом исследования специалистов многих областей знаний. В современной науке все большее значение придается изучению аддикции как одной из форм девиантного, отклоняющегося от нормы поведения с формированием стремления к уходу от реальности. Данной проблемой занимались такие ученые, как С. В. Березин, И. В. Воеводин, А. В. Гоголева, Е. П. Ильин, Ц. П. Короленко, К. С. Лисецкий, В. Д. Менделевич, Н. А. Сирота, Н. П. Фетискин, В. М. Ялтонский и другие. Ими были изучены факторы, влияющие на предрасположенность к аддиктивному поведению, были исследованы влияния на детей различных субкультур. Так, С. А. Кулаков, понимает под аддиктивным поведением вид нарушенной адаптации в подростковом возрасте, который характеризуется злоупотреблением одним или несколькими ПАВ без признаков индивидуальной психической или физической зависимости в сочетании с другими нарушениями поведения. И. П. Короленко, А. С. Тимофеева, А. Ю. Аконов, рассматривают аддиктивное поведение как одну из форм деструктивного (разрушительного) поведения, то есть причиняющего вред человеку и обществу. А. Н. Гоголева понимает аддиктивное поведение как одну из форм отклоняющегося, девиантного поведения с формированием стремления к уходу от реальности.

Проанализировав основные понятия аддиктивного поведения, мы выяснили, что аддиктивное поведение – одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Основным мотивом личностей, склонных к аддиктивным формам поведения, является активное изменение не удовлетворяющего их психического состояния, которое рассматривается как «серое», «скучное», «монотонное», «апатичное». Такому человеку не удается обнаружить в реальной действительности какие-либо сферы деятельности, способные привлечь надолго его внимание, увлечь, обрадовать или вызвать иную существенную и выраженную эмоциональную реакцию. Жизнь видится ему неинтересной в силу ее обыденности и однообразности. Он не приемлет того, что считается в обществе нормальным: необходимости что-то делать, заниматься какой-либо деятельностью, соблюдать какие-то принятые в семье или в обществе традиции и нормы. Можно говорить о том, что у индивида с аддиктивной нацеленностью поведения значительно снижена активность в обыденной жизни, наполненной требованиями и ожиданиями. При этом аддиктивная активность носит избирательный характер – в тех областях жизни, которые пусть временно, но приносят человеку удовлетворение и вырывают его из мира эмоциональной бесчувственности.

Определены главные факторы развития аддиктивного поведения у детей и подростков. К ним относятся стресс, любопытство, внушаемость, педагогическая запущенность, инфантильность и недостаточное развитие навыков поведения в условиях проблемных жизненных ситуаций.

В содержание социально-педагогической деятельности с детьми, склонными к аддиктивному поведению, входят диагностическая работа, включающая в себя диагностику личностных особенностей, которые могут оказать влияние на формирование аддиктивного поведения; информационно-просветительская работа, которая расширяет компетентность ребенка в различных областях знаний; профилактическая работа, которая включает в себя информирование о последствиях злоупотребления психоактивными веществам, формирование личности и осознание ребенком ценности собственной жизни и здоровья. Профилактическая деятельность должна иметь не разовый, эпизодический характер, а представлять собой долгосрочный, протяженный во времени процесс обучения и воспитания, в котором могут быть выделены два этапа. На первом этапе профилактической работыследует сосредоточить внимание на специфическом информационном посредничестве, формирующем у детей знания о средствах, вызывающих удовольствие и зависимость, об их действии и последствиях. На этом этапе у воспитуемых складывается осознанное отношение к указанным средствам. Наконец, у них формируются навыки критического отношения к рекламе любых средств зависимости. Второй этап профилактической работы –формирование личности и осознание ребенком ценности собственного здоровья. Задача социального педагога на этом этапе – помочь ребенку укрепить свою самооценку; научить его переживать конфликты и справляться с ними, не прибегая к средствам зависимости; предоставить ему возможность осознать собственные и чужие чувства. В результате такой целенаправленной деятельности у ребенка формируются здоровые ценности и здоровое отношение к окружающему миру.

В ходе изучения данной проблемы нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе МОУ СОШ № 50 г. Чебоксары, с целью выявления уровня склонности подростков к аддиктивному поведению. Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методики: 1) определение склонности к отклоняющемуся поведению (А. Н. Орел), 2) методика «Потребность в поисках ощущений», 3) методика «Способы преодоления жизненных проблем». По результатам проведенного исследования нами были получены следующие результаты, которые представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Уровни склонности к аддиктивному поведению

В результате проведенного нами исследования мы выявили лиц, имеющих низкий, средний и высокий уровень склонности к аддиктивному поведению. Низкий уровень был выявлен у 60 % испытуемых, средний уровень был выявлен у 12 % испытуемых и у 28 % испытуемых был выявлен высокий уровень склонности к аддиктивному поведению.

Таким образом, данные эксперимента свидетельствуют о том, что у детей, склонных к аддиктивному поведению, имеется высокая потребность в новых ощущениях, высокая склонность к риску. Также эти дети не могут самостоятельно решать возникающие у них проблемы, не могут бороться со стрессом и с негативными факторами среды. Эти факторы являются главными факторами развития аддиктивного поведения детей и подростков.

Литература

1. Гоголева, А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика / А. В. Гоголева. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2003. – 240 с.

2. Кулаков, С. А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков / С. А. Кулаков. – М. : Просвещение, 1998. – 284 с.

3. Леонова, Л. Г. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте / Л. Г. Леонова, Н. Л. Бочкарева. – Новосибирск. : Новосибирский медицинский институт, 2998. – 48 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Романова Т. В.

Яштаева А.,

Совершенствование навыка полноценного чтения
у младших школьников

В современной начальной школе большое внимание уделяется развивающей направленности образовательного процесса. Особенности развития личности младшего школьника во многом определяют успешность его обучения, специфику овладения им компонентами учебной деятельности, интенсивность формирования у него общеучебных умений и навыков. Одним из таких общеучебных умений является навык чтения. За последнее десятилетие немало работ было посвящено исследованию процесса чтения и особенности его развития в начальной школе. Так, при автоматизации читательских умений младших школьников одни авторы на первое место выдвигают необходимость развития оперативной памяти и внимания учащихся (И.Т. Федоренко), другие – систему особых упражнений и их многократный повтор (В.И. Зайцев), третьи - информационно-ценностный подход ( А.М. Кушнир), четвертые – учет особенностей развития разных качеств навыка чтения (М.И. Оморокова).«Чтение – вот лучшее учение». От умения детей читать бегло, выразительно, понимать содержание прочитанного, анализировать поступки героев, делать соответствующие выводы, зависят их успехи в учении на протяжении всех школьных лет. Действительно, чтение – это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной и научно-популярной литературе, к периодике. Чтение – неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств. Чтение - это то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов.

Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер и, следовательно, используемый учеником при изучении почти всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни, когда ему приходится иметь дело с печатными и рукописными материалами, источниками какой-либо информации.

Условием овладения читательской деятельностью является также знания способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Итак, чтение требует определенных знаний, умений и навыков для осуществления читательской деятельностью и вместе с тем развивает у читателя навыки трудовой и творческой деятельности, обогащает его жизненный опыт.

Учебные программы предполагают такое содержание учебных книг, их структуру и систему обучения, которые строятся на основе двух ведущих принципов: художественно-эстетического и литературоведческого.

Развитие навыка чтения на первом году обучения предполагает формирование целостных синтетических приемов чтения на уровне слова, интонационное объединение слов в словосочетания и предложения, увеличение скорости, на втором году обучения – постепенное введение чтения про себя, на третьем году – наращивание скорости чтения и овладение рациональными приемами чтения.

Параллельно ведется работа постижения смысла прочитанного, обобщение, выделение главного, овладение приемами выразительного чтения.

Итак, цель обучения чтению исходит из общей задачи развития личности ребенка, формирование сознательного читателя, владеющего прочными навыками чтения, обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим развитием.

Одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.

Каждый из компонентов, входящих в состав навыков чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, т.е. осуществляется без напряжения, полу - или совсем автоматически.

Первичные умения, восходя на ступень первичных навыков, с помощью упражнений, тренировки поднимаются на более высокие уровни, превращаясь в более сложные умения и навыки, которые, в свою очередь, пройдя определенные пути развития, образуют еще более высокий комплекс умений и навыков. В целом навык чтения складывается из двух сторон – смысловой, которая обеспечивается процессом понимания, и технической, подчиненной первой и обслуживающей ее.

Ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент, как сознательность, понимание того, что прочитывается. Сознательность чтения проявляется в умении читателя ясно, глубоко понять содержание текста. Это умение слагается из понимания значений отдельных слов, смысла предложений и путем установления логической или психологической связи между частями прочитанного.

Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. Для того, чтобы учащиеся прочитали текст сознательно, проводится его анализ со стороны содержания и художественных средств изображения.

Важнейшим условием сознательного чтения является понимание структуры и содержание произведения. О сознательности чтения учитель судит по выразительности чтения и по ответам на вопросы. Собственно, чтение осуществляется ради того, чтобы извлечь информацию, заключенную в читаемом тексте, понять и осознать ее.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение – один из основных способов приобретения информации. Каждый урок чтения должен стать определенным шагом вперед на пути овладения навыками чтения. Для того, чтобы навыки чтения отрабатывались в целом и по каждому из составляющих его компонентов, любой урок чтения должен создавать для этого реальные возможности и условия. Главные из них – на каждом уроке дети должны не просто читать больше, но и работать над произведениями разнообразных жанров.

Формирование навыка чтения продолжается в течение всего периода обучения. Курс чтения основывается на совершенствовании овладения чтением как важнейшим видом речевой и мыслительной деятельности.

Для развития и совершенствования навыка чтения необходима систематическая и целенаправленная работа. Сюда относится и привитие интереса к чтению и различные виды упражнений для формитрования техники чтения.

Литература

  1. Адамович, Е. А. Чтение в начальных классах / Е. Адамович, В. Яковлева. – М., 1967. – 150 с.

  2. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах; под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. – М.; 1977. – 134 с.

  3. Бессчастная, Е.И. Как я работаю над техникой чтения учеников / Е. И. Бессчастная // Начальная школа. – 2000. – №9. – С. 76 – 80.

  4. Бунеева, Е. В. Проверка умений и навыков чтения в конце учебного года / Е. В. Бунеева. Начальная школа «плюс минус». – 1999. – №4. – С. 73.

  5. Быстрова, Н.Л. Обучение динамичному чтению / Н. Л. Быстрова. Начальная школа. – 1994. –№11. – С. 41 – 44

  6. Васильева, М. С. На уроках чтения / М. С. Васильева // Начальная школа. – 1986. – №1. – 37 – С. 40.

  7. Горбкшина, Л. А. Выразительное чтение и рассказывание учителя / Л. А. Горбкшина. – М., 1965. – 235 с.

  8. Горкунова, Л. И. Вопросы и задания для уроков чтения: пособие для учителя / Л. И. Горкунова. – М., 1979. – 69 с.

  9. Гритчина, Н. М. Еще раз о навыках чтения / Н. М. Гритчина // Начальная школа. – 1994. – №2. – С. 24.

  10. Кучумова, Я.Н. Из опыта обучения чтению / Я. Н. Кучумова // Начальная школа. – 1974. –№3. – С. 43 – 45.

  11. Лезер, Ф. П. Рациональное чтение: более быстрое и основательное / Ф. П. Лезер. – М.: Педагогика, 1980. – 211 с.

12.Локалова, Н.К. Как преодолеть медленное чтение у школьников / Н. К. Локалова // Начальная школа: Приложение к газете «Первое сентября». – 1998. – №18. – С. 5.

Научный руководитель:
канд. филол. наук, доцент Кузнецова И.В.

оглавление

Александрова А. Использование образовательных интернет-ресурсов в учебно-воспитательной деятельности………………………

3

Ауст Е. Активизация обучения диалогической речи на уроках иностранного языка в младших классах………………………………...

6

Афанасьева Н.Типы аспектуальных ситуаций в русском и чувашском языках…………………………………………………………...

10

Афаринова С. Профилактика наркомании среди подростков…...

13

Башкирова А.Проблема преемственности между дошкольным и школьным образованием……………………………………………….

16

Белова Д. Роль наглядности при обучении математике младших школьников………………………………………………………………..

20

БородинаТ. Диагностика педагогической запущенности детей в деятельности социального педагога……………………………………..

23

Васильева А. Физическое воспитание в Древне Спарте и организация основ здоровьесберегающей деятельности в школе………….

27

Васильева Е.Деятельность социального педагога по выявлению детей, склонных к агрессивному поведению…………………………...

30

Волкова А. Развитие речи при изучении устойчивых сравнений.

33

Воронина А., Мишина А. Инновации в обучении……………….

37

Гайдук Е. Развитие математического мышления учащихся начальной школы……………………………………………………………

42

Горшкова Е. Обучение выразительному чтению младших школьников……………………………………………………………….

46

Гуслярова Т., Архипова С. Е.Пословицы и поговорки на уроках математики как средство активизации познавательной деятельности младших школьников……………………………………………..

50

Дмитриева Н. Развитие абстрактного мышления школьников при изучении грамматических категорий именных частей речи……...

53

Егорова О.Формирование геометрических понятий и представлений у учащихся начальных классов…………………………………..

56

Егорова Т.Совершенствование деятельности социального педагога в процессе ресоциализации осужденных в исправительных учреждениях…………………………………………………………………

60

Захарова Л. Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики

64

Иванова Л. Специфика проведения уроков внеклассного чтения

67

Иванова Р. Беляева З. М.Условия формирования успешного чтения в начальной школе………………………………………………..

70

Константинова Т.Методика решения комбинаторных задач на уроках математики в начальной школе……………………....................

77

Краснова Т.Пуçламăш классенче вěренекен ачасен пуплев культурине аталантармалли мелсем…………………………………….

81

Кротова О. В. Роль внеклассных занятий в формировании интереса к изучению математики у учащихся начальных классов…………

83

Кузьмина Н. К вопросу о нравственном воспитании младших школьников в учебной деятельности……………………………………

88

Куленок Л. Формирование орфографической зоркости и навыков самоконтроля у младших школьников……………………………..

92

Михайлова М. Преемственность в обучении математике в старших группах детских садов и первоклассников начальной школы…...

96

Романова Е. Подготовка младших школьников к креативной деятельности в условиях села……………………………………………

101

Рябкина Т.Деятельность социального педагога с неполной семьей……………………………………………………………………..

105

Рябчикова Т.Отвлеченные имена существительные в учебниках для начальной школы………………………………………………...

108

Сорокина Е.Социально-педагогическая деятельность по формированию мотивации к учению среди учащихся асоциального поведения…………………………………………………………………….

111

Сымова М. В. Использование нестандартных задач в обучении математике в начальных классах………………………………………...

116

Тарасова М. П.Подготовка старшеклассников к семейной жизни

119

Тимофеева Н. Основные направления социально-педагогической деятельности с педагогически запущенными детьми..

123

Фурсикова О.Причины табакокурения среди подростков……...

127

Штыкова Е. Формирование лексических навыков при обучении иностранному языку с использованием страноведческого материала..

131

Шутеева А. А. Обучение математике первоклассников в адаптационный период………………………………………………………..

133

Юдина Н. Профилактика алкогольной зависимости среди подростков…………………………………………………………………….

136

Юлина А. Использование краеведческого материала на уроках математики в начальных классах………………………………………..

140

Яндушкина Т.Социально-педагогическая деятельность с детьми, склонными к аддиктивному поведению…………………………….

143

Яштаева А.Н. Совершенствование навыка полноценного чтения у младших школьников……………………………………………...

145

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МОДУЛЬНОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

    Учебно-методическое пособие
    ... образовательной практики, будут полезны студентампедагогическихвузов и ... , «Школа (вуз) нашими глазами». «Виртуальная экскурсия» ... теория и практика.- М.: Изд.дом «Новый учебник», 2003. Карстанье П. Миссия школы//Управление в образовании. Проблемы ...
  2. Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения

    Документ
    ... педагогическойтеории и практики дает возможность наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы: разработка социально-педагогических ... её изучения и ослабляет ценность в глазахстудентов. Помимо этого, принципиальные возможности воспитательно ...
  3. МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ (1)

    Документ
    ... просматривается вечная проблемапедагогическойтеории и практикипроблема воспитания студентов в условиях ... реабилитации их в глазах населения, привлечению молодежи ... развития студента в вузе достигаются: 1. воспитанием у студентов высоких морально ...
  4. Российский журнал истории теории и практики медиапедагогики № 1/2010

    Документ
    ... медийная эпоха глазами культуролога……………………………….. 107 ... результата: преподаватели, аспиранты и студентывузов, ученые-исследователи в области ... Педагогическаятеория, эксперимент, практика. Иркутск: ИПКРО, 2009. Иванова Л.А., Григорьева И.В. Проблема ...
  5. 2 2009 Российский журнал истории теории и практики медиапедагогики

    Документ
    ... Пензина «Некоторые проблемытеории и практики телевизионной пропаганды ... студентовпедагогическоговуза. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Вологда, 2004. Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике ... заглядывает вам в глаза, в самую душу ...

Другие похожие документы..