Главная > Документ


Непрерывное географическое образование:

новые технологии в системе высшей и средней

школы


ГГУ имени Ф. Скорины

2009

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины»

Непрерывное географическое образование:

новые технологии в системе высшей и средней

школы

Материалы

II Международной научно-практической конференции

23–25 апреля 2008 года

ГГУ имени Ф. Скорины

2009

УДК 91: 37. 016: 371. 134: 37. 01 (063)

ББК 26. 8р 30 + 74. 262ю6 + 74. 05 я 431

Н 537

Рекомендовано редакционно-издательским советом

Учреждения образования

«Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины»

Рецензенты:

В. И. Анисимов, доктор педагогических наук, профессор

Ф. В. Кадол, доктор педагогических наук, профессор

К. К. Красовский, доктор географических наук, профессор

А. П. Гусев, кандидат геолого-минералогических наук, доцент

Редакционная коллегия

Г. Н. Каропа, кандидат педагогических наук, доцент (науч. ред.)

М. Г. Кошман, кандидат педагогических наук, доцент

Т. Н. Шилько, кандидат педагогических наук, доцент

С. В. Артеменко, кандидат географических наук, доцент

А. И. Павловский, кандидат географических наук, доцент

Н. В. Лосик, кандидат с.-х. наук, доцент

Н 537

Непрерывное географическое образование: новые технологии в системе высшей и средней школы: материалы II Междунар. научн-практ. конф., Гомель, 23–25 апр. 2009 г. / редкол.: Г. Н. Каропа (науч. ред.) [и др.]. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. – 190 с.

В сборник включены материалы, представленные авторами на II Международную научно-практическую конференцию «Непрерывное географическое образование: новые технологии в системе высшей и средней школы», посвященную проблемам преподавания географии в современной общеобразовательной школе и педагогическом ВУЗе. Основное внимание уделено вопросам географического и геоэкологического образования в обучении географии. В теоретическом и практическом аспектах освещаются актуальные проблемы географической науки.

Материалы могут быть использованы научными работниками, аспирантами, преподавателями и студентами высших учебных заведений, учителями школ.

Ответственность за языковое оформление и содержание статей несут авторы.

УДК 91: 37. 016: 371. 134: 37. 01 (063)

ББК 26. 8р 30 + 74. 262ю6 + 74. 05 я 431

ISBN ____________________

© Учреждение образования «Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины», 2009

Научное издание

Непрерывное географическое образование:

новые технологии в системе высшей и средней

школы

Материалы

II Международной научно-практической конференции

23–25 апреля 2009 года

Подписано в печать __04. 2009. Формат 60 х 84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Ризография. Усл. печ. л. ___. Уч.-изд. л. ___.

Тираж 100 экз. Заказ № ___.

Отпечатано в учреждении образования

«Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины»

I. ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Г. Н. КАРОПА

Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины,

г. Гомель, Беларусь

ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ В СОВРЕМЕННОЙ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В современной средней и высшей школе цели, содержание и методы обучения географии стремительно изменяются. В ближайшие годы они, несомненно, претерпят еще более радикальные изменения. Мы находимся в самом начале периода реорганизации школьной и вузовской системы образования, переживая время активного пересмотра учебных планов, программ и учебников, интенсивного внедрения в педагогическую практику новых методов и средств обучения, инновационного понимания роли учителя и преподавателя в процессе формирования у молодежи основ географического (пространственного) мышления [1, 2, 3, 4, 5, 6].

Сегодня мы становимся свидетелями невиданного ранее информационного взрыва, необратимого вторжения в учебный процесс компьютерных технологий, методов моделирования и имитации, мультимедийных средств обучения, космических и аэрофотоснимков, графических, сетевых и динамических моделей. Никогда прежде человеческий разум не был в состоянии охватить в одночасье земной шар в целом. Мы являемся очевидцами уверенного продвижения географической науки к новым горизонтам и амбициозным целям [6, 7, 8, 12, 24, 25].

Вместе с развитием научной географии, общей, возрастной и когнитивной психологии, нейрофизиологии и дидактики трансформируется методика обучения географии в средней и высшей школе. Мы находимся на пороге тех решительных изменений в географии и методике ее преподавания, которые обобщенно можно охарактеризовать как зарождение новой парадигмы географического образования.

Наше время предоставляет географам-методистам не только колоссальные возможности для выдвижения инновационных идей, но и ставит перед ними ряд принципиальных вопросов, от решения которых в значительной мере зависит будущее географии в средней и высшей школе. И если география как наука и география как учебный предмет намерены сохранить свое высокое общественное положение, они непременно должны дать обществу аргументированный ответ на следующие вопросы:

1. В чем именно заключается незаменимая роль географической науки в решении самых актуальных проблем реальной жизни?

2. Какой специфический вклад в общее, интеллектуальное и нравственное развитие подрастающих поколений вносит география как учебный предмет?

К сожалению, сегодня мы наблюдаем некоторое снижение статуса географии в общеобразовательных школах и многих вузах: уменьшается количество часов, отводимых на изучение этого предмета, в процесс обучения внедряются не всегда дидактически обоснованные педагогические технологии, появляются некачественные программы и учебные пособия, из учебного процесса устраняются экскурсии, сводится к минимуму перечень практических работ на местности и др.

Очевидно, школьная география не соответствует требованиям современной географической науки, не отражает ее важнейшие достижения (как в части теории, так и в отношении методов исследования). Кроме того, она оказалась совершенно невосприимчивой к принципам педагогической психологии и дидактики [17, 18, 22].

Перед географической наукой и методикой преподавания географии стоит задача повысить научный уровень обучения, отразив в содержании географического образования достижения современной географической науки, ее ведущие теории и методы исследования [17, 18, 22].

Сочетая поиск инновационных решений с уважением давних традиций, мы должны дать «современные» ответы на «традиционные» вопросы: «Что такое география как наука?», «Каковы цели изучения географии в современной школе?», «В чем специфика географии как учебного предмета?», «Что нового (по сравнению с другими учебными предметами) в умственное развитие детей привносит география?», «Какая структура программы по географии является оптимальной?», «Какой метод обучения является наилучшим?», «Каковы перспективы географии в общеобразовательной и высшей школе?».

Требование структурных преобразований, с одной стороны, способно привести географов в крайнее замешательство, но с другой, – оно вынуждает нас заметно активизировать свои усилия в поисках новых идей, принципов, методов и технологий обучения географии в системе средней и высшей школы. В этих «неопределенных» условиях чрезвычайное значение приобретают цели, указывающие направление того, куда нам следует двигаться.

О целях обучения географы спорят чрезвычайно редко. И это удерживает их от глубоких размышлений о сущности географии вообще и преподавании географии в частности.

«Заявления о целях обучения, – отмечает английский педагог Т. Беннетс, – зачастую крайне расплывчаты. Они либо кажутся совершенно оторванными от всего, что происходит в классных комнатах, либо производят впечатление поверхностных попыток оправдания существующей практики» [17, c. 56].

Поскольку цели формулируются в пояснительных (объяснительных) записках к действующим программам, мы не склонны подвергать их глубокому анализу, априори соглашаясь с тем, что дано как педагогический факт. В пояснительной записке к новым Программам по географии (2008 г.) читаем:

«Географическое образование дает знания о сущности процессов и явлений, происходящих в природных и социально-экономических системах Земли. География знакомит… с … закономерностями функционирования территориальных природно-общественных систем…, с принципами рационального природопользования, эффективного хозяйствования, охраны природной среды и бережливого отношения к природным ресурсам… Общей целью учебных курсов по географии является формирование качеств, взглядов, принципов и норм поведения личности, которые соответствуют общечеловеческим ценностям» [4, c. 3].

Чрезвычайно поверхностные интерпретации сути географического образования, не вскрывающие его специфических особенностей, вряд ли могут служить руководящим началом для разработки психолого-педагогических основ процесса обучения географии, объективным содержанием и сущностью которого является формирование пространственного (географического) мышления.

К сожалению, категория «географическое мышление» в методике преподавания используется крайне редко. Как утверждают психологи, мышление человека содержит в себе не только речевую фазу (понятия, термины и др.), но и неречевые составляющие (схемы, символы, чувственные (зрительные и др.) образы. В географическом мышлении вторые выполняют основополагающие и весьма специфические функции [2, 5, 10, 18, 21, 24]. Быть географом означает мыслить так, как мыслят географы, то есть обладать географическим (пространственным) мышлением [17, 18].

Несомненно, «роль географии как учебного предмета в формировании и развитии личности определяется ее спецификой» [4, c. 2]. Но педагогическая специфика географии, то есть ее особая роль в умственном развитии детей, в учебных программах четко не просматривается. И это не содействует укреплению ее социального и педагогического статуса.

«География – общественно-естественнонаучная дисциплина, для которой характерен комплексный подход в исследовании и объяснении закономерностей взаимодействия природы и общества, взаимосвязей между отдельными компонентами» [4, c. 3]. Комплексный подход, декларируемый в школьных программах, не является прерогативой географии. В равной мере он присущ и другим школьным предметам.

Не лишенное благих намерений утверждение о том, что «только средствами географии может быть сформировано представление о пространственно-временном характере явлений, процессов» [4, с. 3] вряд ли может служить серьезным ориентиром для школьной географии, ибо, как доказал И. Кант, человеческая психика не в состоянии охватить в одно и то же время и пространственные и временные изменения [17, 18, 21, 27]. Поверхностные объяснения и упрощенные причинно-следственные интерпретации редко оказываются полезными для серьезной науки. Вопрос о целях географии в современной общеобразовательной школе остается относительно открытым [7, 11, 19, 21, 22].

Несомненно, цели географического образования должны выводиться из структуры научной географии. Но они также должны учитывать закономерности психического развития ребенка. Ответ на вопрос о целях географического образования во многом зависит от того, как мы отвечаем на вопрос о сущности географии как науки.

«География» – это то самое, чем занимаются географы» [6, c. 573]. Джон Райт видел смысл географии в «различении земель» (geodiversity). Согласно Хартшорну, география исследует территориальную дифференциацию земных пространств. Финский географ Ю. Гране обосновал понятие «обонятельная география» [1, c. 70]. Действительно, «пока существует слово «география», пределом для этой науки является только небо» [1, c. 168].

Географию часто принято определять как область знания, включающую элементы нескольких форм знаний, объединяемых специфическими проблемами и пространственным подходом к анализу явлений [17, 18]. По своей сути география – это синтез данных, заимствованных из многих областей науки. Единственное, что позволяет считать ее отдельным учебным предметом, это, по-видимому, тот простой факт, что она оперирует данными и явлениями, которые можно фиксировать картографически [17, 18, 19, 20]. Она, несомненно, играет важную роль в жизни людей, позволяя им увидеть целостную картину окружающего мира, а не отдельные ее фрагменты [7, 8, 19, 20].

Вероятно, роль школьной географии будет возрастать в той мере, в какой в обучении будет усиливаться необходимость в осуществлении теоретических обобщений знаний [5, 7]. Школьная география – единственный предмет, способный успешно выполнить задачу интеграции знаний и обеспечить решающий вклад в формирование у учащихся целостной картины окружающей действительности (причем действительности не только материальной, но и духовной) [7, 17, 18, 19, 20, 25, 26].

География развивалась по мере того, как люди расселялись, осваивая все новые пространства. Ценности, принятые одним поколением географов, редко удовлетворяли последующие. Некоторые из географов вполне овладевали «наукой зависти и были всегда готовы опорочить тех, чье превосходство они не хотели понимать, поскольку оно их оскорбляло» [6, c. 59]. Ощутимое движение вперед достигалось лишь в тех случаях, когда одна из рабочих гипотез сменялась другой. Причем ничто не способствовало в такой степени прогрессу географии как выдвижение гипотез в условиях их крайнего критического восприятия [6, 19, 20, 21]. Параллельно большим изменениям, которые претерпевали сам мир и география, менялись и подходы к обучению географии, его методы [6, 18, 19].

Географическое образование – неотъемлемая часть общей системы образования. Оно призвано помочь учащимся лучше понять особенности пространственных взаимоотношений на земной поверхности и характер ее освоения человеком [6, 16, 17, 19, 20]. По мнению зарубежных психологов и методистов, географическое образование можно рассматривать как образование, имеющее:

– во-первых, абсолютную ценность, то есть ценность, присущую географии как предмету, развивающему мыслительные способности;

– во-вторых, относительную ценность, то есть ценность, обусловливаемую связью географии с другими предметами независимо от того, преподаются ли они по отдельности или входят в общий курс естественных и общественных наук [16, с. 44].

Развивая и уточняя эту чрезвычайно продуктивную мысль, можно утверждать, что абсолютная ценность географии заключается в развитии у обучаемых пространственных (топологических) структур мыслительной деятельности, а относительная – во всемерном содействии формированию у них общей научной картины мира и широкого мировоззрения.

С точки зрения дидактики, географическое образование необходимо рассматривать как образование, имеющее целью развитие пространственных знаний, умений и навыков учащихся в процессе их аудиторных и полевых занятий, предполагающих систематическую работу с картами, планами, аэрофотоснимками и другими средствами отображения земной поверхности.

Развитие пространственных структур и формирование пространственных знаний и умений – центральная задача (цель) учителя и преподавателя географии [7, 16, 17, 19, 20].

Цель образования конкретизируется системой обучающих, воспитательных и развивающих задач, определяющих содержание географического образования.

Содержание географического образования (школьной и вузовской географии) – это совокупность мировоззренческих идей, научных знаний (понятий, представлений, фактов и др.), интеллектуальных и практических умений и навыков, а также опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению в процессе обучения географии [7].

Разработка содержания географического образования – сложная психолого-педагогическая проблема. В школу нельзя механически переносить содержание научного познания, внося в него лишь некоторые сокращения. Научное и педагогическое изложение науки – вещи совершенно разные [7, 8, 9, 10, 11].

«Содержательная сторона» любого учебного предмета служит лишь средством для формирования определенных понятий и развития приемов мышления [5, 7, 16, 17]. Наиболее прогрессивными тенденциями разработки и совершенствования содержания современного географического образования являются:

1. Усиление научных основ содержания образования и – одновременно – обеспечение его доступности, изъятие излишне усложненной и второстепенной информации, усиление воспитательного потенциала школьной и вузовской географии.

2. Увеличение удельного веса теоретических знаний (мировоззренческие идеи, элементы научных теорий, научные понятия и др.) и установление оптимального соотношения между теоретическими и эмпирическими знаниями.

3. Смещение акцента с описания на объяснение, с констатации географических фактов на их анализ, синтез, обобщение и классификацию.

4. Усиление практической (прикладной) направленности курсов географии, выражающееся в ознакомлении учащихся с методами современных географических исследований и организации практических и самостоятельных работ в непосредственном природном и социальном окружении [7, 8, 9, 10, 11].

Современной школьной географии недостает общих принципов. Она бедна хорошей теорией и богата обилием устаревших фактов. Но самая плохая черта школьной географии – описательность и номенклатурность [7, 16, 17, 19, 20]. Несомненно, изучение географии требует солидного багажа фактических сведений. Но все же цель школьного и вузовского обучения состоит не в том, чтобы превращать наших детей в живые географические справочники и энциклопедии. Важнейшей задачей школьного учителя географии является вовсе не предоставление всего объема имеющейся в его распоряжении информации, а в том, чтобы способствовать внедрению в сознание и мышление учащихся ключевых географических понятий и идей, служащих маяками в безбрежном море географической информации [17, 18]. Акцентирование внимания на описании в ущерб объяснению таит опасность увлечься характеристиками уже устаревших структур. В современной психолого-педагогической науке все больше утверждается понимание того, что объяснение и анализ являются гораздо более важными элементами обучения, чем механическое запоминание бесконечных рядов фактических сведений [7, 19, 20, 25].

Программа по географии – основной документ, регламентирующий не только содержание географического образования, но и саму логику осуществления реального учебного процесса. Изучение психолого-педагогический литературы и школьной практики позволяет выявить основные типы учебных программ по географии, провести их сопоставление и системный анализ. Основными типами школьных и вузовских программ по географии являются:

– программы, имеющие традиционную региональную структуру (региональные программы);

– программы, построенные на основе понятийной структуры географической науки (понятийные программы);

– программы, исходящие из основных направлений (парадигм) современной географии (парадигмальные программы) [7, 16, 17, 18].

Согласно мнению зарубежных и отечественных педагогов и психологов, наиболее современная тенденция состоит в том, чтобы конструировать курсы географии, положив в их основу важнейшие проблемы (парадигмы) географической науки с привлечением только того конкретного географического материала, который позволяет их раскрыть (16, с. 6–7). Такие проблемы, как взаимодействие человека и природы, оптимизация взаимоотношений общества и природной среды, развитие мирового процесса урбанизации, энергетика и проблемы устойчивого развития и т. п., открывают широкий простор для применения межпредметных связей, использования космических снимков и компьютерных технологий, организации самостоятельных и практических работ на местности, развития у учащихся основ пространственного мышления. Построение же программ по региональному принципу не всегда оказывается прогрессивным, так как во многих случаях их авторами преследуется невыполнимая цель – охватить весь мир за несколько лет школьного обучения. Более того, региональные программы не обеспечивают поэтапное развитие основных географических идей и понятий, изначально предполагая однообразные формы и методы проведения учебных занятий [7, 16, 17, 22, 25].

Методы обучения «производны» от целей и содержания образования. Но в отличие от целей, о методах обучения географы говорят незаслуженно много. В географических дискуссиях проблема методов иногда подменяется частным вопросом о классификации способов преподавания и учения. Психологическая задача методов состоит в том, чтобы эффективно стимулировать познавательную активность и умственное развитие детей в процессе обучения [5, 7].

География как учебный предмет – исключительно благодатная область для применения самых разнообразных методов и средств обучения. По разнообразию и числу методов география занимает среди школьных учебных предметов одно из первых мест. Несомненно, учителю следует время от времени экспериментировать с различными методами, используя игры, моделирование и программированное обучение [16, 17, 18, 19, 22]. Однако главная задача – найти такие методы, при которых ученикам было бы понятно, зачем предлагаемый учителем материал следует изучать [5, 7].

В педагогической литературе методы преподавания географии подразделяются по источникам знаний на следующие 3 группы: 1) словесные (живое слово учителя, рассказ, беседа, дискуссия, диспут и др.); 2) практические методы (работа с учебником и книгой, работа с глобусом и географической картой, работа с цифровым материалом и др.); 3) наглядные методы (работа с учебными картинами, диафильмы, учебное кино и др.).

Существенным недостатком подобных «простых» классификаций является отсутствие интереса к развивающей стороне процесса обучения географии, в том числе к формированию пространственных структур и понятий. Кроме того, такие системные явления, как компьютеризация, работа в сети Internet и др., не укладываются в примитивные классификационные схемы.

Более привлекательной (с точки зрения развивающего обучения) выглядит классификация, приведенная в одном из пособий ЮНЕСКО, в котором методы обучения географии подразделяются на 2 группы: 1) объяснительные методы; 2) поисковые (исследовательские) методы [16].

Объяснительные методы, в свою очередь, подразделяются на а) лекционные методы и 2) методы программированного обучения. Исследовательские методы выступают в двух своих важнейших формах: во-первых, в форме частично-поисковой деятельности под руководством учителя, во-вторых, как самостоятельная или частично самостоятельная деятельность учащихся [16].

Объяснительные методы – это, в основном, дедуктивные методы, с помощью которых мировоззренческие идеи, общие и единичные пространственные понятия, причинно-следственные связи, закономерности и факты, раскрываемые учителем или же содержащиеся в учебнике, предлагаются учащимся как бы «в готовом виде» для последующего осмысления, запоминания, усвоения и применения.

Исследовательские методы – это преимущественно индуктивные методы. Усвоение материала при их использовании идет в направлении от знания конкретного примера к обобщению, от гипотезы к закону, от проблемы к ее решению. Исследовательские методы часто связываются с проблемным обучением, реально значимым для учащихся [7, 16].

К исследовательским методам следует отнести и статистические методы, которые, к сожалению, не получили широкого использования в школе. Но все-таки теперь они все чаще применяются в работе с учащимися старших классов по мере того, как учителя сами овладевают этими способами познания окружающей действительности [7, 19, 20].

Географы часто спорят о том, какой метод обучения является «самым лучшим». Данный спор не имеет педагогического смысла. Более того, в условиях информационного взрыва и всеобщей компьютеризации научные дискуссии должны вестись не столько о методах обучения, сколько об образовательных технологиях.

Выдающийся французский психолог Жан Пиаже, избегавший прямых высказываний о «лучшем методе», однажды заметил: «Беда с образованием … состоит в том, что лучшие методы обучения по сути самые трудные; трудно пользоваться сократовским методом, не обретя ряд качеств самого Сократа, например, уважение к развивающемуся уму ребенка» [18].

Стало аксиомой, что «в определенных обстоятельствах почти любой метод может оказаться эффективным. Однако ни один из методов нельзя назвать абсолютно эффективным [7, 16, 17].

«Лучший метод, – отмечает методист-географ Роберт Бенуа, – просто не существует… Эффективность любого метода – результат мотивации учителя, помноженной на те старания, которые он вкладывает в организацию учебного процесса, и, конечно, на отношение его учеников [16, с. 97].

Выбор и эффективность метода в реальном процессе обучения географии зависят от многих факторов и условий, среди которых решающую роль играют: 1) цели и задачи географического образования, его специфика; 2) содержание усваиваемого школьниками материала; 3) уровень интеллектуального развития школьников; 4) степень профессиональной подготовленности учителя; 5) конкретные условия осуществления педагогического процесса (наличие необходимого оборудования, различных средств наглядности, учебной и специальной литературы и т.д.); 6) состояние и специфика природной и социальной среды в данной местности; 7) характер местных экологических проблем; 8) наличие в классе доброжелательной атмосферы и обстановки эмоционального комфорта и др. [7, 8, 9, 10, 11, 12].

Метод, используемый учителем или преподавателем географии, представляет собой результат некоторого компромисса между тем, что рекомендует психолого-педагогическая наука и тем, что подсказывает его личный опыт, его ежедневные контакты с реальными детьми и окружающей средой. Конечно, не все учителя стремятся к тому, чтобы использовать новые методы, рекомендованные учеными. Несомненно, это является существенным препятствием для внедрения в реальную школьную практику некоторых инновационных подходов, предлагаемых педагогической психологией и методикой преподавания географии. Способы обучения (независимо от того, новы они или традиционны) будут эффективны только в руках того учителя, который живо заинтересован в том, чтобы они «работали» [16, 17, 18, 19, 20].

География и психология.Обучение географии в общеобразовательной школе или педагогическом вузе не будет эффективным, если учителя и преподаватели, а также создатели новых программ и учебников не сумеют использовать последние достижения педагогической и когнитивной психологии [2, 7, 21, 27]. Совершенно прав английский психолог Т. Винесс, однажды заметивший, что «до сих пор географы, пожалуй, мало что извлекли из изучения психологии (17, с. 94].

Подобно Христофору Колумбу, открывшему новую землю, современные географы-методисты должны открыть для себя чрезвычайно полезный мир общей, педагогической и когнитивной психологии.

Современная психологическая наука предлагает разработчикам учебных программ и учебных пособий такие выдающиеся открытия, как генетическая психология Жана Пиаже [7, 16, 18], культурно-историческая концепция и теория развивающего обучения Льва Выготского [7, 21, 24], структуралистская теория Джерома Брунера [2, 7, 16, 21], общая теория деятельности С. Л. Рубинштейна – А. Н. Леонтьева [7, 8, 21], теория поэтапного формирования умственных действий и научных понятий П. Я. Гальперина [7, 21], концепция теоретических обобщений В. В. Давыдова [7, 21], теория экологического подхода к зрительному восприятию Э. Гибсона [21], концепция системной дифференциации когнитивных структур и процесса обучения Н. И. Чуприковой [7, 10] и др.

Географы-методисты не оценили выдающееся открытие Жана Пиаже, касающееся того, что топологические (пространственные) структуры в сознании и мышлении ребенка появляются раньше всех других структур [18, 21]. В этой идее географы могли бы найти точку опоры для своих методических изысканий. Серьезно не затронула географическую науку и теория зрительного восприятия.

В процессе обучения географии очень многое зависит от восприятия явлений. Ведь далеко не все, что мы воспринимаем нашими органами чувств, обязательно точно соответствует действительности [16, 17, 21].

Географы всегда в гораздо большей степени интересовались еще только нарождающимися мирами будущего, нежели ушедшими в небытие застывшими мирами прошлого. География и методика преподавания географии – это науки, уверенно смотрящие вперед. Для многих из нас география – это юношеское увлечение, ставшее делом всей жизни. Поэтому мы должны смотреть в будущее нашей науки с уверенностью и оптимизмом [1, 3, 11, 14, 23, 27].



Скачать документ

Похожие документы:

  1. I проблемы непрерывного географического образования

    Документ
    ... «Непрерывноегеографическоеобразование: новыетехнологии в системевысшей и среднейшколы» (г. Гомель, 23 – 25 апр. 2009 г.) / редкол.: Г. Н. Каропа (науч. ред.). – Гомель: ГГУ ...
  2. Имени франциска скорины» (13)

    Методические указания
    ... Ф. Скорины. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, ... 63 Непрерывноегеографическоеобразование: новыетехнологии в системевысшей и среднейшколы, II ... образования Республики Беларусь Учреждение образования “Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины ...
  3. Имени франциска скорины» (8)

    Методические указания
    ... . – 292 с. Непрерывноегеографическоеобразование: новыетехнологии в системевысшей и среднейшколы / Г. Н. Каропа [и др.]; под ред. Г. Н. Каропы. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 175 ...
  4. М имени франциска скорины»

    Документ
    ... с. 90. Непрерывноегеографическоеобразование: новыетехнологии в системевысшей и среднейшколы / Г. Н. Каропа, Т. Г. Флерко [и др.]; под ред. Г. Н. Каропы – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009 ...
  5. Iii межпредметные связи в системе обучения географии

    Документ
    ... Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины г. Гомель, ... Непрерывноегеографическоеобразование: новыетехнологии в системевысшей и среднейшколы» (г. Гомель, 23 – 25 апр. 2009 г.) / редкол.: Г. Н. Каропа (науч. ред.). – Гомель: ГГУ ...

Другие похожие документы..