Главная > Книга


ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ КОРЕННЫХ НАРОДОВ СИБИРИ:

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ РОЛЬ
НОВОСИБИРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Новосибирск

2005

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ КОРЕННЫХ НАРОДОВ СИБИРИ:

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ РОЛЬ
НОВОСИБИРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Новосибирск

2005

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Н.С. Диканский, Ю.В. Попков, В.В. Радченко,

И.В.Свиридов, Е.А. Тюгашев, В.Я. Шатрова

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ КОРЕННЫХ НАРОДОВ СИБИРИ:

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ РОЛЬ
НОВОСИБИРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Новосибирск

Издательство «Нонпарель»

2005

Dikanskii N.S., Popkov Yu.V., Radchenko V.V.,
SviridovI.V., TugashevE. A., ShatrovaV.Ya

Education for indigenous peoples of Siberia: the social-cultural role
of Novosibirsk State University

Novosibirsk
Nonparel
2005

УДК 316.74:001

ББК 60.561.9

Д 45

Информация о том, по какому проекту издается

Публикация осуществлена при финансовой поддержке ЮНЕСКО

Р е ц е н з е н т ы:

доктор исторических наук М.Н. Кузьмин

доктор филологических наук Н.Н. Широбокова

кандидат философских наук С.Н. Еремин

Иллюстрации подготовлены Е.С. Николаевым

Диканский, Н.С.

О

Д

бразование для коренных народов Сибири: социокультурная роль Новосибирского государственного университета / Н.С. Диканский, Ю.В. Попков, В.В. Радченко,

И.В. Свиридов, Е.А. Тюгашев, В.Я. Шатрова. – Новосибирск: Нонпарель, 2005. — 360 с.: 144 ил.

В монографии раскрывается значение опыта Новосибирского государственного университета в обеспечении коренным народам Сибири образования высокого уровня в условиях глобального кризиса образования. Дан комплексный анализ состояния и динамики образовательного пространства коренных народов Сибири и охарактеризован исторический вклад НГУ в его расширение.

Книга адресована педагогам, этнологам, социологам, лингвистам, философам, исследователям сферы образования и культуры народов Сибири, специалистам органов государственной власти и управления, представителям национально-культурных организаций.

УДК 316.74:001
ББК 60.561.9

Dikanskii, N.S.

Education for indigenous peoples of Siberia: the social-cultural role of Novosibirsk State University / Popkov Yu.V., Radchenko V.V., Sviridov I.V., Tugashev E. A., Shatrova V.Ya.. – Novosibirsk: Nonparel, 2005.

This monograph examines the significance of the experience of Novosibirsk State University in the provision of higher education within the context of a global crisis in education. It provides an in-depth study of the current state and future course of the education system for indigenous peoples in Siberia, along with a description of the historical contribution made by NSU to its expansion.

The book is aimed at teachers, ethnologists, sociologists, linguists, philosophers, those researching the education and culture of the peoples of Siberia, government specialists and representatives of national-cultural organisations.

ISBN

© Н.С. Диканский, 2005

© Ю.В. Попков, 2005

© В.В. Радченко, 2005

© И.В. Свиридов, 2005

© Е.А. Тюгашев, 2005

© В.Я. Шатрова, 2005

Предисловие

Исторически Сибирью называют территорию, занимающую около 10 млн кв. км и простирающуюся с запада на восток от Урала до Тихого океана, с севера на юг от Северного Ледовитого океана до границы с Казахстаном, Монголией и Китаем. На этой территории проживают коренные народы Сибири: алеуты, алтайцы, буряты, долганы, ительмены, кеты, коряки, кумандинцы, манси, нанайцы, нганасаны, негидальцы, ненцы, нивхи, орочи, селькупы, сойоты, теленгиты, телеуты, тофалары, тубалары, тувинцы, тувинцы-тоджинцы, удэгейцы, ульта (ороки), ульчи, хакасы, ханты, челканцы, чуванцы, чукчи, чулымцы, шорцы, эвенки, эвены, энцы, эскимосы, юкагиры, якуты.

Процессы этнической самоидентификации и консолидации под влиянием процессов политических ведут к выделению новых народов. Так, например, из состава алтайцев в 90-е годы ХХ в. были выделены в качестве самостоятельных этносов тубалары, кумандинцы, челканцы, теленгиты. При переписи населения наряду с тувинцами стали отдельно учитываться тувинцы-тоджинцы.

Согласно Всесоюзной переписи населения 1989 г., численность всех коренных народов Сибири составляла 1,36 млн чел., — это 5,35% от всего населения Сибири. Все население Сибири насчитывало в 1989 г. 25,4 млн чел., 84,5% из которых составляли русские. По данным Всероссийской переписи населения 2002 г., численность коренного населения в Сибири — 1,82 млн чел., или 6,06% от всего населения Сибири, которое насчитывает около 30 млн чел.

Будучи включенными в массив русскоязычного населения, коренные народы Сибири всегда испытывали ряд трудностей в сохранении родного языка и национальной культуры, полноценном развитии личности и приобретении образования высокого уровня. К таким трудностям можно отнести:

  • недостаточное внимание к родному языку в образовательных учреждениях для детей коренных народов;

  • недостаток малокомплектных школ в местах компактного проживания малочисленных народов, вследствие чего было неизбежным обучение детей в интернатах с преподаванием всех предметов на русском языке;

  • отсутствие в школьных учебниках информации о коренных народах Сибири, их истории, вкладе в культуру региона и мировую культуру.

Недостаточно уважительное отношение к обычаям, традиционной культуре коренных народов создает социально-психологическую основу для возникновения межэтнической напряженности. Поэтому все более настоятельной становится потребность в разработке этнодифференцированной образовательной политики, ориентированной на нужды коренных народов Сибири, в создании учебных программ и методик, содействующих успешной интеграции коренных народов в современный мир.

Новосибирский государственный университет (НГУ) в сотрудничестве с Ассоциацией коренных малочисленных народов Сибири, Севера и Дальнего Востока РФ и Информационным центром коренных народов, научными учреждениями Российской академии наук и органами власти Сибирского региона давно и серьезно занимается исследованием проблем коренных народов Сибири. Принципы, заложенные в основу деятельности НГУ, и структура его образовательной сферы позволяют университету оперативно откликаться на вызовы времени, решать нестандартные задачи в области образовательной деятельности. Одной из таких задач является реализация Новосибирским государственным университетом совместно с Мюнхенским университетом, Франкфуртским университетом, Институтом археологии и этнографии Сибирского отделения РАН, управлением образования администрации Новосибирской области, администрацией Советского района г. Новосибирска, муниципальной гимназией № 3 г. Новосибирска проекта Европейской комиссии «Расширение возможностей коренных народов Сибири в получении образования высокого уровня».

Проект направлен на создание условий для повышения социального статуса коренных народов Сибири, уровня их самоуважения, их этнической самооценки посредством специальных образовательных программ и создания организаций, содействующих этому процессу. Конкретная цель проекта – содействие в реализации лингвистических и культурных прав коренных народов Сибири, в подготовке национальных кадров высокой квалификации в области сохранения и развития национальных языков, в популяризации национальных культур.

В настоящей монографии раскрываются социокультурная роль Новосибирского государственного университета, его исторический вклад в развитие образования коренных народов Сибири и возможные перспективы дальнейшей деятельности в этом направлении.

Монография подготовлена коллективом авторов: Н.С. Диканским — Предисловие, § 1 Главы 1, § 3–5 Главы 2, Ю.В. Попковым — § 4 Главы 1, §2, 3 Главы 3, § 1, 5 Главы 4, § 1 Главы 5, В.В. Радченко — Предисловие, § 2–5 Главы 2, И.В. Свиридовым — § 1–5 Главы 6, Е.А. Тюгашевым — § 1–5 Главы 1, § 1–4 Главы 2, §1–5 Главы 3, §1–5 Главы 4, § 1–5 Главы 5, Заключение, В.Я. Шатровой — Предисловие, § 3–5 Главы 6.

Глава 1. Феноменология современного образования

§1. Кризис мирового образования — кризис роста

В 60-е годы ХХ в. многие ученые стали говорить о кризисе мирового образования как о еще одной крайне острой глобальной проблеме современности. Вот как определял его в 1968 г. директор Международного института планирования образования ЮНЕСКО Ф. Кумбс: «Сейчас мы наблюдаем мировой кризис образования, правда, не столь ярко выраженный, как продовольственный или военный кризис, но чреватый серьезными опасностями. Сущность этого кризиса можно охарактеризовать словами “изменение”, “приспособление” и “разрыв”. Начиная с 1945 г. во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и технике, в экономике и политике, в демографических и социальных условиях. Системы образования тоже развивались и изменялись быстрее, чем когда-либо. Но все же слишком медленно приспосабливались к стремительному темпу событий. Возникший в результате этого разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы, и составляет суть мирового кризиса образования»1.

Представление о глобальном кризисе образования формировалось на основе повсеместной констатации локальных кризисов национально-государственных образовательных систем. Суть кризиса образования обычно усматривалась в неравномерности, диспропорциональности развития образования и окружающего социума. Противоречие в системе образование — общество могло выражаться как в отставании образования от потребностей общественного развития, так и в сравнительном опережении этих потребностей. В первом случае наблюдался дефицит образования, сдерживающий рост квалификации рабочей силы и научно-технический прогресс. Во втором случае избыток, опережающее развитие образования воспринимались как “перепроизводство” и неоправданные затраты общественных ресурсов.

Различия в характере национальных кризисов образования стали наиболее очевидными в 90-е годы. Так, А.Ф. Зотов обратил внимание на то, что кризис образования в нашей стране и на Западе — вовсе не одно и то же. «“Их” кризис связан с тем, что нужно каким-то образом выдерживать конкуренцию в области быстро меняющихся высоких технологий, он вызван информационным “перепроизводством”. Кризис образования “у нас” связан с тем, что мы либо отходим в доиндустриальную эпоху, либо остаемся в слаборазвитом, сырьедобывающем индустриальном обществе»2.

Тем не менее разнообразие локальных кризисов образования снимается в общей тенденции его роста. За период с 1970 по 1998 г. численность грамотного взрослого населения в мире возросла более чем в 2 раза: с 1,5 млрд до 3,3 млрд чел. Вторая половина прошедшего столетия вошла в историю высшего образования как время его наиболее бурного развития: с 1960 по 1995 г. численность студентов во всех странах мира увеличилась с 13 млн до 82 млн чел., т.е. более чем в 6 раз. И сегодня, на рубеже веков, во всем мире наблюдается беспрецедентный спрос на высшее образование. Глобальное расширение образования после Второй мировой войны в большей части мира с исключительно высокими темпами роста в 60-е и 70-е годы, по мнению Ф. Майора и С. Тангяна, вне всякого сомнения, может быть названо «образовательным взрывом», который менее известен, но является более впечатляющим, чем демографический взрыв3.

В 60–70-е годы ХХ в. происходило небывалое ускорение роста всех ступеней образования — от дошкольной, начальной до поствузовской при резком расширении их доступности, существенном увеличении финансирования, появлении многих новых форм и методов обучения, в том числе связанных с начавшейся компьютеризацией. Парадоксально, но именно в середине 60-х годов, когда показатели, характеризующие развитие образования, практически во всех странах мира были самыми высокими в истории, научное сообщество с крайней тревогой заговорило о кризисе образования. Наиболее ярко этот кризис проявился в устойчивом падении качества обучения, пик которого был достигнут, по мнению специалистов, на рубеже 50–60-х годов. Впервые в истории образования знания родителей оказались выше знаний их детей, которые стали выходить из средней школы, не готовым к продолжению обучения и работе.

В США первые статьи и книги с острой критикой средней школы вышли из-под пера профессоров университетов. Представители системы высшего образования первыми обратили внимание на снижение уровня знаний у выпускников средних школ. Знания абитуриентов стали столь низкими, что колледжам и университетам для исправления недостатков обучения в средней школе приходилось вводить в программы “лечебные” курсы по чтению, письму, математике, естествознанию4. В последнюю четверть ХХ в. в США тенденция ухудшения результатов стандартных тестов, выполняемых при поступлении в колледжи и университеты, сохранялась5.

По национальным и международным оценкам, практически во всех странах Запада с конца 70-х годов стало наблюдаться снижение качества школьного образования: у основной массы учащихся неуклонно падал уровень базовых знаний и умений по чтению, письму и счету6. Активно проводимые в странах Запада в 70–80-х годах реформы системы образования ограничились организационной перестройкой и обеспечили условия для дальнейшего экстенсивного роста образования населения, но коренную проблему сохранения и повышения его качества решить не смогли. Организация непрерывного образования, увеличение продолжительности обучения, расширение круга преподаваемых дисциплин, уменьшение численности обучаемых групп, широкое использование компьютеров и других технических средств, интенсификация образовательного процесса в конечном счете приводят к снижению качества образования.

Объясняя кризисные явления в образовании, Ф.Г. Кумбс указывал на следующие наиболее очевидные причины. Первая — это резко возросшая потребность населения в образовании, которую не смогли удовлетворить существующие школы и университеты. Вторая причина — остро ощущающийся недостаток средств, из-за которого системы образования не смогли в полной мере соответствовать новым требованиям. Третья причина — инертность, присущая системам образования, вследствие которой они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы, даже тогда, когда проблема средств не является особенно острой. И четвертая причина — это инертность самого общества — тяжкий груз установившихся традиций, религиозных обычаев, соображений престижа и материальных стимулов, т.е. все то, что мешает наиболее рациональному использованию образования и образованных кадров в интересах национального развития7.

На сходный комплекс факторов, определивших наступление кризиса сложившейся системы образования, указывал также В.Н. Турченко. По его мнению, к кризису привели

  • связанный с демографическим взрывом громадный рост населения школьного возраста;

  • лавинообразный рост спроса на образование со стороны всех социальных групп;

  • несоответствие получаемых в учебных заведениях знаний и навыков социальным ожиданиям и объективным требованиям НТР;

  • консерватизм, повышенная сопротивляемость системы образования различным нововведениям;

  • устойчивая тенденция ускорения роста общих затрат на образование, которые поглощают все более значительную долю национального дохода, угрожающая серьезным нарушением бюджетных балансов государств8.

Источниками мирового кризиса образования стали прежде всего демократизация доступа к образованию, демографический и информационный взрывы. Громадный рост массового интереса к образованию, введение всеобщего обязательного образования в условиях роста народонаселения увеличили нагрузку на образовательную инфраструктуру, основные фонды и преподавательские кадры.

В.Н. Турченко отметил целый ряд назревших и требующих незамедлительного разрешения противоречий в труде учителя:

  • между возрастающим потоком информации, который учителям надлежит переработать, и реальными возможностями справиться с этим потоком;

  • между сокращением нормируемой части производственной нагрузки педагогов, измеряемой количеством уроков в неделю, и фактическим увеличением рабочего времени за счет возрастания ненормируемой части рабочего дня;

  • между объективным требованием повышения квалификации и фактическим сокращением времени, расходуемого учителем на собственную учебу;

  • между тенденцией сокращения величины рабочего и возрастания свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп трудящихся и противоположной тенденцией изменения бюджета времени у представителей учительской профессии9.

В результате, как подчеркивает В.Н. Турченко, среди всех социально-профессиональных групп, учителя являются единственной, у которой рабочее время за последние 40–50 лет увеличилось, а свободное – уменьшилось10.

Повышение нагрузки происходит и у другого субъекта образовательного процесса — у учащихся школ и студентов. Это выражается прежде всего в удлинении сроков обучения. Начало самостоятельной жизни у молодых людей, обусловливаемое окончанием высших учебных заведений, нередко откладывается до 23–25 лет, а нередко и до 30-летнего возраста, что ведет к ломке процессов социализации, создания семей и воспитания потомства. Как отмечают В.Н. Турченко и Л.Ф. Колесников, экстенсивное увеличение масштабов и сроков обучения все более тяжелым бременем ложится на работающую часть населения даже в странах, находящихся в сравнительно благополучном и стабильном положении. Численность молодых людей, для которых обучение — основной вид общественно полезной деятельности, начинает превышать число занятых созидательным трудом и производством услуг; возникает дефицит кадров для ряда производственных отраслей и обеспечения обороноспособности страны, резко ограничиваются возможности выделения финансовых, материально-технических и трудовых ресурсов для природоохранных и природовосстановительных работ, объективная потребность в которых быстро увеличивается11.

В последние десятилетия ХХ в. в различных странах активно проводились реформы образования, а государственные расходы на образование существенно возросли. Так, в США, в конце 80-х годов расходы на образование впервые за всю историю этой страны превысили бюджет Министерства обороны и в 1994 г. составили 353 млрд долл., что было в 5 раз больше показателей 1970 г.12 К концу ХХ в. валовые затраты на образование в США достигли 800 млрд долл. в год, что втроепревышает годовые расходы страны на военные цели13.

Вместе с тем надежды, связанные со скачком роста инвестиций в эту сферу, не оправдались, и ученым приходится констатировать не преодоление кризиса образования, а его углубление, которое проявляется в устойчивой и повсеместно констатируемой тенденции снижения качества образования14. Наиболее ярким выражением этого становится отмечаемая У. Беком парадоксальная “квазинеграмотность” выпускников школ, которым все чаще уже не хватает аттестата, для того, чтобы через посредство рынка труда обеспечить материальное существование15.

О недостаточной эффективности наращивания инвестиций в образование как стратегии преодоления кризиса образования в современном мире писал в свое время В.Н. Турченко16. Он указывал, что рост сферы образования в СССР и США, выражающийся в количественных показателях числа школьников, студентов, учителей (преподавателей), по-видимому, уже близок к тем пределам, когда дальнейшее экстенсивное расширение его прежними темпами становится невозможным или практически нецелесообразным. В связи с этим центр тяжести в реформах в области образования должен передвинуться в качественную сторону, что связанно в первую очередь с совершенствованием содержания, форм, методов и материально-технической базы образования.

Речь, таким образом, идет не только о кризисе образования, но и о технологической революции в образовании, о коренном перевороте в образовательных технологиях, который необходимо обусловлен технологическими сдвигами в материальном производстве общества в целом. Кризис образования в системе образование – общество следует рассматривать в контакте системного кризиса современного общества в целом.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Программа стажировок для коренных народов

    Программа
    ... для участия в Программе в связи с проблемами социо-экономического характера, ограничивающими доступ коренныхнародов к высшему образованию ... в сотрудничестве с Ассоциацией коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока РФ ...
  2. Народы сибири в философско-исторической концепции 

    Документ
    ... будущего коренныхнародовСибири — от ненасильственного поглощения «племенных недоростков» русскоязычным массивом до образования « ... период отводит народамСибири роль разнообразящего «этнографического материала» дляобразования славянского культурно- ...
  3. Бюллетень ansipra arctic network for the support of the indigenous peoples of the russian arctic сеть арктических организаций в поддержку коренных народов российского севера

    Бюллетень
    ... кореннымнародамСибири Виктория Чурикова Совместный проект университета и ЮНЕСКО «Расширение возможностей коренныхнародовСибиридля получения образования ... для расширения социальных возможностей молодых представителей коренныхнародовСибири. Для ...
  4. Бюллетень ansipra arctic network for the support of the indigenous peoples of the russian arctic сеть арктических организаций в поддержку коренных народов российского севера (3)

    Бюллетень
    ... на коренныенародыСибири и Дальнего Востока. На самом деле, проблема земельных прав коренныхнародов под ... для решения уникальных проблем региона. Университет Арктики признает неотъемлемую роль коренныхнародов в северном образовании ...
  5. Бюллетень ansipra arctic network for the support of the indigenous peoples of the russian arctic сеть арктических организаций в поддержку коренных народов российского севера (5)

    Бюллетень
    ... на коренныенародыСибири и Дальнего Востока. На самом деле, проблема земельных прав коренныхнародов под ... для решения уникальных проблем региона. Университет Арктики признает неотъемлемую роль коренныхнародов в северном образовании ...

Другие похожие документы..