Главная > Основная образовательная программа


Приходится констатировать с сожалением, что в настоящее время в стране отсутствует единая и продуманная система повышения педагогической квалификации как часть единой системы непрерывного педагогического образования. Причин тому несколько.

Во-первых, это причины экономического характера. Повышение квалификации стало в основном платным, что делает его малодоступным для рядового учителя. Уровень повышения квалификации в отдельных субъектах Российской Федерации крайне неровен, и во многих случаях такое образование превращается в формальное прослушивание лекций и участие в семинарах, причем не всегда высокого качества (см. об этом ниже); а поездка в Москву, Санкт-Петербург, другие педагогические “столицы” материально неподъемна. Даже поездки ведущих специалистов из Москвы и Санкт-Петербурга в регионы стали материально затруднены.

Bo-вторых, это причины психологического характера. Установка на “выживание” не способствует потребности в профессиональном совершенствовании. Далее, у значительной части учителей в предшествующие десятилетия сложилось ригидное педагогическое мышление. Достигая в своей работе определенных профессиональных результатов, они не чувствуют внутренней потребности в саморазвитии, удовлетворяясь этими результатами и воспринимая новые тенденции в педагогике и педагогической психологии как нечто, не имеющее к ним прямого отношения, в лучшем случае как источник новых технологий, которые могут быть взяты ими на вооружение, И наконец, уровень философско-методологической, психологической и общепедагогической подготовки значительной части учителей, особенно вне культурных и научных центров, оставляет, мягко говоря, желать лучшего, что влечет за собой стремление многих даже думающих учителей ограничить повышение своей квалификации овладением новыми технологиями или вообще технологией работы по новым учебникам.

В-третьих, это причины, связанные с отсутствием системности в повышении квалификации. Остановимся на них более подробно. Любое повышение квалификации, в том числе педагогической, представляет собой органическое звено процессов так называемой вторичной социализации. Дело в том, что любое профессиональное знание развивается с опережением по отношению к саморазвитию человека и тем более по отношению к системе профессионального образования. Чтобы быть адекватным развитию этого знания, профессионал должен постоянно “догонять” такое развитие, дополнять и развивать (самостоятельно или в рамках институализованного образования) свой уровень квалификации, усваивая накопившийся новый социальный опыт. Тем более это необходимо в таких ситуациях, когда то или иное знание развивается внезапным рывком и ситуация в данной профессиональной области постоянно меняется, иногда революционно. Так обстоит дело в последние годы с биологией, компьютерными науками, так обстоит дело и с образованием, переживающим в России так называемую педагогическую революцию. И вот здесь возникает расхождение между потребностью (социальной и индивидуально-личностной) в освоении нового социального опыта и готовностью системы образования представить этот опыт в форме содержания повышения квалификации как развивающуюся систему, обслуживаемую определенными предметами и направлениями и могущую быть представленной в виде тех или иных вариантов учебных планов и программ. Сейчас же эти учебные планы и программы в значительной мере случайны. Поэтому возникает исключительно важная исследовательская задача – определить содержание и пути дидактической реализации повышения педагогической квалификации применительно к его институализованным формам.

Но, как уже говорилось, в сложившейся ситуации нельзя пренебрегать и самостоятельным повышением квалификации. Между тем в стране отсутствует ясное представление о том, из чего оно должно складываться, какие образовательные, профессиональные, психологические задачи должно решать. Тем более отсутствует система публикаций, ориентированных на самостоятель­ное повышение квалификации массового учителя, дешевых и доступных, имеющих адекватную систему распространения. Они могут выступать либо в форме журнала с предметными приложениями, либо в форме подписной библиотечки с реализацией части тиража через книготорговую сеть.

В-четвертых, это причины кадрового характера. Как говорилось выше, научный уровень повышения педагогической квалификации в ряде субъектов РФ оставляет желать лучшего. Это вызвано в значительной степени тем, что в стране отсутствует система подготовки педагогов высшей квалификации, т.е. квалификации, соответствующей мировому уровню, достаточно хорошо ориентированных в проблемах и тенденциях современного российского образования, имеющих философско-методологическую и психологическую подготовку. Образовательные учреждения по подготовке таких специалистов, которые были бы способны стать основой развернутой системы повышения педагогической квалификации в стране, отсутствуют; по-видимому, их целесообразно создавать на базе классических университетов (что позволило бы обеспечить и повышение их предметной квалификации), а где они отсутствуют – на базе педагогических университетов и институтов.

По описанным выше соображениям представляется оптимальным более широко использовать в системе повышения педагогической квалификации учителей и преподавателей вуза дистанционное (диктантное) образование (ценные разработки в этом направлении осуществляются Российским государственным педагогическим университетом им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) под руководством проф. В.Я. Шабеса).

В последние годы в РФ возникло большое число курсов повышения педагогической квалификации, ориентированных на подготовку учителей, способных работать по тем или иным инновационным педагогическим программам (система Эльконина–Давыдова, система Занкова, Образовательная программа “Школа 2100”). Эти успешно работающие подсистемы общей системы повышения педагогической квалификации имеют как свои минусы, так и свои плюсы по сравнению с общегосударственной подсистемой.

Главным минусом является то, что такие курсы, как правило, ориентируют учителей исключительно на работу по данной конкретной педагогической модели, не давая им адекватного представления о более общих, принципиальных методологических и психологических подходах и, в частности, о других направлениях инновационного образования (или, что еще хуже, такое представление сводится к односторонней критике). Это тем более обидно, что уровень профессиональной подготовки в этих подсистемах, как правило, выше, чем в государственной подсистеме. Некоторым исключением является наша подсистема, где учителям дается обобщенное представление о парадигме развивающего (вариативного) образования и о сходствах и различиях разнообразных инновационных систем.

Главным плюсом является продуманная и хорошо действующая система переподготовки учителей на разных уровнях.

Проиллюстрируем ее опять-таки на примере “Школы 2100”. Там предусмотрены курсы трех видов. 1. Ознакомительные курсы – для тех, кому требуется подготовка по всему комплексу на текущий учебный год. 2. Предметные курсы – для тех, кто заинтересован в подготовке по какому-либо одному из предметов комплекса. 3. Углубленные курсы – углубленная подготовка по одному из двух циклов (естественно-математический и гуманитарный), дающие права учителя-методиста, распространяющего систему на региональном уровне. На всех типах курсов, как уже говорилось, дается и обобщенное представление о развивающей парадигме образования. Перечисленные курсы проводятся в Москве на базе Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (бывший РИПКРО). Наряду с этим существуют формы повышения квалификации в отдельных субъектах РФ. Это, во-первых, выезд в них авторов учебников, методистов и др. с проведением семинаров (своего рода “педагогический десант”). Во-вторых, это курсы, проводимые на местах (на базе педвузов, учреждений повышения квалификации, домов учителя и др.) в основном людьми, прошедшими углубленные курсы, иногда с участием специалистов из центра. При этом существенно подчеркнуть, что в “педагогических десантах” участвуют, как правило, директора школ, работающих по программам и учебникам наших авторов, управленцы и пр. Наконец, существует система консультаций для учителей и семинаров на базе школ, предусматривающих знакомство с опытом работы этих школ. Все эти формы повышения квалификации включают не только учителей, но и директоров школ, руководителей образовательных округов, методистов окружного уровня и др.

По-видимому, опыт функционирования подобной подсистемы может быть использован при поиске путей дальнейшего развития всей системы повышения педагогической квалификации.

12. Проблема одаренности

Одаренные дети наряду с детьми с аномальным развитием и детьми с асоциальным поведением входят в так называемую группу риска. Это означает, что общество, а вслед за ним и государство несут перед такими детьми особую ответственность и обязаны предпринимать специальные шаги для того, чтобы одаренные дети могли полностью себя реализовать и безболезненно интегрироваться в развивающееся общество.

Начнем с того, что ограничим круг проблем, которые нас интересуют в настоящей Программе. Так, существует группа “сверходаренных” детей с чрезвычайно ускоренным умственным развитием, из которой как раз и вырастают тринадцатилетние студенты и шахматные чемпионы. Они – контингент специальных школ и интернатов. Поскольку мы в Программе говорим о массовой школе, для нас проблема этой группы стоит прежде всего как проблема своевременной диагностики.

Существует и другая группа – дети с очень высоким уровнем специализированных способностей, например, музыкальных или математических. Такие способности (или лежащие в их основе задатки) также нуждаются в ранней диагностике. Обычно дети этой группы обучаются в специализированных школах, и для массовой школы работа с ними также не является остро актуальной. Другой вопрос, что далеко не всюду и не всегда образовательная система может найти для таких детей организационную нишу.

Нас в данной Программе интересует третья группа, к которой относятся достаточно многочисленные дети, обучающиеся вместе с другими в обычной массовой школе, но отличающиеся от остальных особой предрасположенностью к овладению той или иной образовательной областью, ранней психологической зрелостью (отнюдь не сводящейся к высокому коэффициенту умственного развития), высоким уровнем социальной культуры (в смысле этого термина, принятом в настоящей Программе, см. следующий раздел) и т.д. Остановимся на проблемах, связанных с такими детьми, более подробно.

Начнем с того, что проблема одаренных детей – не столько отбор, сколько обеспечение развития. Иными словами, совершенно недостаточно грамотно и эффективно отобрать наиболее перспективных учащихся (хотя и это важно; по мнению специалистов, в качественном скачке точных и естественных наук в США немаловажную роль сыграла национальная программа поиска одаренных детей “Мерит”) и поставить их в условия наибольшего благоприятствования. Основная задача – так построить весь учебно-воспитательный процесс и его психологическое обеспечение, чтобы любые индивидуальные особенности детей, таящие в себе зерно опережающего развития в той или иной сфере, не прошли мимо нашего внимания, реализовывались и выращивались в нашей педагогической деятельности с этими детьми.

В эпоху господства манипулятивной парадигмы образования, в старой школе, тенденция к унификации этой школы больно отзывалась и на судьбе одаренных детей. Их стремились подравнивать под общий ранжир, чтобы школе было проще и удобнее функционировать. Все, от содержания среднего образования и стабильных учебников до “воспитательных мероприятий”, было рассчитано на некоего несуществующего среднего ученика, под эталон которого и подгонялись все реальные дети. Вместо того чтобы улавливать и развивать любую творческую жилку, любую яркую мысль и яркую личность ребенка и подростка, манипулятивная и унифицирующая педагогика на практике душила его индивидуальность и способности, не давала им не только развертываться, но даже и проявиться. Только переход к развивающей парадигме образования способен обеспечить саморазвитие личности любого, в том числе одаренного ребенка.

Диагностика наличных способностей – важный, но лишь вспомогательный инструмент диагностики психического развития. Точно так же, как врач, по словам Л.С. Выготского, при постановке диагноза интерпретирует показания термометра и рентгеновские снимки на основе всей системы медицинских знаний, психолог (и педагог) должен исходить при интерпретации результатов этой диагностики из общей концепции психического развития личности и прежде всего из мысли Выготского о необходимости для педагогики и педагогической психологии ориентироваться на завтрашний, а не на сегодняшний день детского развития, на относительную, а не абсолютную успешность, на идею “зоны ближайшего развития”.

Субъективно для самих детей не должно быть противопоставления “одаренного” (а значит, “хорошего”) и “неодаренного” (значит, “так себе”) ребенка. Школьник должен отдавать себе отчет, что нет одинаковых людей: у каждого есть что-то свое, что-то, что выделяет его из общей массы и делает уникальным. У одного это способность быстро и без ошибок решать математические задачи, у другого – способность к рисованию, у треть-его – золотые руки, могущие исправить любую неполадку, у четвертого – предрасположенность к спортивным успехам, у пятого – к бальным танцам... Иначе говоря, наше внимание к одаренным детям должно органически вписываться в образ мира любого ребенка. Оно должно быть для него совершенно естественным.

В сущности, при развивающей парадигме образования не нужно какой-то особой педагогической деятельности, направленной на одаренных детей. Вслед за Выготским сошлемся на Шопенгауэра: “Каждое дитя до известной степени гений”. Так и надо с ним обращаться.

13. Образование и социальная культура

Овладение социальной культурой (в широком смысле) является, как уже говорилось выше, непременным условием процесса первичной социализации ребенка. Социальная культура (ниже мы будем говорить просто о “культуре”) – это способность человека самостоятельно выбрать способ поведения, стратегию, тактику и стиль деятельности, соответствующие нормативным требованиям общества или входящей в его состав социальной группы (например, возрастной или профессиональной) и в то же время оптимальные с точки зрения эффективности деятельности. Культура (в этом смысле) складывается из следующих отдельных видов:

А. Культура учения. Она есть необходимый компонент личностного и познавательного развития учащихся. В объем культуры учения входят формирование адекватного отношения к (учебному) труду, овладение приемами учебной деятельности и т.д. Особым, исключительно важным компонентом культуры учения (в широком смысле, как культуры познания вообще) является информационная культура. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что овладение различными видами социальной культуры совершенно не обязательно связано с выделением особого предмета или предметов. Функции обучения культуре общения, например, успешно выполняет риторика, обучения информационной культуре – информатика и т.д. Очевидно, что закладывать основы культуры учения целесообразно уже на самых ранних этапах образования, возможно, на дошкольном этапе и, уж во всяком случае, в младших классах начальной школы, где ведущей деятельностью, как известно, является познавательная. Конкретные пути и методы формирования культуры учения могут широко варьироваться от игровых приемов до решения проблемных задач. Возможно создание специального учебника (пособия).

Б. Культура мышления. Этим термином мы условно обозначаем тот вид культуры, который связан с построением логического рассуждения (выводного знания), овладением приемами самостоятельной познавательной деятельности и исследовательской работы, порождением структурно и содержательно организованного научного текста и т.д.

В. Бытовая культура. Это культура поведения в обычных (“житейских”) жизненных ситуациях, в особенности то, что можно метафорически назвать “экологией быта”, т.е. сохранение и улучшение непосредственной предметной и социальной среды. Так, например, существенной частью экологии быта и соответственно бытовой культуры является соблюдение чистоты в местах общего пользования.

Г. Культура общения (культура отношений). Сюда входит внутрисемейное общение, социально-ролевое общение в социальных ситуациях (уступить место старику или инвалиду), личностно ориентированное общение в кругу друзей и знакомых (не хамить однокласснику на том лишь основании, что у тебя с ним приятельские или дружеские отношения), внутришкольное общение, в том числе отношения между учениками и учителями, учениками и учителями и администрацией школы. К этому кругу вопросов тяготеет проблема педагогического общения и стиля поведения учителя, а также проблема административной культуры в школе.

Д. Деловая, в том числе производственная культура.

Е. Правовая культура.

Ж. Политическая культура, т.е. подготовка к осознанному участию в политической жизни демократического общества, культура политического общения и взаимодействия.

З. Эстетическая (художественная) культура (см. следующий раздел Программы).

Мы считаем, что введение всех этих видов культуры, особенно деловой, правовой и политической, в содержание среднего образования прямо направлено на сохранение России в числе ведущих стран мира, в том числе в современном высокотехнологическом производстве конкурентоспособных товаров, участии в мировом разделении труда и т.д., на оптимизацию общемировых, межгосударственных и вообще международных финансово-экономических, политических и культурных связей и отношений, на “укрепление и совершенствование правового государства”, “воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека” и “содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми” (Закон РФ “Об образовании”).

Вопросы, связанные с овладением бытовой, деловой, производственной и политической культурой на уровне, соответствующем уровню этой культуры в развитых странах Запада, являются предметом специального внимания как на международном уровне (программа ТАСИС Европейского союза), так и на национальном (ср. специальную программу по овладению деловой культурой, разрабатываемую под руководством проф. П.Н. Шихирева под эгидой Торгово-промышленной палаты РФ).

Остро необходима разработка единой системы овладения различными видами культуры на различных уровнях в соотношении с другими компонентами содержания среднего образования и в соответствии с возрастными возможностями учащихся. Эта система, по нашему мнению, должна создаваться с учетом содержания и структуры непрерывного курса психологии и предметов художественного цикла.

14. Художественное образование

“В произведении искусства автор решает задачу на раскрытие смысла тех или иных явлений действительности, стоящую перед ним и одновременно значимую для других людей... Развивающая функция искусства заключается в обогащении мировосприятия людей через усвоение и переживание разных взглядов на одни и те же явления действительности, воплощенных в произведениях разных авторов” (Д.А. Леонтьев. Введение в психологию искусства. – М., 1998, с. 40–41).

Говоря в данном разделе о художественном образовании, мы имеем в виду не профессиональное образование (например, в музыкальной или художественной школе), а именно обогащение мировосприятия как важнейший и поэтому обязательный компонент содержания развивающего образования в массовой школе. При этом мы опираемся в психологическом плане на традицию школы Л.С. Выготского, а в педагогическом – на подход Б.М. Неменского и его коллектива.

Искусство в школе выступает в трех основных ипостасях.

Во-первых, это искусство как культура отношения ко всем явлениям жизни. Искусство позволяет нам взглянуть на себя как бы со стороны, видя и реализуя в деятельности, в том числе в восприятии мира, не какие-то отдельные стороны своей личности, а личность как целое во всей полноте и комплексности ее функционирования в обществе, во всем многообразии ее психических компонентов. И особенно важно, что такое “отстранение” личности в искусстве является своего рода полигоном для развития эмоционально-волевых, этических и других сторон личности. Искусство дает нам эталон личностного развития. Мы учимся чувствовать, хотеть, относиться к другим людям через искусство. Оно – то, на чем мы учимся быть людьми. Например, нельзя дать юноше или девушке никаких рецептов, как чувствовать, им нельзя объяснить, что такое настоящая любовь. Понять это можно или наблюдая настоящую любовь в жизни и сопереживая ей (так везет не каждому!), или при помощи искусства.

Искусство приобщает нас к огромному человеческому опыту поисков нравственных ценностей, к находкам, к ошибкам, к вечной изменяемости этих поисков от века к веку, от народа к народу, от одной общественной группы к другой. Искусство очеловечивает не назиданием: оно открывает путь к освоению огромного многовекового людского опыта восторга и презрения, любви и ненависти для формирования собственного опыта отношений, поисков сегодняшних, “сугубо личных” критериев нравственного и безнравственного.

Во-вторых, искусство есть способность творчества, формируемая в художественной деятельности. Очень часто мы представляем себе, что достаточно поставить человека перед картиной или посадить его в кинозал, чтобы он адекватно и сразу понял и усвоил то, что он увидел. Это явное заблуждение. Как всякому общению, общению с искусством надо специально учить. Человек, который воспринимает искусство, – это сотворец искусства, поэтому нам так важно научить его творить искусство. Мы даем ему определенную программу художественной деятельности, позволяющую получить в процессе восприятия искусства нечто максимально близкое той системе смыслов (личностных смыслов), которая была вложена в произведение его творцом.

Чтобы сделать переживание художника достоянием других людей, есть только один способ: сохранить саму ситуацию общения с искусством, побудить человека снова и снова создавать, творить переживание, а не воспроизводить его по готовому эталону. А для этого важно приобщить этого человека к самостоятельному художественному творчеству. Сотворение искусства есть условие сотворения переживания.

И в-третьих, искусство есть постижение языков искусства, т.е. той системы специфических средств, владение которой и делает возможным сотворчество, общение с искусством. Для того чтобы само искусство могло развиваться, оно должно быть “пропущено через человека”, человек должен “заговорить” на языке этого искусства. Если человек не владеет языком искусства, он не может участвовать в акте общения с искусством как равный, он не поднимется до уровня этого общения, и каким бы успешным ни было его приобщение к остальному общечеловеческому знанию, он неполноценный член общества.

Эти три ипостаси искусства и составляют основу художественного образования в массовой школе (см.: Б.М. Неменский. Мудрость красоты. 2-е изд. – М., 1987; Б.М. Неменский. Культура – искусство – образование. – М., 1993). Программа и пособия, разработанные Б.М. Неменским, входят в учебно-методическую систему “Школы 2100”.

Остановимся в нашей Программе на четырех основных проблемах, связанных с овладением школьниками художественной культурой.

Первая из них – возрастные ступени приобщения к художественной культуре. Так, психологи полагают, что “в дошкольном и младшем школьном возрасте искусство выполняет функции приобщения ребенка к общекультурным ценностям... одновременно формируя у него отношение к искусству как реальности особого рода... В возрасте 10–11 лет возникает существенная дифференциация типов и уровней отношения к искусству – от фиксации на фабульной стороне произведения до интереса к эстетическим выразительным средствам и внутреннему миру автора. Дифференциация типов отношения к искусству у разных людей и отношения к разным произведениям у одних и тех же людей является генеральной линией развития отношения к искусству в детском возрасте... Опыт общения с искусством оказывает определяющее влияние на уровень художественного развития личности. Последний находится также в определенной зависимости от уровня образованности” (Д.А. Леонтьев. Цит. соч., с. 75).

Вторая проблема – синтез различных видов искусств в единой художественной культуре. Хотя опубликованная в вып. 3 сборника “Школа 2100” программа Б.М. Неменского носит название “Изобразительные искусства и художественный труд”, сам Б.М. Неменский ставит в ней задачу “синтеза пространственных и временных искусств”. К сожалению, в практике школьного обучения отдельные виды искусства оторваны друг от друга (даже при наличии предмета “Мировая художественная культура”). Однако уже стали появляться пособия, где данная задача успешно решается. Приведем в качестве примера книгу Д.К. Кирнарской “Классическая музыка для всех” (М., 1997), где история европейской музыки подана на фоне развития изобразительных искусств, театра, литературы, что позволяет понять глубинную логику и закономерности развития европейской художественной культуры в целом.

Третья проблема – это доминантные формы образования для разных художественных задач в единой системе художественного образования. Б.М. Неменский считает, в частности, что школа является прежде всего “зоной общей культуры”, наряду с ней в единой системе выступают различные формы дополнительного образования (кружки, студии, клубы и т.д.) и самостоятельная художественная деятельность ребенка (доминанта творчества), наконец, специализированные художественные школы (доминанта художественного языка). Здесь мы приходим к исключительно важному общему положению о системном единстве школьного образования, различных форм дополнительного образования и самостоятельной деятельности ребенка в достижении одних и тех же образовательных (в частности, воспитательных) целей. Для художественного образования это особенно актуально.

Четвертая, по видимости более частная, но на деле весьма существенная, проблема – место литературы в системе художественного образования. Все думающие педагоги без исключения писали о том, что литература есть прежде всего предмет художественного цикла и призвана решать те же задачи, что и другие виды искусства. Именно такое понимание представлено в программе и учебниках по литературе “Школы 2100”.

Выращивание у школьника художественной культуры значимо не только само по себе, как обеспечение определенной, необходимой стороны развития личности. Оно и непосредственно социально значимо в плане обеспечения производственной культуры общества. “Мы... связей между обучением искусству в школе и прочностью, конкурентоспособностью труда рабочих, инженеров, ученых в упор не видим, не понимаем”, – сетует Б.М. Неменский (Культура – искусство – образование, с. 46), приводя в качестве положительного примера систему образования Японии.

В заключение нельзя не согласиться с Б.М. Неменским в том, что художественная культура дает уникальную возможность синтеза национальных и общемировых ценностей. См. следующий раздел Программы.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Образовательная программа (13)

    Основная образовательная программа
    ... №436/01-13 Содержание образовательной программы Введение. - Обоснование образовательной программы……………………………………………….4 - Нормативно-правовая обеспеченность……………………………………………………6 Раздел ...
  2. Образовательная программа (23)

    Основная образовательная программа
    ... обязанностями. • организация разработки образовательной программы и программы развития школы; • проведение анализа образовательной ситуации в школе; • руководство ...
  3. Образовательная программа (32)

    Основная образовательная программа
    ... целей: повышение рентабельности образовательной услуги, образовательной программы; продвижение образовательной услуги; адаптация образовательной услуги к спросу со ...
  4. Образовательная программа (39)

    Основная образовательная программа
    ... блока дополнительного образования определяется образовательными программами (модернизированными и авторскими); образовательные программы разработаны и адаптированы с учетом возрастных ...
  5. Образовательная программа (42)

    Основная образовательная программа
    ... образовательной программе 2.. Образовательная программа основного общего образования ii ступень обучения (5 – 9 классы) 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММ ... Пояснительная записка к образовательной программе лицея Образовательная программа – это нормативный ...

Другие похожие документы..