Главная > Основная образовательная программа


9. Образовательная среда

Учит, да и воспитывает не только школа: она есть часть образовательной cpeды, куда входит семья, общение со сверстниками вне школы, газеты, радио и телевидение, круг чтения и многое другое. И смешно думать, что в школьном классе мы можем решить все учебные, а тем более воспитательные задачи, особенно если другие компоненты образовательной среды будут “работать” против нас.

Когда мы говорим о сегодняшних учащихся, о сегодняшней массовой школе, то это прежде всего связано с динамичностью изменения образовательной среды, даже и самой ее структуры. Например, раньше то видение мира, которое мы стремились дать на уроках и поддержать внеклассным чтением, во всяком случае, не слишком противоречило тому, что ребенок получал дома или через СМИ. Сейчас это не так. Реальный школьник живет не в том мире, который мы привыкли изображать в наших учебниках. Он живет в реальном мире. Причем в мире, резко отличном даже от мира конца 80-х годов. Например, в его образовательной среде визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть значительно большую роль, а это значит, что усложнилась проблема соотношения в учебной деятельности конкретно-наглядного и теоретического познания. В результате развития глобальных коммуникаций тот мир, в котором ребенок ощущает себя живущим и к которому он ощущает себя причастным, скачком расширился до всего земного шара. В то же время ребенок как личность и его семья во многом потеряли прежние социальные ориентиры, уверенность в своем благополучии завтра и послезавтра, вопрос экономического выживания стал доминировать в его сознании по сравнению с более абстрактными этическими и социальными проблемами. Произошел фундаментальный сдвиг в системе ценностей. Именно смена ценностных ориентаций у нового поколения вместе с другими факторами является предпосылкой вариативного образования.

Понятие образовательной среды – одно из ключевых для образования психологических и педагогических понятий, только сейчас активно разрабатываемое. В этом контексте особенно важны выявленные психологами основные потребности и возможности развития, которые обеспечивает детям личностно ориентированная образовательная среда. Это возможность удовлетворения (и развития): физиологических потребностей; потребности в безопасности; потребности в усвоении групповых норм и идеалов; потребностей в любви, уважении, признании, общественном одобрении; потребности в труде, значимой деятельности; потребности в сохранении и повышении самооценки: познавательной потребности в особой области интересов; потребности в преобразующей деятельности; потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира; потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства; потребности в самоактуализации личности (В.А. Ясвин. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997, с. 106–110).

Более широкое, принимаемое и нами понимание образовательной среды предполагает включение в нее мира массовых коммуникаций (пресса, радио, телевидение), круга чтения и создаваемой детьми и подростками собственной культурной (а точнее, “субкультурной”) микросреды (примером чего могут служить типичные для больших городов подростки с плейерами и наушниками: а если у вашего ребенка есть своя комната, поинтересуйтесь созданной им визуальной средой!).

Буквально каждый из этих компонентов образовательной среды заслуживает специального психолого-педагогического анализа, который не может быть дан в настоящей Программе. Особый интерес здесь представляют образовательные функции СМИ, описанные еще в конце 80-х гг. Это следующие функции: а) информирующая, б) проблемообразующая, в) корректирующая, г) ценностнообразующая, д) мировоззренческая, е) личностной рефлексии, ж) организации социального поведения.

Еще один вопрос, на котором мы считаем необходимым, пусть бегло, остановиться в настоящем разделе Программы, это управление кругом чтения школьника, в частности, программное чтение художественной литературы. В основу отбора произведений для чтения должны быть положены личностные и интеллектуальные возможности и интересы каждой возрастной группы, свойственные ей проблемы. Это помогает определить “приоритетные” предпочтения в сфере чтения в том или ином классе и сгруппировать тексты, разделенные во времени и пространстве, вокруг стержневых для данного возраста интересов и проблем. При этом литературный текст ни в коей мере не должен служить назидательной иллюстрацией к каким-то житейским или дидактическим задачам и выполнять роль натужного поучения – как “надо” и как не надо”. Он формирует у ребенка-читателя культуру чувств. Это представляется особенно важным, если учесть, что в своей “внешкольной” жизни ребенок живет на фоне бесконечных телесериалов, видеобоевиков и прочей масспродукции и первую информацию об эмоционально-смысловых переживаниях и выражении своих переживаний черпает из этого, большей частью облегченного и опошленного эрзаца культуры. Сказанное справедливо и относительно массовой литературы.

Управляемый нами круг чтения ребенка и подростка формирует у него иммунитет к подобной псевдолитературе и – пусть в зачатке – литературный вкус.

Человек, заканчивающий российскую школу, должен быть не только “внешне”, но и внутренне культурным человеком. Надо сделать все, чтобы дети, которые растут сегодня и будут жить в XXI веке, стали культурными читателями и вошли в жизнь людьми с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и культуры мышления.

Совершенно особой проблемой, связанной с понятием образовательной среды, является региональная образовательная среда и технология учета ее особенностей при планировании содержания школьного образования. Значительный шаг вперед в решении этой проблемы сделан В.Н.Просвиркиным (см. его многочисленные публикации по этому вопросу, а также кан­дидатскую диссертацию).

10. Психология в содержании образования

В последнее время остро чувствуется необходимость привлечения психологического знания во многих прикладных областях человеческой практики. Предпринимаются попытки как-то компенсировать дефицит этого знания, выражающиеся в том, что общество довоспитывает, доучивает, доподготавливает специалистов, которые уже сформировались как взрослые, самостоятельные члены общества. Представляется, однако, более правильным дать это знание уже на ранних этапах становления и развития человека как будущего гражданина и профессионала. Если мы сможем ввести психологические знания в школу, то ежегодно будем иметь около 4,5–5 млн. человек, а через десятилетие уже около 50 млн. человек, владеющих психологией по крайней мере на уровне понимания основных психологических проблем, активного владения психологическими знаниями, а значит, умением управлять проблемами собственной жизни, собственной судьбы, профессионального и гражданского самоопределения, саморазвития. Это может привести к тому, что структура не только индивидуального мировоззрения, но и общественного сознания может сместиться в сторону более четкого и осознанного понимания и принятия общественных ценностей, более четкой и осознанной ориентации на гуманистическое направление развития общества, более точное понимание того, что человек есть движущая сила и субъект общественно-исторического процесса.

Психология позволяет ребенку лучше понимать самого себя, выстраивать более гуманно свои отношения с другим человеком (то есть лучше понимать его), окружающим миром в целом и, что самое главное, понимать свою самоценность. В этом смысле научное знание психологии позволяет развивать, воспитывать в человеке чувство собственного достоинства. Мы полагаем, что необходимо осознанное и глубокое восприятие того факта, что все люди разные, понимание того, что существует естественное ограничение и индивидуальная специфика человеческих интересов, способностей, которые определяют реальные возможности по дальнейшему формированию и своей судьбы, и своей жизни, и будущей деятельности в окружающем мире, обществе, в его политической, экономической, образовательной и иных сферах.

В современной школе сложилась парадоксальная ситуация. Учащемуся даются знания о природе, обществе, производстве, но ему как человеку не дается никакого знания о самом себе. Вследствие этого в его сознании невольно отпечатывается представление о пассивном, формальном, бессмысленном существовании “самого себя” в окружении вещей, техники, общества и природы, знания о которых он получает. Ребенок познает мир не через себя, не через человека, а помимо него, помимо его сущности.

Усвоение психологических знаний является непременным условием развития творческих возможностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держаться за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира. В самом процессе изучения психологии приобретается опыт творчества, происходит столкновение гипотез, возрастает познавательная деятельностная активность, а разрешение противоречий, заложенных в самих человеческих феноменах, приводит личность на новый виток саморазвития.

Психология как совокупность знаний не должна быть самоцелью школьного курса психологии. Психологические знания нужны ребенку для того, чтобы он был более устойчивым в своем развитии, адекватно строил свой образ мира, мог прогнозировать свою судьбу, чтобы в основу своего существования ставил принцип – жить как человек в человеческом мире. Мы бы хотели, чтобы растущий человек понимал, что мир можно и нужно переделать, знал, как его переделать, а если это необходимо (а это всегда необходимо!), то как переделать себя.

Для этого нужна специальная педагогическая технология, которая, с одной стороны, не разрушала бы, а поддерживала индивидуальное психологическое своеобразие каждого школьника, а с другой – позволяла бы успешно реализовать центральную дидактическую задачу курса психологии: не давать подростку рецептов, а помочь ему научиться решать свои проблемы (и проблемы своего поколения) лучше, чем мы решаем свои, чтобы сделать его более активным и более устойчивым в его жизненной судьбе.

Такая технология предложена в кн.: Ю.М. Забродин, М.В. Попова. Психология в школе. Экспериментальный учебный курс для подростков. Учебно-методическое пособие для учителя. – М., 1994. См. также: Программа курса “Психология”. 8–11 классы. – М., 1997. Данная программа и пособие для учителя концептуально отвечают принципам, положенным в основу настоящей Программы. С другой стороны, существуют интереснейшие пособия и методические разработки по психологии для младших классов И.В. Дубровиной и ее коллектива, внедрение которых в массовую школу наряду с курсом, предложенным Ю.М. Забродиным и М.В. Поповой, могло бы обеспечить непрерывный курс психологии в школе.

11. Непрерывное педагогическое образование

Под системой непрерывного педагогического образования понимается единая система профессионального образования в сфере подготовки и переподготовки учителя средней общеобразовательной школы, охватывающая старшие классы полной средней школы, учреждения среднего профессионально-педагогического образования, учреждения высшего профессионально- педагогического образования (педагогические университеты и институты) и учреждения, обеспечивающие повышение профессиональной квалификации педагогических работников. При этом непрерывность педагогического образования, как и связанное с ним понятие преемственности (имеется в виду непрерывность и согласованность на стыках отдельных этапов непрерывного педагогического образования), понимается не только как внешняя формальная согласованность, но прежде всего как содержательная преемственность целей и задач, содержания и направленности профессиональной и обеспечивающей ее другой подготовки и переподготовки учителей.

Система непрерывного педагогического образования мыслится нами как общественно-государственная.

Крайне важным компонентом системы непрерывного педагогического образования являются элементы педагогического образования в системе целей и содержания полного среднего образования.

Педагогическое образование в средней школе в психологическом плане не может не выступать в форме направленной рефлексии школьника над различными компонентами образовательного процесса, начиная с его целей и кончая особенностями личности и стилем деятельности учителя. Такая рефлексия, в свою очередь, обеспечивает позитивную обратную связь на эффективность среднего образования как такового; иными словами, полноценное включение образовательного процесса в средней школе в систему непрерывного педагогического образования позволяет более успешно решать собственные, так сказать, внутренние, задачи общего среднего образования.

Представляется, что ключевой задачей при определении педагогического компонента общего среднего образования является выращивание у школьника чувства ответственности по отношению к детям (вообще младшим), а также рефлексии над основной парадигмой образования (манипулятивной или развивающей). Иначе говоря, школьник должен уметь не только критически оценивать педагогическую действительность с позиций развивающей парадигмы, но и проектировать желаемую педагогическую модель, хотя бы в отдельных определяющих ее чертах. Факты показывают, что и оценка, и проектирование доступны учащимся не только 7–9-го классов. Таким образом, мы воспитываем у будущих студентов педагогических вузов своего рода иммунитет к “силовой”, манипулятивной, унифицирующей педагогике, которая, вполне возможно, будет прививаться ему в вузе. Дело в том, что никакого развивающего образования в массовой школе не будет, если нам не удастся сделать главными носителями и пропагандистами идей такого образования многих учителей. Между тем во многих педагогических вузах сознательно или бессознательно студентов все еще воспитывают и образовывают в парадигме манипулятивной и унифицирующей педагогики.

Таким образом, основными линиями преемственности между педагогическим компонентом содержания общего среднего образования и высшим профессионально-педагогическим образованием являются:

А. Перенос на профессиональное образование принятой и отрефлектированной еще в школе личностной (развивающей, гуманистической) парадигмы образования. Для будущего учителя должна быть принципиально неприемлема манипулятивная парадигма образования даже еще до того, как ему будут предложены для усвоения профессиональные знания, умения и навыки. Учитель нового типа должен начать формироваться в школе до того, как он начинает становиться учителем. Кроме того, уже в школе для него должна быть доступна и естественна творческая деятельность, должна быть сформирована установка на творчество, которую ему предстоит перенести на свою будущую профессионально-педагогическую деятельность.

Б. Использование в профессиональном образовании знаний о мире и человеке, полученных в ходе общего среднего образования, и сформированных на этом этапе навыков и умений. Для этого в содержании общего среднего образования, в том числе в отдельных образовательных областях и предметах, должна быть усилена педагогическая (образовательная) ориентация. Это касается как гуманитарных (обществоведение, история, литература и др.), так и естественных (биология) предметов, а также предметов типа ОБЖ.

В. Введение по крайней мере в старших классах общеобразовательных школ обязательных, факультативных или элективных курсов, пропедевтических по отношению к высшему педагогическому образованию. При этом представляется, что они не должны обеспечивать исключительно профессионально-педагогическую ориентацию, а скорее, иметь направленность на подготовку к любому последующему этапу непрерывного образования и к дальнейшей профессиональной деятельности. Примером такого курса может служить курс психологии (см. предшествующий раздел Программы), курс риторики (или вообще устной публичной речи). Здесь названы уже существующие курсы. Целесообразно было бы разработать и предложить для внедрения также такие (факультативные) курсы, как “Искусство быть студентом”, “Наука и образование”, “Как ребенок становится взрослым”. Каждый из подобных курсов должен быть для школьников сильно мотивированным независимо от выбора им именно педагогической профессии и соединять в себе элементы воспитания, общеобразовательной и общекультурной, а также профессионально-педагогической ориентации.

Г. Опора профессионально-педагогического образования на внеклассную работу (кружки, научные школьные общества и т.п.) педагогической направленности (в соответствии с интересами). В частности, предлагается ввести в практику такую форму внеклассной работы, как “Школьная педагогическая академия”, в которую избирались бы и учителя, и ученики, а может быть, также родители и приглашенные специалисты по результатам их “научно-педагогической” деятельности (например, доклады или публикации в стенной печати на педагогические темы), которая проводила бы регулярные научные конференции и т.д.

Профессионально-педагогическое образование предполагает следующие содержательные компоненты:

А. Мировоззренческий компонент. Имеется в виду необходимость для будущего учителя иметь социальные установки и убеждения в отношении общества, человека, его духовного мира, иметь общефилософское представление о мире, о познании мира человеком и соотношении этого познания с отдельными научными дисциплинами, о культуре и образовании и их соотношении с другими сторонами духовной жизни человека и общества и т.д. К сожалению, предметы так называемого госстандарта, призванные решать, в частности, и эту задачу, ее чаще всего не решают, вырождаясь в конгломерат предметных дисциплин, трудно объединимых в сознании студента в некоторую общую картину и воспринимаемых им как факультативные по отношению к его основной профессии.

Б. Общеобразовательный компонент. Речь идет, во-первых, о необходимости в процессе высшего профессионального образования обеспечить общее образование на уровне, более высоком по отношению к средней школе. В первом приближении это достижение любым будущим учителем к моменту начала профессиональной деятельности такого общеобразовательного уровня, на котором находятся наиболее образованные (имеется в виду общее образование, целостная картина мира) выпускники основной средней школы. Во-вторых, имеется в виду профессионально-предметное образование, “общее” только по отношению к профессионально-педагогической деятельности и профессионально-педагогическому образованию. Профессиональный учитель физики не может не быть профессиональным физиком, а профессиональный учитель литературы – профессиональным филологом.

В. Общекультурный компонент. По уровню не только образованности, но и культурности учитель не может уступать своим ученикам. Это касается национальной и мировой культуры. Но он должен в достаточной степени быть знакомым и с молодежной субкультурой, например, эстрадной музыкой, “культовыми” персонажами и произведениями, молодежной модой и идеологией основных молодежных социальных движений, вообще системой ценностных ориентаций молодежи и подростков.

Г. Профессионально-ориентировочный компонент. “Теоретическим” компонентом профессионально-педагогического образования является система предметов, обеспечивающая ориентировку в педагогической действительности (в широком смысле) как основу для профессиональной деятельности в этой действительности. В настоящее время она распадается на три предметных цикла: педагогика, психология и методика. Слово “распадается” здесь не метафора: предметы или содержательные блоки, относящиеся к каждому из названных циклов, чаще всего подаются в педагогическом вузе совершенно независимо и замкнуто. Особенно тревожно положение с педагогикой, ибо многие проблемы, фундаментально важные для будущего учителя, в ней трактуются на вербальном уровне, в безнадежно устаревшей “манипулятивной” парадигме и заведомо на более низком уровне осмысления, чем те же проблемы трактуются в педагогической психологии. Ярким примером являются вопросы воспитания.

Другим недостатком существующей системы является отрыв ее от практики формирования профессионально-педагогической деятельности. Педагогические, психологические (хотя и в меньшей мере), даже методические знания выступают не как условие и компонент формирования профессиональной деятельности будущего учителя, а как своего рода теоретическая “прибавка” к практическому тренингу студента педвуза. Нечего и говорить, что по привходящим соображениям (типа количества учебных часов у отдельных преподавателей и у кафедры в целом) эта “прибавка” часто отягощена случайным материалом, не имеющим никакого отношения к формированию профессионально-педагогической деятельности.

Сложившееся положение с теоретическими курсами попытался исправить, в частности, Е.И. Пассов на факультете иноязычной культуры Липецкого государственного педагогического института (см.: Е.И. Пассов. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования). – Липецк, 1998). В его модели, успешно реализуемой в учебном процессе, все три компонента теоретической подготовки объединены на одной кафедре и подчинены задачам формирования профессионально-педагогической деятельности по конкретному предмету (иностранный язык).

Интериоризация теоретических знаний по педагогике, психологии и методике или, иными словами, закономерная опора на них при формировании практической профессионально-педагогической деятельности, требует прежде всего пересмотра самой теоретической модели, предлагаемой студентам – будущим педагогам. Членение педагого-психологической проблематики на отдельные курсы, их содержательное наполнение и внутренняя организация, их взаимное соотношение, наконец, последовательность и способы их презентации студентам должны быть подчинены задаче формирования деятельности. Так, например, в данной ситуации едва ли имеет смысл разделять курсы детской или возрастной и педагогической психологии. История педагогики едва ли практически полезна для студента как отдельный курс, она может и должна быть “инкорпорирована” в общий курс педагогики, освобожденный от всего того балласта, которым он сейчас нашпигован. И так далее.

Оборотной стороной той же проблемы “теоретических знаний” является соотношение педагого-психологической теории и теории предметной области. Как уже отмечалось выше, уровень профессионально-предметного образования у студента педвуза должен обеспечиваться без всяких скидок. Между тем, назвавшись университетами, многие педагогические вузы не имеют того, что и составляет основную отличительную черту университетского образования, а именно высокого уровня профессиональной научной подготовки в данной предметной области. (С другой стороны, классические университеты, обеспечивая эту сторону высшего образования, как правило, лишь формально готовят своих студентов к педагогической деятельности.) Интересно, что в структуре даже педагогических институтов и университетов предметные кафедры часто являются “аристократами”, а кафедры педагогики и особенно методики трактуются как маргиналы. Что касается классических университетов, то в них обычно вообще отсутствуют кафедры конкретных (предметных) методик.

Весьма печально и в то же время характерно, что в системе педагого-психологического знания почти полностью отсутствуют вопросы философии образования и методологии педагогической деятельности, которые могли бы цементировать разрозненные теоретические знания студентов воедино. Нет даже учебников и учебных пособий по этим вопросам, хотя они, эти вопросы, часто поднимаются и в педагогике, и в педагогической психологии.

Д. Профессионально-деятельностный компонент. Лучше всего сформулировал основную психологическую проблему, связанную с самим процессом формирования профессионально-педагогической деятельности, заместитель министра общего и профессионального образования РФ В.А. Болотов: “...Нужно готовить не кадры, которые потом всю жизнь будут работать у учительского стола, а людей, способных потом обновлять методики, менять учебники, понимать и сотрудничать с новыми поколениями, вписываться в постоянно меняющуюся среду” (цит. по указанной брошюре Е.И. Пассова). Иначе говоря, мало учить технологической (операционной) стороне педагогической деятельности. Недостаточность такого подхода ярко проявилась уже в те годы, когда появились различные учебники по одним и тем же предметам и ушло в прошлое понятие единственного “стабильного учебника”. Педвузы оказались к этому просто не готовы, они привыкли “натаскивать” будущего учителя на работу со стабильным учебником и не были способны обеспечить его рефлексию над конкретным педагогическим процессом и гибкую адаптацию к меняющемуся учебнику, оценку специфики и качества предлагаемого нового учебника, к педагогическим инновациям, к меняющемуся ученическому контингенту. Сейчас происходит еще более глубокая смена ориентиров, множественность учебников дополняется множественностью методик. А главное, для учителя стало необходимым понимание и принятие развивающей (личностной, вариативной) педагого-психологической парадигмы, тем более глубокая рефлексия над педагогическим процессом. К тому же эта парадигма существенно меняет требования к самой профессиональной деятельности учителя.

Учитель или студент-педагог должен иметь правила перехода от теоретических знаний (системы ориентиров) к действию, правила выбора конкретных методических решений на основе теоретических знаний. Мало знать, как надо действовать в том или ином случае, необходимо еще и понимать, почему надо действовать именно так. Лишь в этом случае мы сможем обеспечить одинаково успешные действия учителя (студента) в изменяющихся условиях преподавания, при обращении к разным программам и учебникам.

Но оба компонента, и ориентировочный, и деятельностный, бесплодны без третьего – без умений эффективно реализовать принятое решение, умений, опирающихся, в свою очередь, на определенные навыки профессионально-педагогической деятельности, включая профессионально-педагогическое общение. Эта проблема стоит при обучении любому предмету и решается при подготовке учителей с большим трудом.

К сожалению, деятельностный подход часто понимается в педагогике упрощенно, сводится к чисто операционально-исполнительным моментам. Между тем деятельностный подход, во-первых, не может быть изолирован от личностного, во-вторых, предполагает формирование у учащихся, помимо адекватных навыков и умений деятельности, специфических потребностей, способностей и умений, связанных с контролем и самоконтролем деятельности, оценкой и самооценкой, самостоятельной постановкой целей и поиском оптимальных способов их достижения и т.д. Сказанное относится и к формированию у студентов готовности к педагогической деятельности.

Если мы ставим основной целью высшего педагогического образования такую подготовку студентов, которая обеспечила бы их способность к самостоятельному выбору способов и средств педагогической деятельности и принятию ими самостоятельных педагогических (в частности, методических) решений, то и сами способы обучения их профессиональной деятельности не могут не измениться. Сейчас это прежде всего система педагогического тренинга под прямым манипулятивным руководством преподавателя, буквально диктующего студентам, какие решения в данном случае оптимальны. Между тем в мировой теории и практике давно уже найдены адекватные пути как обучения педагогической деятельности, так и повышения педагогической квалификации уже работающих учителей. Это самостоятельная групповая работа по решению педагогических задач, в которой преподаватель участвует не как основной источник информации, а как консультант и “режиссер” коллективного поиска. К сожалению, в российских педагогических вузах такой подход если и реализуется, то крайне редко и несмело. Очевидно, кстати, что как раз этот подход делает в наибольшей степени востребованными теоретические знания студентов по педагогике, психологии и конкретной методике.

Е. Профессионально-личностный компонент. Непрерывное педагогическое образование, и в особенности высшее профессиональное образование, в педагогическом вузе предполагает развитие у студентов таких особенностей личности, создание таких личностных установок, которые в наибольшей мере соответствуют личностной (развивающей, вариативной) парадигме образования и формируют в глазах учащихся позитивный имидж как педагогической профессии в целом, так и конкретного педагога. Эта проблема в системе высшего педагогического образования практически не решается, хотя научные разработки в этом направлении существуют. В рамках настоящей Программы мы можем лишь фиксировать наличие этой проблемы, но не указать пути ее решения. Ограничимся констатацией необходимости дифференцированного ее решения применительно к различным типам личности студентов и различным свойственным им стилям профессионально-педагогической деятельности и педагогического общения. Такой дифференцированный подход органично сочетается с отмеченной выше общей установкой педагогического образования на выработку умений принятия самостоятельных педагогических решений.

Ж. Компонент готовности к дальнейшему развитию. Напомним, что под готовностью учащихся к дальнейшему развитию мы понимаем систему сложившихся у него качеств или свойств личности, обеспечивающих дальнейшее развитие личности в следующих основных направлениях: а) мотивация и мотивационная готовность, б) рефлексия над усвоенным знанием и собственной деятельностью, в) системность знания как характеристика эволюции образа мира (отношений к миру) и эволюции ориентировочной основы деятельности, г) развитие средств и приемов деятельности. Система образования на каждом этапе должна быть, образно выражаясь, “открыта в будущее”, в ней должна присутствовать установка на дальнейшую самостоятельную деятельность учащегося в определенном направлении. Применительно к высшему педагогическому образованию речь идет о внутренней готовности студентов к повышению своей профессионально-педагогической квалификации и, в частности, к освоению новых для него педагогических приемов и подходов (и прежде всего к готовности отказаться от ставших неадекватными приемов и подходов, усвоенных им ранее; а это в свою очередь требует умения оценить такую неадекватность), и о внутренней готовности студентов к научно-исследовательской и вообще творческой работе в сфере педагогики, психологии и методики. Здесь приходится констатировать, что, хотя формально научно-исследовательская работа студентов-педагогов, реализуемая в форме студенческих конференций, курсовых и дипломных работ, считается научно-исследовательской, в большинстве случаев она представляет собой лишь более или менее удачную имитацию этой последней. Большая часть студенческих работ педагогической или методической направленности по своему уровню в принципе не может быть рекомендована к публикации даже частично. На 3-м, даже на 4-м курсе педагогического вуза преобладают работы реферативного характера. Нечего и говорить о том, что при выпуске из вуза студенты, как правило, не обладают даже минимально необходимыми навыками научно-исследовательской работы и оформления научного текста, что дает себя знать при приеме в аспирантуру и работе кафедры и научного руководителя с аспирантами.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Образовательная программа (13)

    Основная образовательная программа
    ... №436/01-13 Содержание образовательной программы Введение. - Обоснование образовательной программы……………………………………………….4 - Нормативно-правовая обеспеченность……………………………………………………6 Раздел ...
  2. Образовательная программа (23)

    Основная образовательная программа
    ... обязанностями. • организация разработки образовательной программы и программы развития школы; • проведение анализа образовательной ситуации в школе; • руководство ...
  3. Образовательная программа (32)

    Основная образовательная программа
    ... целей: повышение рентабельности образовательной услуги, образовательной программы; продвижение образовательной услуги; адаптация образовательной услуги к спросу со ...
  4. Образовательная программа (39)

    Основная образовательная программа
    ... блока дополнительного образования определяется образовательными программами (модернизированными и авторскими); образовательные программы разработаны и адаптированы с учетом возрастных ...
  5. Образовательная программа (42)

    Основная образовательная программа
    ... образовательной программе 2.. Образовательная программа основного общего образования ii ступень обучения (5 – 9 классы) 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММ ... Пояснительная записка к образовательной программе лицея Образовательная программа – это нормативный ...

Другие похожие документы..