Главная > Основная образовательная программа


В настоящей Программе нет возможности дать подробное описание возрастных особенностей учащихся средней школы, так как она охватывает огромный возрастной период между 11 (при переходе на 12-летнюю школу –12) и 17 годами (или 19). Отметим поэтому лишь некоторые существенные моменты.

По данным социологов образования, психологическая граница лежит между возрастом 13–14 и возрастом 15–16 лет. Эта граница связана с изменением структуры досуга (увеличение роли развлечений, падение роли педагогически контролируемых форм проведения досуга): с неудовлетворенностью своим материальным положением и стремлением к материальной независимости; со сменой нормативных моделей в стиле поведения; с переоценкой норм и запретов сексуального поведения и др.; “...Именно на данном возрастном рубеже складывается особый тип подростковой субкультуры” (В.С. Собкин. Ценностные ориентации старшеклассника 90-х//“Школа 2000...”. Концепции. Программы. Технологии. Вып.2. – М.,1998, с. 44). Таким образом, данная возрастная граница приходится на 7-й класс так называемой 11-летней (т.е.10-летней) или на 8-й класс 12-летней школы.

На этом рубеже резко меняется отношение к школе. “Резко (почти вдвое) увеличивается число школьников, не удовлетворенных содержанием школьных знаний и специализацией школы; возрастает неудовлетворенность профессиональным уровнем учителей” (там же, с. 45). Изменяется также характер отношений “учитель–ученик” в сторону их демократизации.

Мы сознательно приводим именно данные B.C. Собкина, так как они относятся к 90-м годам. В это время возникла совершенно новая социальная ситуация развития, и многие полученные раньше психологами и социологами возрастные “привязки” устарели: как известно, границы и этапы подросткового возраста чрезвычайно зависят от исторических и социальных факторов.

Так или иначе, на уровне 8-го класса 12-летней школы проходит возрастная граница, которую нельзя не учитывать при проектировании содержания образования, составлении учебных планов и программ, написании учебников и т.д. Примерно на это же время приходятся и перелом в отношении к будущему, актуализация выбора профессии, перестройка системы мотивов и многие другие психологические новообразования. Еще Л.С. Выготский выделил несколько устойчивых сфер интересов подростков, или, по его терминологии, “доминант”. Это “эгоцентрическая доминанта” (интерес подростка к собственной личности), “доминанта дали” (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), “доминанта усилия” (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям), “доминанта романтики” (стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Чрезвычайно остра в этот возрастной период проблема мотивации учения. Кривая мотивации ребенка к обучению в ходе школьной жизни напоминает овраг с покатыми стенами – “пик” у младших школьников и старшеклассников, и глубокое ущелье в подростковый период. Никакими искусственными, например, развлекательными методами обеспечить мотивацию на этом возрастном этапе невозможно. Мы видим только один путь – это выращивание у подростка (на базе психологических новообразований его возраста) ценностного и деятельностного, а не “информационного” отношения к содержанию образования. Напомним в этой связи известную историю с психологическими экспериментами по изучению объема человеческой памяти. В одном из таких экспериментов шахматистов просили после кратковременной демонстрации шахматных фигур на доске ответить на вопрос, сколько фигур стояло на доске. Но время демонстрации было столь мало, что один за другим шахматисты огорченно отвечали: “Не помню”. И лишь один гроссмейстер с раздражением воскликнул: “Да не помню я, как стояли фигуры и сколько их было. Но одно знаю точно. Если белые начинают, то они дают мат в два хода”.

Второй возрастной рубеж приходится на 17–18-летний возраст. Это рубеж прежде всего в ценностных отношениях. “Если в возрасте 15–16 лет чувство взрослости выступало как расширение социальных контактов и освоение внешних поведенческих форм взрослого мира, то на данном возрастном этапе эти изменения касаются именно поиска смысловых жизненных оснований. Можно думать, что идеологические установки, транслируемые через систему образования (о чем свидетельствует резкое падение значимости общения с учителем), уже не отвечают жизненным ценностям старшеклассника. Поэтому он начинает искать основания своего ценностно-смыслового самоопределения в других сферах. Во-первых, заметно повышается число школьников, считающих себя православными... Во-вторых, значительно увеличивается число школьников, для которых значимой жизненной ценностью становится приобретение весомого культурного багажа” (В.С. Собкин. Цит. соч., с. 46). Происходят также резкие изменения в жизненных планах в сторону их большей реалистичности. “Основное отличие семейных планов... связано... с построением реальных планов на вступление в брак”. Профессиональные планы “становятся также более реалистичными и начинают соотноситься с академической успешностью в школе: происходит переориентация в связи с социальным статусом тех или иных профессий… Происходит переоценка своих академических способностей и возможностей, образовательные планы становятся более реалистичными, и в то же время растет доля не определившихся в построении своих образовательных планов, что свидетельствует об особом смысловом конфликте, переживаемом в этом возрасте... В этот возрастной период переживается сложный личностно смысловой кризис, связанный с переоценкой своих возможностей, снижением планки личных достижений” (В.С. Собкин. Цит. соч., с. 46–47).

Таким образом, психологически средняя школа состоит из четырех последовательных этапов. Это переходный период от начального к среднему образованию (4-й класс двенадцатилетней школы), младший подростковый период (5–7-й классы двенадцатилетней школы), старший подростковый период (8–10-й классы двенадцатилетней школы) и юношеский период, соответ­ствующий старшей школе (11–12-й классы). Каждый из этих периодов имеет свою специфику, которая должна быть учтена на всех уровнях планирования системы образования.

В частности, планируемый переход на 12-летнюю школу должен быть осмыслен под этим углом зрения. Он ни в коем случае не должен превратиться в механическое прибавление еще трех учебных лет к существующим учебным планам начальной, основной и полной средней школы, а требует осмысления и пересмотра содержания образования на всех этапах. Изложим наиболее целесообразную, с нашей точки зрения, модель 12-летней школы (4+6+2 года).

Нельзя не отдавать себе отчет в том, что спонтанное развитие школьника в настоящее время идет совершенно иначе: это и изменение ценностных ориентаций старшего школьника (см. выше), и изменение системы массовых коммуникаций (изменения, связанные с телевидением и видео, практическое отсутствие прессы в мире школьника), и распространение персональных компьютеров, и резкое изменение круга чтения, и возникновение у молодежи разного рода социогенных стрессов, и т.д. Вообще получение образования происходит на совершенно ином социально-общественном фоне.

Профессиональная и профильная ориентация старшей школы. Предполагается, что выпускник основной школы, продолжающий обучение в старшей школе, либо выбрал будущую профессию, либо, как минимум, определил желаемый профиль обучения в старшей школе. Таких профилей предлагается три: а) общегуманитарный профиль, б) естественно-научный профиль, в) технический профиль. При этом все профили предполагают общеобразовательную и общекультурную подготовку. К содержанию такой подготовки относятся, в частности, литература, история, родной и иностранный языки. Непрофильных классов в старшей школе вообще не должно быть (исключая специализированные школы с углубленным изучением того или иного предмета на всех этапах обучения); другой вопрос, сколько из таких профилей может обеспечить именно данная школа.

В рамках профиля обеспечивается по желанию учащихся овладение той или иной профессией с выдачей соответствующего документа, что, во-первых, увеличит шансы выпускника на рынке рабочей силы, во-вторых, несколько облегчит дефицит некоторых профессий. В качестве таких профессий могут выступать профессия медсестры (медбрата), программиста или оператора компьютерных систем, библиотекаря и библиографа, переводчика научно-технической литературы, бухгалтера и кассира и пр.

Старшая школа и непрерывное образование. Существенным компонентом содержания образования в старшей школе должно быть обеспечение готовности выпускника полной средней школы к непрерывному образованию, прежде всего к получению в вузе высшего профессионального образования. В частности, выпускник обязан владеть видами познавательной и коммуникативной деятельности, необходимыми в процессе высшего образования и в реальной жизни, но в настоящее время не обеспечиваемыми средней школой (просмотровое чтение, слушание и запись лекций, конспектирование, реферирование и аннотирование, навыки и умения самостоятельной исследовательской работы, библиографическая работа, устная и письменная научная речь, публичная речь и др.). Перенос овладения этими видами деятельности в старшую школу резко повысил бы и эффективность вузовского образования: не секрет, что первые полтора года в вузе уходят в значительной степени на адаптацию вчерашнего школьника к условиям и требованиям вуза.

Изменение содержания и способов обучения в старшей школе. Главная тенденция, которую целесообразно провести в старшей школе, – это замена чисто предметного обучения обучением в рамках образовательных областей. Так, при общегуманитарном профиле обучения в общеобразовательных целях необходимо сохранить естественно-научный компонент, однако не дробя его на отдельные естественно-научные предметы. Это позволит сохранить преемственность с вузом, если выпускник переменит свое решение о выборе профессии, но, во всяком случае, обеспечит то выращивание мировоззрения (формирование целостного образа мира), о котором шла речь выше. Иначе говоря, “непрофильный” материал целесообразно подавать в форме интегрированных курсов. Соответственно соотношение учебных часов на различные интегрированные и неинтегрированные курсы в различных профилях обучения должно быть пересмотрено. Например, нецелесообразно, чтобы в 11-м классе гуманитарной гимназии было
5 часов математики и 2 часа литературы (пример реальный).

В старшей школе у выпускника должен быть обеспечен субъективный и объективный переход от установки на получение знаний, умений и навыков (на учение) к установке на овладение систематизированным представлением о мире, обществе и человеке и умение самостоятельно расширять и углублять это представление (на науку). В связи с этим едва ли можно считать обязательными в старшей школе учебники традиционного типа: это могут быть справочники, хрестоматии и другие учебные материалы, рассчитанные на максимум самостоятельной деятельности учащихся и приближенные к типу учебных пособий для высшей школы. Представляется целесообразным стимулировать приглашение в качестве преподавателей старшей школы (особенно интегрированных курсов) вузовских преподавателей и научных работников (что часто делается уже сейчас). Едва ли единственной и даже основной формой обучения в старшей школе может быть традиционная классно-урочная система с преобладанием фронтально-индивидуального общения учителя и учащихся: здесь старшей школе следует предоставить широкие права (например, возможно групповое проектное обучение, форма лекции и т.д.; в этом отношении интересный опыт накоплен, например, в 45-й московской гимназии Л.И. Мильграма).

Общая установка в старшей (да и в основной) школе не столько на выполнение программных нормативов, сколько на достижение определенных целей (т.е. на целевые, а не программные стандарты) влечет за собой необходимость введения в старшей школе компенсационных курсов, задача которых либо ликвидировать разрыв между целями, которые должны быть достигнуты в основной школе, и реальной обученностью конкретных учащихся, либо дать возможность учащемуся обычной массовой школы достигнуть уровня специализированной школы.

Старшая школа, по-видимому, должна отойти от системы оценивания, традиционной для школы, хотя и постоянно критикуемой. Ее задача – проверка реальной обученности любыми оправданными средствами. Так, она может опираться на систему тестов, зачетов и рефератов, а в случае необходимости использовать не пятибалльную, а десятибалльную систему отметок.

Чрезвычайно важно не только для старшей, но и для основной школы максимально уйти от принятой сейчас линейной организации программ по предметам, прямым следствием которой является неуспеваемость. В особенности необходимо обеспечить у учащихся рефлексию над системой предметного знания, взгляд на предмет, а в дальнейшем на целую образовательную область “с птичьего полета”.

Важной организационной инновацией в старшей школе может явиться максимально широкое использование элективных и факультативных курсов, а также различных форм дополнительного образования.

Выше мы уже неоднократно обращались к понятию “готовности” учащегося средней школы (в частности, к непрерывному образованию). Сейчас уместно будет ввести более широкое понятие готовности школьника к дальнейшему развитию.

Порой создается впечатление, что все мы внутренне уверены – на следующий день после получения аттестата все наши выпускники одновременно и внезапно вымрут, и мы должны до этого печального события вложить в их головы как можно больше информации. Но им еще жить и работать – и наш долг помочь им в школьные годы таким образом, чтобы они смогли и жить, и работать в другое время, в других обстоятельствах, в изменившемся обществе, вообще в другом мире. Наша задача не развивать школьников, а помогать им развиваться самим. Отсюда и необходимость в понятии готовности к дальнейшему развитию.

Готовность к дальнейшему развитию – основной компонент развивающего образования. В самом первом приближении это система свойств и качеств личности школьника, обеспечивающая потребность и возможность самостоятельного развития, прежде всего в рамках определенного возрастного периода и при переходе от одного возрастного периода к следующему. Так, например, ребенок должен уметь анализировать словесные тексты и осуществлять дальнейшую теоретическую деятельность по решению проблем, почерпнутых из этих текстов. Он должен уметь самостоятельно анализировать возникшую перед ним предметную (или социальную) ситуацию и преобразовывать ее в новую. Он должен уметь находить или создавать заново орудия и средства, адекватные возникшей цели и задаче (вернее, целому классу целей и задач; ср. выше формулировку братьев Стругацких), и применять их для решения этой задачи и достижения этой цели. Ему необходимо уметь осознавать и оценивать свой индивидуальный опыт и доступный ему опыт других людей на разных уровнях и под различными углами зрения и так далее. Одним словом, ему необходимо быть способным и готовым жить в новом мире.

Готовность к дальнейшему развитию призвана обеспечить самостоятельное развитие личности в следующих основных направлениях: а) мотивация и мотивационная готовность, б) рефлексивность, в) системность знания как характеристика эволюции образа мира (отношений к миру) и эволюции ориентировочной основы деятельности, г) развитие средств и приемов деятельности.

В связи со сказанным необходимо выделить одну важнейшую характеристику готовности, являющуюся непременным условием самостоятельного развития, но привлекающую мало внимания в педагогике. Это функциональная грамотность учащихся.

Что такое функциональная грамотность? Если грамотность как таковая есть владение навыками и умениями чтения и письма, то функциональная грамотность – это способность человека свободно использовать эти навыки для целей получения информации из реального (аутентичного) текста, т.е. для его понимания, компрессии, трансформации и т.д. (чтение) и для целей передачи такой информации в реальном общении (письмо). Человек, способный прочесть только букварь или короткую вывеску, или человек, способный только поставить свою подпись, в этом смысле неграмотен, и недаром проблема функциональной грамотности уже много лет служит предметом самого пристального внимания со стороны ЮНЕСКО. Естественно, человек, имеющий основное или полное среднее или по крайней мере начальное образование, заведомо способен на большее; однако значительная часть даже старшеклассников (к сожалению, мы не располагаем здесь точной статистикой) с большим трудом понимает специальные, даже учебные, тексты, совершенно не владеет тем видом чтения, который в методике обучения иностранному языку носит название “просмотрового” чтения (чтение “по диагонали”) и вообще не умеет переходить от одной стратегии чтения и понимания текста к другой стратегии, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов. Проще говоря, такой школьник читает любой текст и в любой ситуации одинаково, будь это учебник, художественная литература, газета или энциклопедия.

Существующая методика обучения чтению не обеспечивает правильной и полноценной читательской деятельности. В начальной школе учить нужно медленному чтению художественного текста, т.е. продумыванию в ходе чтения смысла каждого слова, умению задавать вопросы и находить ответы на них здесь же, в тексте, умению соразмышлять и сопереживать, а также элементарному анализу прочитанного. Это, во-первых. Во-вторых, нужно понимать, что мы учим ребенка читать не для нас, взрослых, а для себя. А это значит, что его нужно научить умению понимать чужую мысль, которая заключена в тексте, извлекать из текста тот смысл, который в него вложил автор при создании, почувствовать то, что чувствовал другой человек. И еще это значит, что равное внимание необходимо уделять и чтению вслух, и чтению про себя.

В последние годы пользуются чрезвычайной популярностью курсы так называемого динамического (быстрого) чтения для взрослых. Их основная задача как раз в том и заключается, чтобы освободить учащихся от рудиментов жесткой, ригидной и единообразной техники чтения, например, снять моторное сопровождение (“шевеление губами”), расширить поле внимания и пр. На самом деле такие курсы не учат читать быстро, а “отучают” читать медленно и ригидно, обеспечивают у учащихся способность свободного выбора адекватного способа чтения. Поразительно, однако, какое огромное число взрослых специалистов с высшим образованием нуждается в таких курсах! Ведь это значит, что они исправляют прежде всего недоработку именно средней, если не начальной школы.

Овладение функциональной грамотностью – основная линия содержательно-целевого развития в рамках предмета “родной язык”.

Примерно то же происходит с письмом и письменной речью: они не должны превращаться в “обычные школьные упражнения с их дидактическими и потому все-таки узко утилитарными задачами; это должны быть “и личные, психологически значимые для ребенка формы выражения своих собственных мыслей и чувств в форме, которая представляется ребенку наиболее им адекватной”, формирование “широкой и глубокой потребности пользоваться письменной речью для диалога с собой и общения с другими” (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. Концепция и программа курса литературы в основной и старшей школе // “Школа 2100...”. Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа”. Вып. 5. – М., 2001, с. 93.

Строго говоря, понятие готовности к дальнейшему развитию шире, чем описанное здесь его содержание, и смыкается с понятием творчества как характеристики содержания образования. Это готовность личности не только к познавательному, но и к любому другому развитию – собственно личностному, социальному и т.д. И процессы образования предполагают формирование такой готовности в самом широком смысле.

8. Образовательные стандарты

Во втором разделе настоящей Программы мы указывали, что вариативность образования предполагает его частичную стандартизацию. Иными словами, единство образовательного пространства требует, чтобы на вариативность образования были наложены определенные ограничения.

В соответствии с Законом РФ “Об образовании” государственные образовательные стандарты выполняют следующие функции (Ю.Г. Татур совершенно правильно считает, что их следовало бы называть “российскими”, а не “государственными”, так как они по своей природе носят не односторонне государственный, а государственно-общественный характер. См. его брошюру “К формированию концептуально-методических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования”.) (М., 1998). Ниже в этом разделе мы используем ряд положений этой работы, не делая специальных отсылок к ней: а) обеспечение качества образования; б) единство образовательного пространства РФ; в) основа для объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования; г) основа для разработки примерных образовательных программ; д) предел, в рамках которого государство гарантирует общедоступность и бесплатность образования.

Что такое образовательный стандарт? По определению Ю.Г. Татура (Цит. соч., с. 10), это система социальных норм и положений, определяющих основные требования к содержанию и результатам воспитания и обучения, установленные государством, с учетом удовлетворения образовательных потребностей личности и перспектив развития общества. В этой формулировке неясно только, на каком основании государство устанавливает свои требования, если потребности личности и общества только учитываются. Ю.Г. Татур очень точно комментирует приведенное выше определение: “…образовательный стандарт не должен создавать условий, приводящих к унификации и стандартизации личности. Более того, образовательный стандарт должен защищать свободу и права личности на самовыражение и самореализацию в образовании. Он по своей сути есть документ, упорядочивающий содержательное разнообразие образования и формирующий широкое правовое поле для свободы преподавания и обучения в рамках единого образовательного пространства” (с. 10).

Но если так, то сам характер стандарта должен отличаться от привычных нам по старой (дореформенной) школе программных требований, прямо регулирующих объем, характер и последовательность вводимого материала. И Ю.Г. Татур совершенно прав, когда считает ведущим элементом образовательного стандарта требования к уровню подготовки выпускников.

Стандарт, согласно такому пониманию, должен задаваться в виде некоторого пространства или области. Верхнюю границу этого пространства задают требования, следующие из “образовательного идеала” и связанные с развитием личности средствами образования. Нижняя образуется “обязательным минимумом содержания”, который должен быть реально достижим большинством учащихся и обеспечивать возможность перехода на следующую образовательную ступень или самостоятельной трудовой деятельности.

Таким образом, мы приходим к принципу минимакса. Верхняя граница, или верхний уровень, стандарта – это то содержание образования, которое школа обязана предложить учащемуся.

Нижняя граница, или нижний уровень, – то, что учащийся как минимум обязан усвоить.

Это единственное разумное решение проблемы стандартов: если мы зададим только верхний уровень, значительная часть учащихся не сможет его достичь, по крайней мере в обозримых временных рамках. Если же, как сейчас обычно делается, зададим только нижний уровень, это неминуемо повлечет за собой резкое снижение образовательной “планки”.

Только при опоре на принцип минимакса школа станет действительно адаптивной, “школой для всех”. Ученик, по той или иной причине не успевающий, слабый, ограничится минимумом. Ученик очень сильный возьмет все, что ему дают, и пойдет выше. Все остальные разместятся в промежутке между минимумом и максимумом в соответствии со своими индивидуальными возможностями, способностями, предпочтениями. И каждый ученик получит четкую перспективу для своего личностного и познавательного развития.

Принцип минимакса – условие стандартизации развивающего образования.

Принятый в настоящей Программе содержательно-целевой подход не может не отражаться и в нашем понимании сущности и характера стандартов. Это понимание было впервые предложено в тексте проекта Федеральной программы “Система языкового образования в России” (1994, 2-е изд., 1995). Оно принято и в цитированной выше работе Ю.Г. Татура (с. 17).

Учитывая необходимость обеспечить наряду со стандартизацией содержания образования (в профессионально-педагогическом, а не общеязыковом смысле слова “стандартизация”!) и потенциальную вариативность этого содержания и образования в целом, мы считаем необходимым ввести следующее терминологическое различение видов образовательных стандартов:

Целевые стандарты, определяющие конечные (результативные) требования на том или ином этапе системы непрерывного образования к уровню образованности и другим характеристикам обучающегося. Такие целевые стандарты могут быть общими (например, требования к подготовке выпускников вузов по определенному направлению или специальности) или частными (например, требования к уровню владения родным или иностранным языком). Такие стандарты, во-первых, приоритетны по отношению к другим (охарактеризованным ниже) видам стандартов, во-вторых, способны образовывать специфическую подсистему (характеризуемую непрерывностью и преемственностью целей) в общей системе образовательных стандартов.

Содержательные (программные) стандарты, производные от целевых стандартов и определяющие требования к содержанию образования применительно к конкретной форме и этапу обучения, прежде всего в рамках отдельных предметов.

Стандарты контроля, т.е. средства и приемы контроля, адаптированные к целевым стандартам и непосредственно опирающиеся на содержательные стандарты. При этом важно подчеркнуть, что мы имеем дело именно с контролем, а не с оценкой, т.е. задача образовательных стандартов этого вида не количественная характеристика меры усвоения учащимся учебного материала, а констатация соответствия этого усвоения результативным требованиям к учащимся. Вместе с тем следует, на наш взгляд, опасаться неоправданного отождествления объективированных форм, способов и приемов контроля с тестами.

Как известно, в настоящее время проекты стандартов изданы под названием: “Учебные стандарты школ России. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования”. (Книги 1 и 2. – М., 1998). Однако эти стандарты построены в основном по старому шаблону, в них отсутствует характерный для работы Ю.Г. Татура и обосновываемый в настоящей Программе содержательно-целевой и вариативный подход (хотя в концептуальном введении, написанном В.С. Ледневым и др., и говорится на с. 18 о необходимости двух уровней требований, т.е. о принципе минимакса, а также о вариативности). В сущности, это попытка под флагом стандартизации (необходимость которой в принципе несомненна) вернуться к унификации содержания общего среднего образования из единого центра. К тому же тексты многих стандартов представляют собой компиляцию концептуально различных позиций авторов и в целом ряде случаев вызывают сомнение в методическом плане. Большие сомнения вызывает и попытка жесткого регулирования количества часов на каждый предмет, входящий в базисный учебный план.

У опубликованных стандартов есть еще одна крайне слабая сторона. Они не только никак не связаны с единством и преемственностью отдельных этапов непрерывного образования; они закрепляют отсутствие этой непрерывности в современной российской системе образования.

Из сказанного видно, что проблема стандартов в общем среднем образовании продолжает оставаться чрезвычайно острой.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Образовательная программа (13)

    Основная образовательная программа
    ... №436/01-13 Содержание образовательной программы Введение. - Обоснование образовательной программы……………………………………………….4 - Нормативно-правовая обеспеченность……………………………………………………6 Раздел ...
  2. Образовательная программа (23)

    Основная образовательная программа
    ... обязанностями. • организация разработки образовательной программы и программы развития школы; • проведение анализа образовательной ситуации в школе; • руководство ...
  3. Образовательная программа (32)

    Основная образовательная программа
    ... целей: повышение рентабельности образовательной услуги, образовательной программы; продвижение образовательной услуги; адаптация образовательной услуги к спросу со ...
  4. Образовательная программа (39)

    Основная образовательная программа
    ... блока дополнительного образования определяется образовательными программами (модернизированными и авторскими); образовательные программы разработаны и адаптированы с учетом возрастных ...
  5. Образовательная программа (42)

    Основная образовательная программа
    ... образовательной программе 2.. Образовательная программа основного общего образования ii ступень обучения (5 – 9 классы) 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММ ... Пояснительная записка к образовательной программе лицея Образовательная программа – это нормативный ...

Другие похожие документы..