Главная > Основная образовательная программа


6. Технология (средства и приемы) обучения

Изложенные в предыдущем разделе концептуальные принципы развивающего (вариативного, личностно ориентированного) образования предполагают совершенно определенные условия и ограничения, накладываемые на выбор учебных технологий. Под технологиями мы имеем в виду конкретные приемы и средства, используемые в учебном процессе. Они не связаны жестко с концептуальными принципами: один и тот же принцип может реализоваться при помощи различных технологий. Однако существуют технологии, в принципе чуждые развивающей парадигме; и, наоборот, можно выделить технологии, органично сочетающиеся с нею.

В настоящей Программе мы не имеем возможности подробно охарактеризовать технологическую сторону обучения. Поэтому остановимся только на некоторых наиболее существенных вопросах.

Развивающему обучению чужд фронтально-индивидуальный подход. Соответственно ему свойственны такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся, руководимую учителем (примером может служить проектный метод). Интересно, что о необходимости такой деятельности писала еще в 10-х гг. XX в. Н.К. Крупская, критикуя тогдашнюю школу: “В современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сближать их. Отметки, соревнование – все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать у своего соседа; никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают...” (Н.К. Крупская. Избранные педагогические произведения. – М.–Л., 1948, с. 31–32).

Функции учителя в такой совместной деятельности изменяются в зависимости от возраста учащихся и этапа обучения. Полноценное включение ребенка в деятельность резко отличается от традиционной передачи ему готового знания: теперь он должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами “додумались” до решения ключевой проблемы урока и сами могли объяснить, как действовать в новых условиях. Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя все более сводится к “режиссированию” этой активной, познавательной деятельности учащихся.

Далее, нуждается в пересмотре с позиций развивающей парадигмы классно-урочная система в целом. Во всяком случае, она не может быть одной и той же на различных этапах обучения и при преподавании различных предметов. Не может быть застывшей и структура урока.

Безусловно, противопоказано развивающему подходу преобладание чисто механических (тренировочных) упражнений. В соответствии с психологической концепцией школы Л.С. Выготского упражнения должны быть формирующими. Это предполагает переход в дидактике и методике от простой типологии упражнений к понятию развертывающейся системы упражнений. (См., например: Л.Г. Петерсон. Математика? Это интересно!!! Новый развивающий курс // Начальная школа. Еженедельное приложение к газете “Первое сентября”, 1996, № 130 (96).) Вызывает сомнение и само понятие “упражнения”: вслед за Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым мы считаем более правильным говорить о системе взаимосвязанных учебных задач.

“...Традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя, является верхом психологической несуразности” (Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М., 1926, с. 57). Иначе говоря, при прочих равных условиях форма работы, требующая умственной активности ученика, предпочтительнее чисто “исполнительской” деятельности. Лучше придумать самому одну математическую задачу, чем решить десять задач из учебника. Сочинение всегда эффективнее изложения.

Нежелательно сохранять и поддерживать “линейный” принцип построения и реализации программ. Сейчас они строятся по принципу “марковской цепи” – что ему (ученику) тема последняя скажет, то ему на душу сверху и ляжет. Общую связь материала, системность знания он не видит. Как говорил Л.С. Выготский (в прошедшем времени, но здесь ничего не изменилось!), “учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьем вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от его отправной до его конечной точки – смысл, которому подчинены все отдельные повороты, – бывал для него так же скрыт, как для лошади” (Л.С. Выготский. Указ. соч., с. 183).

Чрезвычайно актуальны приемы снятия стресса в учебном процессе. Еще В.А. Сухомлинский задавал вопрос: “Не лучше ли будет, если в начале урока как-то незаметно, в беседе учитель скажет, кто сегодня будет отвечать?” Педагогический садизм – опрос младших, да и не только младших, школьников у доски. Казалось бы, мелочь – придуманный Ш.А. Амонашвили прием ответа “на ухо” на вопрос, заданный классу: а сколько психологических, да попутно и дидактических проблем он решает одним махом!

В известном смысле частным случаем здесь является организация текущего контроля. Помимо снятия стрессогенных факторов следует упомянуть в этой связи необходимость двойной – контролирующей и обучающей – функции средств контроля.

Продолжает оставаться чрезвычайно острым вопрос оценки. Напомним, что еще до Великой Отечественной войны видный психолог Б.Г. Ананьев видел психологический смысл школьной отметки в переходе оценки в самооценку. Но смысл этот потерян. Сейчас “система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха, во-вторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми, в-третьих, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся, в-четвертых, содействует возникновению и упрочению формального отношения к делу со стороны как учащихся, так и педагогов” (А.Б. Воронцов. Практика развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). – М.,1998,с. 146). (Эта книга вообще содержит уникальный материал по технологиям работы в развивающей парадигме образования.) К тому же оценка и отметка стали синонимами.

Наша позиция формулируется кратко: максимум оценок – минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужны вообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А. Амонашвили, выставлять с участием класса.

Оценивать в принципе следует не “степень незнания” (т.е. ориентировать школьника на негативное подкрепление, на “уход от двойки”), а степень знания, ориентировать школьника на позитивное подкрепление. Если и сохранять текущие отметки, то только дифференцированные положительные.

Продолжая обсуждать проблему контроля, мы считаем необходимым минимизировать экзамены. Как показали А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия (Экзамен и психика//Экзамен и психика. – М.–Л., 1929), стрессогенность экзамена настолько высока, что сводит к нулю его педагогическую целесообразность. С другой стороны, “там, где введены экзамены... является только новый бесполезный предмет, требующий особенного труда, особенных способностей, и предмет этот называется приготовлением к экзаменам... Ученик гимназии учится истории, математике и – еще главное – искусству отвечания на экзаменах. Я не считаю этого искусства полезным предметом преподавания” (Л.Н. Толстой. Педагогические сочинения. – М., 1989, с. 171). Экзамен (устный) по-настоящему нужен только как торжественный и праздничный выпускной акт с участием, как сейчас любят говорить, “независимых экспертов”. В прочих случаях вполне достаточно системы зачетов и письменных контрольных работ. Однако полная или почти полная отмена устных экзаменов едва ли возможна на современном уровне педагогической и познавательной культуры, где экзамен выполняет функции, не обеспечиваемые другими компонентами образовательного процесса (например, мотивационную).

Система экзаменов регулируется на уровне государства (муниципальных властей). Поэтому мы включили эту проблему в Программу только для полноты.

Что касается домашних заданий, то развивающая парадигма предполагает максимальную отработку тренировочных заданий на уроке. Если задавать уроки на дом, то только для одной из трех целей:

а) выравнивание (если учащийся отстал от класса и т.д.);

б) дифференциация (например, задания особой сложности для ученика с ярко выраженными математическими способностями);

в) самостоятельная организация своей деятельности.

Естественно, возможны и нужны домашние сочинения и другие творческие домашние задания. Из сказанного ясно, что совершенно права была Н.К. Крупская, когда говорила, что “при заданиях на дом нельзя вводить уравниловку” (Указ. соч., с.205).

Совершенно непонятно, почему в школе даются домашние задания исключительно “на завтра”. Почему не воспользоваться известным опытом В.Ф. Шаталова или, скажем, системой “годовых сочинений” на научные темы, разработанной в
40-х гг. XX в. замечательным педагогом директором московской школы № 110 И.К. Новиковым?

Представляется, что в перспективе совершенно прав А.Б. Воронцов, когда он, опираясь на опыт работы по системе Эльконина–Давыдова, пишет: “Фактически постепенно должна стираться жесткая граница между классными и домашними заданиями с переходом к непрерывной индивидуальной учебной деятельности учащихся... Домашняя работа становится неотъемлемой частью работы учащихся по освоению учебного материала. Он сам определяет необходимое количество времени, объем, содержание такой работы” (Указ. соч., с.226).

Проблема перегрузки в рамках развивающей парадигмы является псевдопроблемой. Перегрузка зависит не от количества, а от качества учебной деятельности. Говоря об объеме учебной нагрузки, следует учитывать, что эта нагрузка не носит чисто физиологического характера и не может измеряться исключительно в рабочих часах, а тем более в количестве страниц учебника или в объеме материала. Оптимальная нагрузка (или перегрузка) учащихся не независима от психологического отношения учащегося к процессу обучения: то, что интересно, то, усвоение чего сильно мотивировано, может не вызывать эффекта перегрузки. И наоборот – то, что вызывает у учащихся отторжение, то, где учащийся не видит перспективы, что для него бессмысленно и бесцельно, может вызывать такой эффект даже при относительно скромных объемах учебного материала. В этом смысле проблема учебной нагрузки зависит и от содержания образования, и от структуры этого содержания, и от используемых предметных методик и педагогических технологий. Наконец, эффект перегрузки в высокой степени зависит от индивидуальных особенностей детей и подростков.

Что касается самостоятельной работы учащихся, то следует иметь в виду, что ее эффективность и соответственно проблема оптимальной учебной нагрузки в этом плане в очень большой степени зависит от того, сформированы ли у учащихся умения и навыки такой самостоятельной работы и каково субъективно-психологическое отношение к ней со стороны учащегося (см.: Ю.Г. Татур. К проблеме концептуально-методологических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования. – М., 1998, с. 26–27).

В заключение настоящего раздела остановимся на технологиях мотивационного обеспечения учебного процесса. Здесь необходимо выделить два основных подхода.

Во-первых, это определенная динамика опоры на внутреннюю мотивацию, учет в учебном процессе реальных (внутренних) мотивов учебной деятельности, их дифференцированности применительно к разным предметам и образовательным областям и их смены на различных этапах образования.

Во-вторых, это опора на мотивы успешности, на возникающее у ученика ощущение продвижения вперед. В этой связи чрезвычайно важна управляемая рефлексия учащихся над системно организованным учебным материалом. “...Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал” (Л.С. Выготский. Цит. соч., с. 133).

Охарактеризованные выше технологические приемы, адекватные развивающей образовательной парадигме, в конкретной дидактической системе выступают всегда в виде взаимосвязанной системы приемов, в которой, впрочем, отдельные компоненты взаимозаменяемы в рамках единого, в нашем случае – развивающего, подхода. Именно поэтому в рамках Программы мы воздерживаемся от детального и однозначного описания отдельных технологий.

Двумя особыми подсистемами технологии развивающего образования являются учебники (учебно-методические комплексы) и информационно-технологические средства. И те и другие нуждаются в специальном анализе, дать который в рамках Программы невозможно. См., однако: А.А. Леонтьев. Психолого-дидактические основы школьных учебников нового поколения//“Школа 2100”. Вып.3. – М., 1999.

7. Непрерывность и преемственность образования

Одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении. При этом под непрерывностью мы будем понимать наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное, продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (детский сад – школа, школа – вуз, вуз – последипломное обучение и т.д.), т.е. в конечном счете – единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования.

Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до последипломного и курсового обучения.

Сложившаяся в современном российском обществе ситуация как раз и характеризуется отсутствием такой единой системы и рассогласованностью целей (и соответственно программ, учебников, контрольных требований) на стыках различных этапов и форм обучения.

Учитывая многообразие форм обучения, в особенности на этапе школы, следует, по-видимому, различать внешнюю непрерывность (преемственность), т.е. организационный переход обучения на более высокую ступень, и внутреннюю непрерывность (преемственность), определяемую соотнесенностью содержания образования на каждой предшествующей и последующей ступени. Это относится ко всей системе образования.

Вместе с тем внутри каждой ступени и каждой формы обучения должна быть предусмотрена вариативность программ для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно психологической зрелости (в частности, с разным уровнем доступной им самоорганизации), наконец, относящихся к различным личностно психологическим типам. Последовательно проведенная стратегия вариативности позволяет в значительной мере снять психологические барьеры, максимально дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения, адаптировать его к особенностям учащихся.

Таким образом, важнейшей задачей является обеспечение целевого и содержательного единства учебной деятельности на всем протяжении процесса образования. А так как образование – непрерывный процесс, растянутый на всю жизнь, речь идет о целевом и содержательном единстве всей системы непрерывного образования.

В рамках отдельного предмета или образовательной области мы имеем дело с содержательно-целевыми (или, по Г.В. Дорофееву и Л.Г. Петерсон, содержательно-методическими) линиями развития. Проиллюстрируем такие линии на примере предмета “русский язык”:

Овладение грамотой (навыками и умениями чтения и письма), включая умения, обозначаемые как “функциональная грамотность”. Эта линия развития является условием полноценного овладения любыми предметами, входящими в содержание как среднего, так и высшего образования, а также полноценной профессиональной и учебной деятельности в последующий период.

Расширение активного и пассивного, включая сюда и потенциальный, словарного запаса учащихся, более полное овладение грамматическим строем родного языка, овладение системой стилистических и вообще функциональных разновидностей речи применительно к активному и пассивному словарю – одним словом, дальнейшее овладение самим родным языком.

Овладение навыками и умениями различных видов устной и письменной речи (имеются в виду продуктивные навыки).

Овладение орфографией и пунктуацией, а также другими “технологическими” компонентами письма.

Овладение рецептивными навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов, вообще умениями ориентировки в тексте. Здесь прежде всего актуальны умения адекватного восприятия художественного текста, к сожалению, совершенно не обеспечиваемые сегодняшней школой.

Систематизация языковых, прежде всего грамматических, знаний о родном языке с целью обеспечить ориентировку в системе языка, необходимую для формирования и умений, для обеспечения произвольности, намеренности и осознанности речевой деятельности на родном языке.

Раскрытие для учащихся воспитательного потенциала родного языка, его неразрывной связи с историей, духовной культурой и менталитетом русского народа. Сюда относится и информация социолингвистического и вообще внешне лингвистического характера об истории русского языка и его месте среди других языков России.

Формирование у учащихся того, что известный немецкий лингвист Э. Косериу называет “общелингвистической компетенцией” в отличие от “конкретно-языковой компетенции” и что необходимо как для обеспечения владения иностранным языком, так и для овладения другими школьными предметами.

Формирование у учащихся языкового чутья (языковой интуиции, языкового сознания).

Перечисленные линии (которые могут и должны быть выделены для каждого предмета или образовательной области), в свою очередь, подчинены содержательно-целевой ориентации данного этапа процесса непрерывного образования. Такими этапами применительно к задачам нашей Программы являются: а) дошкольное образование; б) начальное образование; в) общее среднее образование.

а) Дошкольное образование

Дошкольник при помощи взрослых впервые выходит из узкого семейного мирка в мир взрослых людей и разнообразными способами моделирует этот мир.

Основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются следующие: 1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения (Л.С. Выготский). 2. Возникновение первичных этических инстанций (Л.С. Выготский). 3. Возникновение соподчинения мотивов (А.Н. Леонтьев). 4. Возникновение произвольного поведения (Д.Б. Эльконин, А. В. Запорожец). 5. Возникновение личного сознания.

Уже из сказанного видно, что по крайней мере во второй половине дошкольного детства ребенок уже психологически готов если не к школе (проблема готовности к школе – особая проблема), то, во всяком случае, к деятельности учения.

Л.С. Выготскому принадлежит мысль о том, что для всякого обучения, а особенно дошкольного, “существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки” (Выготский. – М., 1996, с. 127). Внутри дошкольного периода, по Выготскому, есть свои подпериоды, в рамках которых возможности ребенка различны. (Эти подпериоды отразились, в частности, в разработанных курсах “Игралочка” и “Раз – ступенька, два – ступенька... ” авторов Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасовой, Н.П. Холиной).

Дошкольник способен к обучению, к работе по определенной программе. “...Но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой... Эта программа... должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем... она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка, и особенностям его мышления...” (Л.С. Выготский, с. 131).

Исчерпывающую характеристику особенностей дошкольного образования дал В.В. Давыдов. Он говорил: “Дошкольный возраст самоценен тем, что он позволяет ребенку... осуществлять разные виды свободной деятельности – играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду и т.д. Эти виды деятельности ребенок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жестких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности (именно многообразие!) дает детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное, развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Таким опосредованным образом и решаются в дошкольном возрасте развивающе-образовательные задачи.

...Воспитатели должны не только втягивать детей в различные виды развивающей их совместной и индивидуальной деятельности, но и ненавязчиво прививать им новые ее формы... Важным критерием успешности работы дошкольного учреждения можно считать появление у детей определенных психологических качеств и показателей. Ключевым среди них является высокий уровень развития творческого воображения. Сюда же следует отнести умения детей ориентироваться в символических изображениях и производить преобразовательные мысленно-практические эксперименты с вещами...

Я не считаю целесообразной подготовку детей к школе путем усвоения ими “школьных” технологий (пусть даже “развивающих”) с помощью систематических тренировочных занятий. Даже овладение детьми началами чтения и математики необходимо проводить в формах игровой и других видов дошкольной деятельности, направленной на развитие творческих возможностей детей”. (В.В. Давыдов. Последние выступления. – Рига, 1998, с. 45–47.)

В современной педагогической психологии продолжают дискутироваться конкретные пути и технологии дошкольного образования. Наша позиция во многом близка позиции авторов известной программы “Развитие” (коллектив покойного Л.А. Венгера).

Можно выделить четыре линии развития дошкольника, определяющие внутреннюю готовность его к школьному обучению: линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого или других) и линия мотивационной готовности. Эти четыре линии развития и должны определять содержание и дидактику дошкольного образования.

Нашим коллективом уже разработаны программы и пособия для дошкольников по обучению грамоте, математике, введению в окружающий мир, а также программа по так называемой дошкольной риторике (культуре общения).

В настоящей Программе не анализируются специально проблемы дошкольного воспитания, неразрывные в нашем представлении с дошкольным образованием. См. в этой связи раздел “Программы”, посвященный воспитанию.

б) Начальное образование

Психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией (умением осознавать и оценивать свою деятельность) и внутренним планом действий (см., например: Н.Ф. Талызина. Педагогическая психология. – М., 1998, с. 38–41). Подробный психологический анализ особенностей младшего школьного возраста см.: Л.Ф. Обухова. Возрастная психология. – М.,1996, с. 270–283.

Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, следует считать формирование учебно-познавательной деятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Этому требованию в полной мере отвечает, в частности, система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова.

“Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, “чем я был” и “чем я стал” (Л.Ф. Обухова. Цит. соч., с.273). Отсюда вторая линия развития – личностнообразующая (субъектообразующая).

Формирование учебной деятельности неразрывно связано еще с двумя линиями развития. Во-первых, это овладение учебным материалом: никакое обучение невозможно без накопления знаний об окружающей действительности, лежащих в основе построения образа мира. Во-вторых, это формирование умений свободного перехода от учебной к неучебной деятельности, перехода от решения системы учебных задач к ориентировке в проблемных ситуациях реальной деятельности, распознаванию и решению встающих в ней задач.

Далее, это линия опоры на материал в поэтапном развитии ребенка. Мало передавать младшему школьнику социальный опыт: это необходимо делать таким образом, в такой последовательности, с таким выбором, в такой дозировке, чтобы узловые, поворотные точки развития детского интеллекта и вообще высших психических функций, соответствующие особой предрасположенности (сензитивности) ребенка к усвоению тех или иных действий (операций), были обеспечены необходимым и достаточным материалом. Проще говоря, чтобы школьник нормально развивался на следующем этапе, данный, начальный этап должен быть оптимально организован. В частности, очень важна происходящая на этом этапе перестройка всех высших психических функций на базе развития мышления. “Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень... память становится мыслящей, а восприятие думающим” (Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды. – М., 1989, с. 255). В этой связи приведем парадоксальное высказывание В.В.Давыдова: “...Как показывают исследования психологов... мышление школьников [в традиционной, не развивающей школе. – Авт.] заканчивается в своем развитии к 12 годам. И заканчивает человек университет на базе того уровня развития, которого достиг к 12 годам. Образование для большинства учащихся как бы проходит боком, на их умственное развитие существенно не влияет”. (В.В. Давыдов. Цит. соч., с. 56.)

Уже на “доначальном” этапе можно выделить еще две линии, передавае­мые начальной школе, так сказать, по наследству. Это линия социальной и социально-психологической ориентации в человеческой действительности, в малой группе и “большом” обществе, источником которой является отнюдь не только прямая трансляция социальных норм, эталонов и запретов. Здесь обучение непосредственно граничит с воспитанием. И это линия поддержки, закрепления и развития усвоенных в дошкольный период культурных и социальных ценностей.

в) Общее среднее образование



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Образовательная программа (13)

    Основная образовательная программа
    ... №436/01-13 Содержание образовательной программы Введение. - Обоснование образовательной программы……………………………………………….4 - Нормативно-правовая обеспеченность……………………………………………………6 Раздел ...
  2. Образовательная программа (23)

    Основная образовательная программа
    ... обязанностями. • организация разработки образовательной программы и программы развития школы; • проведение анализа образовательной ситуации в школе; • руководство ...
  3. Образовательная программа (32)

    Основная образовательная программа
    ... целей: повышение рентабельности образовательной услуги, образовательной программы; продвижение образовательной услуги; адаптация образовательной услуги к спросу со ...
  4. Образовательная программа (39)

    Основная образовательная программа
    ... блока дополнительного образования определяется образовательными программами (модернизированными и авторскими); образовательные программы разработаны и адаптированы с учетом возрастных ...
  5. Образовательная программа (42)

    Основная образовательная программа
    ... образовательной программе 2.. Образовательная программа основного общего образования ii ступень обучения (5 – 9 классы) 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММ ... Пояснительная записка к образовательной программе лицея Образовательная программа – это нормативный ...

Другие похожие документы..