Главная > Основная образовательная программа


3. Образование и жизнь

Мы живем в обществе, где образование, обеспечивающее эволюцию этого общества, существует в широком смысле этого слова на благотворительных началах (“остаточный принцип”). Между тем даже в количественном отношении система образования – мощный рычаг влияния на будущее страны. Вдумайтесь: в 70 тыс. школ Российской Федерации учатся около 20 миллионов учащихся. Добавим сюда другие образовательные учреждения – это еще около 10 миллионов детей, подростков, молодежи. В них учат более миллиона учителей. Это одна пятая часть всего населения России! Причем та самая его часть, которая будет определять судьбу страны через десять, двадцать, тридцать лет.

Главнoe, однако, в другом.

Мы, в сущности, всего на десятилетие (исторически почти неощутимый отрезок времени) отошли от эпохи безальтернативного властвования определенного типа сознания. Характерные особенности этого типа сознания – идеологизированная картина мира, формируемая из единого центра; наличие и постоянное воспроизводство “образа врага”: страх перед неопределенностью и бегство от личностного выбора в критических ситуациях.

Именно в рамках такого типа сознания мог возникнуть замечательный лозунг “догнать и перегнать”. Вместо того чтобы создавать что-то самим, мы имеем “гипноз спины”: гонимся за бегущим впереди и не видим других путей. Так, образование в США, которое мы всегда стремимся нагнать, одно за другим пережило увлечения компьютеризацией и гуманитаризацией. После весьма недолговременных успехов образования, достигнутых вследствие компьютеризации и гуманитаризации, престиж образования в обществе, по свидетельству самих же американских педагогов, вновь падал. Но “гипноз спины” и тяга к постановке “конкурентных” задач, по-видимому, столь велики, что наше образование, не делая соответствующих выводов из уроков западных систем образования, по-прежнему находится в погоне, а не в поиске иного пути, иных принципов построения образования. (Это отражается и в тяге обеспеченных родителей к тому, чтобы их дети получили образование обязательно в США или Западной Европе. Кто поставит на лошадь, которая заведомо придет к финишному столбу второй?)

До тех пор пока культура ориентирована на такой, пассивный и унифицированный, тип сознания, в ней урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на подготовку человека к исполнению полезных служебных функций.

Иное дело культура, ориентированная на отношения достоинства. В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет.
В культуре достоинства дети, старики, инвалиды и люди с отклонениями в развитии священны. Они находятся под охраной общественного милосердия. В культуре достоинства высоко ценятся изменчивость, свобода воли, она практикует личностный выбор и принятие ответственности каждым за свою судьбу и культуру в целом. Одна учительница, работающая по развивающим учебникам “Школы 2000...”, четко сформулировала преимущество развивающей парадигмы образования, основанной на культуре достоинства: “Раньше учили, как жить, а вы учите жить...”

Именно культура достоинства гораздо более готова к преодолению социальных катаклизмов, выходу из кризисов. Потому что ребенок, воспитанный в культуре достоинства, “приспособлен к социальной динамике, а не к социальной статике...”
(Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М.,1926, с. 211).

Сейчас осознание этого особенно важно не только для России, но и для всего мира. Научное, технологическое, экономическое, социальное развитие во много раз ускорилось и не может прогнозироваться путем простой экстраполяции. А это значит, что стало невозможным готовить новое поколение к жизни и работе в обществе с определенными, фиксированными параметрами. Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его не просто надо научить – не менее, если не более, важно научить его учиться. Образование, прежде всего формирование готовности к самостоятельному познанию, становится ключом к успешному развитию общества. Между тем сегодня ценности личности, образования, знаний ютятся где-то в тени сознания и не оцениваются как путеводная нить, способная вывести общество из кризиса.

Одна из главных черт унифицированного и пассивного типа сознания, как уже говорилось, – бегство от принятия собственного решения, от личностного выбора и неприятие права на выбор у других. Активность здесь возможна лишь в рамках предначертанного “сверху” жесткого и безличного распорядка жизни. В такого рода навязанном жизненном распорядке рано или поздно вырабатывается хорошо известный в психологии эффект “выученной беспомощности”. Суть его состоит в том, что человек, раз за разом убеждающийся в неподконтрольности ситуации, в невозможности изменить своими действиями размеренный ход событий, в конечном счете вообще отказывается от поиска. В результате он сам начинает нуждаться в навязанном сверху распорядке. Он уже сам стремится избежать жизненных перемен, так как они сулят неизвестное, вынуждают к поиску, а поиск атрофирован.

Вместе с тем сегодняшний школьник еще внутренне не готов к жизни в условиях самоопределения, активности и достоинства. Эту готовность в нем необходимо выращивать. (Еще важнее выращивать понимание социальной и личностной необходимости такой жизни у общества в целом. Люди должны осознать: мы живем уже в другом мире.) Если бросить ребенка в воду и сказать: “Плыви, куда хочешь”, ничего хорошего не получится, если мы не научили его плавать, не дали хоть каких-то ориентиров и не поддержали на первых порах.

Российское общество, как и российское образование, находится на пути к культуре достоинства, но еще не доросло до нее. В нашем образовании уживаются социокультурные программы для детей групп риска, авторские школы, личностно ориентированная концепция воспитания, вариативность программ и учебников и официальное признание инновационных психолого-дидактических систем, интеграция в единую систему государственного, негосударственного и семейного образования, выращивание непрерывного образования и интеграция школьного и дополнительного образования (все это уже реальность!) – и попытки вернуться к унификации учебников, навязать всем школам единообразие под видом стандартизации, задушить негосударственные образовательные учреждения, поиск очередного врага, подмена педагогического и психологического анализа идеологическими ярлыками.

Необходимо осознать, что у сегодняшнего российского образования, как и у российского общества в целом, нет и не может быть пути назад. Рубикон уже перейден. Выросло не только новое поколение учащихся, поколение психологически совершенно иное, внутренне свободное и гораздо менее зависимое от нас с вами, а во многом и оппозиционное нашим ценностям, вкусам, нашему образу жизни (нравится это нам или нет, но это реальность – другой молодежи у нас нет!); выросло и новое поколение учителей и директоров школ, ориентированное на творческий поиск в педагогике, на любовь к детям и уважение к личности ребенка, на свободу выбора, одним словом, на культуру достоинства.

В образовании нет и не может быть таких интересов государства, которые противоречили бы интересам общества. А интересы общества – это и есть интересы людей, его составляющих. Таким образом, важнейшая ценность в педагогике – это человек.

Конечно, не всегда и не любой член общества может осознать его (и свои) интересы в сколько-нибудь долгосрочной перспективе. Обычный человек мыслит в категориях узколичного интереса, сегодняшней социальной, экономической, политической ситуации. Поэтому необходима стратегия развития образования, и разрабатывать ее должны профессионалы. При этом образование “не должно задаваться отвлеченными идеалами создания совершенной личности, потому что такой личности не существует... Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения в полном соответствии с той исторической ролью, которая выпадает на их долю” (Л.С. Выготский. Цит. соч., с. 227).

Отсюда острая необходимость осознать и учесть при стратегическом планировании развития образования некоторые социокультурные особенности и тенденции в российском обществе сегодняшнего дня.

Во-первых, это наличие в современном российском обществе социального и материального неравенства. Иначе говоря, это ограничения, накладываемые на принцип общедоступности образования.

Реальная проблема здесь совсем не в том, что российское образование якобы теряет свой бесплатный характер. Бесплатным оно не было никогда, как не было бесплатным здравоохранение: и то и другое оплачивал все тот же налогоплательщик, но только тогда перед ним никто не отчитывался в том, куда пошли его деньги. То, что происходит в системе образования, – совершенно естественный процесс интеграции обязательного “бесплатного” образования для всех и небесплатного образования по выбору учащегося или его родителей. Сейчас родители по крайней мере точно знают, за что они платят, и получают то, что хотят иметь. А если платить дополнительно они не в состоянии, их детям все равно гарантируется определенный уровень образования. Вот тут-то и кроется главная проблема: что это за уровень и насколько он в действительности гарантируется. Одна из важнейших задач настоящей Программы в том и заключается, чтобы резко повысить уровень и изменить сам характер образования в массовой школе, превратить его из “бесплатного супа” для бедных в высококалорийную духовную пищу.

Кстати, с одной стороны, в нашем образовании никогда не было равенства учащихся, а с другой – “уравниловка” любому образованию принципиально противопоказана. Выращивание элиты общества все равно необходимо: кажется, мы все-таки осознали, что государством должны управлять отнюдь не кухарки. А главное, золотой фонд общества, одаренные дети, нуждаются в специальном внимании системы образования. И здесь возникает другая социокультурная проблема: реализация способностей ребенка не должна зависеть от материальных возможностей родителей. В этом заинтересованы и общество, и государство.

Во-вторых, существуют проблемы, связанные с реализацией конституционного права молодежи на труд и с получением профессии. Опять-таки здесь есть псевдопроблемы и есть проблемы реальные.

Псевдопроблемой является, в частности, безработица, если рассматривать ее под социокультурным углом зрения. В российском обществе существует острый дефицит на людей множества профессий, прежде всего связанных с социальной сферой, например, медсестры, социальные работники. Причем с каждым годом этот дефицит будет расти, так как общество стареет, а в ближайшее десятилетие нас ожидает демографический спад (с 21,4 до 13,6 миллиона учащихся). Укрепление рыночной экономики повышает спрос на бухгалтеров и профессиональных менеджеров, продолжающаяся информатизация общества – на операторов компьютера и программистов. Таким образом, реальная проблема здесь – в реструктуризации профессиональной подготовки и переподготовки. При этом обществу требуется все меньше чернорабочих и все больше квалифицированных специалистов среднего звена. Следовательно, выпускник общей средней школы должен быть адаптирован к требованиям рынка рабочей силы.

В-третьих, в настоящее время остро стоят вопросы, связанные с социальной и социально-психологической интеграцией молодежи в современное общество. Их, в свою очередь, несколько.

Начнем с проблемы гражданственности и патриотизма. Чтобы подросток или юноша любил свою Родину, эта любовь должна быть взаимной. Чтобы он активно участвовал в общественной жизни (как минимум голосовал на выборах, что может фундаментально изменить политическое лицо власти), он должен чувствовать заинтересованность общества и государства в его судьбе, внимание к его мнению, его потребностям и интересам.

Далее, это проблема национального и общечеловеческого. Ребенок или подросток должен идентифицировать себя одновременно трояким образом: как член того или иного этноса, носитель национальной культуры, например русской; как гражданин многонациональной страны – Российской Федерации; и как просто человек, европеец, гражданин мира. При этом и только при этом условии может быть обеспечена, как говорится в Законе РФ “Об образовании”, полноценная “интеграция личности в национальную и мировую культуру”. Только тогда так называемые общечеловеческие ценности будут восприниматься как естественное продолжение и условие национальных ценностей и перестанут противопоставляться им и связываться, как это иногда происходит, с “образом врага”. Только на этой основе возможно воспитание у молодежи понимания и терпимости в отношении людей другой расы, другого этноса, другой религии, другого социального статуса и других убеждений.

Наконец, социальные психологи хорошо знают: чтобы полноценно выполнять ту или иную социальную роль, человек должен владеть техникой ее “проигрывания”. В нашем случае это означает, что вхождение подростка и юноши в общество как его полноценного члена предполагает воспитанность у него того, что можно назвать социальной культурой. Это прежде всего бытовая культура, культура “частной жизни” и прежде всего внутрисемейных отношений. Это также деловая культура, культура деловых и профессиональных взаимоотношений. Это правовая культура, являющаяся важнейшим условием “укрепления и совершенствования правового государства” (Закон РФ “Об образовании”). Это политическая культура, о важности и актуальности воспитания которой в нашем сегодняшнем обществе нет необходимости долго распространяться. См. ниже специальный раздел Программы.

В свете сказанного выше целесообразно перечислить основные целевые установки современного российского образования, обеспечивающие естественную и эффективную интеграцию ребенка в общество, т.е. сформулировать своего рода “социальный заказ” современного российского общества на выпускника средней школы.

А. Выпускник школы должен быть готов к производительному труду в современных условиях. Речь идет не только о труде в сфере материального производства (“политехническом” образовании; впрочем, еще К. Маркс видел главный смысл “технического обучения” в том, что оно “знакомит с основными принципами всех процессов производства”, и лишь на второе место ставил “навыки обращения с простейшими орудиями всех производств”), но и, что особенно важно, об умственном труде, который в нашей педагогике порой и не считается за труд.

Б. Выпускник школы должен быть готов к дальнейшему обучению и – более широко – вообще к непрерывному образованию. Хотелось бы сразу оговориться, что мы отнюдь не рассматриваем среднее образование как своего рода подготовку к высшему или общее образование – как подготовку к профессиональному. Все компоненты и этапы процесса непрерывного образования решают собственные задачи, и на каждом из основных этапов непрерывного образования должна быть обеспечена относительная завершенность образования. Речь идет в том числе (а может быть, и в первую очередь) и о формировании психологической готовности к дальнейшему развитию.

В. У выпускника школы должно быть сформировано (или, лучше сказать, выращено) естественно-научное и общегуманитарное мировоззрение.

Г. У выпускника школы должен быть обеспечен определенный уровень общекультурного развития. Примером может служить формирование (выращивание) у школьника умений адекватного художественного восприятия хотя бы литературы, которые в современной школе абсолютно не обеспечены. В этой связи целесообразно ввести понятие культурного стереотипа, т.е. таких знаний и умений школьника, невладение которыми влечет за собой негативные санкции со стороны общества в целом или отдельно входящих в него социальных групп.

Д. У школьника должны быть сформированы определенные личностные свойства, обеспечивающие его успешную социально-психологическую адаптацию в обществе, успешную социальную активность и успешное социально-личностное развитие. Эта задача обычно трактуется как содержание и цель воспитания и педагогической (психологической) поддержки.

Е. Школьнику должны быть предоставлены максимальные возможности для формирования у него установки на творческую деятельность и умений творческой деятельности. Причем не так важно, с каким видом творчества школьнику придется столкнуться непосредственно: это может быть техническое, научное, художественное, наконец, педагогическое творчество. На любом материале задача остается одной и той же: расковать мысль школьника, научить его стремиться к созданию нового, нестереотипного, делать самостоятельный выбор, принимать самостоятельные решения за себя и за других людей, вообще сформировать у него принципиальную установку на творчество.

Ж. У школьника должны быть сформированы знания, установки и базисные умения педагогической деятельности. Понятие педагогической деятельности в данном контексте трактуется предельно широко и включает подготовку не только и не столько к профессии учителя, сколько к решению широкого круга житейских, профессиональных и общесоциальных задач. Это задачи управленческого характера, связанные с деятельностью руководителя производственного подразделения, воинского начальника, руководителя кружка и многое другое. Это подготовка к общественной деятельности. Наконец, и это главное, – подготовка к семейной жизни, в особенности к воспитанию детей.

4. Образование и здоровье

Состояние здоровья школьников России вызывает обоснованную тревогу. По данным Минздрава РФ, уже в дошкольном возрасте у значительной части детей (68%) возникают множественные нарушения функционального состояния, 17% детей имеют хронические заболевания и только один ребенок из трех остается здоровым. По данным Института возрастной физиологии, около 20% детей, приходящих в школу, имеют нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса число этих детей превышает 60%. За годы обучения в школе в пять раз возрастает число детей с нарушениями зрения и осанки, в четыре раза количество нарушений психического здоровья и т.п.

Наряду с неблагоприятными воздействиями социально-экономических и экологических условий на рост, развитие и здоровье детей, отрицательное воздействие оказывает и ряд педагогических (школьных) факторов. К их числу относятся:

1. Стрессовая педагогическая тактика.

2. Интенсификация учебного процесса.

3. Несоответствие методик и технологий обучения возрастным особенностям организма ребенка, его функциональным и адаптационным возможностям.

4. Нерациональная организация учебной деятельности.

5. Недостаточная грамотность педагога в вопросах роста и развития, охраны и укрепления его здоровья.

6. Недостаточное использование возможностей физического воспитания в целях охраны и укрепления здоровья.

7. Отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.

Решение этих задач требует реализации следующих концептуальных идей:

1. Реализация основных положений Декларации прав ребенка, направленных на защиту здоровья и получение полноценного образования.

2. Включение охраны здоровья детей в число приоритетных направлений деятельности органов образования, здравоохранения, социальной защиты при их тесном взаимодействии с общественностью и родителями.

При реализации образовательной программы “Школа 2100” необходимо:

Определить комплекс мер, организационное, кадровое и финансовое обеспечение реализации задач, направленных на создание условий для нормального роста и развития, охрану и укрепление здоровья, формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.

Комплекс мер, направленных на создание условий для гармоничного развития ребенка, охрану и укрепление его здоровья, должен включать следующие направления:

1. Нормализация учебной нагрузки:

– отказ от раннего обучения детей дошкольного возраста (4–5 лет);

– разработка методов комплексной психолого-физиологической диагностики “школьной зрелости”;

– приведение образовательных программ и педагогических технологий в соответствие возрастным особенностям и функциональным возможностям ребенка на разных этапах развития, создание программ возрастного и личностно-ориентированного развития детей на основе научных достижений в области возрастной психологии и физиологии;

– разработка и постоянное обновление комплексных методик физиолого-гигиенической и психологической оценки и мониторинга педагогических инноваций;

– осуществление строгого государственно-общественного контроля (процедуры лицензирования, экспертизы образовательных учреждений, программ, учебных пособий и технологий) на основе психофизиологических, гигиенических требований и СНИПов, согласованных с федеральными органами управления образованием.

2. Формирование ценности здоровья и здорового образа жизни в деятельности образовательных учреждений:

– разработка и реализация вариативных социальных и образовательных программ, направленных на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни;

– коренное изменение содержания и форм физического воспитания, превращение его в действительную меру охраны здоровья и гармонизации личности;

– разработка и реализация системы мер, направленных на профилактику алкоголизма и наркомании, охрану репродуктивного здоровья;

– привлечение семьи к работе по формированию культуры здоровья.

3. Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров:

Внесение изменений в содержание непрерывного педагогического образования, направленных на повышение квалификации педагогов в вопросах охраны и укрепления здоровья детей, на обеспечение полноценного развития ребенка в образовательном процессе (расширение системы спецкурсов, создание региональных информационно-методических центров, сертификация образовательных программ и диагностических методик, разработка актуальных мето­дических пособий, дистанционное образование).

4. Поддержка инновационных программ, направленных на охрану и укрепление здоровья детей, полноценное развитие учащихся и студентов. Дальнейшее развитие системы валеологических и психологических служб, центров комплексного индивидуального сопровождения развития (ППМС-центров), общественных структур (школьные, муниципальные, региональные Советы здоровья и др.).

5. Создание адаптивной образовательной среды для детей, имеющих ограниченные возможности здоровья и проблемы в развитии, которая должна быть направлена на раннюю диагностику и коррекцию, последовательную социализацию и интеграцию этих детей в массовую школу.

Разработка нормативно-правовой и методической базы для работы в общеобразовательной школе с детьми, имеющими особенности развития.

6. Создание системы и механизмов общественной поддержки реализации федеральной программы “Образование и здоровье”, оценки ее результатов с помощью средств массовой информации, общественных и профессиональных организаций в целях формирования культуры здорового образа жизни в обществе (циклы телевизионных и радиопрограмм, издание популярной литературы для родителей, поддержка общественных объединений и движений и т.д.).

Решение указанных задач возможно только путем координации деятельности властных и общественных структур, что диктует необходимость создания единых служб “Образование и здоровье детей” на всероссийском и региональном уровнях.

5. Развивающее образование

Образовательная система в целом и учительство в частности выполняют жизненно важную функцию – а именно функцию помощи и поддержки при вхождении учащихся (молодого поколения) в мир социального опыта. Если бы не было учителей, то культура человечества регрессировала бы, его поступательное развитие остановилось. Но совершенно ясно, что сама по себе передача информации от одного поколения к другому тоже не в состоянии обеспечить развитие общества. Важнейшим условием такого развития является способность каждого члена общества к творческой деятельности, результаты которой и лежат в основе процессов обогащения, трансформации и развития социального опыта человечества. Только то общество способно двигаться вперед, где целью школы является вырастить ученика, способного превзойти своих учителей. Иначе говоря, школа не “формирует” ребенка, как гончар “формирует” глиняный горшок на гончарном круге. Она выращивает в нем творческие способности и потребности в творчестве (будь оно научным или техническим, художественным или социальным, этическим или педагогическим), она ориентирует ребенка на самоопределение и самоактуализацию, она поддерживает в ребенке все то, что связано с “лица не общим выраженьем”, с личностным развитием. “...Школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда... она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу... Таким образом, не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать” (П.Ф.Каптерев. Избранные педагогические сочинения.– М.,1982, с. 354–355).

Выше мы уже упоминали о двух существующих в современной школе образовательных парадигмах – формирующей и развивающей (о которой и идет речь в данном разделе). Наша Программа опирается на развивающую парадигму, которую часто обозначают так же как “вариативную”, “гуманистическую” или “личностно ориентированную”. Именно эта парадигма отражена в методологических принципах российского образования, вошедших в текст Закона РФ “Об образовании”.

Изложим эту парадигму применительно к массовому школьному обучению, опираясь на структуру и формулировки ранее опубликованной статьи A.А. Леонтьева “Педагогика здравого смысла”.

Эта статья описывает те исходные методологические положения (развивающую парадигму), на которые наш коллектив авторов опирается в своей деятельности по подготовке программ, учебников и методических рекомендаций и повышению квалификации учителей. В этом смысле она несопоставима, например, с концепцией В.В. Давыдова. В то же время “педагогика здравого смысла” шире какой-либо отдельной психолого-дидактической концепции, что делает ее приемлемой для представителей различных направлений развивающего образования.

а) Личностно ориентированные принципы

Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая (адаптивная) школа, которая “стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды” (Е.А. Ямбург. Школа для всех. Адаптивная модель. – М., 1996, с. 5). Не ребенок для школы, а школа для ребенка! Она должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами.

Принцип развития. В нашем представлении основная задача школы – это развитие школьника, и в первую очередь – целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию. “...Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью” (П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения. – М., 1961, с. 185). Развивающее образование в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому школьнику условия, в которых он максимально реализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но именно личность. По удачному выражению знаменитого американского психолога А. Маслоу, “образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества” (A.H. Maslow. Religions, Values, and peak-experiences. – N.Y., 1987, р. 50).

Принцип психологической комфортности. Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса: “Ничему меня не научит, // То, что тычет, талдычит, жучит...” (Б.А. Слуцкий). Это первоочередная задача; сейчас, по данным Е.А. Ямбурга, около 20% школьников страдают школогенными неврозами! Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы. Сравни у Л.Н. Толстого не устаревшее, увы, рассуждение о “школьном состоянии души”, когда “все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то другим, полуживотным способностям... подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием страха, напряжения памяти и внимания” (Л.Н. Толстой. Педагогические сочинения. – М., 1989, с.61–62). И, наконец, в-третьих, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.

б) Культурно ориентированные принципы

Принцип образа мира. Представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место: “Предмет познания ребенка – вся окружающая его действительность как нечто целое: взор ребенка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребенок...” (П.П. Блонский. Цит. соч., с. 118).

Принцип целостности содержания образования. Мы учим нашего школьника так, как если бы его голова была устроена по образцу приложения к школьному аттестату зрелости – разделена на отдельные графы или клеточки. Но ум его един, как едино и сердце. Отсюда важнейшая особенность содержания образования. Оно изначально едино. Как оно распределяется по отдельным предметам, зависит от научной традиции и дидактического удобства. (Отсюда важнейшая мысль: интегрированные курсы или предметы – это не соединение предметов, а дидактическая модель целостного мира, отражение в дидактике единства и целостности научной картины мира.) В основе структуры содержания образования лежит, таким образом, не понятие предмета, а понятие “образовательной области” (А.Г. Асмолов). “...Какая нужда заставляет нас показывать ребенку вместо единой вселенной ряд отвлеченностей от цельного мира?” (П.П. Блонский. Цит. соч., с.105.)

Принцип систематичности. Совершенно ненормально, когда единый, непрерывный учебный процесс распадается на плохо прилаженные друг к другу куски. С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, начальная школа не подготовка к будущей “настоящей” школе, а ее органическая часть. С другой стороны, школьное образование должно логично и последовательно “вытекать” из дошкольного образования и “перетекать” в высшее. Непрерывность и систематичность обучения требует на разных этапах развития школьника различной группировки содержания, вычленения различных предметов.

Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысляю для себя. Образ мира – это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру. Мы пристрастны в нашем видении мира, оно всегда окрашено нашим переживанием. Мировоззрение – не отстраненное “воззрение на мир”, а видение его через нашу личность, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете нашего индивидуального опыта – не только познавательного, но и эмоционально-смыслового. А значит, важнейшей особенностью целостного развертывающегося знания является его ориентированность не только на сознание ученика, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям. Ведь “позиция бесстрастного наблюдателя человеческой жизни очень мало способствует познанию этой жизни” (П.П. Блонский. Цит. соч., с. 120). Особенно это касается предметов художественного (включая литературу) и гуманитарного циклов, немыслимых без отношения, оценки, субъективного переживания материала.

Принцип ориентировочной функции знаний. Он уходит своими корнями в известный тезис Блонского и Выготского, что “обучать ребенка – это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир” (П.П. Блонский. Цит. соч., с. 126). Здесь есть две стороны. Первая: содержание школьного образования не есть некий набор информации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими “научными” представлениями. Многознание уму не научает. Не надо смешивать общее образование с профессиональным. Задача общего образования – помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Знание и есть в психологическом смысле не что иное, как ориентировочная основа деятельности. Поэтому форма представления знаний в учебном процессе должна быть понятной учащимся и принимаемой ими. Вторая сторона этой же, в сущности, проблемы: будучи частью научной картины мира (или по крайней мере стремясь к ней как к математическому пределу), знания обязаны отражать в процессе обучения язык и структуру научного знания. Примирить то и другое непросто, но необходимо. Нас же постоянно заносит в “большую науку”, мы забываем об интересах детей. “Педагоги... поработав над предметом, так обрадуются, что, обобщив, объяснили себе его, что они торопятся те же обобщения передать учащимся. Они как будто забывают, что... они достигли только одну половину труда, они только узнали ту дорогу, по которой должны будут идти другие, но им предстоит снова от первого шага вести их (указывая путь), расставляя по дороге приманки для воображения и избавляя от объездов, а не рассказывать им, что есть там, куда они должны идти” (Л.Н. Толстой. Указ. соч., с. 36–37).

Принцип овладения культурой. В самом первом приближении культура – это способность человека ориентироваться в мире (или в образе мира) и действовать (или вести себя) в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Культура есть функция, но не субстанция: человек как социальный субъект “ведет себя” каким-то общепринятым и целесообразным способом, который может и должен быть описан в терминах культуры. Выражаясь метафорически, культура – своего рода указатель оптимального и в то же время нормативного способа действий в мире и понимания мира, а также границ и факторов, определяющих выбор такого оптимального способа среди нормативных. Очевидно, что овладение культурой (в указанном смысле) не может не входить в содержание общего образования. См. об этом ниже.

в) Деятельностно ориентированные принципы

Принцип обучения деятельности. Мы учим деятельности – не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам (знания – умения – навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков (осмысленных, ситуативно направленных действий и автоматизированных операций) представить себе обучение, особенно начальное, невозможно. Так или иначе, но мы должны научить школьников предметно-практическим действиям (простейшим трудовым процессам, счету, чтению и письму, хотя бы элементарному практическому общению на иностранном языке и пр.). С другой стороны, у них должны быть сформированы способы и приемы чисто учебной деятельности (вроде правильной записи условий задачи или техники синтаксического разбора) и деятельности познавательной (например, способы работы со словарем). Должны быть сформированы умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учащийся должен уметь самостоятельно ставить цели и организовывать свою деятельность для их достижения.

Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Обеспечить такой переход необходимо хотя бы потому, что основная цель общего образования – сделать ученика готовым к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни. Эта задача связана с переходом от “сиюминутной”, ситуативной ориентировки к поиску и использованию внеситуативных ориентиров, к использованию системы знаний как “универсальной” ориентировочной основы.

Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика. Обучение деятельности, вообще процесс обучения, предполагает на определенном этапе совместную учебно-познавательную деятельность коллектива (группы) учащихся под руководством учителя. Напомним, что это – одно из важнейших положений психолого-педагогической теории Л.С. Выготского, который писал: “То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы исследуем развитие завтрашнего дня” (Л.С. Выготский. Собр. соч., т. 4, с. 264). Знаменитое понятие зоны ближайшего развития, выдвинутое Выготским, как раз и соотнесено с этой идеей. Зона ближайшего развития – это то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен выполнить самостоятельно. То, что сначала выступает в форме коллективной деятельности учащихся, затем, в результате процесса интериоризации (или, как любил говорить сам Выготский, “вращивания”), начинает существовать как внутренний способ мышления ребенка. В дидактико-психологической системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова эта идея Выготского реализуется в форме концепции коллективно-распределенной учебной деятельности (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Не делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка до нашего появления, нет, а опираться на предшествующее спонтанное (или по крайней мере прямо не управляемое), самостоятельное, “житейское” развитие! Особенно актуален такой подход для обучения грамоте, родному языку (Е.Д. Божович), в известной мере иностранному языку. Дело в том, что у ребенка к моменту начала школьного обучения уже сформирована система так называемых психолингвистических единиц и имеется первоначальное осознание (рефлексия) родного языка, сложились основы языкового чутья (языковой интуиции).

Креативный принцип. В соответствии со сказанным ранее в школе необходимо учить творчеству, т.е. “выращивать” у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Сегодня у школьника отношение к миру в схемах “знаю – не знаю”, “умею – не умею”, “владею – не владею” должно смениться параметрами “ищу – и нахожу”, “думаю – и узнаю”, “пробую – и делаю”. Лишь тот человек может успешно жить и полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир, внести в него что-то новое, который способен самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение. Только такой человек может успешно решать блестяще сформулированную братьями Стругацкими задачу: “...привести множественность и разнообразие потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира” (А. и Б. Стругацкие. Страна багровых туч. Рассказы. Статьи, интервью. – М., 1993, с.361).



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Образовательная программа (13)

    Основная образовательная программа
    ... №436/01-13 Содержание образовательной программы Введение. - Обоснование образовательной программы……………………………………………….4 - Нормативно-правовая обеспеченность……………………………………………………6 Раздел ...
  2. Образовательная программа (23)

    Основная образовательная программа
    ... обязанностями. • организация разработки образовательной программы и программы развития школы; • проведение анализа образовательной ситуации в школе; • руководство ...
  3. Образовательная программа (32)

    Основная образовательная программа
    ... целей: повышение рентабельности образовательной услуги, образовательной программы; продвижение образовательной услуги; адаптация образовательной услуги к спросу со ...
  4. Образовательная программа (39)

    Основная образовательная программа
    ... блока дополнительного образования определяется образовательными программами (модернизированными и авторскими); образовательные программы разработаны и адаптированы с учетом возрастных ...
  5. Образовательная программа (42)

    Основная образовательная программа
    ... образовательной программе 2.. Образовательная программа основного общего образования ii ступень обучения (5 – 9 классы) 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММ ... Пояснительная записка к образовательной программе лицея Образовательная программа – это нормативный ...

Другие похожие документы..