Главная > Список учебников


Формирующий эксперимент в исследовании детерминант когнитивного развития

ты социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации
общества на группы с противоречивыми интересами и из-за возрас-
тания межгрупповой и межиндивидуальной конкуренции и соперни-
чества. Именно удар по способности учиться, по процессам обучения
и овладения новыми видами деятельности является одним из наибо-
лее эффективных для того, чтобы сделать конкурента несостоятель-
ным в стремительно меняющемся, перенасыщенном новой информа-
цией социальном и технологическом мире.

  • Причиной противодействия обучению является необходимость эко-
    номии и сохранения тех или иных ресурсов, расходуемых при обуче-
    нии (в том числе, финансовых).

  • Возникновение новых видов деятельности, для которых еще не сфор-
    мулированы или плохо сформулированы нормы и правила, требует от
    меняющегося общества активного управления и регулирования, в том
    числе путем противодействия и ограничений по отношению к обуче-
    нию этим видам деятельности.

Оптимистический вывод состоит в следующем. Поскольку противодей-
ствие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса познава-
тельного и личностного развития, его структуру и результаты, это откры-
вает возможности для конструирования новых типов и средств развиваю-
щего обучения [Поддьяков, 1999].

Саморазвитие когнитивной системы

Н.Н. Поддьяков [1981; 2000] считает, что в целостной психике ребенка су-
ществуют две противостоящие друг другу области:

  • область дифференцированных четких стабильных психических струк-
    тур — устойчивое «ядро» детской психики;

  • область глобальных поисковых психических структур, обладающих
    чрезвычайно высокой подвижностью, изменчивостью. Это — подвиж-
    ная «аура», которая располагается вокруг устойчивого ядра, «передний
    край» психического развития ребенка. Глобальные структуры содер-
    жат в себе (как в потенциальной, так и в активной форме) богатые за-
    пасы самой разнообразной информации. Интенсивное продуцирова-
    ние ребенком такого рода структур ведет к эффективному накоплению
    огромных ресурсов информации.

Процесс функционирования и развития психики выступает в форме
двух противоположно направленных тенденций, связывающих эти две об-
ласти. Одна тенденция развития — от периферии к центру — состоит в не-
прерывном преодолении глобальности и неопределенности психических
образований путем их дифференциации и уточнения. Неопределенные
психические образования становятся частью устойчивого ядра.

Вторая тенденция развития — от центра к периферии — состоит в не-

453

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

прерывном возникновении и развитии все новых и качественно более
сложных глобальных и неопределенных психических образований. Часть
хорошо дифференцированных и уже устоявшихся, казалось бы, образова-
ний «отрывается» от ядра; эти образования становятся глобальными, ди-
намичными и менее упорядоченными на новом витке развития.

В процессе детского развития каждая тенденция превращается в свою
противоположность. Глобальные психические образования в ходе систем-
ной дифференциации превращаются в упорядоченные расчлененные ус-
тойчивые структуры. Но эти дифференцированные структуры создают ос-
нову для порождения новых неопределенных глобальных образований,
которые, в свою очередь, приводят к новому витку системной дифферен-
циации. Таким образом, каждая тенденция в своем функционировании и
развитии порождает противоположную тенденцию. Этот принцип циклич-
ной самостимуляции
Н.Н. Поддьяков выделяет как важнейший механизм
саморазвития психики.

По Н.Н. Поддьякову, противоречие между устойчивостью, упорядочен-
ностью психических образований и их изменчивостью, глобальностью —
это основное внутреннее противоречие развивающейся детской психики.
Оно выступает как источник психического развития ребенка. Это проти-
воречие имеет многообразные и специфические формы проявления во всех
областях психики: мотивационно-потребностной, познавательной, эмоци-
ональной — и психике ребенка в целом.

Так, фундаментальная потребность ребенка в новых, все более сложных
впечатлениях, знаниях, образах, в новых эмоциях и т.д. тоже выступает в
двух тесно связанных противоречивых формах.

Первая форма этой потребности в обновлении своих психических об-
разований проявляется как потребность в таких необычных впечатлени-
ях, фактах, знаниях, которые не укладываются в систему прежнего опыта
ребенка. Это стимулирует обновление и самообновление психических об-
разований, ведет к резкому возрастанию поисковой активности. Вместе с
тем такое обновление характеризуется в известной мере разрушительны-
ми тенденциями по отношению к прежним представлениям и знаниям ре-
бенка, ведет к нарушению их упорядоченности, к росту их неопределен-
ности и глобальности, поскольку такие знания изменяют общую картину
мира ребенка.

Вторая, противоположно направленная, форма потребности в обновлении
проявляется как потребность в преодолении неопределенности, в возраста-
нии упорядоченности и устойчивости психических образований — но уже на
новом, более высоком уровне. И хотя эта потребность тоже стимулирует об-
новление, но обновление с тенденцией к устойчивости и стабильности.

Таким образом, потребность обновления, взятая в единстве ее проти-
воречивых сторон, также характеризуется принципом цикличной самости-
муляции, когда по мере развертывания одного цикла начинает активизи-
роваться противоположный цикл, но на более высоком уровне.

Принципиальное условие поддержания высокого уровня активности
детей заключается, по Н.Н. Поддьякову, в том, чтобы рост и развитие гло-

454

Культура и влияние социального контекста

бальных, поисковых структур обгонял рост и развитие дифференцирован-
ных устойчивых структур. Для нормального психического развития необ-
ходимо, чтобы тенденция к неопределенности и глобализации непрерыв-
но возобновлялась и воспроизводилась на все более широкой основе.

На основе этих положений Н.Н. Поддьяков разработал систему прин-
ципов воспитания и обучения детей, в которой первое место занимает
принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития. Про-
цессы развития ребенка, организуемые взрослым, должны быть построе-
ны таким образом, чтобы они одновременно стимулировали и ход само-
развития. Этот принцип позволяет установить гармоничные соотношения
между процессами развития, детерминированными действиями взросло-
го, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активнос-
тью ребенка. Нарушение сбалансированности этих процессов может про-
исходить при слишком энергичном влиянии взрослого, которое, как пра-
вило, снижает собственную активность дошкольников и в конечном ито-
ге отрицательно сказывается не только на саморазвитии, по и на развитии
детей. При другом варианте, когда влияние взрослого оказывается мало-
эффективным, собственная активность детей может проявляться столь ин-
тенсивно, что наблюдается дальнейшее ослабление их контактов со взрос-
лым, а это опять-таки отрицательно сказывается на дошкольниках.

Культура и влияние социального контекста

Работы Пиаже послужили основой для дальнейших крупных исследований
роли культуры в когнитивном развитии. В начале своей научной деятельно-
сти Пиаже отстаивал существование важнейших культурных различий в мыс-
лительных процессах. Он цитировал работы Леви-Брюля и Дюркгейма и раз-
личал два вида обществ, которые Леви-Брюль обозначал как «примитивные»
и «цивилизованные». Сегодня эти общества предпочитают называть «тради-
ционными» и «современными». Пиаже полагал, что каждому обществу при-
суща своя ментальность: примитивная и рациональная. Однако он не согла-
шался с Леви—Брюлем в том, что между этими типами ментальности не су-
ществует преемственности. Пиаже полагал, что примитивное мышление
предшествует рациональному, цивилизованному также, как детское дологи-
ческое мышление— взрослому логическому. В ранних работах Пиаже ука-
зывал на подобие детского мышления мышлению примитивных взрослых.
Сам Пиаже не разрабатывал эту проблему, однако исследования М. Мид не
подтвердили его представлений об анимизме детского мышления.

Многочисленные кросс-культурные исследования 1960—70-х годов дали
противоречивые результаты. С одной стороны, были получены данные об
универсальности стадий развития мышления в разных культурах [Price-
Willams, 1961; Коул, 1997]. С другой стороны, Дасен показал, как в тради-
ционных обществах дети достигают стадии конкретных операций на 1—2
года позже, чем в западных обществах; некоторые дети не имели концеп-
ции сохранения в 12—13 лет.

455

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

Пиаже выдвинул три возможные причины наблюдаемых различий:

  • Одни культуры более сильно стимулируют развитие интеллекта, чем
    другие.

  • Уровня формальных операций могут достигать не все индивиды. Фор-
    мальные операции возникают только на определенном уровне интел-
    лектуального развития.

  • Все индивиды достигают стадии формальных операций. Однако фор-
    мальные операции достигаются прежде всего в областях деятельности
    взрослых. Эта возможность была предпочтительной для Пиаже и пред-
    ставляет собой линию согласования данных о культурных различиях,
    обозначенную как «локальный конструктивизм» (цит. по: [Коул, 1997]).

Дасен представил результаты цикла исследований, подтверждающих идею
«локального конструктивизма». Основная идея заключалась в том, что когни-
тивные задачи в разных культурах обладают различной ценностью в зависи-
мости от традиций и образа жизни. Дасен сравнивал выполнение заданий на
сохранение количества жидкости в племени бауоле (Берег Слоновой кости)
и инуит (Канада). Бауоле выращивают овощи, занимаются их хранением и
обменом на другие товары, и количественные представления являются осно-
вой их жизненных ценностей. Инуиты — охотники, для которых простран-
ственные представления значительно важнее, чем количественные сравнения.
Если идея «локального конструктивизма» верна, тогда культура бауоле долж-
на способствовать развитию количественных представлений, а культура ину-
итов— пространственных. Эксперименты Дасена подтвердили данное пред-
положение. В дальнейших исследованиях Дасен показал, что стадия конкрет-
ных операций универсальна при условии соответствия когнитивных задач
ценностным локальным установкам данной культуры («локальный конструк-
тивизм»). Однако исследования, проведенные в 1980—90-х годах, показали,
что стадия конкретных операций у современных американских и европейс-
ких детей наступает раньше, чем предполагал Пиаже [Siegal, 1991].

Процесс категоризации и запоминания был исследован М. Коулом в пле-
мени кпелле (Либерия, Западная Африка). Удивительным является факт, из-
вестный из литературы и полевых наблюдений, что американцы и европей-
цы, приезжающие в Африку, не могут научиться различать растения, хорошо
известные не только местному населению, но и детям. Даже этнографы, про-
являющие специальный интерес к изучению лекарственных растений, не мог-
ли преодолеть неспособности определять их. Дети племени кпелле играют в
местную игру, которая способствует классификации растений и запоминанию
названий. Листья разных растений разбрасываются вдоль веревки, и дети дол-
жны бежать вдоль нее и называть все листья. Возможность категоризации ли-
стьев стала предметом одного из исследований. В исследовании участвовали
две группы испытуемых: студенты американских и канадских колледжей, ра-
ботавших в экспедиции, и либерийцы. Каждая группа была поделена на три
подгруппы, условия эксперимента в которых отличались. Испытуемым пер-
вой подгруппы сообщалось, к какой категории (деревья или кустарники) от-

456

Культура и влияние социального контекста

Таблица 15.11
Быстрота категоризации листьев в различных экспериментальных условиях

в экспериментах Коула

Испытуемые

I подгруппа

II подгруппа

III подгруппа

Либерийцы

1,1

7,3

6,8

Американцы
и канадцы

8,9

9,8

9,0

носятся предъявляемые листья, затем в контрольной серии их просили опре-
делить категории, к которым относились листья. Испытуемым второй под-
группы предъявлялся такой же набор листьев, по тем же категориям, но со-
общалось, что эти листья принадлежат двум вымышленным людям Сумо и
Тогба (местные имена). В контрольной серии они должны были классифи-
цировать листья по принадлежности этим двум людям. Испытуемым третьей
подгруппы также сообщалось, что листья принадлежат Сумо и Тогба, но ли-
стья были распределены на две категории случайным образом, так что мест-
ная классификация листьев не могла помочь отнести их к тому или иному пер-
сонажу. Число попыток, необходимых для правильной идентификации всех
листьев, различалось по группам и условиям эксперимента и распределилось
следующим образом (табл. 15.11).

В среднем американцам и канадцам требовалось 9 попыток для правиль-
ной идентификации всех листьев независимо от условий научения. Кпелле
научались быстрее, но при определенном условии. Когда их просили иден-
тифицировать листья деревьев и кустарников, они быстро справлялись с за-
данием. Когда же листья надо было разбить на категории по принадлежнос-
ти Сумо и Тогба, даже в случае, если все листья деревьев принадлежали Сумо,
а кустарников — Тогба, они были не более успешны, чем в случае распреде-
ления листьев по этим двум категориям в произвольном порядке. Они не ис-
пользовали хорошо известную им классификацию листьев. Местные жители
легко узнавали листья и могли их отнести к категориям, но когда вводилось
вымышленное и произвольное основание для классификации, известная им
классификация никак не влияла на успешность выполнения задания. (Поче-
му все-таки у Сумо должны быть все листья деревьев, когда Тогба владеет ли-
стьями кустарников?) Образованные иностранцы медленно научались иден-
тифицировать листья, не могли использовать категориальные различия. Коул
с сотрудниками пришли к выводу, что «культурные различия в когнитивных
процессах скорее коренятся в обстоятельствах применения каких-то конкрет-
ных когнитивных приемов, чем в наличии соответствующих психических про-
цессов водной группе и их отсутствии в другой» (цит. по: [Коул, 1997, с. 100]).

При обучении математике местные дети кпелле научались складывать
простые числа. Если им показывали пример: 2+6=?, а затем давали конт-
рольный вопрос: 3+5=?, дети протестовали, считая, что это несправедли-
во и требовали знакомого примера. Однако те же дети и взрослые кпелле
отлично торговали и даже обманывали туристов.

457

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

Аналогичные примеры спонтанного освоения математики приводит Т. Кар-
рахер с соавторами (цит. по: [Баттерворт, Харрис, 2000]). Они провели ис-
следование бразильских детей, зарабатывающих на жизнь уличной торгов-
лей: продажей фруктов, напитков, орехов. Эта деятельность требовала от
детей умения производить в уме достаточно сложные операции сложения,
вычитания, умножения для расчетов с покупателями. Дети посещали шко-
лу, где обучались тем же математическим операциям, используя формаль-
ные математические обозначения. При уличной торговле они быстро и точ-
но вычисляли ответ. Например, если надо было вычислить общую сто-
имость двух кокосовых орехов по 40 крузейро каждый и определить сдачу
с 500 крузейро, ребенок бойко отвечал: «80, 90, 100, 420». Правильный от-
вет получался путем последовательного прибавления к 80 до тех пор, пока
не получится 500. Однако этот же ребенок был не в состоянии решить сход-
ную задачу в ее формальном выражении. Если его спрашивали: «Сколько
будет 420 + 80=?», он отвечал: «130». Ответ получался следующим образом:
складывая 0+0, он получал ноль, складывая 2+8, получал единицу; держа
ее «в уме», он прибавлял единицу к 4, получал 5; наконец, складывая 8+5,
получал 13 десятков! Обсуждая полученные результаты, авторы пришли к
выводу, что дети рассматривают полученные в школе навыки вычисления
лишь как отвлеченные правила, которым надо следовать, не понимая их
сути и возможностей применения в жизни.

Сравнивая когнитивные возможности представителей разных культур,
можно проследить влияние культуры и социального контекста на разви-
тие мышления. Пиаже делал акцент на развитии логического мышления к
подростковому возрасту и преобладании этой новой логической формы у
взрослых людей. Кросс-культурные исследования показывают, что уклад
жизни может обуславливать развитие разных по степени сложности форм
мышления. Существуют культурные различия, определяющие необходи-
мость развития формальных операций; в обыденной жизни будет достаточ-
но решать задачи на уровне конкретных операций. Приведенные приме-
ры отчетливо обозначают проблему существования серьезных различий
между способом мышления, ориентированным на решение житейских за-
дач, и приемами, используемыми при решении формальных задач. Шире
эта проблема о соотношении житейских и научных знаний, житейской и
научной психологии. Приведем еще один наглядный пример.

Способность к формальному мышлению у людей, почти не имеющих
школьного образования, была продемонстрирована в исследованиях Шли-
мана и Нуньеса (цит. по: [Баттерворт, Харрис, 2000]). Рыбаки из Бразилии
должны представлять соотношение выловленных свежих креветок и вы-
сушенных, за которые они получают деньги. Шлиман и Нуньес предлага-
ли рыбакам решить задачу на пропорциональное соотношение. Сколько
креветок надо поймать для получения 2 кг готовой продукции, если из 18
кг получается 3 кг готовой продукции? Без бумаги и карандаша, не исполь-
зуя арифметических методов составления пропорции, рыбаки так решали
данную задачу: 1,5 кг высушенных креветок получается из 9 кг свежих, 0,5
кг — из 3 кг, значит 9 плюс 3 будет 12 кг креветок.

458

Культура и влияние социального контекста

Итак, исследователям за несколько последних десятилетий удалось не-
мало узнать о детерминантах когнитивного развития. Было установлено
соотношение роли генетических и средовых факторов в развитии многих
функций; показано, как влияет на способности различная среда — семей-
ная, культурная или искусственно создаваемая в психологическом экспе-
рименте. Все же на сегодняшний день у нас еще нет глобальной теории
движущих сил когнитивного развития, и эта исследовательская область
ждет новых крупных обобщений

Литература

Баттерворт Дж , Харрис М Принципы психологии развития М Когито-Центр, 2000

Григоренко ЕЛ, Кочубеи Б И Исследования процесса выдвижения и проверки гипотез близ-
нецами//Новые исследования в психологии 1989 №2 С 15—26

Коул М Культурно-историческая психология М Когито-Центр, 2000

Лангмайер Й, Матеичик 3 Психическая депривация в детском возрасте Прага, 1984

Марютина Т М Биологическое созревание и психическое развитие // Психология одарен-
ности детей и подростков/Под ред НС Лейтес 1996

ОбуховаЛФ Концепция Жана Пиаже за и против 1981

Перре-Клермон А -Н Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей 1991

ПоддьяковА Н Философия образования проблема противодействия//Вопросы филосо-
фии 1999 №8 С 119-128

Поддьяков А Н Исследовательское поведение стратегии познания, помощь, противодей-
ствие, конфликт М , 2000

Поддьяков Н Н К проблеме умственного развития ребенка // Научное творчество Л С Вы-
готского и современная психология М АПН СССР, 1981

Поддьяков Н Н Новые подходы к исследованию мышления дошкольников//Вопросы пси-
хологии 1985 №2 С 103-117

Рубинштейн С Л Основы общей психологии М Педагогика, 1989

Bandura A Self-efficacy Toward a unifying theory of behavioural change// Psychological Review
1977 Vol 84 P 191-215

Dale Ph , Rutter M , Simonoff E, Bishop DVM, Eley Th С, Oliver В , Price TS, Pucell S ,
Stevenson J, Plomin R Genetic influence of language delay in 2-year-olds (In press)

DeFnesJ С, Fulker D W, LaBuda M С, Evidence for a generic aethology in reading disability of
twins//Nature 1987 №329 P 537-539

DeFries J С, Plomin R , Fulker D W Nature and Nurture during middle Childhood Cambridge,
Ma Blackwell, 1994

Fuller J I, Thompson W R Foundation of Behavioural genetics//Saint, 1978

Inhelder В, Sinclaire H, Bovet M Apprentissage et structures de la connaissance 1974

Matheny A P Jr Longitudinal twin study of stability of components from Bayley's infant behavior
record//Child development 1983 Vol 54 P 356-360

Plomin R , DeFries J С, Fulker D W Nature and Nurture during Infancy and early Childhood
Cambridge, 1988

Plomin R , DeFries J С, VcClearn G E, Rutter M Behavioral genetics (Third edition) W H
Freeman and Company N Y , 1997

Siegal M Knowing children Experiments in conversation and cognition Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers, 1991

Siegler R Mechanisms of cognitive growth Variation and selection//Mechanisms of cognitive
development RJ Sternberg (Ed ) 1984 P 141-162

Vandenberg S G The hereditary abilities study Hereditary components in a psychological test
battery // Amcr J of Human Genetics 1982 Vol 12 №5

Wohlwill J F, Lowe R С An Experimental analysis of the development of the conservation of
number//Child development 1962 Vol 33 P 153-167

Zajonc R , Marcus H , Marcus G The birth under puzzle // Journal of Personality and Social
Psychology 1979 Vol 37(8) P 1325-1341



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Когнитивная психология учебник для студентов высших учебных заведений

    Программа
    КогнитивнаяпсихологияУчебникдлястудентоввысшихучебныхзаведений Под редакцией В.Н. Дружинина Д.В. Ушакова Г Москва ... 470 Сведения об авторах 473 Учебное издание КогнитивнаяпсихологияУчебникдля вузов Художник: П.П. Ефремов Компьютерная ...
  2. Когнитивная психология учебник для студентов высших учебных заведений (1)

    Программа
    КогнитивнаяпсихологияУчебникдлястудентоввысшихучебныхзаведений Под редакцией В.Н. Дружинина Д.В. Ушакова Г Москва ... 470 Сведения об авторах 473 Учебное издание КогнитивнаяпсихологияУчебникдля вузов Художник: П.П. Ефремов Компьютерная ...
  3. В качестве учебника для студентов высших учебных заведений

    Книга
    ... Федерации в качестве учебникадлястудентоввысшихучебныхзаведений, обучающихся по ... Например, экономическая психология, психотех­ника, психология медицины и т.п. ... смещение значений. 4 — Когнитивный переход Когнитивные процессы у респондента: понимание ...
  4. В качестве учебника для студентов высших учебных заведений

    Книга
    ... Федерации в качестве учебникадлястудентоввысшихучебныхзаведений, обучающихся по ... Например, экономическая психология, психотех­ника, психология медицины и т.п. ... смещение значений. 4 — Когнитивный переход Когнитивные процессы у респондента: понимание ...
  5. СОЦИОЛОГИЯ Издание 2-е Рекомендовано Министерствам образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений МОСКВА 2003

    Список учебников
    ... в качестве учебникадлястудентоввысшихучебныхзаведений МОСКВА 2003 disciplinae Учебник занял 1-е ... группе, особенно язык. Психология. Психологи занимаются исследованием психических ... в семье вербальных и когнитивных способностей и задатков лидера. ...

Другие похожие документы..