Главная > Документ

1

Смотреть полностью

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ
ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

ВЛАДИМИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ

региональной научно-практической конференции

ПРОФИЛИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО И ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19-20 ноября 2008 года

г. Владимир

В сборник вошли материалы участников региональной научно-практической конференции «Профилизация школьного языкового и литературного образования», отражающие опыт, проблемы и перспективы преподавания русского языка и литературы на базовом и профильном уровне в регионе. Представлены разработки ученых-лингвистов, способствующие организации углубленного изучения предмета в школе; затронуты вопросы учебно-методического обеспечения процесса профилизации и подготовки учащихся к новым формам итоговой аттестации по предметам; освещены проблемы содержания и методики изучения программ элективных курсов профильного обучения и предпрофильной подготовки.

Данное издание будет интересно учителям русского языка и литературы, методистам, студентам педагогических вузов и ссузов, руководителям образовательных учреждений.

Редакционная коллегия:

Варюшенкова Е.Н., канд. филол. наук, - ответственный редактор;

Галичкина Н.В.,

Гулякова Н.С.,

Еремина И.К.,

Комкова Н.В.

Кудряшова Т.С.,

Максименко Н.Л.,

Полякова В.А.,

Самойленко Н.Е.,

Смирнова С.А.,

Соломина Н.А.,

Сысенко С.Н.,

Тюрина С.Е.,

Штуль Е.В.

© ВИПКРО, 2008

© Авторы, 2008

СОДЕРЖАНИЕ

I. ПРЕПОДАВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ НА ПРОФИЛЬНОМ УРОВНЕ

Гулякова Н.С. (ГИМЦ, г. Владимир). Формы оказания методической поддержки учителям русского языка и литературы в условиях перехода к профильному обучению 5

Груздева Л.А., Суворова Н.Е. (ГМК, г. Ковров). Профильное образование в г. Коврове (гуманитарный профиль) 8

Еременкова Т.Ю. (ВИПКРО, г. Владимир). Использование технологии «Портфолио» в учебно-воспитательном процессе 11

Иванина А.В. (МОУ СОШ № 19, г. Ковров). Интеграция литературы с другими видами искусства на уроках и во внеурочное время как средство развития творческого потенциала учащихся 14

Корнилов Н.В. (ВГГУ, г. Владимир). О критериях разграничения определяемого слова и приложения в аппозитивных сочетаниях 19

Малышкина С.В. (МОУ СОШ № 17, г. Ковров). Развитие творческих способностей учащихся через организацию учебно-исследовательской деятельности в области филологии 22

Плышевская О.Д. (ВГГУ, г. Владимир). Методика изучения темы «Предложения с обращениями» в средней школе 27

Смирнова С.А. (ВИПКРО, г. Владимир). Работа с культурно-историческими аналогами как средство развития продуктивного мышления одарённых учащихся на уроках русского языка и литературы в профильных гуманитарных классах 33

Сорокина О.А. (МОУ СОШ № 6, о. Муром). Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся гуманитарного класса на уроках литературы 37

II. ПРЕПОДАВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ НА БАЗОВОМ УРОВНЕ

Альшина Э.А. (ПКЛ, г. Владимир). Диалог на уроке литературы как способ активизации коммуникативной и социокультурной деятельности учащихся старших классов негуманитарного профиля 40

Виноградова Т.И.(МОУ СОШ № 25, г. Владимир). Специфика преподавания литературы в профильных медицинских классах школы III ступени 45

Гужова В.В. (МОУ СОШ № 25, г. Владимир). Развитие мотивации учащихся профильных негуманитарных классов на уроках литературы 49

Захарова Н.С. (МОУ «Малыгинская СОШ», Ковровский район). К вопросу о формировании коммуникативной культуры учащихся (из опыта работы кружка «Школа юного журналиста») 52

Курленко Г.П. (МОУ СОШ № 21, г. Ковров). Организация работы с текстом в классе предпрофильной подготовки 55

Шабалина Л.И. (МОУ СОШ №25, г. Владимир). Формирование коммуникативной компетенции учащихся профильного (юридического) класса через филологический анализ текста 59

III. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ПРОФИЛИЗАЦИИ. ПРОБЛЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

Абрамова Е.А. (ВГГУ, г. Владимир). Использование принципов анализа текста при подготовке к итоговой аттестации по русскому языку в форме ЕГЭ 63

Варюшенкова Е.Н. (ВГГУ, г. Владимир). Формулировка проблемы в сочинении по тексту 67

Гарнист Л.Е. (МОУ СОШ № 15, г. Гусь-Хрустальный). «Читать значит мыслить» (из опыта преподавания литературы по программе Р.Н. Бунеева) 68

Евдокимова Т.М. (МОУ СОШ № 8, г. Карабаново, Александровский район). Реализация компетентностного подхода в обучении русскому языку по УМК под редакцией Н.Г. Гольцовой, И.В. Шамшина (10-11 классы) 72

Ильина С.А. (МОУ «Мошокская СОШ», Судогодский район). Потенциал УМК по русскомуязыку под редакцией М.М.Разумовской в реализации целей профильного образования 74

IV. ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ

Горпинко Н.И. (лингвистическая гимназия № 23, г. Владимир). О преподавании элективного курса «Этика речевого общения» в старшей школе 79

Гусарова О.Б., (МОУ «Кондряевская ООШ» (Судогодский район) Элективный курс предпрофильной подготовки в малокомплектной школе 81

Журухина Е.И. (МОУ СОШ № 2, г. Судогда). Формирование предметных компетенциипо русскому языку на занятиях элективного курса 85

Ключкова Т.В. (МОУ «Бутылицкая СОШ», Меленковский район). Проектно-исследовательская деятельность учащихся в рамках преподавания элективного курса по литературе 91

Кобякина Ю.А. (МОУ «Волосатовская СОШ», Селивановский район). Практическая направленность элективных курсов как средство социализации учащихся 94

Пронькина Е.И. (МОУ «Ильинская СОШ», Судогодский район). Из практики работы элективного курса «Топонимика родного края» в рамках предпрофильной подготовки 97

Стребкова С.М. (МОУ «Ставровская СОШ №1», Собинский район). Системный подход к изучению языка на занятиях элективного курса «Комплексный анализ текста» 101

V. ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРЕДМЕТАМ

Амоскина Т.В. (МОУ СОШ № 1, г. Радужный). Мультимедийный проект как активная форма обучения старшеклассников (из опыта работы) 103

Болотина О.Ф. (МОУ СОШ №1, г. Меленки). Проектно-исследовательская деятельность учащихся на основе ведущих педагогических технологий 106

Бурцева Е.П. (МОУ СОШ № 14, г. Александров). Роль проектно-исследовательской деятельности старшеклассников в осуществлении процесса профилизации 108

Воронина Л.В. (МОУ «Андреевская СОШ», Судогодский район). Роль сетевых телекоммуникационных проектов в повышении мотивации школьников к изучению предметов 111

Гайдуль А.В. (МОУ «Иваново-Эсинская СОШ», Ковровский район). Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся в профильных классах технического уровня 113

Галкина И.В. (МОУ СОШ №2, о. Муром). Особенности творческого литературно-языкового проекта 118

Жданова И.В. (МОУ СОШ №2, о. Муром). Роль проектно-исследовательской деятельности старшеклассников в осуществлении самореализации личности 122

Ишмаева Л.А. (МОУ СОШ №3, г. Петушки). Специфика медиапроекта по литературе 127

Мухотдинова Е.Н. (МОУ СОШ №18, о. Муром). Роль проектно-исследовательской деятельности учащихся в повышении мотивации к изучению русского языка и литературы (из опыта работы) 130

Томникова М.В. (МОУ «Новосельская СОШ», Суздальский район). Проектно-исследовательская деятельность старшеклассников 135

Часовских И.П. (МОУ СОШ №3, г. Петушки). Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроках и во внеклассной деятельности через проектно-исследовательскую деятельность 139

I. ПРЕПОДАВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ НА ПРОФИЛЬНОМ УРОВНЕ

Гулякова Н.С,

ГИМЦ (г. Владимир)

ФОРМЫ ОКАЗАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧИТЕЛЯМ

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ПРОФИЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

В Концепции модернизации Российского образования существенное внимание уделяется осуществлению перехода к предпрофильной подготовке и профильному обучению в школе. В основу этого положена идея обновления старшей ступени общего образования, то есть образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Поэтому осуществление перехода к предпрофильной подготовке и профильному обучению стало одним из приоритетных направлений в работе городского методического объединения учителей русского языка и литературы.

С целью наиболее успешной реализации этой программы и оказания методической поддержки учителям русского языка и литературы в городском информационно-методическом центре г. Владимира организована работа различных профессиональных объединений:

  • тематические консультации;

  • семинары-практикумы;

  • заседания городского методического объединения учителей русского языка и литературы;

  • проблемный семинар;

  • информационное совещание;

  • лекции в рамках Дней науки.

Учитывая тот факт, что знание нормативно-правовой базы является основополагающим при организации процесса профилизации, для учителей, преподающих в 8-11 классах, была проведена тематическая консультация «Профильное обучение: нормативно-правовая база, программы, учебно-методические комплексы, возможные методические подходы к изучению предметов образовательной области «Филология». О задачах, стоящих перед профильной школой, шла речь на информационном совещании «Профильное обучение в старших классах как способ удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащихся». Данные профессиональные встречи носили теоретический характер. Их цель - обеспечение информационной поддержки педагогов. В ГИМЦ создана методическая копилка, в которую включены перечень нормативных актов, рекомендательный список литературы по профильному обучению, требования Стандарта образования к уровню знаний, умений и навыков учащихся на базовом и профильном уровнях среднего (полного) общего образования по русскому языку и литературе и т.д.

Для руководителей методических объединений учителей русского языка и литературы был проведен теоретический семинар «Подходы к организации профильного обучения», а также семинар-практикум «Создание условий для организации профильного обучения».

Преподаванию предметов филологического цикла в школе III ступени было уделено внимание на проблемном семинаре «Особенности преподавания русского языка и литературы в школе III ступени», проведенном совместно с ВИПКРО в 2004-2005 учебном году. В рамках этого семинара естественным образом поднимались вопросы, связанные с требованиями к уровню знаний учеников старшей школы на базовом и профильном уровне, с проблемой преподавания элективных курсов. Учителя–словесники предложили провести городской конкурс учебно-методических материалов по преподаванию русского языка в старшей школе. В конкурсе приняли участие 20 педагогов из 17 образовательных учреждений города. На суд жюри были представлены материалы разнообразных видов: конспекты уроков, тематическое планирование, элективные курсы, система работы, методические рекомендации и разработки, богатый дидактический материал, система мониторинга и контроля и т.д.

Интересный и содержательный материал, отражающий систему работы педагога по преподаванию русского языка в старших классах, представила на конкурс учитель высшей квалификационной категории МОУ СОШ № 25 Виноградова Т.И., победитель конкурса лучших учителей России в рамках приоритетного национального проекта в области образования в 2007 году. В них нашло место тематическое планирование уроков русского языка на основе рекомендованных УМК с учетом особенностей школы и профиля класса, конспекты уроков по изучению отдельных тем программы по русскому языку, материалы для мониторинга качества знаний учащихся (тесты, контрольные задания и т.д.).

Серьезное внимание городским информационно-методическим центром уделяется оказанию методической помощи учителям русского языка и литературы по организации и проведению элективных курсов. Для учителей 8-11 классов были организованы встречи «Элективные курсы по русскому языку и литературе – основа успешной социализации учащихся», «Представление элективных курсов для школы Ш ступени». Большой интерес словесников вызвал семинар «Моделирование и апробация программ элективных курсов для профильной и предпрофильной подготовки», где была представлена панорама опыта работы по данному направлению учителей гимназии № 3, а также опыт преподавания русского языка и литературы в профильных негуманитарных классах учителей средней школы № 24.

Широкий отклик у учителей русского языка и литературы нашёл конкурс элективных курсов, проводившийся сначала на уровне города, а затем и на уровне региона. Среди материалов элективных курсов, опубликованных в «Сборнике программ элективных курсов предпрофильного и профильного обучения» и рекомендованных для проведения занятий в школе, представлены авторские курсы восьми учителей русского языка и литературы г. Владимира. Городской информационно-методический центр счел необходимым не только осветить результаты регионального конкурса, но популяризировать данные программы элективных курсов. С этой целью на семинары-практикумы приглашались авторы программ, которые не только знакомили коллег с содержанием программы, но и проводили мастер-классы по использованию данных элективных курсов. Т.А. Кезимова, учитель высшей квалификационной категории средней школы № 19, победитель конкурса лучших учителей России в рамках приоритетного национального проекта в области образования в 2006 году, пригласила коллег на открытое занятие, которое она проводила с учащимися 10 класса по программе элективного курса «Основы информационной культуры», разработанного ею совместно с учителем информатики Дубовой С.Н. Авторскую программу и опыт ведения элективного курса «Подготовка учащихся к выполнению заданий по русскому языку в тестовой форме» представила один из авторов Кудряшова Т.С., учитель высшей квалификационной категории средней школы № 2. Большой профессиональный интерес проявляют педагоги не только г. Владимира, но и области к программе элективного курса «Этика речевого общения», автором которого является Горпинко Н.И., учитель первой квалификационной категории лингвистической гимназии № 23. В 2008 году Надежда Ивановна выступила перед коллегами с презентацией, отражающей опыт работы по программе этого элективного курса.

Так как классов филологического профиля в городе немного, встает вопрос о специфике преподавания русского языка и литературы в профильных негуманитарных классах, где, как известно, на преподавание литературы отводится крайне малое количество часов. Поэтому в 2007-2008 учебном году на базе городского информационно-методического центра работал проблемный семинар «Проблемы преподавания русского языка и литературы в профильных негуманитарных классах». Учителя средних школ № 2, 16, 25, 36 и ПКЛ представляли свой опыт работы в классах такого рода: подходы к преподаванию русского языка и литературы, в т.ч. и использование инновационных технологий, тематическое планирование уроков литературы с учетом профиля класса (медицинский, архитектурный, естественно-научный, физико-математический).

Традиционными в г. Владимире стали Дни науки «Роль науки в образовательной практике», проводимые во время осенних каникул. Перед учителями русского языка и литературы выступали Цуккерман А.С., доц. кафедры русского языка ВГГУ, Шарапова М.Э., доц. кафедры журналистики ВлГУ. Тема их выступления - «Проблемы в осуществлении преемственности между школьным и вузовским образованием». Выявление общих проблемных моментов преподавания русского языка в старшей школе, особенно в профильных гуманитарных классах, подготовка учащихся к поступлению на филологические специальности в высшие учебные заведения – вот далеко не полный круг проблем, поднятых во время этих профессиональных встреч.

Результатом работы профессиональных объединений, целью которых было оказание методической поддержки учителям-словесникам в условиях перехода к профильному обучению, стало создание методической копилки. В нее вошли:

  • диск «Профильное обучение и преподавание русского языка и литературы», на котором представлены нормативная база, концепция профильного обучения, презентации учителей–словесников г. Владимира;

  • сборник методических рекомендаций, подготовленный методистом ГИМЦ;

  • указатель литературы «Организация профильного обучения в образовательных учреждениях. Элективные курсы», подготовленный библиотекой ГИМЦ.

Безусловно, углубленное изучение русского языка и литературы требует от учителя серьезной дополнительной профессиональной подготовки. То, что уже проделано учителями в плане профилизации, изучается городским методическим объединением учителей-словесников, и самый интересный опыт тиражируется. Однако, несмотря на тот объем работы, который проделывается учителями русского языка и литературы, нельзя не отметить, что в связи с переходом к профильному обучению мы начинаем терять то, что годами наработано в литературном и языковом образовании, что способствовало формированию определенного уровня культуры учащихся. В условиях, когда на изучение родного языка и литературы отводится соответственно 1 и 2 часа в неделю, говорить о полноценном языковом и литературном образовании вряд ли возможно, тем более, что литературу пытаются вывести из числа обязательных предметов для изучения в старшей школе.

Процесс профилизации не должен сопровождаться вытеснением из образовательного процесса предметов, которые способствуют формированию личности, ее воспитанию и гражданскому становлению.

Груздева Л.А.,

Суворова Н.Е.,

ГМК (г. Ковров)

ПРОФИЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В г. КОВРОВЕ

(гуманитарный профиль)

Учебный предмет «Русский язык» в системе школьного образования занимает особое место: он является объектом и средством обучения. В связи с переходом на федеральный базисный учебный план 2004 года и принятием новых образовательных стандартов необходимо обозначить основные изменения содержания образования по русскому языку:

  • сокращение избыточного теоретического материала и устранение излишней детализации;

  • усиление речевого аспекта содержания курса русского языка;

  • усиление внимания функциональной стороне языковых единиц и явлений;

  • усиление общеобразовательной роли русского языка в успешном усвоении учебных предметов;

  • введение элективных курсов, обеспечивающих гуманитарный профиль образования в старшей школе.

Содержание обучения русскому языку отобрано и структурировано на основе компетентностного подхода. В соответствии с этим специальной целью преподавания русского языка в основной школе является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся.

Федеральный базисный учебный план 2004 года предусматривает обязательное изучение предмета на этапе основного общего образования в объеме 735 часов. В том числе: V кл. – 210 ч. , VI кл. – 210 ч., VII кл. – 140 ч., VIII кл. - 105 ч., IX кл. - 70 ч.

С учетом возрастающей роли русского языка в многонациональном федеративном государстве и обязательности экзамена по этому предмету при поступлении в любой вуз введен учебный предмет “Русский язык” для изучения на этапе среднего (полного) общего образования в объеме 70 часов (1 час в неделю) на базовом уровне и 210 часов (3 часа в неделю) на профильном уровне. Законодательным Собранием Владимирской области утверждён Закон о региональном компоненте, включающий дополнительный час в 10-11 классах на изучение русского языка.

Базовый и профильный уровни различаются не только объемом информации, но и структурными, содержательными и организационными особенностями образовательного процесса.

Содержание обучения русскому языку на базовом уровне, как и на предшествующем этапе, структурировано на основе компетентностного подхода. В соответствии с этим в старших классах развиваются и совершенствуются коммуникативная, языковая, лингвистическая (языковедческая) и культуроведческая компетенции. Данный уровень обучения обеспечивает общекультурное развитие человека.

Содержание обучения русскому языку на профильном уровне отобрано и структурировано также на основе компетентностного подхода и обеспечивает овладение умениями опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые явления и факты с учетом их различных интерпретаций; способность давать исторический комментарий к языковым явлениям; разграничивать варианты норм и речевые нарушения. Профильный уровень нацеливает на применение в собственной речевой практике полученных учащимися знаний и умений, в том числе в профессионально ориентированной сфере общения. Важной составляющей курса является лингвистический анализ текста.

Из 24 муниципальных образовательных учреждений – школ г. Коврова – только в шести есть классы гуманитарного профиля.

Предпрофильная подготовка в г. Коврове представлена широким спектром элективных курсов (курсов по выбору):

  1. «Практическая фразеология» (Гимназия № 1).

  2. «Беседы о русской стилистике и культуре речи» (Гимназия № 1).

  3. «Теория и практика сочинений разных жанров» (ООШ № 2).

  4. «Деловой русский язык» (ООШ № 2).

  5. «Культура русской речи» (СОШ № 3).

  6. «Трудные случаи пунктуации « (СОШ № 4).

  7. «Лингвистический анализ текста» (СОШ № 5).

  8. «Культура речи» (СОШ № 5).

  9. «Принципы русской орфографии» (СОШ № 9).

  10. «Теория и практика сочинений разных жанров» (СОШ № 10).

  11. «Лингвистический анализ текста»» (СОШ № 13).

  12. «За строкой поэтического текста» (СОШ № 17).

  13. «Русское правописание» (СОШ № 19).

  14. «Теория и практика сочинений разных жанров» (СОШ № 21).

  15. «Основы русской словесности» (СОШ № 22).

  16. «Риторика» (СОШ № 22).

  17. «Лексика и фразеология русского языка» (СОШ № 22).

  18. «Выразительное чтение» (СОШ № 22).

  19. «Духовные ценности Отечественной культуры» (СОШ № 23).

  20. «Трудные случаи правописания» (СОШ № 24).

  21. «Развивай дар речи. Сочинения разных жанров» (СОШ № 24).

Несмотря на то что в тринадцати школах города предложены курсы гуманитарной направленности, только в шести сформированы профильные гуманитарные классы. Это гимназия № 1, школы №№ 9, 10, 21, 22, 23.

Так, в 2008 – 2009 уч. году социально-гуманитарными классами в СОШ № 9 являются 10 – б и 11 – в. Для реализации профильного обучения в этих классах учащимся предлагаются различные спецкурсы, факультативы, часы дополнительного образования, например, курсы: «Азбука журналистики» (10 ч.); «Риторика в юридической практике» (8 ч.); «Орфографический практикум» (16 ч.); кружки: «Культура русской речи», «Межкультурное общение». Это позволяет каждому учащемуся выстроить свою собственную траекторию развития.

В СОШ № 23 в классах социально-гуманитарного профиля курс русского языка изучается 4 часа в неделю (2 часа – базовый уровень, 1 ч. – региональный компонент; 1 ч. – компонент образовательного учреждения). Курс русского языка в классе социально-гуманитарного профиля усилен элективным курсом «Теория и практика написания сочинений разных жанров». С целью приобщения учащихся к чтению русской мировой классики, формирования культуры художественного восприятия, развития эстетического вкуса, культуры речи, развития литературно-творческой, исследовательской работы учащихся, осуществления преемственности в содержании школьного и вузовского образования в данном классе введен курс «Мировая художественная культура».

В СОШ № 21 ведущей тенденцией в изучении литературы на профильном уровне является получение качественного образования посредством дифференциации обучения, реализации потребностей учащихся в соответствии с их интересами, запросами и сохранение здоровья через обеспечение вариативности.

Для формирования нравственного потенциала школьников, их социально-культурной адаптации в обществе, что немаловажно для профильного гуманитарного образования, в учебный план гуманитарных групп 10 и 11 классов включен предмет «Мировая художественная культура». Особенностью филологического образования в этой школе является введение Риторики как учебного предмета в школе III ступени. Введение данного курса обусловлено необходимостью формирования знаний о речи общекультурного плана и овладения коммуникативно-речевыми умениями. Своим содержанием, логикой построения Риторика как учебный предмет отвечает этим требованиям.

В 11 социально-гуманитарном классе СОШ № 10 усиление внимания к овладению русским языком осуществляется при помощи введения факультативного курса «Практическая стилистика» и проведением индивидуальных занятий.

Для более эффективной организации профильного обучения в городе методическим кабинетом г. Коврова в течение 2006 – 2008 гг. был проведен ряд семинаров, посвященных данной проблеме. Наиболее актуальными из них оказались следующие: «Элективные и ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников», «Профильные курсы по литературе: содержание, проблемы, опыт», «Профильное обучение и социализация личности», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования».

В организации профильной работы есть аспект, который требует более широкого внимания. Если с профильными классами ситуация более или менее ясна и опыт работы уже накоплен, то элективные курсы вызывают у многих учителей затруднения. ГМК г. Коврова для учителей гуманитарного цикла проведен теоретический семинар «Элективные курсы в профильных классах», на котором освещены вопросы создания условия для углубленного изучения отдельных предметов программы в предпрофильной подготовке, дифференциации содержания образования, преемственности общего и профессионального образования. Также учителя русского языка и литературы были ознакомлены с алгоритмом разработки программы элективного курса.

Для более успешной реализации концепции профильного обучения ГМК предоставил учителям разнообразные материалы, которые включают в себя не только теоретические аспекты профильного обучения, но и предложил для использования в практической работе элективные курсы федерального уровня (например: Павлова Т. И. Научная речь. 10 – 11 класс // Русский язык в школе. – 2006. - № 3; Чертов В. Ф. Слово – образ – смысл: филологический анализ литературного произведения. // Программы элективных курсов. Литература. 10 – 11 классы. Профильное обучение. – М.: Дрофа, 2007.); регионального уровня (например: Амоскина Т. В. «Искусство понимания художественного текста», Воронина Л. В. «За строкой поэтического текста», Романова Л. П. «Культура общения и речь») и муниципального уровня (Малова Е. Ю. «Обучение деловому письму»; Малышкина С. В. «Тайна имени, или занимательная ономастика», Сухобокова Л. И. «Основы редактирования. 10 – 11 класс», Суслова Т. С. «Деловое письмо», Борискина И. А. «Структурно-лингвистический анализ поэтического текста»).

Таким образом, организация профильного обучения в городе связана:

  1. с созданием новых типов образовательных учреждений для старшей ступени средней школы, обеспечивающих полноценное профессиональное самоопределение;

  2. с использованием новых педагогических технологий;

  3. с организацией педагогического взаимодействия в городском образовательном пространстве.

Для эффективного управления качеством профильного образования важна своевременная оценка его результатов. С этой целью управление образования и городской методический кабинет г. Коврова работают над созданием единой системы муниципального мониторинга, основными инструментами которого станут тестирование учащихся и создание ими портфолио учебных достижений.

Еременкова Т.Ю.,

ВИПКРО (г. Владимир)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ «ПОРТФОЛИО»

В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В настоящее время, в условиях введения профильного обучения и предпрофильной подготовки в современной школе, очень актуальной становится проблема применения новых образовательных технологий, которые основаны на деятельностном подходе. Таковой является технология «Портфолио» - портфель индивидуальных образовательных достижений.

Эта технология отвечает целям, задачам личностно-ориентированного обучения и делает портфолио рабочим инструментом, позволяющим эффективно контролировать, планировать и оценивать собственные образовательные достижения. С точки зре­ния отслеживания и оценивания процесса обучения и его результатов, портфолио позволяет решить две основные задачи:

  • проследить индивидуальный прогресс учащегося в течение длительного периода обучения в широком образовательном простран­стве и различных жизненных контекстах;

  • оценить его образовательные достижения и дополнить ре­зультаты традиционных форм контроля.

Портфолио позволяет решить следующие важные педагогические задачи, поставленные системой профильного обучения:

    • развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся;

    • формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

    • расши­рять возможности обучения и самообучения;

    • поощрять активность и самостоятельность учеников;

    • содействовать индивидуализации образования школьников;

    • повышать обоснованность выбора профиля и эффективность его коррекции.

Термин «portfolio» в 70-е годы прошлого века был заимствован педагогикой из бизнеса и политики. Широко используются выражения «портфель инвестиций», «портфель акций», «министерский портфель» и т. д.

С начала 90-х гг. в русской речи слово «портфолио» стало означать набор фотографий манекенщицы или папка эскизов дизайнера, на основании которых работодатель оценивает претендента на место.

Самое общее определение портфолио — это серия работ одного автора, объединенных общей темой. Существует ряд определений, уточняющих и поясняющих термин «учебный портфолио»:

  • антология работ учащегося, предполагающая его непосредственное участие в их выборе, а также их анализ и самооценку;

  • выставка учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);

  • коллекция работ учащегося, всесторонне демонстрирующих не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях по сравнению с предыдущими результатами;

  • систематический и специально организованный сбор доказательств, используемых учителем и учащимися для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых;

  • способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения;

  • форма целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося.

Учебный портфель— это еще и возможность обеспечить более активное вовлечение родителей в процесс обучения и учения ребенка, более адекватно оценивать как сильные, так и слабые стороны своих детей как учеников и более активно сотрудничать со школой.

Существует несколько видов портфолио. Но наиболее часто используемые - два: личный и тематический.

В документах по предпрофильной подготовке оговорено содержание личного «Портфолио» («Раздел документов», «Раздел работ», «Раздел отзывов»), варианты заполнения («комплексные», состоящие из трех разделов, и «простые» - только из одного) и преимущества «портфеля достижений». Могут быть различными и варианты предъявления: портфолио – рабочая папка, которая собирается учеником и хранится у него: портфолио – приложение к аттестату об основном общем образовании, оформляется на бланке установленного образца классным руководителем с выставлением итогового балла образовательного рейтинга выпускника основной школы и подписывается администрацией школы.

Практика показала, что портфель – рабочая папка может состоять и из четырех разделов.

  1. «Мой портрет» (информация о владельце).

  2. «Портфолио документов» (официальные документы).

  3. «Портфолио работ» (творческие работы, направления активности).

  4. «Копилка» (памятки, инструкции, полезная информация).

Какие материалы может содержать первый раздел?

Он должен включать в себя:

  • личные данные учащегося, ведущего портфолио (автобиография,резюме, эссе «Разрешите представиться»);

  • результаты психологической диагностики,

  • информацию, помогающую ребенку проанализировать свой характер, способности, узнать способы саморазвития, самосовершенствования, самопознания.

Ученик ежегодно проводит самоанализ собственных планов и интересов; ставит цели, анализирует достижения; проводит самоанализ итогов года. Есть возможность проанализировать, происходят ли изменения в его рассуждениях, остается он на твердых позициях или его размышления меняются в соответствии с изменением возраста, определенных событий и т. д.

Например: анкета «Немного о себе», «Моя семья»; тест «Кто я? Какой я?»; анкета «Кто ты?»; методика определения ценностей «К чему я стремлюсь в жизни?»; тест «Самооценка»; методика «20 человечков», «Я и мое будущее»; анкета изучения мотивации «Зачем я учусь»; карта «Мои интересы, склонности, потребности и возможности».

2 раздел – официальные документы.

В этом разделе помещается перечень представленных в портфолио официальных документов – все имеющиеся у школьника сертифицированные документы, подтверждающие индивидуальные достижения в различных видах деятельности:

  • дипломы об участии в предметных олимпиадах различного уровня;

  • грамоты за участие в конкурсах;

  • сертификаты;

  • благодарственные письма, свидетельства и т. д.;

  • индивидуальный план предпрофильной подготовки;

  • зачетная книжка прохождения элективных курсов.

В данном разделе допускается представление копий документов. Также возможно фиксирование документов, представленных в разделе, в таблице, а сами документы или их копии могут храниться дома у ученика.

3 раздел – творческие работы.

В данный раздел ученик помещает результаты различных творческих, проектных, исследовательских работ, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и пр.

Материалы, размещенные в данном разделе, дают широкое представление о динамике учебной и творческой активности ученика, направленности его интересов, характере предпрофильной подготовки.

4 раздел – копилка.

В этом разделе ученик может разместить памятки, инструкции, полезную информацию, которыми он пользуется при подготовке к различным делам: памятки «Как работать над рефератом», «Секреты успеха на уроке», «Поход в библиотеку», «Как писать сочинение», «Как учить стихотворения», полезная информация «Как формировать свой характер»,«Как управлять своими интересами и склонностями», советы «Отношения с родителями», «Школа и ты» и другое.

Так же, как и личный, тематический «Портфолио» может включать в себя тоже несколько разделов. Вот какие разделы тематического портфеля предлагают педагоги Псковской лингвистической гимназии:

1 раздел «Портрет» - в нем автор может представить себя любым доступным для этого способом – эссе, сенквейн, вступительная статья – обоснование темы;

2 раздел «Коллектор» - представляет собой раздел, содержащий любую информацию, которую учащийся собирает в соответствии с темой, но она не является продуктом его деятельности (словарные и энциклопедические статьи, материалы периодических изданий и другое);

3 раздел «Рабочие материалы» включает в себя информацию, которая была использована автором портфолио в процессе подготовки и выполнения тех или иных заданий: графические материалы, тексты сообщений и докладов, различные творческие, самостоятельные и контрольные работы и другое;

4 раздел «Мои достижения» содержит работы, которые демонстрируют прогресс в обучении. Обязательным является наличие рефлексивного комментария к каждому материалу этого раздела, пояснение почему он считает данную работу своим достижением.

Конечно, это не единственная структура портфолио. И каждый педагог вправе выбрать ту, которая подходит именно его представлению по данному вопросу. Учителя отмечают, что портфель позволяет организовать деятельность по осознанию и оценке учениками своих учебных достижений, обоснованно определиться с выбором предметов и профиля дальнейшего обучения или даже будущей профессии, адекватно строить планы на будущее, в выборе ссуза, вуза и других образовательных учреждений, планировать дальнейшую деятельность с учетом достигнутого, овладевать навыками самопрезентации и формировать реальную самооценку выпускников основной школы, глубже освоить тот или иной материал в своем темпе, своими методами, получить индивидуальный результат, т.е. стать субъектом деятельности. В то же время, использование учебного портфеля дает учителям возможность эффективно руководить работой каждого ученика, осознавать, как происходит процесс обучения, какими приемами он может пользоваться для решения стоящих задач, насколько эффективны те или иные стратегии для того или иного ученика, что наиболее соответствует его индивидуальности.

Вот как представляют учителя значимость портфолио, расшифровывая каждую букву в этом слове:

П презентация, перспектива, поддержка самостоятельности;

О оригинальность, ответственность, опора, отбор, одобрение, осознание себя;

Р – резюме, результат, рефлексия, развитие, реальность;

Т – творчество, трудности, которые надо преодолеть;

Ф фантазия, факты, функциональность, фиксация результатов;

О – овладение новыми вершинами, оценка-самооценка, осознание, объективность, осмысление;

Л любовь (к себе), личность, лицо, любознательность;

И – интерес к миру вокруг, исследование, информация, индивидуальность, итог, интеллект, источник;

О – особенности, ожидание, образ, объективный взгляд на себя, откровенность, отзывы, обобщение.

Безусловно, существуют реальные трудности и противоречия во внедрении данной технологии в учебный процесс. Но вместе с тем учебный портфолио дает новый толчок развитию проблемы оценки, показывает возможные направления обновления традиционной системы и, в конечном счете, формирует новое понимание самого процесса обучения. Это особенно актуально на современном этапе перехода на предпрофильную подготовку в основной школе и профильное образование в старшей школе.

Иванина А.В.,

МОУ СОШ № 19 (г. Ковров)

ИНТЕГРАЦИЯ ЛИТЕРАТУРЫ С ДРУГИМИ ВИДАМИ ИСКУССТВА

НА УРОКАХ И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

Стремление к интеграции учебного материала … является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса», - пишет доктор педагогических наук Михаил Богуславский. В своей работе я интегрирую литературно-гуманитарное и художественно-эстетическое образование. При этом рассматриваю интеграцию не как самоцель, а средство и принцип в осуществлении развивающего обучения и воспитания. Опыт педагогической деятельности складывался в период работы в лицейских, в профильных: социально-гуманитарном и физико-математическом - классах.

Важнейшими предпосылками возникновения его явились провозглашаемые в современной педагогической науке идеи модернизации российского образования, ориентированного на формирование внутренней нравственной, интеллектуальной, эстетической культуры личности.

В педагогическом опыте с помощью интегратора (видов искусства: литературы, живописи, архитектуры и музыки) создаю условия для реализации воспитательных и развивающих учащихся целей через

  • коррекцию программ по литературе,

  • создание системы уроков,

  • применение нестандартных форм уроков,

  • использование различных форм внеклассной деятельности.

Идея интеграции не новая в педагогике. Еще в середине XIX века в различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали создавать комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня-интегратора. В нашей отечественной педагогике интегрирование достигло своего апофеоза в 20-е годы XX столетия (комплексные методы обучения). Уже в начале 30-х годов все новаторские, хотя и не бесспорные, педагогические поиски были прерваны и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе преподавания. Периодически раздавались призывы к межкурсовым и межпредметным связям. Со второй половины 80-х годов интегрированные подходы в отечественном образовании вновь начинают доминировать. Интеграция в современном образовании не дань моде, а реальная потребность, помогающая формированию целостности восприятия мира: предметная система обучения мозаична и эту целостность разрушает.

Богуславский предупреждал о сложности преподавания интегративных курсов и о возможных издержках учебного процесса: по его мнению, «...ахиллесовой пятой интеграции всегда выступало снижение знаний по конкретным дисциплинам, которые жертвовались во славу связей между явлениями».

Строя свою педагогическую систему, я определила для себя, что возможный путь предупреждения этих негативных последствий – выбор подходов к интеграции. Я не объединяю содержание образования литературы, музыки и изобразительного искусства в интегративный курс, скажем, искусствоведение, не опираюсь на герменевтику (т.е. не договариваюсь об общих для учителей литературы, музыки, ИЗО способах коммуникативного общения с учащимися на уроках) а из имеющихся подходов использую два:

  • интеграцию по методу развивающего обучения (использую художественные средства выразительности произведений искусства для воспитания учащихся и развития познавательной и эмоциональной сфер их личности);

  • использую содержание образования искусствоведческих дисциплин (литературы, ИЗО, музыки) для более глубокого познания предмета изображения искусства - Человека.

Оба подхода обеспечивают создание условий для формирования и развития личности учащихся и реализации творческого потенциала. На уроках возможны:

  1. формирование представлений учащихся о различных видах искусства;

  2. интеграция жанров литературы, музыки, живописи, кинематографии;

  3. расширение представлений о художественном образе, о времени и пространстве, изобразительных средствах в художественном творчестве. На интегрированных уроках воспитывается художественно-эстетический вкус как психологический механизм восприятия произведений искусства.

Педагогическая идеология МОУ средней общеобразовательной школы № 19 г. Коврова строится на убеждении, что уровень развития, которого достигают дети в период обучения в школе, в значительной степени определен содержанием и технологией обучения. Идея, что обучение оказывает решающее влияние на процесс умственного развития и что только такое обучение является хорошим, высказана Л. Выготским.

При корректировании программы учитываю общедидактические принципы современной педагогики. Темы интегрированных уроков и занятий спланированы по классам. Содержание их способствует реализации общешкольной целевой программы «Одаренные дети».

Программа по предмету дополнена темами интегрированных уроков, продуманы формы их проведения, учтены возможности интеграции урочной и внеурочной деятельности, отдельные темы вынесены для изучения во внеаудиторное время. Интегрированы следующие темы по литературе 5-11 классов:

  • мифология и фольклор;

  • духовная литература;

  • лиро-эпические жанры;

  • жанры лирики, эпоса, драмы.

Темы интегрированных уроков по содержанию обширны, рассчитаны на детей с возрастной нормой интеллектуального развития или выше (см. Приложение «Тематика интегрированных уроков с 5 по 11 класс»).

Интегрированные уроки имеют особенности в приемах и формах проведения. «Жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге» (М.М.Бахтин, академик, литературовед, психолог и философ).

На интегрированных уроках используется оргформа УЧЕБНОГО ДИАЛОГА, направленная на деятельностное обучение. Учебный диалог как диалог двух культур (взрослой и детской) обеспечивает общение учителя и учеников, рефлексию и самореализацию личности вступающих в него (моей и учащихся). Учебный диалог позволяет выявлять «точки удивления» по теме разговора и актуализировать мыслительный потенциал.

Часто применяю эвристическую беседу и дискуссию (диспут).

Эффективны нестандартные формы: концерт, урок-наоборот, урок-путешествие и другие. Предусмотрены экскурсии, КВН, брейн-ринг, литературно-музыкальный вечер.

Интегрированные уроки рождают целостную картину окружающего мира через восприятие художественных произведений литературы, музыки, ИЗО, которые сделали предметом своего интереса Человека и его внутренний, духовный мир.

Решая интеллектуальные задачи по сравнению, анализу произведений разных видов искусства, учащиеся тренируют умения сравнения, анализа и классификации информации, получаемой на уроках литературы, ИЗО и музыки.

Интегрированные уроки помогают воплотить пережитое в художественно-творческой деятельности. У учащихся искусство вызывает неподдельный интерес и становится потребностью самовыражения. Оно оказывает детям большую помощь в самостоятельной творческой деятельности на уроках не только литературы, но и по другим предметам, и во внеурочное время, так как учащиеся нашей школы имеют детское информационное издание «Зеркало», художественную галерею ковровских художников «Истоки» и активно участвуют в различных творческих конкурсах, проектах. Содержание интегрированных уроков углубляет искусствоведческие знания учащихся.

  1. Диагностика творческих способностей детей показывает положительную динамику по умению выстраивать ассоциативно-речевые картины.

  2. В классах, где проводятся интегрированные уроки, высокий уровень общелитературной грамотности: качество обучения в выпускных классах 80% - 86%, а в переводных классах - также выше 80%. По результатам ЕГЭ-2007 качество знаний ,в том числе и по части С, составило 87% .

  3. Благодаря этой работе создаются условия для презентации достижений учащихся в индивидуальной научной и творческой деятельности.

А. Искусствоведческие знания, полученные на уроках литературы, позволили подготовить из числа учеников группу экскурсоводов для школьной Галереи ковровских художников. В 2007 году экскурсовод нашей галереи стала призером (2 место) городского конкурса экскурсоводов школьных музеев.

Б. Среди моих выпускников всегда есть медалисты (в 2007 году - два золотых и один серебряный, среди будущих выпускников 2009 года 1 претендент на медаль). Выпускница Галкина Мария, лауреат первой городской конференции по литературе, поступила на филологический факультет Нижегородского государственного педагогического университета, показав знания и умения в искусствоведении (по литературе и театральному искусству.

В. Среди учеников только за последние три года есть победители городского конкурса чтецов, лауреаты ежегодных литературных Никитинских чтений, лауреат второй городской научно-практической конференции по литературе 2007 года за работу «Интерпретация романтических сюжетов Гёте в творчестве М. Цветаевой и В. Жуковского», лауреат II степени открытого Всероссийского конкурса научно-исследовательских и творческих работ учащихся «Первые шаги», дипломант открытого Всероссийского конкурса научно-исследовательских, изобретательских и творческих работ обучающихся «Юность, наука, культура».

Мой педагогический опыт представлялся и одобрен на методическом объединении учителей русского языка и литературы г. Коврова, на семинаре руководителей управлений образования Владимирской области, на открытом Всероссийском конкурсе «Педагогические инновации».

Приложение

Тематика интегрированных уроков с 5 по 11 класс

Класс

Тема программы по литературе

Темы интегрированных уроков

Форма проведения урока

5

Фольклор

Мир добра и света (урок о творчестве художника-сказочника Васнецова)

Урок-диалог (урок работы с культурно-историческими аналогами)

Литературная

сказка

Всем миром любое дело сладишь (урок по творчеству художника и писателя Ефима Честнякова)

Эвристическая беседа

Литературная

сказка

Литературная основа балета П.И. Чайковского «Лебединое озеро»

Эвристическая беседа

Литературная

сказка

Сказка Гофмана «Щелкунчик» в театре

Урок театра

Духовная

литература

Духовность современного мира (интерпретация библейского сюжета в картине С. Дали «Тайная вечеря»)

Урок-дискуссия

Духовная

литература

Жанр притчи в литературе и живописи (Рембрандт «Возвращение блудного сына»)

Эвристическая беседа

Лирика

Пейзаж настроения: Ф.И. Тютчев и И.И. Левитан

Урок-экскурсия

6

Мифология

Греческая мифология и античное изобразительное искусство

Урок-дискуссия

Былина

Богатыри земли русской (былинные образы в музыке, литературе, живописи)

Урок-семинар

Баллада

Стрелы Робин Гуда (герой народной баллады в творчестве В.В.Высоцкого)

Эвристическая беседа

Баллада

Баллада о белом шиповнике (музыкально-поэтическая интерпретация народного сюжета в балладах о запретной любви в творчестве А. Вознесенского и А. Рыбникова)

Эвристическая беседа

Баллада

Интерпретация романтических сюжетов Гёте в русской литературе

Урок-наоборот

Баллада

А. Усачев «Баллада о конфете» (иллюстратор и поэт)

Урок творчества (составление диафильма)

Поэма

Образ Кавказа в творчестве М.Ю. Лермонтова, поэта и художника (поэма «Беглец» и картина «Кавказ»)

Урок-дискуссия

Лирика

Пейзаж настроения в творчестве И. Левитана, Ф. Тютчева, П. Чайковского

Урок-концерт

Роман

Шарж и карикатура в мире сказочных великанов в романе Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль» и гравюрах Г. Доре

Урок-лекция с элементами беседы

7

Н.В. Гоголь

Над вечным покоем (пейзаж в повести «Тарас Бульба» и картинах И. Левитана), философское звучание образов

Урок-путешествие

Саги

Герои древнерусского и древнеирландского эпоса в творчестве

Н. Рериха (картины «Заморские гости», «Дозор» и сага «Гримр-викинг»)

Эвристическая беседа

9

Творчество А.С. Пушкина

«Воспетая гением муза» (Пушкин в музыке)

Урок-концерт

Творчество М.Ю. Лермонтова

«На севере диком» (художественные образы в творчестве Лермонтова и Шишкина)

Урок-диспут

Творчество Н.В. Гоголя

Образ «Скупого рыцаря» в творчестве Гоголя, Бальзака, Пушкина

Урок-семинар

10

Творчество А.Н. Островского

Интерпретация русской классики в современном кинематографе (пьеса «Бесприданница» и к/ф «Жестокий романс»)

Урок-дискуссия

Творчество Н.А. Некрасова

Лирика Некрасова и творчество художников-передвижников

Эвристическая беседа

11

Литературные течения начала XX века. Футуризм

«Черный квадрат» Малевича и творчество русских футуристов

Урок-диспут

М. Булгаков «Мастер и Маргарита»

Образ Воланда в современной рок-поэзии (группа «Ария» композиция «Имя мне - Антихрист»)

Урок-диспут

Внеклассная работа

7

Сатира

«Эпиграммы, шаржи, карикатуры»

Экспромт-кафе

8-11

Музыка, литература, театр, живопись

«Жизнь коротка - искусство вечно»

Брейн-ринг

8-11

Живопись и

литература

« Путешествие в сказочную Флоренцию»

Путешествие

10

Лирика русских поэтов XIX века

«Романс о романсе»

Литературно-музыкальный вечер

11

Серебряный век русской поэзии

«Образ женщины» (в литературе, музыке, живописи)

Литературно-музыкальный вечер

11

Творчество

А. Грина

«Вечер Алых парусов»

Литературно-музыкальный вечер

11

Творчество

С. Есенина

«Последний Лель»

Литературно-музыкальный вечер

Корнилов Н.В.,

ВГГУ (г. Владимир)

О КРИТЕРИЯХ РАЗГРАНИЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЯЕМОГО СЛОВА И

ПРИЛОЖЕНИЯ В АППОЗИТИВНЫХ СОЧЕТАНИЯХ

Под аппозитивными в отечественной лингвистике принято понимать сочетания, состоящие из приложений и определяемых слов (красавица жена, инженер-механик, город Псков, на пароходе «Достоевский»).

Одним из нерешённых вопросов теории аппозитивных сочетаний является установление в них определяемого слова и приложения. В школьной практике синтаксического разбора обычно руководствуются двумя основными критериями разграничения – семантическим и грамматическим.

Что касается первого, то уже Ф.И.Буслаев отмечал, что приложение представляет собой «название предмета в и д о в о е при родовом: птица орёл, ворон птица» [3,с.451]. Кроме того, основанием для разграничения приложения и определяемого слова служит также лексическая семантика. Отмечается, что «приложение может указывать на признак предмета, степень родства, национальность, звание, профессию и т.д.» [1,с.303;2,с.76]: «У полосатой будки в нанесённом сугробе стоял великан-часовой в тулупе и с винтовкой, прижатой к груди» (А.Н.Толстой); «Их [липы] посадил мой дед Алексей Дмитриевич» (В.Солоухин); «В небольшом сахалинском посёлке хорошо знали повесть о странной любви грузина Зураба к безумной девушке-кореянке» (А.Ким); «Шофёр Витя глядит уж вопросительно на хозяина, сидящего по правую руку» (В.Солоухин).

Однако ещё А.М. Пешковский заметил недостаточность такого подхода к различению определяемого и определяющего в аппозитивных сочетаниях. Так, в сочетании брат-учитель второе существительное больше подходит для квалификационной роли, чем первое, потому что обозначает признак. Но, учитывая «реальные условия фразы», то есть значения других слов в предложении, получаем противоположный результат: «Брат-учитель показал мне свою школу», где из смысла всего предложения ясно, что показал школу учитель (определяемое слово), который является братом (приложение) [5,с.141]. В аппозитивном сочетании возчики-мужики слово возчики как будто бы является приложением, так как обозначает принадлежность к определенному роду деятельности. Однако в предложении «Возчики-мужики, крича на лошадей и хлеща их кнутами, перебегали с однойстороны на другую» (Л.Толстой) определяемым будет слово возчики, так как именно они кричали на лошадей и хлестали их кнутами.

Встречаются случаи, где существительные в аппозитивных сочетаниях обозначают ту или иную принадлежность (к нации, к профессии и т.д.): француз-камердинер, немец-аптекарь, сторож-грузин. В них разграничить определяемое слово и приложение можно только в рамках предложения или контекста: «А через минуту в дверь комнаты господина из Сан-Франциско легонько стукнул француз-метрдотель, явившийся, чтобы узнать, будут лигоспода приезжие обедать…» (И.Бунин), где метрдотель – подлежащее, так как содержание предложения («явившийся, чтобы узнать, будут ли господаприезжие обедать») касается профессии лица, а француз – это приложение; «Глаза у Мариса вытекли от старости; мальчик-поводырь вел слепца за руки» (Д.Мережковский), где поводырь – подлежащее, о чём свидетельствует содержание предложения («вел слепца за руки»), а мальчик – приложение.

Некоторые лингвисты отмечают, что приложение следует определять путём постановки вопросов какой? какой именно? что за? кто такой? чтотакое? [8, с.44], но и это не всегда помогает, потому что постановка вопросов возможна и к тому и к другому компоненту аппозитивного сочетания: француз-гувернёр – какой именно, что за француз?гувернёр; какой именно, что за гувернёр? француз; старик-крестьянин – какойименно, что застарик?крестьянин; какой именно, что за крестьянин?старик; и т.д.

До сих пор нет убедительного решения вопроса о синтаксических функциях компонентов аппозитивных сочетаний типа «существительное нарицательное + существительное собственное». А.Х.Востоков высказал мысль о том, что в сочетаниях имени нарицательного и собственного при обозначении лиц приложением признаётся имя нарицательное, а собственное считается определяемым словом, тогда как при обозначении не-лиц (животных, растений, неодушевлённых предметов), наоборот, приложением считается имя собственное, а определяемым – нарицательное [4,с.224]: «Историк Герасимова написала исследование обыте и культуре восточных славян»,где подлежащим является Герасимова, а приложением – историк; «День был восхитительный, озеро Ильмень казалосьбирюзового цвета и напоминало нам швейцарские озёра» (А.Достоевская), где подлежащим, напротив, является имя нарицательное озеро, а Ильмень – приложением. Этот подход встречается и в современных школьных учебниках [1,с.303].

Однако эту точку зрения можно подвергнуть сомнению, так как содержание предложения может указывать и на обратное. Так, в предложении «Вскоре явился к Владимиру Андреевичу старый кучерАнтон, некогда водивший его по конюшне и смотревший за его маленькойлошадью» (А.Пушкин) мы вынуждены слово кучер принять за определяемое, поскольку из содержания предложения («водивший его по конюшне и смотревший за его маленькой лошадью») видно, что именно кучер производил данные действия; «У Саввы-пастуха (он барских пас овец) вдруг убывать овечки стали» (И.Крылов), где определяемым является слово пастух, на что указывает содержание предложения («он барских пас овец»), а приложением – имя собственное Савва.

Грамматический критерий разграничения определяемого слова и приложения уже давно привлекал внимание лингвистов. А.Х. Востоков писал: «Когда определительное … состоит из существительного, то согласуется с главным существительным в падеже, но может разнствовать в роде и числе. В сем последнем случае глагол или прилагательное сказуемого согласуется в роде и числе с главным существительным, а не с приложением, которое может иметь при себе своё прилагательное, согласное с оным в роде и числе, например: городВеликие Луки лежит на реке Ловати; город Москваобширен»[4,с.231]. Грамматический критерий служит своеобразным подкреплением и корректировкой семантического при решении вопроса о синтаксических функциях компонентов аппозитивных сочетаний. Так, при наличии разных родовых и числовых показателей у имени собственного и нарицательного при обозначении лиц сказуемое согласуется с именем собственным, а при обозначении не-лиц – с именем нарицательным [1,с.303]: «Аполлон Аполлонович был как Зевс: так, едва из его головы родилась незнакомец-Паллада, как полезла оттуда другая, такая же точно Паллада (А.Белый); «Деревня Брод была следующей после Караваева географической точкой …, к которой тянулась в моём младенчестве от нашего дома прямая линия связи» (В.Солоухин); «Хутор Сошки цел и доныне, хотя уже и давно перешёл к тамбовскому купцу» (И.Бунин).

Однако следует иметь в виду, что и грамматические показатели не универсальны:

1) определение может согласоваться в роде и с необособленным приложением: «Ферапонтов был толстый, чёрный, красный, сорокалетний мужик, с толстыми губа- ми, с толстою шишкой-носом, такими же шишками над чёрными нахмуренными бровями» (Л.Толстой);

2) сказуемое может согласоваться в роде и с обособленным приложением: «Долли невольно вздохнула. Лучший друг её, сестра, уезжала» (Л.Толстой); «Согласитесь, что только величайшее искусство – музыкаспособна коснуться глубин души» (М.Горький).

Некоторые лингвисты считают, что в трудных случаях разграничения определяемого слова и приложения имеет значение порядок слов: приложение как второе наименование постпозитивно к определяемому [6,с.382], но и роль порядка слов нельзя переоценивать, так как зачастую трудно разграничить определяемое слово и приложение, не опираясь на контекст или соответствующую ситуацию. Приложения могут стоять и в препозиции по отношению к определяемым словам: «Нужно только ругнуть подлеца приказчика» (Н.Гоголь); «Почти все были матросы, кроме троих оборванных бородачей-артиллеристов» (А.Н.Толстой).

Часто говорят также о трансформации приложений в определения. Ср.: «В исторических сочинениях о 1812-м г. авторы-французы очень любят говорить о том, как Наполеон чувствовал опасность растяжения своей линии…» (Л.Толстой). – «В исторических сочинениях о 1812-м г. французские авторы очень любят говорить о том, как Наполеон чувствовал опасность растяжения своей линии…». Вместе с тем и приём трансформации нельзя считать универсальным средством, помогающим безошибочно определить приложение. Во-первых, даже бесспорные приложения не всегда можно заменить определениями-прилагательными: «Пошла в городке покупать барину чулки шерстяные, необыкновенные – проезжие всё хвалили, повёл её поляк-деляга, – и пропала» (И.Шмелёв), где приложение деляга невозможно трансформировать в определение делячий.

Во-вторых, иногда такая замена вовсе не адекватна: «Бабы-свидетельницы путали показания, которые от бестолковости, которые по наущению Арины Тарыничевой, чтобы Веньке Фомину меньше дали» (В.Астафьев). – «Свидетельствующие бабы путали показания…». Однако из смысла самого предложения («путалипоказания») и предшествующего контекста («Суд шёл долго, канительно») ясно, что «путали показания» именно свидетельницы (определяемое слово), а бабы – это приложение.

В ряде случаев возможна двойная трансформация, так что только ситуация и контекст помогают определить приложение: «Каратаев убит, но в то же самое мгновенье в его [Пьера] душе, взявшись бог знает откуда, возникло воспоминание о вечере, проведённом им скрасавицей полькойлетом на балконе своего киевского дома» (Л.Толстой), где аппозитивное сочетание красавица полька подвергается двойной трансформации: красивая полька и польская красавица.

Иногда даже в предложении невозможно разграничить определяемое слово и приложение. В.И. Фурашов приводит такой пример: «Старухи-соседки обмыли, одели и в гроб положили» (А.Чехов), где содержание предложения не дает возможности определить, какое из двух слов является приложением, а какое определяемым. Возможна двойная трансформация: соседские старухи и старые соседки. И только из речевого опыта говорящих, из так называемых фоновых знаний следует, что существительное соседки является приложением, а старухи – подлежащим, «поскольку ритуал, о котором говорится в предложении, обычно совершается старыми женщинами, но не обязательно соседками» [7,с.8]. В предложении «Другой [француз] в капотеостановился против красавицы армянки и молча, неподвижно, держа руки вкарманах, смотрел на неё» (Л.Толстой) тоже трудно разграничить определяемое слово и приложение. Возможна двойная трансформация: красивая армянка и армянская красавица. Только из соответствующего контекста становится ясно, что внимание французского солдата-мародёра привлекла именно красавица (определяемое слово), а армянка – это приложение.

Вместе с тем есть немало аппозитивных сочетаний, где приложение определяется без особых затруднений. Во-первых, при обособлении, когда «независимо от словарных условий» зависимым будет обособленный компонент: «Человек большого ума, большой наблюдательности, он [отец Герцена] бездну видел, слышал, помнил» (А.Герцен); «Некогда Чанг узнал мир и капитана, своегохозяина, с которым соединилось его земное существование» (И.Бунин).

Во-вторых, бесспорными приложениями являются «несогласованные» в падеже компоненты: «Помню, наш поезд почему-то целый час простоял на станции Клин» (А.Достоевская); «Лёшка по голосу узнал Бабенко, подтянул ему, не ведая ещё, что долго он теперь в этом месте, в этой яме, называемой и без того презренным словом «казарма», никаких песен не услышит» (В.Астафьев); «По первому снегу, когда укрепило пути, дошла весть о казни Дмитрия ГрозныеОчив Орде» (Д.Балашов).

Таким образом, рассмотрев семантический и грамматический критерии разграничения определяемого слова и приложения, мы убеждаемся в том, что не всегда легко установить в аппозитивном сочетании приложение и что далеко не все приёмы, предлагаемые методистами и лингвистами, оказываются эффективными. Только с учётом всей системы логических, лексико-семантических и грамматических факторов, а также контекста можно определить, какое из двух сочетающихся слов является приложением, а какое – определяемым. Трудности в нахождении приложения свидетельствуют о его специфике как второстепенного члена предложения.

Литература:

      1. Бабайцева В.В. Русский язык: Теория. 5-9 классы: Учебник для учебных заведений с углубленным изучением русского языка. – М.: Дрофа, 1997.

      2. Бархударов С.Г. и др. Русский язык: Учебник для 8 класса средней школы / С.Г.Бархударов, С.Е.Крючков, Л.Ю.Максимов, Л.А.Чешко. – 16-е изд. – М.: Просвещение, 1991.

      3. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. – М.: Учпедгиз, 1959.

      4. Востоков А.Х. Русская грамматика Александра Востокова, по начертанию его же сокращённой грамматики полнее изложенная. – 4-е изд. – СПб., 1839.

      5. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. – 7-е изд. – М.: Учпедгиз, 1956.

      6. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов. – М.: ООО Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО Издательство «Мир и образование», 2003.

      7. Фурашов В.И. Несогласованные определения в современном русском языке. – М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984.

      8. Чеснокова Л.Д. Проблема членов предложения в теоретическом и методическом аспектах. – Ростов-на-Дону, 1991.

Малышкина С.В.,

МОУ СОШ № 17 (г. Ковров)

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ

ОРГАНИЗАЦИЮ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБЛАСТИ ФИЛОЛОГИИ

Сегодня всё более очевидным становится тот факт, что социальный прогресс во многом зависит от того, какое количество творческих людей способно его осуществлять. Человек с творческим типом мышления быстрее адаптируется к различным условиям жизни, находит нестандартные решения любых возникающих проблем, способен адекватно оценивать свои результаты и, совершая ошибки на своём творческом пути, способен к их исправлению.

Сама жизнь выдвигает неотложную практическую задачу – воспитание человека-творца, созидателя и новатора, способного разрешать возникающие социальные и профессиональные проблемы нестандартно, инициативно и грамотно.

Поэтому в Концепции модернизации Российского образования до 2010 года основной целью общего среднего образования определена подготовка разносторонне развитой личности гражданина, способной к активной социальной адаптации в обществе, к началу трудовой деятельности, к продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию. Наша эпоха требует от людей не репродуктивного воспроизведения готовых знаний, а умения добывать их, находя нестандартные решения проблем, реализуя личностный потенциал. Одна из задач современной школы заключается в формировании потребности в таком подходе к жизни, а также способности реализовать его на практике. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в области филологии может сыграть в этом процессе значительную роль.

Нередко филологические дисциплины рассматриваются в качестве средства для развития творческих способностей учащихся. Безусловно, потенциальные возможности выполнения такого типа заданий, как сочинения, очень велики. Однако и учебно-исследовательская деятельность школьников в области филологии помогает осуществлять развитие школьников в данном направлении. Причём в процессе выполнения заданий этого типа формируются способности, необходимые как для тех учащихся, которые выберут филологический профиль дальнейшего обучения, так и для осуществления исследований в любых сферах учебной деятельности, более того – для формирования полноценной личности человека. Таким образом, исследовательская деятельность интересна также и с точки зрения профессионального образования.

Целью своей педагогической деятельности я считаю создание условий для развития творческих способностей учащихся на уроках литературы через организацию учебно-исследовательской деятельности ученика и учителя.

Под учебно-исследовательской деятельностью понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учениками творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом (в различных областях науки, техники, искусства) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановка проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ, обобщение, выводы. Именно исследовательский подход в обучении делает ребят участниками творческого процесса, а не пассивными потребителями готовой информации.

В основу моей работы положен так называемый исследовательский метод, который является составляющей частью проблемно-поискового подхода в обучении.

Педагогические технологии и методики обучения при проблемно-поисковом подходе – проблемное изложение, частично-поисковый подход и исследовательский.

Формы организации учебного пространства – коллективные: парное, микрогрупповое, бригадное (групповое), межгрупповое взаимодействие.

В совместной деятельности с учителем ребята не только усваивают новое для себя знание, но и переживают этот процесс как субъективное открытие ещё неизвестного, но манящего знания. Учебная деятельность осознаётся ими как личностная ценность, что развивает познавательную мотивацию, интерес к предмету.

Главный смысл исследования в сфере образования в том, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. В образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, в активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Понятие «исследовательская работа» прочно ассоциируется со старшей школой, поскольку именно старшеклассники в силу своих возрастных и образовательных возможностей способны к исследовательской деятельности. Но без определённых умений и навыков исследовательской деятельности как фундамента исследования успешная работа невозможна. А основополагающие знания, умения, навыки учащиеся получают не только в старшем звене, но и в среднем. Поэтому логично было бы вводить на уроках уже в 5-8 классах задания и отдельные виды работ исследовательского типа, так как, по наблюдениям психологов, исследовательская деятельность – это естественное состояние ребёнка: он настроен на познание мира. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создаёт условие для дальнейшего его развития.

Учебное исследование способно «осветлить» атмосферу любого урока, воздействовать на все стороны, на все приёмы преподавания. Особенно это заметно на уроках литературы, т. к. анализ художественного текста – это и есть исследование. Оно может проводиться как на уровне ознакомления с уже существующей трактовкой, так и на уровне самостоятельных, весьма полезных, пусть и неоригинальных наблюдений и обобщений, а также на уровне «маленьких открытий», позволяющих по-новому взглянуть на знакомый текст, почувствовать его глубину, в некоторых же случаях - и на уровне оригинальной концепции произведения.

В преподавании литературы исхожу из того, что любое художественное произведение – это воплощённое единство формы и содержания. Для того чтобы юный читатель более глубоко проник в замысел писателя, необходимо проанализировать систему средств выразительности, среди которых имена собственные несут большую художественную информацию. Поскольку антропонимика художественного текста – область филологии, ещё не достаточно исследованная, вызывающая споры, т. к. большинство трудов по этой тематике разработаны в виде гипотез, значит, практически любое произведение школьной программы может стать объектом исследования. Используя антропонимический материал произведения, организую исследовательскую деятельность учащихся как на уроках, так и во внеурочное время, учитывая возрастные особенности школьников.

На первой ступени литературного развития школьников (5-6 классы) усиление внимания к форме прямо пропорционально активности читательского воображения. В ходе чтения при «наивном реализме» воссоздающее воображение преобладает над творческим. Центр внимания не автор, а герой произведения, и потому обычно его форма не замечаема, хотя по заданию учителя ученики могут мотивировать художественную деталь. В этот период «наивный реализм» ведёт к слиянию искусства и действительности при чтении и наделяет читателя эмоциональной активностью. Внимание к форме произведения и автору как его творцу на этой стадии развития минимально. Поэтому считаю, что на данном этапе литературного развития не надо перегружать ребят теорией антропонимики, а нужно заинтересовать их этой наукой. Для этого в 5 классе провожу внеклассное мероприятие «В мире имён», на котором знакомлю в игровой форме с основными антропонимическими понятиями: значение и происхождение имён, имена собственные и нарицательные, цепочка именований – в доступной для пятиклассников форме, а также сообщаю им значения их имён и указываю словари и книги, в которых содержится данная информация.

На уроках по изучению фольклора учащиеся получают индивидуальные задания: выяснить происхождение имени Баба-Яга или Кощей, наблюдают за употреблением имени Иван, делают обобщение о характере героев с таким именем. Изучая поэму А. С. Пушкина «Руслан и Людмила», дети пытаются объяснить значения имён героев поэмы, а также впервые получают сведения о фонетическом оформлении имени. В 6 классе такая работа будет продолжена: отработка умения объяснять значение имени и самостоятельно выстраивать номинационную цепочку на примере сказки-были «Кладовая солнца» М.М. Пришвина (имена Настя и Митраша). Дети впервые познакомятся с понятием «литературная традиция имени», изучая такие произведения, как библейские истории о Деве Марии, произведения А.С. Пушкина (или «Дубровский», или «Метель»), где главная героиня Мария, и повесть В. Закруткина «Матерь человеческая».

Следующей ступенью литературного развития школьников является период «нравственного самоуглубления» (7-8 классы). Этот период характеризуется резкой субъективизацией читательского восприятия: происходит детализация внимания к тексту. Читатель критичнее воспринимает смысловые потоки текста и поднимается от репродуктивного к аналитическому уровню осмысления содержания. Однако в связи с ростом самосознания личности происходит наполнение художественного текста собственными этическими проблемами читателя, стремительное развитие читательского воображения, часто произвольного по отношению к авторской позиции. Поэтому задания частично-поискового и исследовательского типа помогают ученикам увидеть замысел автора, почувствовать единство формы и содержания прочитанного.

В 7 классе антропонимические исследования проводятся на примере произведений Гоголя, Чехова, Андреева, Бунина. Учащиеся самостоятельно выстраивают цепочку именований главных героев (Тарас Бульба, Андрий, Кусака), знакомятся с понятием «говорящие имена»: Очумелов, Хрюкин и др. - в сатирических рассказах Чехова.

В 8 классе продолжается работа с понятием «говорящие» фамилии при изучении пьесы «Ревизор», номинационная цепочка – на примере повести Тургенева «Ася», рассказов А. Грина и О. Генри. Практикую в своей работе именно в этот период уроки погружения в мастерскую писателя: в 7 кл. – «В творческой лаборатории Л. Андреева» (по рассказу «Кусака»), в 8 кл. – «В творческой лаборатории А. Грина» (по рассказу «Зелёная лампа»). На этих уроках ученики наблюдают над художественным воплощением авторской идеи с помощью слова, образа, языковых средств выразительности. Использую на этих уроках такие формы работы, как групповые (учащиеся разбиваются на группы и выполняют конкретное задание), индивидуальные,творческие, при этом учащиеся исследуют учебную проблему, выдвигают гипотезы по решению задачи, соотносят полученные результаты с выдвинутыми предположениями, делают обобщение по проблеме в целом. В 8 же классе после урока-исследования по рассказу Грина провожу урок по рассказу О. Генри «Обращение Джимми Валентайна», на котором учащиеся должны творчески показать свои умения и навыки в анализе произведения, провести собственные антропонимические исследования. Такие уроки помогают увидеть тех ребят, которые способны к исследовательской деятельности в старших классах.

Последней ступенью литературного развития (9-11классы) становится «эпоха связей, осознания причин и следствий», которая приводит читателя к потребности рассмотреть исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаимодействие всех элементов художественного произведения, к углублению внимания к форме. Поэтому именно на этом этапе необходимо обратиться к исследовательской работе не только на уроке литературы, но и вне урока.

В 9 классе учащиеся могут продолжить свои антропонимические изыскания, которые могут перерасти в реферат или исследовательскую работу: «Традиция имени Лиза в русской литературе 19 века» («Бедная Лиза» Карамзина, «Барышня - крестьянка» и «Пиковая дама» Пушкина), «Классические традиции в использовании «говорящих» имён и фамилий в пьесе Грибоедова «Горе от ума» и др.

9 класс – это период предпрофильной подготовки учащихся. Поэтому мною была разработана программа элективного курса «Тайна имени, или занимательная ономастика», целью которого является формирование умения глубже проникать во внутренний смысл слова, понимать историческую и смысловую обусловленность его употребления через обращение к происхождению и образованию имён собственных. Этот курс позволит учащимся 9-х классов освоить способы и приёмы анализа художественного текста, проверить свои способности в этой области.

В 10-11 классах исследовательская работа выходит на новый уровень, хотя и на обычных уроках остаются знакомые детям задания. Но на протяжении нескольких лет обучения уже можно выявить филологически одарённого ученика, который способен создать учебный проект или исследование. С точки зрения обучающегося, это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала, это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, когда результат деятельности носит практический характер, интересен и значим для самих открывателей. А для учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся.

В 2007 уч. году ученицей 11- а класса была создана исследовательская работа «Собственные имена как средство выразительности в художественном произведении» (по пьесе А.Н. Островского «Гроза»). В процессе работы были использованы разнообразные методы: работа с источниками, изучение критической литературы по данному вопросу, систематизация собранного материала, сопоставление литературных произведений разных авторов, установление литературных традиций, статистическая обработка материала. Эта работа послужила своеобразной профильной подготовкой для юной исследовательницы: ученица успешно поступила на филологический факультет ВГПУ и приобретённые в процессе работы исследовательские умения и навыки пригодятся студентке в её будущей профессиональной деятельности.

Успешность исследовательской деятельности обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога при организации исследовательской деятельности – не столько передать информацию, сколько приобщить учащихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их решения. Задача учащихся – не просто перерабатывать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Итак, исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников. Но учебное исследование становится реальным не тогда, когда нам вдруг захочется его ввести, а тогда, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учеников. Вот почему речь должна идти о постепенном, от класса к классу, освоении исследовательского подхода к темам, о работе нелёгкой, требующей настойчивости, накопления знаний по крупицам, зато отрадной, ведущей к творчеству.

Исследовательская деятельность способствует расширению диапазона знаний, стремлению к поиску, получению информации, становлению способности ориентироваться в жизни, возможности профессионального самоопределения, возможности моделировать будущее, профессиональной мобильности.

Плышевская О.Д.,

ВГГУ (г. Владимир)

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ

«ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ОБРАЩЕНИЯМИ» В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В средней школе тема «Обращение» изучается после однородных членов предложения. Предлагается изучение различных конструкций, осложняющих предложение.

К девятому классу ученики уже знают о существовании подобных языковых явлений, прежде всего на примере употребления обращения. Предложенные в учебниках упражнения должны помочь организовать работу, направленную на повторение, обобщение изученного ранее материала и углубление сведений об обращении.

Работа над темой «Обращение и знаки препинания при нем» позволяет познакомить учащихся со способами выражения обращения в русском языке, его стилистическими особенностями и функциями в речи, о сопровождающей его звательной интонациии. Эта работа имеет речеведческую направленность, кроме того, способствует развитию пунктуационных навыков и умений школьников.

Углубление знаний и умений учащихся происходит, прежде всего, за счёт усиленного внимания к функциональной характеристике обращения. В связи с этим ученики должны получить чёткое представление о функциях обращения. Мало просто сказать о звательной интонации, хотя интонационный принцип очень важен. Приведём текст параграфа из учебника М.М. Разумовской и П.А. Леканта, посвящённый данному материалу:

«Основная роль обращения в речи – звательная. Эта функция заключается в том, чтобы привлечь внимание собеседника: Старик! Я слышал много раз, что ты меня от смерти спас (М. Лермонтов).

С помощью обращения можно не только назвать собеседника, но и выразить к нему определённое отношение, поэтому обращение выполняет и оценочную роль: Что ты, голубчик, задумчив сидишь? (А.Фет); Как смеешь ты, наглец, нечистым рылом здесь чистое мутить питьё моё с песком и илом? (И.Крылов).Это достигается или подбором эмоциональной лексики, или ироническим употреблением слов, словосочетаний.

В поэтической речи обращение может выполнять изобразительную роль и использоваться для усиления выразительной речи. В таком случае появляется риторическое обращение, обращение – олицетворение: «Но люблю тебя, родина кроткая!» (С. Есенин).

В поэтической речи обращения выполняют особую функцию, в ней семантика слова обычно усложняется и расширяется. Обращение в художественной речи часто утрачивает собственно звательную функцию.

В девятом классе тема «Обращение» повторяется, теоретическая база дополняется новыми понятиями, например, таким литературным понятием как олицетворение, с помощью которого поэт или прозаик получает возможность сделать предметами непосредственного контакта изображенные явления и вещи, наиболее полно выразить свое к ним отношение. Например:

О одиночество, как твой характер крут!

Посверкивая циркулем железным,

как холодно ты замыкаешь круг,

не внемля увереньям бесполезным(Б. Ахмадулина).

Поэтический текст, как правило, не предполагает конкретного адресата речи, в нем широко используются обращения к предмету речи, к неодушевленным объектам, явлениям природы.

В русском языке есть особая сфера употребления обращения – к предметам и явлениям действительности, а не к лицам:

О весна без конца и без края-

Без конца и без края мечта!

Узнаю тебя, жизнь! Принимаю!

И приветствую звоном щита! (А. Блок).

Грамматическая форма обращения в этом случае имеет другое значение: называет предметы, явления, к которым обращается, о которых говорит автор. Этот приём обращения называют олицетворение.

В художественном тексте, наконец, обращение может представлять собой центральную часть сообщения и организовывать текст в целом:

О дни, где утро было рай,

И полдень рай, и все закаты!

Где были шпагами лопаты

И замком царственный сарай.

Куда ушли, в какую даль вы?

Что между нами пролегло?

Все так же сонно-тяжело

Качаются на клумбе мальвы (М. Цветаева).

В художественной речи представлены разные типы обращений к не лицам. Это обращения к странам и континентам, городам, рекам, явлениям природы во всем ее многообразии, к явлениям космической жизни, к пространству и времени, к различным проявлениям интеллектуального и эмоционального мира человека, например: Флоренция, ты ирис нежный (А. Блок); Тебе, Москва, пережитое за полстолетья отдаю (П. Антокольский); Звезда печальная, вечерняя звезда! Твой луч осеребрил увядшие равнины, и дремлющий залив, и черных скал вершины (А. Пушкин); Что ты, осень, наделала с нами? (Н. Заболоцкий); О мысль! Тебе удел цветка! (Е. Баратынский); Легче лисенка скрыть под одеждой, чем утаить вас, Ревность и нежность(М. Цветаева).

Учитель обязательно должен привлечь внимание учеников к тематическому многообразию обращений в художественной речи, показать своеобразие их функционирования в ней. С этой целью может быть использован дополнительный материал, например стихотворение М.Ю. Лермонтова «Тучки небесные...», стихотворение А. Фета «Чудная картина. Как ты мне родна...», элегия В.А. Жуковского «Море».

С функциями обращений в поэтической речи учащиеся знакомятся, обращаясь к упражнению, приведённому в учебнике, выполняя которое, школьники повторяют определение олицетворения и закрепляют уже имеющиеся у них знания об этом художественном приеме, тем самым устанавливаются конструктивные межпредметные связи. Желательно предложить учащимся и самостоятельно подобрать примеры из поэтических текстов, в которых обращения используются как средство олицетворения.

Второй аспект изучения обращения отражает связь этой темы с ранее пройденным материалом о видах односоставных предложений. С точки зрения важности указанной проблемы, особый интерес вызывают случаи, когда обращение стоит вне предложения. Как известно, в этой позиции обращение интонационно выделяется более интенсивно и отчётливо: Отец! Отец! Оставь угрозы, свою Тамару не брани (М.Ю. Лермонтов).

Такие обращения легко переходят в особые самостоятельные предложения, в которых обращение функционально осложняется: оно не только называет лицо, но и передаёт различные оттенки значения (испуг, радость, растерянность, упрёк, снисходительное отношение, сожаление, негодование и т.д.).

Одни учёные называют такие предложения вокативными (или предложениями – обращениями) и выделяют в самостоятельный тип односоставных предложений. Другие лингвисты считают их особыми нечленимыми предложениями; третьи включают их в число односоставных назывных (номинативных) предложений. И, наконец, некоторые учёные рассматривают данные случаи как разновидность обращений.

Согласно школьной традиции, такие конструкции обычно характеризуются как предложения – обращения. Они особенно богаты интонационными оттенками, поскольку передают, как уже отмечалось ранее, разнообразные значения. Обычно на характер интонации, выражающей многообразное содержание подобных предложений, в художественных текстах указывают авторские ремарки или речевая ситуация: «Бабушка!» – укоризненно, с расстановкой произнесла Олеся (А. Куприн).

При анализе предложений с обращениями невольно «всплывают» такие примеры, в которых отражены такие синтаксические явления, которые лишь внешне сходные с обращениями. Речь идет об односоставных предложениях (назывных) и именительном представления. Как известно, существуют сложности в разграничении этих языковых явлений. Эти сложности появляются и осознаются лишь на этапе девятого класса (на наш взгляд, необходимо показывать примеры с именительным представления, чтобы дать возможность ребятам увидеть различия. Это помогает им более глубоко воспринять материал об обращении).

Более того, очень часто одно и то же существительное, стоящее в форме именительного падежа, выполняет различную синтаксическую роль: роль обращения, роль главного члена назывного предложения или выступает в качестве так называемого именительного представления:

  1. Москва.… Как много в этом звуке для сердца русского слилось! (А. Пушкин).

  2. Экипажи, пешеходы, на лазури белый дым(В.Брюсов).

  3. Как часто в горестной разлуке, в моей блуждающей судьбе, Москва, я думал о тебе (А. Пушкин).

Анализируя подобные примеры, нужно учитывать коммуникативно-смысловую сторону высказывания, его функциональное назначение.

Как известно, обращение называет адресата речи (3-ий пример), а назывные предложения называют предметы, явления, состояния и утверждают, что они существуют в настоящем (2-ой пример).

Особую сложность вызывают конструкции, которые принято называть (вслед за А.М. Пешковским) именительным представления (1-й пример). А.М. Пешковский описывает её как конструкцию, которая не является ни предложением, ни его частью. Он уподобляет её вводным словам, обращениям, междометиям, то есть конструкциям, не имеющим отношения к грамматической структуре предложения и поэтому подобна «пуле, попавшей в организм» (А.М. Пешковский).

Нужно сказать, что существуют и другие точки зрения на природу именительного представления, и дискуссия о синтаксическом статусе его до сих пор продолжается: предложение или не предложение; назывное или не назывное предложение и т.д.

Основное отличие обращения от именительного представления состоит в их функциональной характеристике.

Речевое назначение именительного представления состоит в том, чтобы выразить возникающее представление о предметах, явлениях. Такие конструкции не содержат информации об этих предметах, явлениях, а потому, как правило, состоят из одного существительного в форме именительного падежа.

Для таких конструкций характерна особая интонация незаконченности (даже при наличии точки). Некоторые учёные характеризуют эту интонацию как «задумчивую», «ожидающую».

Неполнота и незаконченность именительного представления в том, что далее раскрывается, какие мысли связаны с данным в начале понятием.

Специфическая и экспрессивная интонация таких конструкций определяет и разнообразие пунктуационных вариантов оформления: точка, восклицательный знак, вопросительный знак, многоточие.

Именительный представления – конструкция разговорного стиля. Именно для этого стиля речи характерна выделительная интонация и выделительная позиция (абсолютное начало предложения). В связи с этим конструкция с именительным представления даёт возможность подать мысль в два приёма. Об этой особенности подобных конструкций говорил А.М. Пешковский.

В учебнике М.М. Разумовской и П.А. Леканта представлены упражнения для сравнительного анализа конструкций именительного представления и предложений с обращениями. В других же учебниках практические задания для анализа таких конструкций отсутствуют. Для формирования навыков различения этих конструкций можно предлагать разные виды тренировочных упражнений: комментированное письмо, выборочный диктант (например, записываются только примеры с назывными предложениями; указываются номера предложений с обращениями).

Для проведения подобной работы необходима подборка предложений с обращениями, стоящими в начале предложения, и предложений, начинающихся, например, с именительного представления. Предложений второго типа значительно меньше, поэтому нам бы хотелось привести несколько примеров такого типа:

  1. Война! Подъяты, наконец, шумят знамёна бранной чести! (А.С. Пушкин);

  2. Воспоминанье! Как острый нож оне (А. Грибоедов);

  3. Желанье!.. Что пользы напрасно и вечно желать?.. А годы проходят – всё лучшие годы! (М. Лермонтов);

  4. Петербург! Я чувствовал это сильно: я в нём весь окружён его тёмным, зловещим величием (И. Бунин);

  5. Весна, весна! И всё ей радо (И. Бунин).

Далее для закрепления материала можно дать предложения для анализа, в которых одно и то же имя существительное выполняет либо роль главного члена предложения (назывного предложения), либо роль именительного представления, либо роль обращения (либо предложения-обращения).

Примеры:

  1. Стихи мои! Свидетели живые за мир пролитых слёз! Родитесь вы в минуты роковые душевных гроз и бьётесь о сердца людские, как волны об утёс. (Н.А. Некрасов)– здесь функция обращения. – Стихи! Опять я с ними маюсь, веду, беру за пядью пядь, и где-то в гору поднимаюсь, и где-то падаю опять! (А. Прокофьев).

  2. Осень, сжалься! Дай нам света! Защити от зимней тьмы (А. Кедрин) – (Обращение).Осень. Осыпается весь наш бедный сад, листья пожелтелые по ветру летят. (А.К. Толстой)– (Именительный представления).Осень. Чащи леса. Моих сухих болот. Озеро белесо. Бледен небосвод (И. Бунин)назывное предложение.

Таким образом, мы углубляем знания, полученные об обращении ранее, учимся определить функцию обращения, параллельно отрабатываем интонационные, пунктуационные и грамматические умения и навыки.

Обращение имеет прямое отношение к культуре речи. Широкое понятие культуры речи непременно включает в себя то, что называют культурой общения, культурой речевого поведения. Именно поэтому на уроках русского языка, посвященных изучения темы «Обращение», абсолютно правомерно рассматривать эту тему во взаимосвязи с культурой речи.

Культура речи – это раздел науки о языке, изучающий нормы общения. Культура речи – необходимость, а искусство речи – роскошь. Владеть речевой культурой, значит, уметь в определённом контексте использовать нужное слово в соответствии с его лексическим значением, учитывать законы сочетаемости слов и их стилистическую соотнесённость, понимать тонкие различия в значении слова, уметь подбирать правильные единицы речи в зависимости от характера высказывания.

В процессе общения люди передают друг другу какую-либо информацию, делятся опытом. Сообщают что-то, побуждают к чему-то, просят о чём-то, задают вопросы, то есть, совершают определённые речевые действия. Сама же речевая ситуация (контекст высказывания) с её участниками (говорящий, слушающий) в зависимости от времени и места общения, диктует правила ведения разговора и определяет формы его выражения. Существует такое понятие как речевой этикет – это совокупность правил речевого поведения людей, определяемых взаимоотношениями говорящих и отражающих вежливые отношения между людьми. Одним из важных жанров этикета является обращение и привлечение внимания. Ведь именно с обращения начинается разговор. Выбор обращения диктуется следующими этикетными условиями:

  1. тип ситуации (официальная / неофициальная);

  2. степень знакомства с собеседником;

  3. отношение к собеседнику (почтительное / нейтрально-вежливое / фамильярное);

  4. характеристика говорящего (начальник или подчинённый, женщина или мужчина);

  5. характеристика адресата (начальник или подчинённый, женщина или мужчина);

  6. место общения (работа, отдых).

Необходимо напомнить ученикам, что следует избегать просторечных обращений (мамаша, тетка, дед, бабка, женщина), а также фамильярных слов и выражений (дорогуша, красавица и др.), что при вежливом обращении голос не должен быть слишком громким, а интонация — резкой. Использование обращений должно быть уместным и соответствовать ситуации общения. Необходимо предложить ученикам выполнить упражнение, в котором предлагается сделать выбор обращений в различных коммуникативных ситуациях, опираясь на наблюдения над их ролью в жанре письма. Одно из этих упражнений должно обязательно выполняться в классе.

То, как мы обращаемся к человеку, зависит от того, какую форму принимает разговор (одобрительную или неодобрительную/пренебрежительную). Чтобы вступить в речевой контакт, мы должны воспользоваться теми определёнными, привычными правилами, которыми пользуется весь мир. Осознание норм общения полезно всем, а особенно людям тех профессий, которые непосредственно связаны с речью – это педагоги. Поэтому, при изучении темы «Обращения», учитель должен показать сначала на собственном примере правила речевого общения и только потом приступить к обучению школьников. Возможно, именно культура речевого общения понадобится им в дальнейшей жизни.

Важным признаком речевого этикета можно считать его связь с категорией вежливости. Поэтому на уроках русского языка, посвящённых теме «Обращение», ведущей функцией будет являться воспитательная функция.

Вежливость нужно выражать, демонстрировать при общении и обращении. Вежливость – это моральное качество, характеризующее человека, для которого проявление уважения к людям стало привычным способом общения с окружающими.

Вместе с тем важно подчеркнуть и другое: деликатность, учтивость, вежливость не исключают принципиальности, а, напротив, предполагают умение сказать правду, умение найти средства выражения мысли, которые не мешали бы собеседнику принять истину, пусть не всегда приятную.

Причиной невежливости является незнание определённых форм общения. Сегодня важно, чтобы ученики смогли построить своё устное высказывание, которое было бы понятно всем остальным, что и является главным вопросом обучения ему на уроках русского языка.

Таким образом, работа над темой «Обращение» носит комплексный характер. Она обязательно должна включать:

  1. знакомство с теоретическими сведениями об обращении;

  2. работу по развитию пунктуационных умений и навыков учащихся;

  3. работу, связанную с расширением их знаний о речевом этикете и повышением их речевой культуры;

  4. наблюдения над функциями обращений в художественной речи, их текстообразующими возможностями;

  5. обращение к жанру письма, одним из важнейших элементов которого является обращение.

Для чёткости характеристики обращения хотим предложить ребятам схему анализа и образец его разбора. Задачи ставятся следующие: сформировать навык логично выстраивать анализ того или иного члена предложения; отрабатывать навыки устной речи. Сначала учащиеся, несомненно, будут пользоваться предложенной схемой, но в дальнейшем научатся выполнять полный анализ обращения самостоятельно. Анализ состоит из трёх этапов:

  1. Доказать, что перед нами обращение;

  2. Охарактеризовать обращения;

  3. Сделать комментарий к постановке знаков препинания.

Доказательством того, что перед нами обращение, служит интонация, наличие пауз и отсутствие сочинительной и подчинительной связи с другими членами предложения. Именно последним объясняется выделение обращения на письме.

Смирнова С.А.,

ВИПКРО (г. Владимир)

РАБОТА С КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИМИ АНАЛОГАМИ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ

ОДАРЁННЫХ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

В ПРОФИЛЬНЫХ ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССАХ

В настоящее время перед обществом остро стоит проблема отчуждения детей от образования: даже у способных и одарённых учеников по мере их взросления ослабевает мотивация к познавательной деятельности. Причины подобного негативного явления кроются, на наш взгляд, в невостребованности интеллектуально-творческого потенциала учащихся, идущей от неумения педагогов работать с детьми, обладающими признаками общей (умственной) одарённости. «Преподнося детям «ничейные», расчеловеченные знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, в лучшем случае всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом творца и деятеля».1

Никто не станет оспаривать мысль о том, что только те знания представляют для ученика ценность, личностно значимы, усвоение которых сопровождалось эмоциональным проживанием. Однако эмоциональное проживание возможно лишь при условии, что ребёнок добывает знания самостоятельно, а не получает в готовом виде. Исследование реальной действительности и конструирование на его основе знаний способствует не только личностному образовательному приращению ученика, но и реализации его творческого потенциала, развитию продуктивного мышления. Продуктивное мышление, по мнению многих учёных, является основной отличительной чертой одарённого ребёнка, обладающего признаками общей (умственной) одарённости. Ряд отечественных и зарубежных исследователей (А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, А.И.Савенков, Л.Секей и др.) главным фактором в развитии творческого (продуктивного) мышления считают не содержание материала, а методы его усвоения. Один из путей достижения вышеозначенной цели – эвристическое обучение. Оно эффективно в преподавании не только предметов естественнонаучного и математического циклов, но и русского языка и литературы.

Сторонники эвристического обучения предлагают уделить особое внимание работе учащихся с культурно-историческими аналогами (КИА) – «продуктами, созданными специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности» и содержащими в себе образцы «для сопоставления с ожидаемыми или созданными образовательными продуктами учеников»2. В области образовательных дисциплин «русский язык» и «литература» результатом познавательной деятельности ученика (образовательным продуктом) может стать как творческая работа (сочинение, реферат, проект и др.), так и не выраженное материально личностное приращение (теоретические понятия, представления, нравственные убеждения и т.п.).

КИА можно вводить в учебный процесс двумя способами:

    1. Культурно-исторические аналоги вводятся в учебный процесс после создания учениками своих образовательных продуктов, чтобы дети, сопоставив КИА и собственный образовательный продукт, могли усовершенствовать последний.

    2. Приступая к изучению очередной темы, учитель заранее отбирает материал (обязательно первоисточники, а не адаптированные варианты), содержащий альтернативные точки зрения (оптимальное количество КИА – от 3 до 5). Задача ученика – найти и объяснить отличия аналогов, а затем выбрать один из КИА или же на основе изучения и сопоставления культурно-исторических аналогов выработать собственный образовательный продукт.

В роли культурно-исторических аналогов могут выступать:

  • философские, литературоведческие статьи и их фрагменты, по-разному трактующие то или иное произведение, образ и т.п., или же – художественные произведения, посвящённые общей теме (проблеме);

  • формулировки одного и того же правила (понятия, закона), данные разными учёными или авторами разных учебников;

  • работы, авторами которых являются другие ученики;

  • разнонаучные способы решения одной и той же проблемы, методы исследования одних и тех же объектов;

  • различные смысловые подходы и позиции в решении мировоззренческих и нравственных проблем (естественнонаучные, религиозные, художественные и иные точки зрения).

Например, старшеклассникам предлагается сравнить стихотворения: «Пророк» А.С.Пушкина, «Пророк» М.Ю.Лермонтова и «Безумие» Ф.И.Тютчева. После того как учащиеся проведут сопоставительный анализ, их можно познакомить с фрагментом эссе А.Битова «Три пророка»:

«…я пишу некоего автора, а он, в свою очередь, пишет то, что именно он (уже не я) может написать. Этот мой «герой», для упрощения условий «чистого опыта», молодой литературовед… Лёва… Он берёт два хрестоматийных школьных стихотворения: «Пророка» Пушкина и «Пророка» Лермонтова, - и это была не новость, но он нашёл третьего, и так они охотно у него сошлись!.. Третьим оказалось стихотворение Тютчева «Безумие». Все три были написаны в разные годы, но Лёва радостно употребил арифметику, вычел из дат написания даты рождения, и во всех трёх случаях получил один и тот же результат – 27…. В двадцать семь умирают люди, и начинают жить тени – пусть под теми же фамилиями, но это загробное существование, загробный и мир. На пороге его решается всё, вся дальнейшая судьба души. Поэтому-то и обратились к одному и тому же три гения и все три ответили по-разному. Они всё спорили с первым, с Пушкиным. Тютчев даже злобствовал…

<…>Лёва поставил ему (Пушкину) в заслугу высокое отсутствие личного, частного Я, а наличие лишь высшего, общечеловеческого Я, страждущего исполнить своё назначение на земле. И действительно:

Духовной жаждою томим…

<…>Прямой и смешной противоположностью являлся для Лёвы «Пророк» Лермонтова. <…> Лермонтов…словно бы за всё ждёт признания и благодарности, поглаживания, - обиженный мальчик… Пушкин и Лермонтов … как Моцарт и Бетховен. У одного – ещё целое здание мира перед глазами, храм, ясность; другой – забежал туда и потерялся, видит каждый раз какой-нибудь угол или балку, хочет воздуха, света и забыл, где выход… В раздробленном на кусочки мире человек входит в каждый кусочек, как в мир; появляется Я – «своё», ущемлённое, сопротивляющееся самому себе, борющееся во внезапном закутке, само себя хватающее и царапающее и противопоставляющее себя собственной тени… «Я» уже кричит во весь голос, что оно Я, и обижается, что не слышно уже ничего, потому что все одновременно орут своё Я и не слышат ни себя, ни тем более другого…

<…> Пушкин – Моцарт, - но вот появляется, кроме шумного и несчастного Лермонтова – Бетховена, Сальери – Тютчев … Хотя он и раньше Лермонтова (ему раньше двадцать семь), но он позже, он ближе к нам, он нам как бы современней по духу. Тоже утеряв из виду ориентир и целое здание, он «не расплакался, как Лермонтов без бабушки», а тщательно, глубоко присмотрелся ко всем паучкам и уголкам одного из притворов. Пушкин ещё не знал такой пристальности, он стоял на свету и на просторе, но Тютчев-то почувствовал, что он видит то, чего Пушкин не видит, а этого за ним не признают, что он – дальше… Это мы уже, спустя век, признаём, а тогда – нет; тоже, как и Лермонтову, не досталось всё сразу (как Пушкину) – но иначе, злобней, мелочней реагирует Тютчев. Ему не ласка нужна, как Лермонтову, ему – памятник. Он хочет себе места. Смотрите…

И дальше Лёва …строит параллель пушкинского «Пророка» и тютчевского «Безумия». Только если Лермонтов говорит в открытую, … лишь выглядит смешно, - то «этот» … из-за сцены, из-за кулис, спрятавшись, тайком, громким шёпотом: за каждое пушкинское слово – словом, секретным, потёмным, - даже не перебивает (как Лермонтов), а тихо глушит, вслед и одновременно со словом пушкинским…

Пророк

Духовной жаждою томим,

В пустыне мрачной я влачился,

И шестикрылый серафим

На перепутье мне явился;

Перстами лёгкими как сон

Моих зениц коснулся он:

Отверзлись вещие зеницы,

Как у испуганной орлицы.

Моих ушей коснулся он,

И их наполнил шум и звон:

И внял я неба содроганье,

И горний ангелов полёт,

И гад морских подводный ход,

И дольней лозы прозябанье.

Безумие

Там, где с землёю обгорелой

Слился, как дым, небесный свод, -

Там в беззаботности весёлой

Безумье жалкое живёт.

Под раскалёнными лучами,

Зарывшись в пламенных песках,

Оно стеклянными очами

Чего-то ищет в облаках.

То вспрянет вдруг и, чутким ухом

Припав к растреснутой земле,

Чему-то внемлет жадным слухом

С довольством тайным на челе.

И мнит, что слышит струй кипенье,

Что слышит ток подземных вод,

И колыбельное их пенье,

И шумный из земли исход!..

Тютчев – как характерна краткость!.. Его яду хватило лишь на половину пушкинского стиха. На вторую, Божественную (уже не процесс к Богу – обретённый Бог), половину пушкинского стиха Тютчеву не осталось силы: он отполз. Так рассуждал Лёва.

Пушкин открыто рассказывает, как у него было дело с Богом. Лермонтов довольно линейно и монотонно жалуется, как у него не вышло с Богом. И оба говорят от «я». У Тютчева в стихотворении нет «я». Он его скрыл. Он утверждает своё мнение о другом, а его самого – нет. Он категоричен в оценке – и ничего не кладёт на другую чашу весов (не оценивает себя). Такое впечатление, что он хочет уязвить, оставшись неузнанным. <…> Он не надеется, что его услышит тот, над кем он жестоко иронизирует…

Пушкин отражал мир. Отражение чистое и ясное; его «я» - как дыхание на зеркале – появится облачком и испарится, оставив поверхность ещё более чистой. Лермонтов отражает себя в мире открыто, полно, не подспудно… Тютчев, более обоих искусный, скрывает («Молчи, скрывайся и таи» - гениальные стихи, в том же тридцатом году…); он первый скрывает что-то – самый свой толчок к стиху, прячет, даже отсекает сюжет, и в результате он, Тютчев, такой всем владеющий, не выражает себя, а сам оказывается выраженным… Только откровенность – неуловима и невидима, она – поэзия, неоткровенность, самая искусная, - зрима, это печать, каинова печать мастерства, кстати близкого и современного нам по духу.

<…> Характерно, что «Безумие» не было включено … в цикл, предложенный «Современнику»; характерно, что ни в какие прижизненные издания Тютчев более его не включал, словно хотел, чтобы «быльём поросло».

<…> что-то есть в отношении Тютчева к Пушкину, … что-то было в отношениях этих. Что-то было такое, … был предмет этих отношений, между ними был сюжет и, что самое жгущее для Тютчева, Пушкиным не замеченный.

<…> Сюжет - обида … - обида эта была на самую природу… И никогда не ощутил бы он этой обиды, если бы не было рядом, бок о бок, затмевающего и опровергающего всякую логику постепенного возвышения и роста, примера для сравнения – Пушкин!

Всё было «лучше» у Тютчева, в самой строчке – лучше, но чего-то всё равно не было из того, что так легко, так даром (дар!), так само собой было у Пушкина. <…> Тютчев знал втайне от себя, не выговаривая словами, но знал глубоко, что у него нет одной «маленькой вещи», казалось бы второстепенной, даровой, но которой уж совсем негде ни заработать, ни приобресть…

<…> Из этого мог быть один выход: признание и дружба самого Пушкина. Чтобы ещё при жизни связались имена, и то, чего недодал Господь Тютчеву (вот!.. счёт Тютчева с Богом, в отличие от разговора Пушкина и обиды Лермонтова), - они бы отчасти поделили с Пушкиным … Но Пушкину было не до того… И он не заметил подтянутой фигурки г. Тютчева…»

Работа А.Битова - блестящий образец литературоведческого эссе. Суждения критика по поводу известных произведений настолько смелы, нетрадиционны, а форма выражения авторской мысли столь оригинальна, необычна для школьников, что не может не заинтересовать их. Данный текст является, на наш взгляд, удачным примером культурно-исторического аналога, так как возможно его многофункциональное применение: знакомство с ним поможет учащимся

  • создать собственный образовательный продукт (например, сформировать своё мнение по проблеме, затронутой А.Битовым);

  • усовершенствовать его (углубить, расширить содержание своих размышлений, облечь их в оригинальную форму, отточить стиль и т.п.).

Конечно, подобные задания (понять, критически осмыслить неадаптированный, сложный для восприятия текст) целесообразней предлагать учащимся профильных гуманитарных классов, где созданы условия для углублённого изучения филологии, а также детям, имеющим признаки умственной одарённости.

Библиография:

  1. Айсмонтас Б.Б. Общая психология: Схемы. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 288 с.

  2. Доровской А.И. Сто советов по развитию одарённости детей. Родителям, воспитателям, учителям. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 310 с.

  3. Основные современные концепции творчества и одарённости.- Под ред. Д.Б.Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с.

  4. Рабочая концепция одарённости. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. – 68 с.

  5. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с. – (Педагогическая мастерская).

Сорокина О.А.,

МОУ СОШ № 6 (о. Муром)

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ ГУМАНИТАРНОГО КЛАССА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Среди проблем, которые волнуют учителей, основополагающей, на мой взгляд, является проблема формирования интеллектуальной активности школьников.

Современный идеал образованности - это личность, обладающая информационной, коммуникативной компетентностью, готовностью к самоорганизации и самообразованию. Такие качества являются необходимой базой профессионального и культурного развития человека в течение всей жизни.

Поэтому ведущей задачей школьного образования становится не только подготовка учащихся к самостоятельной деятельности, а формирование системы компетентностей, способов поведения и личностных качеств, которые обеспечат успешную адаптацию выпускника в социокультурной среде.

Мощным механизмом формирования самоопределяющейся личности с высоким нравственным, духовным потенциалом, готовой к реализации нестандартных задач, являются уроки литературы.

Искусство слова позволяет влиять на сознание учащихся, определять их социальное поведение и формировать базовые компетентности школьников.

Большую роль в этом играет исследовательская деятельность, которая открывает новые возможности самореализации учащихся, развития их в сфере научного творчества, активной интеллектуальной деятельности.

Цель моей педагогической деятельности - содействовать формированию и развитию интеллектуальной активности личности, умеющей принимать решения и нести ответственность за свой выбор, ориентированный на общечеловеческие ценности, на прогнозирование себя в будущем.

Знание психологических особенностей старшеклассников помогло оптимально организовать учебный процесс, выбрать формы и методы, способствующие становлению ценностных ориентации личности, необходимых для профессионального самоопределения.

У учащихся старшего школьного возраста появляется мотив самосовершенствования. Ведущий вид деятельности в данный период - профессионально-ориентированное обучение. Преобладает познавательная мотивация, потому что главным измерением времени в самосознании юношей и девушек является будущее, к которому они себя готовят.

Хотя в этот период учащимся свойственна интеллектуальная активность, но она имеет качественно различные уровни. Начиная работу в профильном гуманитарном классе, изучила уровень интеллектуальной активности учеников. 53% учеников класса имели репродуктивно-пассивный уровень, т.е. при самой добросовестной и энергичной работе оставались в рамках заданного или первоначально найденного способа решения; 28% учеников имели эвристический уровень, т.е. проявляли определенную интеллектуальную активность, могли предложить оригинальные, остроумные способы решения; 19% учеников имели внутренний мотив деятельности, т. е. достигли креативного уровня интеллектуальной активности.

Исходя из этого, одним из основных путей формирования навыков самостоятельной исследовательской деятельности учащихся мною выбрано целенаправленное моделирование уроков, на которых учащиеся постоянно сталкиваются с необходимостью творчески применять имеющиеся у них знания, умения и навыки.

В практике работы использую такие методы формирования исследовательских навыков учащихся, как проблемное обучение, метод проектов, уроки с элементами учебного исследования.

Проблемная ситуация рассматривается как состояние интеллектуального затруднения, которое всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск.

Моделируя проблемную ситуацию на уроке, учитываю, что не всегда можно довести ее до окончательного разрешения. Проблемная ситуация на подобных уроках чаще разрешается по принципу наибольшей близости мировоззрения читателя и автора произведения.

Проблемные ситуации на уроках литературы строятся не только по законам логики. Они призваны разбудить художественную интуицию, образное видение, воображение ребят.

Задача учителя - выявить разнообразные точки зрения, помочь четко их сформулировать, следить за чередованием противоположных аргументов, побуждать обосновывать позицию, глубоко разрешать проблемную ситуацию.

Проблемную ситуацию считаю целесообразным использовать на любых этапах изучения произведения, потому что она помогает определить тесную взаимосвязь социальных и философских проблем, отразивших мировоззрение автора и особенности его творческого метода. Кроме того, проблемная ситуация зачастую выражена вопросом, который не столько подсказывает альтернативные пути в поиске истины, сколько демонстрирует сложность рассматриваемого художественного образа и опасность безапелляционных оценок.

На отдельных уроках литературы считаю целесообразным использование метода проектов как средства формирования исследовательских навыков.

Проектная методика позволяет организовать обучение путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, способствует развитию творческого мышления и интеллектуальной активности учащихся гуманитарного класса. Метод проектов направлен на развитие навыков сотрудничества и делового общения в коллективе, предусматривает сочетание индивидуальной самостоятельной работы с групповыми занятиями, обсуждение дискуссионных вопросов, то есть он способствует развитию социально значимых качеств учащихся.

Содержание проекта – это материал учебной темы, оформленный как проблемно-поисковая задача, решение которой должно быть представлено в виде материального или идеального продукта и обладает личностно или социально значимым смыслом для его участников. Следовательно, для изучения программного материала с использованием метода проектов учителю необходимо проделать огромную предварительную работу, в основе которой лежит перевод учебного материала в плоскость проблемного обучения. Удачными считаю футуристический проект «Литература ХХI века», проект альманаха «Поэзия серебряного века».

Исходя из главной цели в качестве приоритетного дидактического подхода в обучении выбираю исследовательский метод.

На уроке-исследовании учащиеся отрабатывают отдельные элементы исследовательской деятельности: формулировка темы, выбор метода исследования, выработка умения формулировать цель исследования; проведение лингвистического эксперимента, работа с источниками информации, подготовка публичных выступлений.

На таких уроках использую разнообразные формы обучения учащихся: индивидуальную, парную, групповую, коллективную.

Исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов, действием путем «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями!

Наиболее интересными уроками-исследованиями являются те, где происходит анализ произведений с глубокой нравственно-философской проблематикой.

Так, урок-исследование по теме «Лейтмотив искушения в драме А.Н. Островского «Бесприданница» позволил углубиться в изучение философских представлений о добре и зле, проникнуть в особенности построения системы персонажей, прийти к глубокому пониманию внутренних мотивов поступков героев.

Проблемные вопросы, поднимаемые на уроках с элементами исследования, позволяют ученикам выйти на самостоятельные исследовательские работы.

Исследование как метод активного обучения имеет огромное воспитательное значение. В области нравственных отношений исследовательская деятельность – путь к правильному формированию мировоззрения учащихся. Ведь суть общения человека с литературой в сопричастности, сопереживании, соразмышлении, сочувствии и сострадании. В области эстетических отношений – это внутреннее ощущение гармонии и красоты мира художественного текста, воспринимаемого с точки зрения исследователя.

В области этики исследование подводит к одной из сложнейших категорий современности – понятию интеллектуальной собственности. Исследователь убеждается в том, насколько развитым должен быть интеллект, какой парадоксальностью мышления должен обладать человек, чтобы добыть новое знание.

Таким образом, личностные качества, сформированные на уроках-исследованиях (и как желание – продолжение интеллектуального труда в дальнейшей исследовательской деятельности), основанные на принципах объективности, честности, невозможности нарушить законы научной этики, потом переносятся на все остальные сферы деятельности личности, становятся характерными для выпускника профильного гуманитарного класса.

II. ПРЕПОДАВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ НА БАЗОВОМ УРОВНЕ

Альшина Э.А.,

ПКЛ (г. Владимир)

ДИАЛОГ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ КАК СПОСОБ АКТИВИЗАЦИИ

КОММУНИКАТИВНОЙ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ НЕГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

Промышленно-коммерческий лицей г. Владимира – учебное заведение, в котором обучение ведется на основе сочетания общеобразовательной и профильной подготовок. Литература изучается на базовом уровне, что позволяет систематизировать представления учащихся об историческом развитии литературы, помогает им глубоко и разносторонне осознать диалог классической и современной литературы. Курс строится на изучении текстов художественных произведений, решает задачи формирования читательских умений, развития культуры устной и письменной речи. Федеральный базисный учебный план для 10 – 11 классов образовательных учреждений Российской Федерации отводит 105 часов (из расчета 3 учебных часа в неделю). В работе используются учебные пособия под редакцией Г.Н.Ионина, практикум под редакцией Ю.И. Лыссого (10 класс), В.В. Агеносова (11класс), а также рабочие тетради под редакцией А.Г.Нелькина, Л.Д.Фураевой, С.Н. Аленькиной, А.Е. Новаковского (10-11класс). Рабочие тетради по литературе помогают в достижении целей литературного развития учащихся, поскольку система заданий, предложенная в них, позволяет соотнести разные произведения искусства, различные трактовки их содержания в критике, расширяет арсенал приемов работы с текстом.

Среди профилей классов (экономический, технологии управления, математики и информатики, художественный (дизайн)) отсутствует гуманитарный профиль. Выпускники выбирают в основном экономические и математические специальности при поступлении в вуз. Всё это сделало необходимым и актуальным использование на уроках литературы технологии диалогового обучения как способа организации образовательного пространства, позволяющего приблизиться к решению различных задач школьного литературного образования: как обучающих и развивающих (пробудить интерес к чтению художественной литературы, способствовать развитию навыков анализа и интерпретации художественного текста в соответствии с авторским замыслом, развивать связную монологическую речь учащихся и др.), так и воспитательных (воспитывать желание слышать и слушать (понимать) собеседника, побуждать к самопознанию и самосовершенствованию), то есть творчески и продуктивно реагировать на изменения, происходящие в современном обществе, оставаясь при этом человеком с богатым внутренним миром.

Работа строится на следующих принципах:

  • на принципе личностного подхода, направленном на развитие внутреннего мира учащихся;

  • на принципе дифференциации и индивидуализации, учитывающем мотивы, потребности, уровень развития каждого учащегося;

  • на принципе системности, наглядности, последовательности;

  • на принципе оказания помощи в раскрытии творческого потенциала учащихся, возможности вселить в него уверенность, дать почувствовать свою самоценность.

Для активизации коммуникативной и социокультурной деятельности в контексте учебно-познавательной используются следующие приёмы:

  • диалогового взаимодействия в пространстве урока-коммуникации;

  • сравнения разных точек зрения, логик, мировоззрений при формировании у учащихся собственного убеждения в процессе развития у них гуманитарного диалогичного мышления;

  • сопоставления словесных и образных ассоциаций учащихся в процессе работы с текстом;

  • привлечения смежных видов искусств в процессе постижения современной культуры как совокупности разных культур;

  • насыщения учебных занятий системой ценностей и ценностных ориентиров.

Сегодня человек вынужден обращаться к множеству культур, суждений, прежде чем принять то или иное решение, совершить определенное действие. Современная культура представляет собой диалог всех культур. Право быть понятым и ответственность за то, чтобы тебя поняли, - необходимые условия, соблюдение которых возможно только при высоком уровне развития диалоговой культуры учителя и ученика, и основной формой учебной деятельн6ости становится их совместная работа, диалог, направленный на решение поставленной проблемной задачи. При этом учитель всегда должен быть готов к тому, что ученики придут к неожиданным для него выводам, так как подобная работа приводит к тому, что каждый из участников примет своё решение. Но любое действие совершается в социуме, который предполагает иерархичность отношений. Поэтому межличностное взаимодействие возможно только при условии равноправия участников. Другими словами, урок литературы – диалог учителя и ученика как двух субъектов с целью приращения личностной информации.

Таким образом, развитие гуманитарного мышления, диалогичного по своей сути, становится одной из важных задач в преподавании литературы в старших классах.

Этот процесс предполагает развитие у школьников:

  • способности формулировать проблему, осознавать и формулировать вопросы, искать на них ответы;

  • способности определять свою точку зрения на проблему;

  • способности диалогического взаимодействия с партнером, критической оценки своей и чужой деятельности;

  • способности включать образы, возникшие в сознании в диалог с другими образами;

  • способности включать в диалог несколько точек зрения

Технология диалогового обучения предполагает использование

в образовательном процессе следующих методов и средств:

Метод и его назначение

Средства обучения

Условия успешного исполнения

Словесный – диалог учителя с учениками, побуждающий к актуализации уже известных фактов, достижению новых знаний путем выводов, рассуждений

Речь, вопросы, понятия, наглядные пособия, конспекты учеников и учителя

Контакт с аудиторией, предварительная подготовленность и активность учащихся, личностно ориентированный характер беседы, актуальность выбранной темы

Эвристический - обмен взглядами по конкретной теме, развивает умение отстаивать свои взгляды, аргументировать свою точку зрения, приобретать коммуникативные навыки

Диалогическая речь, вопросы, аргументированный спор.

Грамотная подготовка, взаимоуважение, актуальность выбранной темы.

Технические методы - используются на всех этапах.

Компьютерная техника, видео-, теле-, аудиоаппаратура

Свободное владение учителем, наличие обучающих программ, правильно организованный индивидуальный контроль

Метод проблемного обучения - для активизации деятельности учащихся используются проблемные ситуации

Проблемные ситуации

Грамотно подготовленные проблемные ситуации

Лабораторный метод – самостоятельное проведение исследований

Тексты, оборудование

Творческий подход к решению задач

Наглядно-иллюстративный метод - умение применять теорию на практике

Демонстрационный материал, тетради, книги

Осознание цели работы и условий её достижения

Метод программированного обучения

Технические средства, ПК

Владение ТСО, сочетание с другими методами

Важнейшим условием успешной коммуникативной и социокультурной деятельности в контексте учебно-познавательной является содержаниезанятий по литературе, главной особенностью которых является необходимость соотнести небольшой человеческий опыт обучающихся с громадным опытом литературы. Таким образом, содержание литературного образования можно рассматривать на основе анализа ключевых компетенций, формируемых в процессе обучения.

Структура компетенции

Профиль класса

Интеллектуальная составляющая

Практическая

составляющая

Экономический

Базовый уровень среднего полного общего образования по литературе

Аналитико-теоретический подход

Математики и информатики

Базовый уровень среднего полного общего образования по литературе

Лабораторно-практический подход

Художественный (дизайн)

Базовый уровень среднего полного общего образования по литературе

Творческий подход

Изменения практической составляющей полностью объясняется профилем обучения. И современные образовательные технологии позволяют формировать как ключевые предметные, так и надпредметные компетенции. Речь идет о личностно ориентированном и проблемном обучении, создающих условия для полноценного проявления как личности ученика, так и учителя (их мотивации, самореализации, смыслотворчества, рефлексии), модульном обучении, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала, углубленными блоками – модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов. Использование информационно-компьютерных технологий позволяет достичь в работе еще большей эффективности

В результате таким образом организованного учебного процесса можно говорить о знании как гибком, динамичном, не только декларативном (Что?), но и процедурном (Как?), а также ценностно-смысловом (Почему?) результате обучения в школе.

Сложность учебных занятий по литературе (урок) определяется целым рядом факторов, среди которых ведущее место занимает необходимость воздействия на внутренний мир ребёнка. Это значит, что продумыванию вида урока, особенностей его формы, следует уделять пристальное внимание.

Путешествие в мир поэта – эмоционально-образное воздействие на личность учащегося, результатом которого станет приобщение школьников к творчеству того или иного представителя поэзии.

Лабораторная работа - выполнение ряда последовательных действий, в результате которых убеждаемся в закономерностях, которые давно известны науке. Школьник выступает в качестве исследователя, овладевает способами познавательной деятельности;

Учебная дискуссия - целенаправленный и упорядоченный обмен идеями ради поиска истины, взаимодействие и самоорганизация участников, обращающихся друг к другу, а не поочередные ответы в ожидании отметки.

Урок-мастерская позволяет школьный анализ художественного произведения представить как лично и общественно значимое дело, так как он становится средством познания важных проблем мира и самопознания. При этом решается одна из постоянных задач учителя – работа над развитием письменной речи. Сочетаются учение, общение, творчество.

Подбор системы заданийпо литературе позволяет через коммуникацию организовать мыслительную и речевую деятельность учащихся.

Диалог многопланов, полифоничен, демократичен, и 13-балльная система, применяемая в ПКЛ, позволяет объективно оценить работу одних учащихся и поддержать других.

Приведенные примеры позволяют предположить, что данная технология поможет учителю, работающему в старших классах, развивать у учащихся умение общаться, совершенствовать их речевые навыки, мышление, творчество, открывать новые каналы восприятия, повышать эффективность внимания, степень осознанности памяти, создает условия для самоактуализации и самовыражения школьников.

Критериями эффективности данной деятельности являются:

  1. выполнение учащимися поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Способность самостоятельно обобщать и делать выводы в конце занятия.

  2. сформированность специальных и общих умений и навыков, связанных с темой каждого занятия. Применение фронтальной ускоренной проверки как контроля и мотивационного средства.

  3. повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся при интенсификации учебно-воспитательного процесса.

  4. постоянное совершенствование коммуникативных способностей учащихся (высокий или выше среднего уровень) через включение их в диалог.

Виноградова Т.И.,

МОУ СОШ № 25 (г. Владимир)

СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ПРОФИЛЬНЫХ МЕДИЦИНСКИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ III СТУПЕНИ

Если вы хотите, чтобы педагогический труд

давал вам радость, чтобы повседневное

проведение уроков не превратилось в

скучную, однообразную повинность,

идите на счастливую тропинку творчества.

В.А.Сухомлинский

Одним из важнейших направлений функционирования школы адаптивного типа является наличие профильных классов по различным направлениям школы III ступени. В течение последних 10 лет я преподаю русский язык и литературу в профильных медицинских классах. За эти годы сложилась определённая система работы, накоплены методические и дидактические материалы, подготовлены методические разработки.

Приступая к преподаванию русского языка и литературы в старших классах данного профиля, ознакомилась с опытом работы моих коллег, выяснила проблемы и причины их появления в работе с такими классами. Определила, что приоритетными для старшеклассников должны стать не только профильные предметы (биология, химия), но и литература и русский язык. Размышляя над данной проблемой, пришла к мысли, что именно литература должна приблизить моих учеников к особенностям той профессии, которую они выбрали. Только литература поможет будущим медицинским работникам правильно ориентироваться в самых сложных жизненных ситуациях. Таким образом, две сферы человеческой деятельности, на первый взгляд, далекие друг от друга, я объединила воедино: медицина и литература.

Поскольку действующей программой по предмету не предусмотрены уроки по изучению произведений на медицинские темы, я скорректировала программу по литературе для 10 «Б» и 11 «Б» медицинских классов, выделив и добавив произведения русских писателей-классиков XIX-XX веков, в творчестве которых содержатся интереснейшие обобщения и оригинальные мысли, касающиеся врачевания. Такое моё педагогическое решение обусловлено самой жизнью. Прежде всего это связано с так называемым «социальным заказом», выполняемым общеобразовательной школой перед государством. Во-вторых, мной учтены те требования, которые определены Программой для поступающих в медицинские высшие учебные заведения страны.

Планируя уроки литературы на медицинскую тематику, ставлю перед собой задачу, чтобы старшеклассники не только усвоили достаточный объём информации о специфике будущей профессии, но и в увлекательной художественной форме восприняли опыт талантливых предшественников, расширили свой кругозор, вошли в мир медицины с помощью людей, знающих не только прозу, но и поэзию врачевания. Мне, как учителю и воспитателю молодого поколения, очень важно и совсем не безразлично то, какими войдут в большую жизнь мои воспитанники, какими специалистами своего дела они станут, будут ли они внимательны, чутки и отзывчивы к своим пациентам. Поэтому ставлю перед собой ещё одну немаловажную цель, которая заключается в формировании духовно-нравственной сферы личности. Считаю, что старшеклассников, сидящих за школьной партой, к будущей профессии нужно вести через положительные примеры, которых много не только в нашей жизни, но и в русской литературе. Те нравственные качества, которые должны быть у каждого врача, безусловно, формируются как в семье, так и в школе. И моя задача заключается в том, чтобы каждый из моих учеников не был эгоистичным, бездушным, безразличным к чужому горю. В этом мне помогают уроки литературы и сама Литература как искусство слова. Вот почему всё, что я предлагаю своим ученикам, укрепляет их интерес к будущей профессии, обогащает внутренний мир, способствует становлению характера.

На первом вводном занятии в 10 классе предлагаю старшеклассникам нестандартный урок на тему «Лекарь, доктор, врач в произведениях русской литературы XIX-XX веков». Форма урока – экскурс по избранным страницам книг И.С.Тургенева, А.П.Чехова, А.И.Куприна, М.А.Булгакова и других писателей. В конце занятия учащиеся сами отмечают, что медицину и литературу многое роднит. Выделяем эти общие параметры:

    1. Гуманное, бережное отношение к человеку.

    2. Вдумчивое наблюдение за окружающей повседневностью.

    3. Высочайшая ответственность, чувство долга.

Именно всё это, вместе взятое, сближает врачебное дело и писательство.

В календарно-тематическом планировании для 10 и 11 классов мной запланированы уроки по изучению произведений на медицинскую тематику. С профессиональным умением изображают своих коллег, медицинский персонал, больных, болезни, те трагические обстоятельства, с которыми их невольно сталкивает жизнь, русские мастера слова: А.П.Чехов. В.В.Вересаев, М.А.Булгаков и другие авторы. Вот некоторые темы уроков по произведениям XIX века (10 класс): «Медицинские темы и проблемы в рассказе И.С.Тургенева «Уездный лекарь», «Больной и его болезнь» (По рассказам И.С.Тургенева «Живые мощи», «Смерть»), «Медицинские страницы в романе И.С.Тургенева «Отцы и дети» (форма занятия – урок-семинар; говорим о Базарове как докторе), «Изображение человеческой боли, страдания в «Севастопольских рассказах» Л.Н.Толстого».

Работая над анализом рассказа И.С.Тургенева «Уездный лекарь», пытаемся словесно нарисовать образ уездного доктора глубинки России середины XIX века. Выявляем те проблемы, которые затрагивает писатель:

  • проблема врачебного долга («Это мой долг...»)

  • проблема врачебного профессионализма («Сумею ли я правильно поставить диагноз?»)

  • проблема врачебной этики («Сказать ли больному правду?»)

Десятиклассники впервые соприкасаются с непростыми вопросами, которые заставляют их задуматься над нелегкими ситуациями. Опыт размышлений у ребят пока мал, но заявки на будущее уже есть.

Произведений художественной литературы на медицинскую тематику на уроках литературы в 11 классе изучается больше. Хочу остановиться на творчестве А.П. Чехова – писателя-врача. Помимо традиционных занятий по произведениям «Человек в футляре», «Ионыч», «Вишнёвый сад», провожу уроки по другим произведениям Чехова, в которых встречаются образы врачей, студентов-медиков, фельдшеров и т.п. Эпиграфом к этим урокам беру слова из рассказа А.П.Чехова «Рассказ старшего садовника»: «Профессия у него была благородная: он лечил людей». Именно этот эпиграф, как никакой другой, больше всего подходит к разговору о Чехове. А эпитет «благородная профессия» делает акцент для старшеклассников на социальной значимости их будущей профессии. На первом уроке о Чехове-враче мы слушаем выступления учеников о его врачебной деятельности. Материал ученики находят сами из дополнительной литературы или через Интернет. А последующие уроки выстраиваю по принципу: от отрицательного к положительному. Работаем над анализом рассказов «Хирургия», «Неприятность», «В аптеке», «Ионыч», «Цветы запоздалые». По рассказу «Палата № 6» провожу урок на тему «Изображение больничного дела в России конца XIX века. Трагедия доктора Рагина». А далее обращаемся к рассказам, в которых писатель Чехов с глубокой симпатией к своим героям рисует врачей – лучших представителей русской демократической интеллигенции. Это «Рассказ старшего садовника», «Врачи», «Беглец» и, конечно же, рассказ «Попрыгунья», где для нас важен образ доктора Дымова, являющийся одним из художественных достижений писателя. О Дымове мы с ребятами говорим как о «святом докторе, человеке высоких душевных качеств, редкой самоотверженности, настоящем подвижнике науки». Завершаем цикл таких уроков семинаром по пьесе Чехова-драматурга «Дядя Ваня». Тема данного урока: «Такие люди редки, их нужно любить». Образ доктора Михаила Львовича Астрова в центре нашего разговора. Именно земский врач Астров навсегда останется в галерее самых значительных образов, созданных автором, в уста которого Чехов вложил свои мысли: «В человеке должно быть всё прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли».

Практика показала, что такая форма занятий, как семинар, старшеклассникам очень нравится. К уроку о докторе Астрове ребята готовятся задолго до проведения семинара. Получают опережающее задание, читают текст пьесы, отобранный необходимый материал оформляют на карточках. Сам же урок проходит «на одном дыхании»: очень живо, интересно, увлечённо. В разговоре принимают участие все ученики без исключения: работают с текстом, размышляют, рассуждают, высказывают свою точку зрения. В результате создаётся вот такой образ, к которому вёл нас Чехов: «Каков же он, доктор Астров?» Типичный представитель уездных докторов глубинки России конца XIX века. Русский интеллигент, образованный, грамотный, эрудированный. Врач-профессионал. Хотя его работа не без трудностей, но всё же долг свой выполняет, несмотря ни на что. Семейный врач в доме Войницкого. Но всё-таки прежде всего Астров – земский врач. Он оказывает медицинскую помощь всем нуждающимся в ней. Ему не страшны ни бездорожье, ни дождь, ни ветер... Нелегка врачебная доля! Близок к природе. Любит леса и гордится этим. Ему не безразлична окружающая среда. Озабочен тем, что человек уничтожает природу. На первый взгляд, устал от жизни, вечной суеты. Пессимистические настроения. По его словам, нет у него «зелёного огонька». Но проходят отчаяние и грусть, и снова в путь... Отношение к понятию «Человек» неоднозначно. Много рассуждает, размышляет, философствует. Личной жизни нет. В любви себя не нашёл. Из вредных привычек – только пристрастие к «водочке». И этому находится оправдание. «Талантливый человек в России не может быть чистеньким. Такие люди редки, их нужно любить», - говорит одна из героинь пьесы о докторе Астрове. А в конце семинара выясняем, что сегодняшним старшеклассникам XXI века понятен и не безразличен земский врач Астров. И каждый год мои ученики признаются, что они симпатизируют любимому герою Чехова.

Не менее интересно проходят уроки по рассказам А.И.Куприна «Чудесный доктор» и С.Н.Сергеева-Ценского «Первая русская сестра». В центре внимания – образ профессора Н.И.Пирогова. При анализе рассказа Куприна мы соприкасаемся с такими понятиями, как «врачебный долг», «сострадание», «милосердие», «чуткость», «внимание», «гуманизм». Работая над рассказом С.Н.Сергеева-Ценского, обращаемся к истории нашего Отечества, когда впервые в России было организовано общество сестёр милосердия под руководством Н.И.Пирогова. Через образ Даши Севастопольской говорим об оказании медицинской помощи во время Крымской войны.

Спланированы и проводятся уроки по книге писателя-врача В.В.Вересаева «Записки врача». «Автор и его книга» - так назван урок, который мы проводим в форме урока-презентации. Ученики выступают с заранее подготовленными сообщениями о жизни и творчестве писателя, о его работе над книгой, об особенностях жанра и композиции. Далее определяем темы и проблемы, о которых автор говорит в книге.

В конце занятия старшеклассники приходят к мысли, что книга Вересаева, написанная более 100 лет назад, и по сей день остаётся современной и актуальной. Ученики доказывают, что те проблемы, которые автор поднял в «Записках», и в наши дни являются злободневными, т.к. они до сих пор имеют место в больницах, особенно российской глубинки. Старшеклассники размышляют, что медицина в своём развитии за последние 100 лет шагнула далеко вперёд. Появились новые аппараты, оборудование, лекарства. Но чуткости, доброты, внимания к пациенту со стороны врачей, медицинского персонала по-прежнему не хватает. О случаях врачебного бездушия говорят давно. И как награда для меня, учителя, звучат слова ребят, что нельзя быть бездушными врачами, что для каждого доктора прежде всего важен Человек!

Медицинскую тематику мы затрагиваем при изучении романа А.А.Фадеева «Разгром». Одиннадцатая глава романа. Анализируем эпизод «Смерть Фролова». Обращаем внимание на поступок доктора Сташинского и его поведение в проблемной ситуации. Нелёгкий получается разговор со старшеклассниками. Мнения самые разные. Выслушиваю все варианты. Предвидя заранее разные нестандартные ситуации, приношу на этот урок текст клятвы Гиппократа, к которому обращаю умы молодых людей в самом конце разговора. Как правило, этот урок заканчивается в глубокой тишине. Значит, задумались...

Творчество М.А.Булгакова тоже начинаем с разговора о нём как писателе-враче. Анализируя его рассказ «Стальное горло», приходим к выводу: то же самое видели у Вересаева. В ходе филологического анализа текста говорим о медицинских темах и проблемах, обозначенных в произведении.

Завершаем уроки литературы в 11 классе изучением произведений о Великой Отечественной войне, в которых показаны подвиги врачей в годы войны. Одним из таких произведений, к которым мы обращаемся, стала документальная книга С.Алексиевич «У войны – не женское лицо». Форма этого урока – семинар. В выразительном художественном чтении моих учениц звучат «живые» голоса женщин: военных врачей, хирургов, медсестёр, санитарок, нянечек, прачек, поваров – кто наряду с мужчинами шёл к Великой Победе!

Сложившаяся в течение многих лет система работы по преподаванию литературы в профильных классах и разработанное тематическое планирование себя оправдали. По отзывам бывших выпускников медицинских классов, а ныне выпускников и студентов медицинских вузов страны, всё, что предлагалось ребятам на уроках литературы в школе, помогло на вступительных испытаниях в вузы, а также при изучении курсов «Культура речи», «История медицины» на 1-х курсах медицинских высших учебных заведений страны.

Гужова В.В.,

МОУ СОШ № 25 (г. Владимир)

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ

НЕГУМАНИТАРНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

В Национальной доктрине образования РФ отмечается: «Система образования призвана обеспечить… подготовку высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информационного общества и развития новых наукоёмких технологий…».

В «Концепции модернизации российского образования» подчёркивается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны».

Решение поставленных государством задач осуществляется через создание системы специализированной подготовки учащихся (профильное обучение), усиливающих свои учебные достижения для успешной адаптации к жизни и новым требованиям рынка труда.

В МОУ СОШ № 25 сложилась система профильного обучения. Сегодня открыты следующие профильные классы:

  • инженерно-технический;

  • медицинский;

  • социально-экономический с архитектурной подгруппой;

  • социально-гуманитарный;

  • юридический.

Как видно из представленных профилей, гуманитарного класса в старшей школе нет. Соответственно количество часов на литературу в старшей школе базовое (минимальное):

  • инженерно-технический, медицинский - по 3 часа;

  • социально-экономический, социально-гуманитарный - по 4 часа в неделю.

Возникает серьезная проблема: как повысить мотивацию учащихся профильных негуманитарных классов на уроках литературы.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной значимости. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции. Формирование мотивации возможно, если рассматривать процесс учения как активную самостоятельную деятельность школьников по усвоению знаний и способов их самостоятельного приобретения. В основе преподавания литературы сегодня должен лежать деятельностный подход.

Обучение в 10-11 классах способствует дальнейшей социализации школьников. Более 80% наших выпускников продолжают обучение в вузах, необходимо их к этому готовить. В старшей школе – лекционно-зачетная система, которая позволяет развивать как познавательную активность старшеклассников, так и способы самообразовательной деятельности.

Основной формой учебной деятельности по-прежнему остается урок. Осуществлению деятельностного подхода в преподавании литературы в старших классах способствуют активные формы работы, в частности уроки-семинары. Специфика таких уроков состоит в предварительной самостоятельной подготовке учащихся: систематизации уже изученного материала, активной работе со справочной литературой по предмету, оформление устных и письменных высказываний на литературную тему, что помогает развитию навыков исследовательской и познавательной деятельности, а также развитию навыков монологической речи учеников. В настоящее время в практике работы школы используются три типа семинарских занятий: 1) фронтальный; 2) семинар с подготовленными докладами; 3) смешанный, или комбинированный.

Роль учителя состоит в том, чтобы не допускать отклонения от основных задач семинара, акцентировать внимание учащихся на важном в содержании занятия, при необходимости выдвигать проблемные вопросы, сталкивать мнения, различные точки зрения, привлекать к обсуждению возможно большее число участников.

В качестве примера приведены вопросы на семинарах по роману М.А.Булгакова Мастер и Маргарита» и по произведениям Е.Замятина «Мы», М.Е.Салтыкова-Щедрина «История одного города».

Тема «Образ времени и пространства в романе М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита».

Вопросы для обсуждения:

  1. В каких произведениях русской и зарубежной литературы рассматривается образ времени? Образ времени в контексте мировой литературы.

  2. Жанровое своеобразие романа «Мастер и Маргарита».

  3. Образ времени в романе М.А.Булгакова. Новаторство писателя.

  4. Покой как категория отсутствия времени. Почему Мастера наградили покоем? Почему «рукописи не горят»?

  5. Кто главный герой романа?

  6. Символика романа (образы огня, луны, дороги, грозы).

Тема «Образ государства в произведениях Е.Замятина «Мы» и М.Е.Салтыкова-Щедрина «История одного города».

Вопросы для обсуждения:

  1. Жанровое своеобразие произведений. Общее и различное. Антиутопия.

  2. Особенности композиции.

  3. Нумера Единого Государства и глуповцы. Образ жизни героев. Язык героев.

  4. Благодетель в Едином Государстве и градоначальники города Глупова.

  5. «Мы» и «История одного города» - романы-предупреждение.

Уроки литературы в старших классах – это та ступень развития, которая подымает молодежь на уровень зрелого читательского мастерства, помогает ей войти в круг взрослых читателей и ценителей литературы. В 10-11 классах предметом изучения становится творчество крупнейших писателей прошлого и современности.

Поэтому важными являются уроки изучения биографии писателя. Биография писателя – один из существенных разделов науки о литературе. Познать жизнь художника слова – значит одновременно познать особенности его эпохи, проникнуть в общественную психологию поколения, к которому он принадлежал. В самой жизни выдающегося человека отражаются неповторимые черты его времени. В процессе изучения биографии осуществляется принцип историзма в преподавании литературы. Биография важна не только потому, что пониманию истории литературы с ее сложностями. Она не в меньшей степени нужна для того, чтобы подготовить учащихся к уяснению конкретных художественных произведений. «В творениях поэта всегда, нередко даже без его на то согласия, отражается он сам, отсвечиваются его собственный образ мыслей, его чувства, опыты, наклонности, любимые занятия», - писал В.К.Кюхельбекер.

Биография освещается преимущественно в лекции учителя. Важно приковать внимание учащихся к радостным и трагическим событиям, которые имели место в жизни художника слова, сделать их как бы участниками этих событий, заставить пережить, а затем осмыслить то, что происходило в далеком прошлом. Если мы говорим о деятельностном подходе в обучении, то необходимо привлекать самих старшеклассников к отбору биографического материала и, может быть, даже к подготовке урока.

В инженерно-техническом классе информатика является профильным предметом, поэтому можно и нужно использовать технологические способности и возможности учащихся этого класса. Одним из таких способов привлечения учащихся к подготовке уроков, посвященных биографии писателя или поэта, является создание самими школьниками презентаций. Это, несомненно, повышает интерес старшеклассников к жизни и творчеству великих людей, а также к изучению предмета в целом.

В качестве примера несколько слайдов из урока-презентации по творчеству Н.В.Гоголя «Благороднейший сын России».

Уроки литературы – это уроки искусства слова. Важно, чтобы они приносили радость, эстетическое наслаждение¸ удовлетворение. Современные технологии, в частности компьютерные, позволяют так построить урок, чтобы ребенок получил настоящее удовольствие от прекрасной музыки в хорошем исполнении, от созерцания картин великих художников, от замечательных стихов, так как зрительные и слуховые образы взаимодействуют.

В качестве примера несколько слайдов из урока-презентации по поэзии А.А.Фета «Трепет жизни…»

Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей обучающихся, формированию навыков саморазвития и самообразования. Этим требованиям в полной мере отвечает проектная деятельность. В основе метода проекта лежит развитие познавательных навыков и умений самостоятельно конструировать свои знания. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную или групповую. Любой проект должен заканчиваться конкретным результатом.

Проектная деятельность заинтересовывает учащихся, если они знают, что их проект будет востребован. В процессе выполнения проекта школьники имеют возможность приложить собственные силы, проявить инициативу, способности, знания, умения. Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала обучающихся. Проектная деятельность способствует преобразованию процесса обучения в процесс самообучения, позволяет каждому ученику увидеть себя как человека способного и компетентного.

В своей работе использую литературно-творческие проекты, которые помогают пробудить интерес к жизни писателя или поэта, желание познакомиться с его произведениями, попробовать свои силы в таком непростом и очень увлекательном деле как исследование художественного текста, а также представить свои наработки в виде компьютерных презентаций. Примером может служить литературно-художественный проект по повести В.А.Солоухина «Владимирские проселки» «Я иду по родной стороне…».

В качестве примера несколько слайдов из презентации литературно – творческий проект по повести В.А.Солоухина «Я иду по родной стороне…»

Подобная работа дает свои результаты. Так, учащиеся 11 «А» класса на итоговой аттестации по русскому языку и литературе показали высокие результаты.

ЕГЭ по русскому языку сдавали 26 человек, из них получили

  • «5» - 16 человек;

  • «4» - 10 человек.

Таким образом, качество знаний составило 100%. За часть С два человека получили максимальное количество баллов – 20, шесть человек – 19 баллов. Остальные ребята в среднем – 15 – 18 баллов.

Экзамен по литературе показал хорошую подготовку учащихся по предмету, их филологические способности. Особенно приятно было то, что семь человек, выбравшие реферат в качестве формы экзамена, использовали при защите компьютерные презентации. Качество знаний на экзамене составило 96,2%.

Захарова Н.С.,

МОУ «Малыгинская СОШ» (Ковровский район)

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

(из опыта работы кружка «Школа юного журналиста»)

Журналист - ворчун, критик и советчик,

регент при королях и наставник народов.

Наполеон Бонапарт

В связи с изменениями в социально-экономической жизни общества изменились и требования, предъявляемые к выпускникам современной школы. Для успешной самореализации в профессиональной и личной сфере молодые люди должны уметь адаптироваться в постоянно меняющихся условиях жизни, адекватно реагировать на разные жизненные ситуации, быстро принимать единственно правильное решение.

От чего это зависит? Очень часто от того, насколько человек умеет устанавливать контакты с окружающими, владеет собой, может четко и грамотно изложить свою позицию. Не случайно в объявлениях с предложением вакантной должности работодатели все чаще указывают «коммуникабельность» как одно из важнейших требований. Что способствует формированию столь необходимых качеств личности? Безусловно, целый комплекс разнообразных факторов.

Профилизация современной образовательной системы в старшей школе направлена, кроме всего прочего, и на решение этой задачи. Существует ряд профессий, где человеку просто необходимо быть коммуникабельным. Одна из таких - профессия журналиста.

В течение двух лет в нашем образовательном учреждении работает «Школа юного журналиста», в которой занимаются ребята 8-11 классов. «Школа» функционирует в рамках кружковой работы по специально разработанной программе и способствует решению задач профильного обучения в условиях сельской школы.

Цель занятий – создание условий для формирования и развития у учащихся

  • интеллектуальных и практических умений в области стилистики и журналистики;

  • интереса к изучению дисциплин гуманитарного цикла (русский язык, литература, история, право, обществознание);

  • умения самостоятельно приобретать и применять знания;

  • творческого мышления, познавательной активности;

  • коммуникативных навыков.

Особенность данного курса заключается в его нацеленности на совершенствование ведущих видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Программа базируется на тех знаниях, умениях и навыках, которые уже сформированы у учащихся к 8 классу в процессе изучения русского языка и литературы, интегрирует материал этих дисциплин в аспекте развития речи, что в значительной степени определяет содержание и методику организации занятий данного кружка.

Материал курса дает возможность эффективно организовать работу с одаренными учащимися, интересующимися вопросами журналистики и публицистики, стремящимися совершенствовать свои речевые умения и навыки, развивать творческие способности и предполагающими в дальнейшем связать свой профессиональный выбор с филологическими науками. Совершенствование речевых умений позволит учащимся, освоившим данный курс, подготовиться к успешной аттестации по русскому языку, литературе, другим гуманитарным дисциплинам, а также к сдаче ЕГЭ.

В процессе освоения программы учащиеся создают своего рода портфолио - «Копилку юного журналиста».

Содержание «Копилки…» включает с себя следующие компоненты:

  • творчески оформленная обложка;

  • словарик юного журналиста;

  • творческие работы учащегося (удачные и не очень), имеющие законченный вид, а также те, которые могут быть использованы в перспективе в качестве исходных для трансформации их в работы других жанров, видов;

  • комментарии, рекомендации учителя к отдельным работам, которые должны (или могут) стать опорными на последующих занятиях-практикумах;

  • рабочие материалы, необходимые для создания высказывания на заданную тему (выписки из литературно-критических работ, цитаты, черновые наброски, тезисы, планы и т.д.).

Программа курса предусматривает последовательное нарастание трудностей в заданиях, повышение роли самостоятельности учащихся, а также практическое применение знаний на каждом этапе.

В результате изучения курса учащиеся должнызнать:

  • о жанрах журналистики и жанровых особенностях текста;

  • о деятельности журналиста и других профессиях, связанных с журналистикой;

  • о речевых особенностях в средствах массовой информации.

Учащиеся должныуметь:

  • отбирать необходимый фактический и языковой материал для творческих работ;

  • владеть навыками стилистической правки и редактирования текста;

  • создавать самостоятельно произведения в разных газетных жанрах;

  • работать самостоятельно с дополнительной литературой (нормативные словари, справочники, энциклопедии), используя ИКТ.

Программа занятий рассчитана на 34 учебных часа и охватывает разнообразную тематику: «Средства массовой информации. Виды газет, их назначение», «Роль и структура газетного заголовка», «Речь. Эмоциональные средства выразительности речи», «Газетная лексика. Речевые штампы. Клише», «Интервью», «Заметка информационного и дискуссионного характера», «Репортаж», «Социологический опрос» и др. Большую часть занятий составляют практикумы, а также те виды и формы учебной деятельности, которые позволяют учащимся осваивать данный курс на деятельностной основе (коллективное обсуждение, редактирование творческих работ, работа в парах, в малых группах, презентация самостоятельных работ).

Несмотря на то что в «Школе» занимаются учащиеся разного возраста (с 8-го по 11 кл.), это не вызывает особых затруднений. Напротив, «младшие» учатся у «старших» в обстановке всеобщего равенства.

Ребята, успешно занимающиеся в «Школе», стали инициаторами и активными создателями общешкольной газеты « » (см. Приложения). Они с удовольствием осваивают новые для себя «профессии»: корреспондента, редактора, корректора, фотокорреспондента. В процессе работы над газетой появились постоянные рубрики: «Бывалые», «Интервью», «Наш опрос», «А судьи кто?», «Конкурс» и др. Все они посвящены актуальным проблемам внутришкольной жизни, так или иначе затрагивают каждого участника учебно-воспитательного процесса, и потому газета пользуется большой популярностью как среди учащихся, так и среди учителей и родителей нашей школы. Очень важно, что «юным журналистам» не безразличны те отзывы, которые получает редакция после каждого выпуска. На очередном занятии «Школы» обязательно идет взаимное обсуждение, своеобразная «работа над ошибками», поиск новых, более интересных и актуальных тем, форм представления материала.

В процессе работы очень помогают «юным журналистам» разнообразные Памятки, позволяющие в сжатой, доступной форме актуализировать необходимый теоретический материал. Например:

Основные правила при работе над композицией будущего текста:

  • логически переходите от одной мысли к другой, не злоупотребляя словами но, между тем, однако;

  • если события имеют последовательность, воспользуйтесь ею;

  • если сюжет достаточно запутан, не стесняйтесь разложить все «по полочкам»;

  • если в истории две конфликтующие стороны, давайте опровержение сразу за обвинением.

Большое внимание на занятиях уделяем работе над словом. Способствует этому коллективное редактирование «черновиков», и взаимное обсуждение, выбор наиболее удачных вариантов, и, конечно, работа со словарями и справочной литературой. Любой учитель-словесник знает, как беден словарный запас современных учеников, как «загромождают» их творческие работы всевозможные речевые и грамматические «перлы». Этой проблеме посвящаем не одно занятие. Все учащиеся знакомятся с типологией речевых и грамматических ошибок, анализируют предложенные тексты, классифицируя допущенные там ошибочные написания, а затем находят (чаще всего в современной прессе) и приносят на занятия примеры таких нарушений современных литературных норм.

Другое направление нашей работы - редактирование текстов различных стилей. Этот этап помогает учащимся увидеть типичные ошибки тех, кто создает официально-деловые, научные и другие тексты. Организовать работу такого рода поможет учителю пособие О.А.Мазневой, И.М.Михайловой «Практикум по стилистике русского языка. Тексты и задания.10-11 кл.», материалы которого мы часто используем на занятиях.

Очень эффективными в процессе работы над словом стали следующие упражнения:

  • исправьте ошибки в употреблении предлогов (причастий, деепричастий);

  • выберите из двух паронимов нужное слово и вставьте его в словосочетание;

  • укажите разные виды речевой избыточности. Отредактируйте предложения;

  • устраните тавтологию, используя синонимы;

  • укажите тип речевой ошибки в предложениях. Отредактируйте их.

Исправление такого рода ошибок формирует умение внимательно относиться и к собственным написаниям.

Не менее важно, чтобы ученик в процессе занятий не только овла­дел определенной суммой знаний, но и научился самостоятельно их приобре­тать, работать с информацией, овладел способами познавательной деятельно­сти, которые в дальнейшем мог бы применять в условиях непрерывного само­образования.

Конечно, не все ребята, посещающие занятия «Школы», в будущем станут настоящими журналистами. Каждый выберет свой путь. Однако те знания, умения и навыки, которые они получили в ходе занятий, безусловно, будут востребованы в процессе дальнейшего образования и самоопределения в условиях жесткой конкуренции на современном рынке труда.

Курленко Г.П.,

МОУ СОШ № 21 (г. Коврова)

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ

В КЛАССЕ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Введение ЕГЭ по русскому языку как обязательной формы экзамена поставило учителя-словесника в неоднозначную ситуацию: разумом он понимает, что главенствующей в его деятельности теперь становится задача обеспечения у учащихся прочных ЗУН, проверяемых с помощью тестов, а сердцем по-прежнему стремится донести до школьников мысль о том, что любой текст, говоря словами Б.Пастернака, это «образ мира, в слове явленный». Как же найти разумное равновесие между скрупулезной выверенностью ответов на тестовые задания и тягой к «творчеству» и «чудотворству»? Хочется надеяться, что введение в школьную практику профильного и предпрофильного обучения поможет нам в какой-то степени приблизиться к решению этой задачи.

В текущем учебном году работаю в двух девятых классах – гуманитарного предпрофиля и в общеобразовательном. Классы с разной мотивацией к обучению, с разным уровнем способностей, с разительно разным уровнем прилежания. Составляя планы уроков, продумывая систему упражнений с единой для обоих классов базовой задачей, «гуманитариям» выстраиваю «цепочку заданий» более сложную, насыщенную разными видами продуктивной мыслительной деятельности. Стараюсь сделать так, чтобы для них гармония формул - «образ мира, в слове явленный» и «пишу грамотно, дружу с правилами» - стала реальностью. В общеобразовательном классе на первый план выступает вторая формула. Проиллюстрируем эту мысль конкретным примером из практики работы над текстом.

На занятии элективного курса в гуманитарном классе и на уроке русского языка в общеобразовательном раздаю распечатанный отрывок из были А.А. Бестужева-Марлинского «Мореход Никитин» (произведение было прочитано в седьмом классе):

Буря издохла с последним ударом своей ярости. Ветер упал вдруг. Природа, как человек, или, лучше сказать, человек, как природа, в свое лето вспыльчив и бурен – на миг. Облака будто растопились молниею в дождь, и месяц, выкупавшись в туче, весело блеснул в тьме неба; лишь на краю горизонта толпились беглецы-облака. Они улетали, ропща, огрызаясь, и порой вспыхивали их выстрелы зарницею; валы смывали отсталых, валы еще ходили и сшибались грозно между собой, как ратники иных народов после войны со врагами заводят междоусобия в отчизне, чтобы утолить свою кровавую жажду хоть из жил братьев и дотратить на них боевой огонь, раздутый привычкою. Но скоро волны разлились в широкую зыбь, и по ней зазмеились белые полосы пены, недавно венчавшей гребни валов. Они тянулись подобно строкам на мрачной, бесконечной странице моря, подобно следам поколений на океане жизни. Исчезла самая пена, и синева бездействия подернула лицо моря. Оно дышало уже тяжело и порывисто, подобно умирающему, и, наконец, к утру душа его излетела туманом, как будто преображая тем, что все великое на земле дышит только бурями и что кончина всего великого повита в саван тумана, непроницаемый равно для деятеля, как для зрителя.

Светало.

Аргонавты наши из несомненной смерти попали в смертельное сомнение, и хотя при этой верной оказии убедились они, что выражение любовников и подсудимых, будто сомнение хуже смерти, не совсем справедливо, однако ж положение их было вовсе не завидное. Карты нет, компаса не бывало. Да и на кой черт раскладывать карту, когда нет уменья разбирать ее?

В классе гуманитарного профиля сначала формулируем общее впечатление от текста и его трехчастной композиции, потом называем увиденные средства речевой выразительности. Ученики находят эпитеты, олицетворение, метафору, инверсию. Записываем их в тетрадь, устно даем им определение. Затем возвращаемся к началу отрывка. Особое внимание обращаем на первые два предложения. В них выявляем не только знакомые всем олицетворение (буря издохла) и метафору (удар ярости), но и другие приемы – аллитерацию, ассонанс («тяжелые» звуковые сочетания согласных [зд], [хл], [др], [ст] и ударные гласные [у], [о], [э], [а], призванные создать звуковой фон – образ бушующего моря) и особый ритмический рисунок (по сути, это дольник, но девятиклассники еще не знакомы с такой формой) – силлабо-тоническую основу словесного выражения художественного образа. Обращаю их внимание на то, что начало предложения укладывается в дактилический размер (который всегда ассоциируется с движением волн), а во второй его половине «пропуск» двух необходимых для четкого поэтического ритма слогов сбивает «скорость» фразы, и «скорость» волны тоже.

Бу-ря из| -дох-ла с по-| след-ним у-| да-ром сво-| ей _ _ | я-рос-ти.|

Второе предложение построено по тому же трехчастному размеру с пропусками. Оно как бы окончательно «останавливает» бурю. Акцентируемое слово – наречие вдруг.

Ве-тер у-| пал _ _ | вдруг. _ _ |

Его расположение в самом конце фразы резко обрывает «звуковую» картину шторма. После него уместно было бы использовать какой-нибудь пунктуационный знак (скобки, к примеру) для введения рассуждения повествователя о сходстве ярости человека и природной стихии.

Затем останавливаемся на «боевом» характере лексики (выстрелы, ратники, война, кровавая жажда) и их роли в образной системе отрывка, на своеобразии сравнительных оборотов («Но скоро волны разлились в широкую зыбь, и по ней зазмеились белые полосы пены, недавно венчавшей гребни валов. Они тянулись подобно строкам на мрачной, бесконечной странице моря, подобно следам поколений на океане жизни».) Здесь появляется возможность познакомить девятиклассников с такой стилистической фигурой, как «градация» (зыбь - море - океан; строки на странице моря - следы поколений на океане жизни), а от нее перейти к желанию автора вывести читателя на уровень философских обобщений.

Ключевой образ последних строк абзаца – «лицо моря» (словно лицо умирающего), а ключевая мысль – «вся жизнь – театр, где нам достается роль либо деятеля, либо зрителя».

Определяем тип речи первого абзаца, и, когда ученики называют термин «описание», ставлю их перед проблемой: если это описание, то почему в тексте так много глаголов и глагольных форм (издохла, растопились, выкупавшись, разлились, зазмеились и пр.)? Различные предположения завершаем введением понятия «динамическое описание», то есть описание в динамике, в движении, в действии.

Обращаемся к анализу второго абзаца, вернее, слова, которое и составляет второй абзац: Светало. Задаем учащимся вопросы на выявление авторского замысла, заключенного в нем:

  • Как надо прочитать это предложение? (Отделить паузой от предыдущего и последующего).

  • Зачем автору потребовалось такое короткое предложение? (С точки зрения диалога автора с читателем, после философского размышления о жизни и смерти необходимо «сделать передышку», дать и читателям возможность «остановиться, оглянуться», то есть поразмышлять; с точки зрения сюжета – разграничить эпизоды ночного шторма и долгожданного утреннего штиля и вернуться к самим «аргонавтам» - героям были).

  • Почему Бестужев-Марлинский не использовал глагол в форме совершенного вида, например «рассвело»? (Чтобы «удлинить» ощущение промежутка времени между бурей и штилем. Кроме того, сыграл свою роль и звуковой облик найденного им глагола: ударение на центральном слоге с ударным [а] придает ему очень важную для автора музыкальную незаконченность: све-тА-ло, в отличие от предложенного нами рас-све-лО с ударением на конце).

Третий абзац открывается рассуждением о положении аргонавтов после бури. Этот отрывок тоже интересен рядом особенностей. Во-первых, предлагаем ученикам найти игру слов (из несомненной смерти попали в смертельное сомнение); во-вторых, ищем в первом предложении слово, «соединяющее» автора с читателями (аргонавты наши); в-третьих, знакомим ребят с понятиями «несобственно прямая речь» и «вопросно-ответная форма повествования» (Карты нет, компаса не бывало. Да и на кой черт раскладывать карту, когда нет уменья разбирать ее?).

Для закрепления новых понятий «ритмический рисунок» и «звукопись» предлагаю короткий отрывок из рассказа К.Паустовского «Золотой линь».

Дед оказался прав: к вечеру пришла гроза. Она долго ворчала в лесах, потом поднялась к зениту печальной стеной, и первая молния хлестнула в далекие стога.

Мы просидели в палатке до ночи. В полночь дождь стих.

Девятиклассники находят в нем олицетворение, сравнение, аллитерацию, а две последние фразы разбивают на слоги по схеме дактиля. Рисунок оказывается очень похожим на «ритмическую канву» предложений в тексте Бестужева-Марлинского:

Мы про-си-| де-ли в па-| лат-ке до | но-чи._ | В пол-ночь _ |дождь _ _ |стих._ _ |

Но задача у Паустовского иная: первая фраза словно шум дождя, обрушившегося на палатку. Замедление ритма во второй и ее разделенные паузами ударные слоги – последние капли дождя, срывающиеся с высоты. Для наглядности пристукиваем в такт по столу ручкой – ритм вербальный сопровождаем звуковым (видеть при этом «открытии» лица ребят – одно удовольствие!).

Выводом работы по анализу образного строя текста в гуманитарном классе становится мысль о «чудотворстве» писателя, о его таланте рисовать словами картину мира.

В классе общеобразовательного профиля исследование художественного содержания и его словесного выражения ограничивается общим впечатлением, определением типов речи и стиля, знакомством с аллитерацией и ассонансом в первых предложениях, особенностью трехчастного деления отрывка и основными средствами выразительности: олицетворением, эпитетами, метафорами, сравнением.

По-разному строится и отработка практических навыков на основе данного текста (формула - «пишу грамотно, дружу с правилами»). В предпрофильном классе задания носят творческий характер. Например:

  1. Найдите в тексте и выпишите простое предложение с безличным сказуемым. Проведите синтаксический разбор. Попробуйте устно распространить его. (Светало.)

  2. Найдите в тексте и выпишите сложное предложение с безличными сказуемыми. Начертите схему. (Карты нет, компаса не бывало.)

  3. Найдите в тексте примеры глаголов с приставками, которые пишутся одинаково, а произносятся по-разному (смывали, сшибались), объясните причину разницы, подберите свои подобные примеры.

  4. Выпишите, группируя по типу орфограмм, слова с приставками («приставки на -з, -с», «при-пре-», «не-», «приставки, которые всегда пишутся одинаково»). Добавьте свои примеры.

  5. Найдите и выпишите 2-3 предложения с обособленными членами предложения, начертите схемы, объясняющие постановку знаков препинания.

В общеобразовательном классе приведенные выше задания формулировались в упрощенном варианте:

  1. Синтаксический разбор предложения Светало. Можно ли его распространить?

  2. Пунктуационный разбор предложения Карты нет, компаса не бывало.

  3. Фонетический разбор слов смывали, сшибались.

  4. Группировка диктуемых слов с приставками.

  5. Объяснить постановку запятых в предложениях Они улетали, ропща, огрызаясь, и порой вспыхивали их выстрелы зарницею и По ней зазмеились белые полосы пены, недавно венчавшей гребни волн.

Таким образом, организация работы с текстом в классе предпрофильной подготовки строится на более глубоком анализе его особенностей, чем в общеобразовательном. При этом учитывается мотивации детей и их желание не только быть готовыми к ЕГЭ по русской орфографии и пунктуации, но и научиться ярко, образно излагать свои мысли, опираясь на лучшие образцы русской классики.

Шабалина Л.И.,

МОУ СОШ №25 (г. Владимир)

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

ПРОФИЛЬНОГО (ЮРИДИЧЕСКОГО) КЛАССА ЧЕРЕЗ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА

В нашей школе сложилась система профильного обучения: инженерно-технический класс, медицинский, социально-экономический, юридический. В данных условиях задача учителя заключается в том, чтобы найти самую целесообразную форму обучения учащихся разных профилей. Так, в профильном (юридическом) классе, где литература является профильным предметом, уровень развития учащихся требует использования на уроках и во внеурочной деятельности форм, методов, средств обучения, пробуждающих исследовательский интерес, способствующих росту интеллектуального уровня школьников и формированию их коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция – умение высказываться в устной и письменной форме в соответствии с условиями речевого общения, свободно общаться на русском языке в разных сферах коммуникаций.

Формируется коммуникативная компетенция, развивается дар слова, рождается «языковая индивидуальность ученика» (М.М.Бахтин) прежде всего в процессе работы с текстом, через филологический анализ.

Текст – основа всего филологического образования. На базе текста изучается «язык в действии», формируются собственно филологические умения (содержательный, языковой, литературоведческий анализ; анализ структуры, изобразительно-выразительных средств и образной системы художественного текста), общеучебные, интеллектуальные умения (выделение в тексте главного, составление плана, тезисов, конспекта и т.д.).

Цель – создать условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся через филологический анализ текста – конкретизируется в следующих задачах:

  • приобщение учащихся к духовному богатству и красоте родного слова, запечатленного в художественных произведениях;

  • формирование чувства национального и общероссийского гражданского самосознания, любви к своему отечеству, воспитание уважения к другим национальным культурам;

  • постижение через язык, художественную литературу мировоззрения народа, его истории, философии, культуры, всей системы нравственных и духовных ценностей;

  • развитие способностей восприятия, понимания, интерпретации духовного содержания художественного текста как условия для воспитания любви и интереса к родной речи.

Решению задач филологического образования в профильном (юридическом) классе способствует и большая пропедевтическая работа. В 5-8 классах она осуществляется в рамках факультативных занятий по УМК «Вокруг тебя – Мир…», где большое внимание уделяется восприятию, пониманию и интерпретации текстов. Факультатив также способствует формированию навыков содержательного, смыслового, стилевого анализа, развитию читательских и речевых умений учащихся.

В предпрофильных 8-9 классах учащимся предлагается спецкурс «Уроки словесности», цель которого через лингвистический анализ художественного текста показать школьникам величие, необычайную красоту, выразительность родной речи, её неисчерпаемые богатства, заложенные во всех областях языка и мастерски используемые русскими писателями. Одна из задач спецкурса – научить ребят чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, читать с удовольствием, самостоятельно входить в мир литературного создания, а в творческой работе выражать свое понимание текста.

В старшей школе спецкурс «Филологический анализ текста» помогает учащимся изучить духовную культуру через анализ памятников письменности, а также подготовиться к итоговой аттестации в 11 классе в форме изложения, сочинения, ЕГЭ по русскому языку (часть С), ЕГЭ по литературе.

Однако формирование коммуникативной компетенции учащихся профильного (юридического) класса через филологический анализ текста остается первоочередной задачей уроков литературы.

Примером филологического анализа поэтического текста в 10 классе может служить урок «Стихотворение С.Кирсанова «Солнце перед спокойствием» (восприятие, истолкование, оценка)»,; умения и навыки анализа текста, отработанные на занятии, помогут учащимся при изучении других лирических произведений, при выполнении творческих работ.

В начале урока знакомимся со стихотворением. Чтение текста сопровождается музыкой и показом слайдов (предлагаемые наглядные и музыкальные образы увеличивают яркость восприятия материала). Затем выявляем читательское восприятие.

- Какое чувство вызвало у вас стихотворение? Какие ключевые слова помогают понять авторскую позицию?

Переходим к анализу экспрессивных средств словообразования, грамматических (морфологических, синтаксических) средств усиления изобразительности текста.

- В тексте много слов с приставками. На какие группы делятся приставки по написанию?

Работа в группах.

  1. Найдите в тексте слова с приставками на -з и -с . Какое значение имеют приставки без-, бес-? В какой части стихотворения чаще встречаются слова с данными приставками? Почему?

  2. Найдите в тексте слова с приставками, которые пишутся всегда одинаково, независимо от их произношения? Какие значения имеют приставки данной группы? Слова какой части речи здесь преобладают? Почему?

  3. Найдите в тексте слова с приставками при- и пре-. Какие значения имеют приставки третьей группы? Почему сюда вошло только два слова?

Следующие вопросы направлены на выявление особенностей графического (орфографического и пунктуационного) оформления текста.

- Кто в стихотворении первым приходит к пониманию, что нужно успокоиться, чтобы спасти Земной Шар от ненависти как от болезни?

- Как автор в тексте подчеркивает величие природы? Какие ещё имена собственные встретились в тексте? Какова их роль? Почему в последнем предложении слово земля написано с маленькой буквы?

- Как лирический герой относится к тому, что происходит в мире? Меняется ли это отношение? Сколько композиционных частей можно выделить в стихотворении?

Солнце – «вечный» символ в искусстве. Предлагаю учащимся вспомнить, в каких произведениях, знакомых по урокам литературы, он встречается? (Наряду с другими произведениями ребята называют «Слово о полку Игореве».)

- Что объединяет «Слово» и стихотворение С.Кирсанова? (Тема: «Человек и природа». Солнечное затмение – поход Игоря. Беспокойство на Солнце – агрессия людей на Земле. Гуманизм природы.)

- Сформулируйте проблему, поднятую автором в стихотворении?

После того как проблема названа (проблема взаимоотношения человека и природы), предлагаем учащимся подумать над вопросом: «Как должны строиться взаимоотношения человека и природы?»

Домашнее задание зависит от того, какую цель мы преследуем.

- Стихотворение С.Кирсанова «Солнце перед спокойствием» (восприятие, истолкование, оценка).

- Тема природы в лирике С.Кирсанова.

- Познакомьтесь со сборником стихов С.Кирсанова. Напишите рецензию на прочитанную книгу.

Уроки подобного рода помогают школьникам в дальнейшей работе делать собственные небольшие открытия. Так, при анализе стихотворения Н.А.Некрасова «Вчерашний день, часу в шестом…» ученица Света П. увидела звукопись и определила её роль в произведении: «…тишину на площади автор изображает с помощью аллитерации, то есть повтора звуков [ш] и [ч'] в первых двух строчках:

Вчерашний день, часу в шестом,

Зашел я на Сенную…

И среди этой тишины слышен свист бича – «лишь бич свистал, играя…»

Толпа молчит… И только голос поэта можно услышать среди тишины несправедливости. Лирический герой считает своим долгом обратить внимание Музы на страдания молодой крестьянки, народа в целом…»

Уроков, посвященных филологическому анализу прозаического произведения, разработано много. Например:

  • Рассказ И.А.Бунина «Часовня» (восприятие, истолкование, оценка).

  • Проблематика романа И.Э.Бабеля «Конармия».

  • Гуманизм повести В.Закруткина «Матерь человеческая» и другие.

Остановимся на уроке с необычным названием: «Я люблю маленьких котенков» (особенности рассказов А.Т.Аверченко). Любовь к людям, боль за несовершенство их жизни гонит сатирика к письменному столу. Таким был А.Т.Аверченко – писатель достаточно скромного дарования, но дарования подлинного, оригинального, неповторимого.

Дома ребята знакомились с рассказами «Трава, примятая сапогом», «Вечером», «О детях» из книги «Дюжина ножей в спину революции» (1921г).

Выясняем читательское восприятие. Какое настроение создается при чтении рассказа «Трава, примятая сапогом»? Меняется ли оно? Где в литературе мы уже встречались с подобным явлением, когда ребенок хочет казаться взрослым? Как А.Т.Аверченко показывает смену настроения? О чем говорит художественная деталь? Почему героиня несколько раз (7!) повторяет слово «комичный»?

Как автор показывает, что раннее взросление опасно для ребенка? Кто лишил девочку детства? О чем говорит метафора «хамы в тяжелых сапогах»? Аверченко, как писатель-гуманист, выступает против революции, войны.

Выявляем своеобразие темы гуманизма у А.Т.Аверченко: она связана с темой детства. Рассказ заканчивается оптимистично. Зелёная молодая травка. О ком (о чем) это? Возможно, о девочке (название-метафора – «Трава, примятая сапогом»). Выясняем, сможет ли приподняться над всем этим ужасом реальной жизни наша героиня? О чем шелестит трава? О чем «щебечет» девочка? Вспоминаем, что дети говорят о малом, но вечном и в рассказе «Вечером». Приподняться траве помогает солнце - приподняться над ужасами жизни военного времени девочке помогает рядом оказавшийся писатель. Так в рассказах А.Т.Аверченко, наряду с темами гуманизма и детства, появляется тема интеллигенции (рассказ «О детях»). В конце урока вместе с учащимися приходим к выводу: писатель отрицает войну, которая несёт боль, трагедии, отчаяние; возлагает большие надежды на будущее поколение; верит в торжество разума. Сердечная боль за народ придает сатире А.Т.Аверченко глубокую гуманистическую интонацию.

Создать ситуацию успеха у учащихся при филологическом анализе текста поможет и такая форма работы, как коллективное сочинение.

О продуктивности системы работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся через филологический анализ текста свидетельствуют высокие результаты итоговой аттестации в 11 классе. В 2007/08 учебном году это ЕГЭ по русскому языку (часть С), а также региональный экзамен по литературе (устно). Многие выпускники выбрали защиту реферата как форму итоговой аттестации. Экзаменационной комиссии учащиеся представили свои исследовательские работы – результат двухлетней работы. Защита рефератов у Светланы Т. («Мысль семейная в русской классической литературе».) и Алексея Л. («Русская литература в период эмиграции 20-30 –х годов. И.А.Бунин».) сопровождалась компьютерной презентацией. Это тоже свидетельствует о сформированности коммуникативной компетенции выпускников.

III. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРОЦЕССА ПРОФИЛИЗАЦИИ.

ПРОБЛЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

Абрамова Е.А.,

ВГГУ (г. Владимир)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ АНАЛИЗА ТЕКСТА ПРИ ПОДГОТОВКЕ

К ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ФОРМЕ ЕГЭ

  1. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) как форма итоговой аттестации учащихся средних учебных заведений и вступительный экзамен в высшие учебные заведения включает в себя часть «С» – написание сочинения-рассуждения с опорой на прочитанный и определенным образом осмысленный текст. Выполнение этого задания предполагает: 1) обязательную подготовительную работу, связанную с анализом исходного текста; 2) создание собственного речевого высказывания, демонстрирующего понимание основного содержания текста в конкретных понятиях (тема – основная мысль – проблема (проблематика) – позиция автора – аргументы – доказательства – вывод и т.д.), умение сформулировать собственное мнение по одной из проблем, этически корректно его обосновать.

Учителям-словесникам известно, как важна связь этих видов работ, так как умение «извлечь» из анализируемого текста необходимую содержательную информацию (предмет речи – основной вопрос – предполагаемое решение этого вопроса – аргументы и иллюстрации – «расширенное» повторение основной мысли – выводное суждение), разграничение этой информации по функциональному типу позволяет учащимся в рецензии ответить на вопросы, условно обозначенных как К1, К2, К3, а также направленно высказать собственное мнение, оценив правомерность и актуальность постановки проблемы, убедительность предлагаемого автором ее решения (позицию автора). Правильно воспринять «заложенную» в тексте информацию, понять авторскую позицию и основную мысль текста – основное коммуникативное умение, позволяющее выпускнику не «замыкаться» в рамках поверхностно понятой темы, а рассматривать создание рецензии как речетворческий процесс.

  1. Найти в тексте нужную для написания сочинения информацию – значит проанализировать его как типологическую структуру. Подготовка части «С» экзамена по русскому языку предполагает прежде всего осмысление закономерностей организации текстов разных жанров и стилей, целью которого является выделение структурных компонентов, определение их языковой природы и функциональной направленности, что даст возможность учащемуся через частное представить речевое целое, раскрыть авторский замысел с помощью конкретных структурно-композиционных и языковых средств.

  2. Как считают исследователи, «любой научный анализ предполагает разложение целого на элементы и, следовательно, расчленение единства» (Николина Н.А. Филологический анализ текста. – М., 2003, с. 6), при этом рассматривать выделенные элементы следует в системных связях и отношениях с другими элементами (компонентами), иначе (при «выхватывании» отдельных компонентов) мы будем иметь дело не с анализом, а только с комментированием.

Анализируемый на экзамене текст (исходный текст) есть прежде всего адресное сообщение (своеобразная форма коммуникации «автор-читатель»), при этом речевое единство реализует определенные «ожидания», которые обусловлены «заложенными в сознании адресата представлениями о проблематике композиции и типовых характеристиках текста, продиктованных прежде всего его жанром» (там же, с. 21). Поэтому подготовка к выполнению части «С» (созданию сочинения-рецензии) должна представлять собою последовательный, постепенный анализ произведений разных родов и жанров с целью описания их лингвистической композиции и «типовых характеристик».

  1. Текст, и прежде всего художественный, представляет собою коммуникативное, семантическое и структурное единство. В центре анализа должно быть композиционное развитие текста с точки зрения «взаимной соотнесенности и расположения единиц изображаемого и художественно-речевых средств» (Хализов В.Е. Теория литературы. – М., 2000, с. 262). Собственно говоря, уяснение содержания анализируемого текста, достаточно глубокое проникновение в его идейно-эстетический замысел есть умение многоаспектоного рассмотрения (описания) его композиции. Многоаспектность композиции предполагает понятия внешней, «внутренней» (лингвистической), семантической композиции.

Экзаменационный материал чаще всего не знакомит учащихся с приемами построения внешней композиции (архитектоники), т.к. исходный текст обычно представляет собою смысловое целое, не разделенное на главы, части и т.д. В художественном тексте с понятием композиции связаны такие аспекты, как выявление «системы образов персонажей», смена субъектно-речевых планов («точек зрения», или позиций, с которых ведется повествование), выделение и взаимосвязь деталей как способ углубления содержания, а также внесюжетных элементов (вставных рассказов, лирических отступлений и т.д.).

Выделение границ композиционной единицы служит не только способом расчленения текста, но и способом оформления его «смысловых кусков», «порций», указывает на особенности их объединения, организуя тем самым направленность восприятия и осмысления текста (в этой направленности также проявляется авторский замысел). Значимым является и отсутствие членения текста, своеобразие же расположения его структурных элементов есть одно из важнейших способов выражения смысла текста.

  1. В современной лингвистике различают два вида членения текста: объемно-прагматическое (главы, подглавки, абзацы, строфы и т.д.) и контекстно-вариативное. В текстах, предлагаемых на итоговом экзамене по русскому языку, достаточно заметную роль играет такая композиционно-стилистическая единица речи, как абзац. К сожалению, типология абзаца и выполняемые им в тексте функции недостаточно представлены в школьных учебниках. Тем не менее взаимодействие логико-смыслового членения на абзацы с акцентно-выделительной и экспрессивной функциями этих абзацев очевидно в публицистических и художественных текстах (см. об этом: Серия «Единый госэкзамен». Педчак Е.П. Русский язык. Изд. 2-е. Р/Д, 2006, с. 156 и далее.). Изучение аналитико-синтетических и синтетико-аналитических типов абзацев, абзацев рамочного типа позволяет рассмотреть с точки зрения структурно-речевых средств рассуждение как тип речи, организованный особым образом, а такие типы абзацев, как «абзац – композиционный стык», «абзац – стержневая фраза», помогают учащимся вычленить в тексте нужную информацию (см. об этом: Валгина Н.С. «Теория текста». – М., 2004, с. 62 и далее).

  2. Контекстно-вариативное членение текста связано с монологической и диалогической сторонами текста, взаимодействием этих форм речи, организацией субъектно-речевых зон текста, но прежде всего – чередованием различных функционально-смысловых типов речи (описания, повествования, рассуждения). Каждый из этих типов речи имеет свою языковую природу и разновидности. Так, в повествовании можно выделить конкретно-сценическое, обобщенно-сценическое и информативное повествование как его разновидности, а описание интересно прежде всего характеристикой его смысловой и эмоционально-экспрессивной доминанты (занимающей в тексте, как правило, «сильную смысловую» позицию). Следует обратить внимание на функционирование «словесных рядов», связанное с разграничением логической и эмоционально значимой информации (см.: Горшков А.И. Русская стилистика. – М., 2001, с. 153).)

При анализе текста необходимо учитывать и его сильные позиции («позиции выдвижения»), которые устанавливают иерархии смысла, что позволяет сфокусировать внимание на самом важном. К сильным позициям обычно относят заглавие, эпиграфы, начало, конец текста («перекличку» начального и заключительного абзацев), различного рода повторы, ключевые слова, семантические цепочки слов с общими семами, взаимодействие которых порождает «приращение смысла». Повтор как заметное структурно-речевое средство организации многих текстов самой разной стилевой и жанровой направленности нередко актуализирует отношения сопоставления и противопоставления, выделяет ведущую мысль, «расширяет» и моделирует центральный образ, указывает на основное понятие текста и т.д.

Таким образом, содержательность композиционной формы должна быть целью анализа исходного текста, предваряющего написание сочинения-рецензии. Анализ художественно-изобразительных средств текста (тропов и стилистических фигур) нужно проводить не в «количественном» плане, не сам по себе, а как анализ «содержательной формы», как выражение основных «смысловых вех» текста, его композиции.

  1. Анализируя содержательную сторону текста, лингвисты различают 3 вида информации: содержательно-фактуальную (СФИ), содержательно-концептуальную (СКИ) и содержательно-подтекстовую (СПИ) (см. об этом: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981). Содержательно-фактуальная информация – это сообщение о фактах, событиях, которые происходили, происходят или будут происходить в окружающем нас мире, реальном или воображаемом (представленном как художественная модель мира). Содержательно-концептуальная информация сообщает читателю субъективное, индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами СФИ. Это авторское понимание причинно-следственных связей, их значимости в различных сферах жизни, (фактически это и есть замысел автора, содержательная интерпретация текста). Тексты любого жанра и стиля, как правило, содержат оба вида информации, взаимодействие этих планов значимо, и в первую очередь для публицистических текстов (анализ содержательно-концептуальной информации позволяет уяснить «собственное», авторское видение взаимосвязей между составными частями предмета речи). Содержательно-подтекстовая информация (СПИ) – «глубинный» смысл высказывания, который обычно не выражен в «ткани» текста, а «выводится» из соотношения всех структурно-семантических компонентов текста, способности речевых единиц (и прежде всего слова) вызывать у читателя различные ассоциации, способности выражать смысл, который у каждого человека носит личностный характер, связан с его жизненным и духовным опытом. СПИ – «примета» прежде всего художественного текста.

  2. Типологическая структура текста воспринимается читателем на основе его жанровой, стилистической и функциональной природы, а также с учетом выделенного ведущего функционально-смыслового типа речи. Функционально-смысловое и абзацное членение, взаимодействуя, определяют смысловое развитие текста. Так, публицистический текст нередко «базируется» на рассуждении, актуализируя структурные компоненты этого типа речи. Важно их найти в первую очередь, тем более что часто они расположены не в привычной логической последовательности (вопрос – тезис – обоснование (аргументы, примеры, иллюстрации) – вывод), при этом повествовательные и описательные фрагменты смогут выполнять подчинительную функцию, например, функцию иллюстрирующего материала при аргументах-суждениях. В современной методической литературе выделяется 3 вида рассуждения: рассуждение-доказательство, рассуждение-объяснение, рассуждение-размышление. Каждый из этих рассуждений имеет свои особенности и в организации материала, и в выражении смысла, и «привязанности» к определенному виду текста. Типологическая структура экзаменационного текста не всегда бывает однородной, обычно в тексте сочетаются разные типовые фрагменты, в этом случае особенно необходимы приобретенные учениками навыки анализа речевой формы разной стилистической и жанровой принадлежности.

  3. Художественный текст оценивается по тем же критериям, что и публицистический (в рамках единого экзамена ЕГЭ), однако художественный текст основывается в основном на повествовании и описании, эти функционально-смысловые типы речи часто оказываются ведущими. Проблема (вопрос), позиция автора чаще всего не выражены на «поверхности», весь текст или его фрагменты могут являть собою лишь иллюстративный материал. Именно структура (композиция) художественного целого, точнее, особенности организации речевой формы, делают возможным раскрытие замысла автора. В этом случае следует учитывать все аспекты композиционного развития текста, способы выявления СПИ, приемы организации семантической структуры, оценочно-речевого плана выражения смысла. Отсюда следует, что, при общности исходных положений, методики проведения анализа публицистического и художественного текста в известной степени отличительны, что, к сожалению, не всегда достаточно отражено в появляющихся в последнее время учебных и методических изданиях.

Варюшенкова Е.Н.,

ВГГУ (г. Владимир)

ФОРМУЛИРОВКА ПРОБЛЕМЫ В СОЧИНЕНИИ ПО ТЕКСТУ

В последние годы совершенно справедливо ставится вопрос об умении выпускников рассуждать и грамотно выражать свои рассуждения на письме. Формой проверки этого умения становится «текст по тексту», то есть по заданному тексту испытуемый должен составить свой текст, проявив при этом известный, заранее обозначенный ряд умений: определять и формулировать проблему, доказывать по исходному тексту наличие этой проблемы, аргументировать собственную позицию по проблеме, строить цепочку логических заключений, оформлять текст.

В самом начале работы – на этапе формулировки проблемы исходного текста – пишущий сталкивается с рядом трудностей. Это связано с объективными и субъективными причинами.

К объективным причинам справедливо отнести многообразие исходных текстов, художественных или публицистических, в которых проблема часто обнаруживается с трудом или проблем несколько, и тогда оказывается сложным выбрать такую, которая позволила бы построить собственный текст максимально цельным и выразительным.

На субъективных причинах стоило бы остановиться подробнее: с собственным неумением ученика формулировать проблему связано большинство неудач в работе «текст по тексту».

В широко известных «Критериях оценки…» выпускных сочинений такого рода за правильно сформулированную проблему выпускнику положено поставить только один балл. За неправильно сформулированную или вообще не сформулированную проблему по первому критерию он получает «ноль» баллов. Казалось бы, подумаешь (!), всего один балл! Из 20 возможных. К сожалению, обычно и далее собственная работа испытуемого оказывается НЕ цельной, НЕ логичной, НЕ выразительной.

Понятие – проблема в толковых словарях трактуется одинаково: это – «вопрос, который требует ответа». Нет только указания, что вопрос этот – всегда что-то очень «больное» для автора. Никогда не попросим ребенка на подготовительном этапе поставить к тексту вопрос: что радует автора? Всегда только – что беспокоит, тревожит, огорчает? Если человек научится понимать, что проблема – это нечто обязательно со знаком минус, то, чего не хватает, то, в чем кто-то или что-то виновато, что необходимо исправлять – это уже многого будет стоить в нравственном и в языковом воспитании.

Субъективные причины трудностей не ограничиваются незнанием понятия проблема. Очень часто приходится встречаться с незнанием, непониманием того, что является формулировкой проблемы. Обычно проблема только названа в тексте: проблема отцов и детей, проблема отношения человека к природе, проблема образования, воспитания и др. Однако назвать проблему – еще не значит сформулировать её, как этого требует задание.

Ошибки в формулировании проблемы обычно связаны с незнанием речевых моделей, с помощью которых в сочинение вводится вопрос (или косвенный вопрос). Возможные варианты, способы актуализации проблемы многообразны. Необходимо помочь школьникам научиться ставить такие вопросы к тексту, чтобы ответы на них отражали идею текста (авторскую позицию), например: почему (по какой причине) люди поступают так, а не иначе, с какой целью (а это тоже может иметь место в тексте) кто-то нарушает нормы морали, как сделать, чтобы люди поняли, что «вечные ценности» – непреходящее, только человек имеет очень короткую жизнь, по сравнению с вечностью? Можно не ставить прямых вопросов. Достаточно сказать, что автора (или рассказчика, если текст – отрывок из художественной прозы) беспокоит, волнует, тревожит что-то. При этом даже необязательно употреблять слово проблема. Вполне возможно употребление и других способов формулирования проблемы.

Необходимо внимательно слушать учеников, на всех этапах обучения помогать им совершенствовать устную и письменную речь – в операциях рассуждения, в пересказе, в заучивании конструкций-моделей речи.

Мы давно говорим о сотрудничестве учителя и ученика, однако не всегда можем «вооружить» детей способами действия, в данном случае – словесного, чтобы они могли переносить эти способы на изучение и других предметов. Главное не в том, чтобы ребенок знал, а в том, чтобы умел, был готов применить умения на практике.

Гарнист Л.Е.,

МОУ СОШ № 15 (г. Гусь-Хрустальный)

«ЧИТАТЬ ЗНАЧИТ МЫСЛИТЬ»

(из опыта преподавания литературы по программе Р.Н. Бунеева)

Время ничего не может сделать

великим мыслям, которые так свежи

и теперь, как тогда, когда в первый раз,

много, когда в первый раз,

много веков тому назад,

зародились в уме своих авторов.

Самуэль Смайлс

Десять лет я преподаю литературу по программе Рема Николаевича Бунеева. Именно эта программа была выбрана для работы в классах гуманитарно-эстетического развития, в рамках программы создания «Модели» класса интегрированного образования совместно с ДШИ (Приложение №1). Данная программа ориентирована на «Концепцию модернизации российского образования», принятую Правительством РФ, признающую приоритетной духовно-нравственную ценность литературы для школьника – будущего гражданина своей страны, любящего свой народ, язык и культуру и уважающего традиции и культуру других народов. Главная отличительная особенность программы в том, что изучение литературы как эстетического и национально-исторического явления рассматривается не столько как цель преподавания, сколько как средство гармонического развития личности.

Цель: освоение литературы в процессе творческой читательской деятельности.

Это подразумевает:

  • освоение через предмет представлений о мире;

  • способность к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовных ценностей национальной и мировой художественной культуры;

  • готовность к самостоятельному общению с произведением искусства, к диалогу с автором через текст;

  • овладение системой знаний, умений и навыков по предмету.

Цель определяет задачи:

    1. Поддерживать интерес к чтению.

    2. Формировать духовную и интеллектуальную потребность читать.

    3. Обеспечить общее и литературное развитие школьников через анализ художественных произведений различного уровня сложности.

    4. Сохранять и обогащать опыт разнообразных читательских переживаний, развивать эмоциональную культуру читателя-школьника.

    5. Обеспечить осмысление литературы как словесного вида искусства.

    6. Учить приобретать, систематизировать знания о литературе, писателях, их произведениях.

    7. Развивать эстетических вкус учащихся как основу читательской деятельности, функциональную грамотность, речевую культуру.

Бунеевская программа в своем построении отличается от других. В ней выделяются произведения для «Текстуальногоизучения» и для «Обзорного изучения». Такой подход позволяет рассматривать произведения многопланово, в разных аспектах (содержательном, литературоведческом, культурологическом). Предусмотрена организация домашнего чтения. Такой подход к чтению реализует принцип целостного восприятия художественного произведения (см таблицу № 2). Организация образовательного процесса на уроках литературы осуществляется по трем направлениям:

  1. Интеграция учебно-методической и внеурочной деятельности:

    1. использование УМК под редакцией Бунеева (см приложение);

    2. уроки риторики;

    3. УМК «Вокруг тебя мир»;

    4. внеклассная работа(факультатив, кружок);

    5. элективный курс «Учись работать с книгой и текстом».

  2. Отбор образовательных технологий: урок—проект, урок-игра, КИО.

  3. Отслеживание результатов:

  1. традиционные формы;

  2. творческая оценка (см приложение).

УМКпод редакцией Бунеева Р. Н.включают в себяучебники литературы:

5 класс «Шаг за горизонт»;

6 класс «Год после детства»;

7 класс «Путь к станции «Я»»;

8 класса «Дом без стен»;

9 класс «История твоей литературы».

Все этиучебники являются важной «несущей конструкцией» в развитии школьника, закладывают навыки осмысленногочтения и осознание себя языковойличностью, находящейся в постоянномдиалоге (через язык и созданные нанем тексты) как с миром, окружающим его, так и с самим собой.

Именно в среднем звене быстро взрослеющий подросток должен и может относитьсяк чтению как к духовной и интеллектуальной потребности.

В основу отбора текстов данного УМК для чтения и осмысления предлагаются следующие общие критерии:

  • соответствие высоким духовным и эстетическим стандартам гуманитарного образования;

  • эмоциональная ценность произведений;

  • опора на читательский опыт учащихся;

  • национальная и педагогическая традиция обращения к данному произведению;

  • способность произведения апеллировать к жизненному опыту учащихся определенной возрастной группы.

Так, в 5-6 классах происходит постепенный переход от литературного чтения к постижению литературы как вида искусства. 7-8 классы – период развития читательской культуры учащихся. В центре изучения - произведения нравственно-эстетической тематики, поднимающие актуальные для подростка проблемы. Изучаются сведения по теории литературы.

Основные учебные цели:

  1. развитие умения интерпретировать художественный текст на основе личностного восприятия произведения;

  2. осмысление специфики произведения как словесного вида искусства.

В 9 классе - завершение литературного образования по концентрической системе, очерки истории родной литературы, изучение биографии писателей. Формируется эмоционально-ценностный опыт освоения художественной литературы. Происходит осознание эстетической ценности художественного текста и его места в истории отечественной литературы. Крометого, в рамках профильного образования из 9 классах введен предпрофильный образовательный курс в классах гуманитарного направления. Я разработала элективный курс «Учусь работать с книгой итекстом».

Тематика занятий элективного курса «Учусь работать с книгой и текстом»

1. На пути к книге.

Поиск книги в библиотеке. Систематизация и алфавитные каталоги. Библиография. Картотеки.

2. Начало работы

с кникой.

Аппарат книги.

Входные данные, справочный аппарат книги. Предисловие, послесловие, примечание, комментарий, указатель имен, списки сокращений, используемая литература.

Назначение аннотации, ее структура, содержание (на примере учебника «История твоей литературы» 9 класс).

3.Устройство книги.

Обложка, виды обложек. Титульный лист. Назначение форзаца. Роль иллюстраций. Виды печатных произведений. Печатный материал (9 класс, разные издания «Слова о полку Игореве»).

4. Работа с книгой

до чтения.

Заголовок. Подзаголовок. Посвящение. Виды заголовков: заголовок- тема, заголовок – основная мысль, заголовок – символ, заголовок – жанр, заголовок – авторская позиция.

Способы формулирования заголовков (по учебнику литературы 9 класс)

Эпиграф (оценочный, эмоциональный, проблемный…) (9 класс, Пушкин А.С. «Евгений Онегин»).

5. Работа читателя.

Постановка вопросов при чтении.

Прямые и скрытые вопросы. Выделение непонятного. Постановка вопросов.

Вопросы внешние (к кому-то). Внутренние (к самому себе), оценочные, обобщающие (по Н.Гоголю «Мертвые души»).

6. Работа читателя после чтения. Осмысление текста.

Виды текстовой информации. Читательская установка. Подтекст. Роль осмысления. Воображение. Пометки, записи при чтении

(по А.Чехову «Человек в футляре»)

7. Обработка текстовой информации.

Деление текста на смысловые тексты. Виды планов. Тезисы. Конспект. Виды конспектов. Выписки. Оформление записей (В.Белинский «Сочинения А.С. Пушкина»)

8. На пути к собственному тексту.

Реферат (технология написания). Пересказ. Виды пересказа. Составление плана. Редактирование. Стилистическая правка. Работа со словарями.

С текстами русских писателей разных эпох соседствуют тексты зарубежных писателей.Это дает возможность показать место русской литературы вобщемировом духовном пространстве. УМК «Вокруг тебя – мир...» помогает в реализации поставленных целей. Такая основа структурирования курса традиционно выделяет основные теоретико-литературные понятия как инструмент, способствующий постижению художественных произведений.

Для оценки знаний, умений и навыков учащихся я разработала критерии «Творческой оценки учащихся», наряду с традиционной оценкой. Это позволяет всесторонне оценить знания, вызвать интерес к литературе и чтению.

Портрет хорошего читателя - это один из критериев оценки. В него входят результаты анкетирования, выявление читательского интереса, рассказы о прочитанных книгах, выставки детских рисунков на прочитанные произведения.

Листы успеха - это своеобразнаяпрограмма работы над собой. Ее учащиеся составляют вместе с родителями, реализуют втечение года, а вконце учебного года мы обсуждаем, что изменилось в жизни детей. Защита читательского формуляра проводится в конце учебного года, где учащиеся рассказывают о прочитанных книгах и своих впечатлениях.

Чтение дает нам возможность увидеть и понять, что нет предела совершенству, ккоторому призван стремиться человек на Земле, чтодля этого ему открыты все пути. Классическая и современна литература дают огромный простор для мыслительной деятельности в оценке поступков героев, их характеров, в оценке позиции автора и отношений ко всему прочитанному. Я не строю свои уроки на репродуктивном уровне, через запоминание и пересказ сюжета. Я не «прохожу» литературу на уроках, а «проживаю» ее вместе с учениками, потому что давно поняла, что школа должна не набивать головы детей знаниями, большая часть которых им не пригодится никогда, а прежде всего воспитывать в ребенке качества, которые помогут ему жить вбесконечно ускоряющемся мире, помогут уважительно относится к взрослым, к сверстникам, к собственным родителям, поэтому впервую очередь я учу школьников работать самостоятельно: быстро и вдумчиво читать, быть убедительным в отстаивании своих мнений, анализировать литературное произведение. Для этого я освоила интерактивные технологии, провожу нестандартные уроки (уроки-лекции, уроки-диспуты, уроки-игры и др.).

В настоящее время в нашей школе широко применяется метод проектов. Структура расположения учебного материала по программе Р. Бунеева имеет свои особенности. К примеру, учебник 8-ого класса построен как некое театральное действо: он состоит из пролога, трех действий, финала, эпилога, объединенных мыслью В. Шекспира: «Мир – театр, люди – актеры». Характерны названия трех действий разделов: «Человек размышляющий», «Человек чувствующий», «Человек действующий». В целом учебник – это спор о человеке, ведущийся с помощью двух основных «сквозных персонажей» - оптимиста и пессимиста. Иметь свою точку зрения, уметь отстаивать ее - свойства мыслящего, самостоятельного человека).

Уроки-проекты помогают своеобразно подходить к изучению литературы, воспитывать читателя, уважительно относящегося к художественному слову, глубоко понимающего нравственно-философский смысл произведения, тонко чувствовующего эстетическую ценность литературы; формировать и воспитывать у учащихся умение высказывать точку зрения на рассматриваемую проблему; воспитывать корректное отношение к оппонентам; развивать творческие способности, пытливость и остроту ума, интуицию; убеждать ребят в неограниченности человеческих возможностей и неохватности мира художественной литературы.

Евдокимова Т.М.,

МОУ СОШ № 8 (г. Карабаново, Александровский район)

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ

по УМК под редакцией Н.Г. Гольцовой, И.В. Шамшина (10-11 классы)

Современное общество предъявляет новые требования к выпускникам школ. Они должны уметь самостоятельно приобретать знания, применять их на практике для решения разнообразных проблем; работать с различного рода информацией, уметь анализировать, обобщать, аргументировать; критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем; быть коммуникабельным и уметь адаптироваться в меняющихся условиях жизни.

Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности, или ключевые компетентности.

Ключевые компетентности- это наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной деятельности.

А.В. Баранников в статье «Содержание общего образования: компетентностный подход» (2002 г.) предложил систему ключевых компетентностей:

  1. Учебные компетентности (организация процесса обучения с выбором собственной образовательной траектории, решение учебных проблем, извлечение пользы из образовательного опыта, ответственность за получаемое образование).

  2. Исследовательские компетентности (нахождение и обработка информации, использование альтернативных источников данных, представление и обсуждение материала разного вида и типа в различных аудиториях, работа с документами).

  3. Социально-личностные компетентности (критическое мышление, нахождение связи между настоящим и прошлым, понимание текстов, выработка своего мнения).

  4. Коммуникативные компетентности (умение принимать взгляды других людей, защищать свое мнение, выступать публично, литературно выражать свои мысли).

  5. Организаторская деятельность и сотрудничество (умение организовать свою работу, принимать решения, устанавливать и поддерживать контакты, вести переговоры, сотрудничать в команде).

УМК «Русский язык» под редакцией Н.Г. Гольцовой, И.В. Шамшина (10-11 классы) представляет собой универсальный справочник-практикум по русскому языку, который можно использовать и в общеобразовательном, и в профильном гуманитарном классе.

Основными концептуальными положениями, на которые опирается УМК, являются:

  • усиление коммуникативной направленности;

  • выход теоретических сведений на практику;

  • обучение свободному владению речью.

Профильная и базовая школа различаются объемом передаваемой информации, содержательными и организационными особенностями образовательного процесса.

Профильная школа готовит выпускников к продолжению обучения на филологических факультетах, поэтому для гуманитарного класса обязательным является расширенный материал по языкознанию, стилистике, культуре речи, а также исторические комментарии, помогающие понять языковые единицы и механизм их функционирования.

В освоении учебного материала для профильных классов важную роль играет самостоятельная работа с учебником, справочниками, словарями, составление алгоритмов и схем.

Базовый уровень освоения программы заключается в формировании правописных и речевых навыков, поэтому в таких классах используются задания прикладного характера - «Сделай по образцу», дифференцированные задания по вариантам в зависимости от уровня сложности.

Радует, что тексты упражнений взяты из произведений классической литературы XIX - XX веков, поэтому у учителя появляется возможность осуществлять интеграцию предметов русский язык и литература, а ученик воспринимает текст как единицу, для понимания которой необходимы знания из области литературы, истории языка, лингвистики, языкознания и др.

Рассмотрим основные виды деятельности на уроках русского языка в старшей школе.

Виды деятельности на уроке

Какие ключевые компетентности формируются

Современные методы и приемы, помогающие создать оптимальные условия обучения

Базовый уровень

Профильный

уровень

Организованное начало урока

Учебные компетентности

Каллиграфическая разминка

Синквейн

«Найди лишнее»

Словарная разминка с использованием различных словарей

Изучение теоретического материала

Исследовательские компетентности

Организация деятельности и сотрудничество

Коммуникативные компетентности

Социально-личностные компетентности

Работа с учебником под руководством учителя

Изучение понятий

Составление связного высказывания по теме

Картографирование мыслей

Использование модели «Обмен знаниями», «Уголки»

Работа в группе

«Мозговой штурм»

Мини-сочинение с использованием новых терминов, эссе

Закрепление учебного материала

Учебные компетентности

Выполнение упражнений учебника по образцу

Выполнение дифференцированных заданий по учебнику

Методика перфорированного опроса

Выполнение заданий более высокого уровня сложности

Создание высказываний на лингвистическую тему

Коммуникативные компетентности

Исследовательские компетентности

Ознакомление со статьей учебника об ученых-лингвистах

пересказ

Подготовка сообщений о выдающихся деятелях Древней Руси, философах, языковедах и др.

Работа по стилистике и культуре речи

Коммуникативные компетентности

Организаторская деятельность и сотрудничество

Комплексный анализ текстов разных стилей

Создание текстов на основе анализируемых, по образцу

Сочинения, изложения

Анализ текста, в том числе языковедческий

Создание разностилевых текстов одной тематики

Работа в группах «Создай текст», «Собери текст» (на основе разрозненных предложений)

Сочинения, изложения

Проверка знаний

Учебные компетентности

Подготовленный диктант с дальнейшей самопроверкой

Диктант

Тест

Самодиктант

Диктант

Тест

Проектная деятельность

Дискуссия

На мой взгляд, УМК «Русский язык» под редакцией Н.Г. Гольцовой и И.В. Шамшина (10-11 классы) соответствует требованиям современного общества и обеспечивает возможность реализации компетентностного подхода в обучении русскому языку.

Литература:

  1. Гольцова Н.Г., Шамшин И.В. Русский язык. 10-11 классы: Учебник для общеобразовательных школ. - М.: Русское слово, 2006.

  2. Мищерина М.А., Гольцова Н.Г. Русский язык. 10-11 классы: Поурочное планирование. Базовый и профильный уровень. - М.: Русское слово, 2007.

  3. Мищерина М.А., Гольцова Н.Г. Русский язык. 10-11 классы: Книга для учителя. - М.: Русское слово, 2008.

  4. Тюляева Т.И. Современные образовательные технологии в изучении и преподавании предметов гуманитарного цикла: Учебно-методические материалы. - М.: Русское слово, 2007.

Ильина С.А.,

МОУ «Мошокская СОШ» (Судогодский район)

ПОТЕНЦИАЛ УМК ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ПОД РЕДАКЦИЕЙ М.М.РАЗУМОВСКОЙ В РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одной из главных задач языкового образования является формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, то есть умения создавать , воспринимать и интерпретировать тексты разных стилей и жанров.

Основным свойством текста является его способность содержать информацию разных видов, а основная коммуникативная функция - передавать эту информацию. Поэтому изучение типологии, структуры функций текста, развитие практических навыков интерпретации текста, извлечение информации, развитие навыков восприятия, оценки и создание собственных текстов – одна из важнейших задач образовательной области «Филилогия».

В этом направлении потенциал учебно-методический комплекс по русскому языку под редакцией М.М. Разумовской огромен и способствует профилизации языкового образования в плане углубленного изучения языка.

Авторы УМК: М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, Г.А. Богданова, Т.С. Тронина, В.В. Львов, Н.Н. Сергеева – предлагают разнообразные вопросы, направленные на развитие навыков анализа, оценки и построения самостоятельного высказывания, способствующих осуществлению следующих задач:

      1. знакомство с базовыми понятиями теории текста;

      2. умение анализировать смысловую и композиционную структуру текста;

      3. создание текстов на заданную тему, соответствующих определенным стилевым нормам, характерным для данного жанра.

В рамках УМК значительное место отводится изучению теории, где вводятся такие понятия, как: «ситуация общения», «коммуникативные роли», «текст», «типология текстов», «тип текста»; восстановление информации по ключевым словам и плану, анализ структуры текста.

Например, в учебнике для 5 класса «Русский язык» под редакцией М.М. Разумовской предложено в разделе «Речь» в упр. 721 задание:

Сравните тексты. Определите задачу речи и стиль. Найдите характерные для художественного стиля слова и выражения.

  1. Лёшин папа гладил брюки. Утюг плавал по брюкам, как маленький буксирчик по реке – синей в полосочку. Время от времени папа набирал в рот воды и безжалостно обрушивал на брюки порцию брызг, после чего утюжок недовольно шипел и пускал пары. От мокрых глаженых брюк пахло дождем. ( Ю. Яковлев )

  2. Чтобы выгладить брюки, их надо очистить от пыли, аккуратно сложить и слегка увлажнить. Брюки из хлопчатобумажной ткани сбрызгивают водой, шерстяные – гладят горячим утюгом через мокрую тряпку. Особенно тщательно проглаживают складки брюк.

В учебнике «Русский язык» для 6 класса под редакцией М.М. Разумовской в упр. 587 дано задание:

Найдите в учебнике русского языка тексты двух стилей – научного и делового. Для этого просмотрите тексты параграфов, некоторые тексты в упражнениях и задания к упражнениям.

Сравните научный и официально-деловой стили в найденных вами текстах, отметьте в них общее и различное.

Данный вид заданий направлен на умение определять стили речи, находить слова и выражения, характерные для данного стиля.

В учебнике «Русский язык» под редакцией М.М.Разумовской для 6 класса в упр. 642 дано задание:

Продолжите текст, используя слова и выражения, близкие по значению слову маленький. Тема текста и конкретные предметы речи определите сами.

Всё здесь было как настоящее, только очень маленькое.

Задания этого типа формируют умение подбирать синонимы, самостоятельно определять тему, задачу речи, выбирать предмет речи.

В упр. 666 в учебнике «Русский язык» для 6 класса под редакцией М.М.Разумовской, Москва, «Дрофа», 2005 год предложено задание:

Ниже приведены некоторые слова и сочетания, которыми могут начинаться части повествования или отдельные предложения. Запишите их, сгруппировав в зависимости от возможного места в тексте: а) в завязке; б) в развитии действий; в) в кульминации; г) в развязке. Какова роль этих средств в повествовании?

И тут, но тут, а тут, спустя, однажды, немного погодя, как-то раз, неожиданно, через некоторое время, вот так, дело было, вдруг, наконец (и вот).

В учебнике «Русский язык» под редакцией М.М.Разумовской для 6 класса в упр. 671 рекомендуется выполнить следующее задание:

Примите участие в создании сборника рассказов под названием «Однажды…». Какой тип речи должен быть ведущим в рассказах, какие другие типы речи могут включаться дополнительно? Какие требования желательно выполнять, чтобы событие было представлено живо, наглядно?

Напишите свою страничку в такой сборник. Вопрос о теме, основной мысли, конкретном содержании текста и его построении решите самостоятельно.

Не забудьте озаглавить рассказ.

Подобный вид упражнений формирует умение оперировать данными понятиями, применить знание в нестандартной ситуации, раскрывает творческие возможности обучающихся.

Авторы учебно-методического комплекса под редакцией М.М.Разумовской предлагают для работы тексты, имеющие воспитывающе-познавательный характер, что позволяет воздействовать на нравственно-этические качества личности школьника, совершенствующие знания об окружающем мире и своим содержанием поддерживающие интерес школьника к русскому языку.

В упр. 313 учебника «Русский язык» под редакцией М.М.Разумовской для 6 класса представлено задание:

1. Спишите, вставляя пропущенные буквы и объясняя написание окончаний причастий. х

Образец записи: цвет не увядающий

Язык народа – вечный, лучший, никогда не ув…дающ… и вечно ра (с,сс) пускающ…ся цвет его духовной жизни, нач…нающ…ся д…леко за гр…ницами истории. Язык есть самая жизнь, самая обильная и прочная связь, соед..няющ… отжившие, ж…вущ… и будущ… пок…ления в одно великое историческое и живое слово. ( К. Ушинский. )

2. Выразительно прочитайте записанный вами текст. Объясните, как вы понимаете его смысл.

3. Выучите текст наизусть, подготовьтесь к письму по памяти.

Подобные задания заставляют обучающихся задуматься о роли русского языка, развивают умение строить связное высказывание на заданную тему.

Очень важным условием при работе с текстом является использование специальных заданий, которые призваны стимулировать мыслительную деятельность школьников, формировать их творческое воображение, образное мышление. От текста к тексту задания меняются, постепенно усложняясь:

  • восстановление текста по разного рода схемам;

  • составление тематической зарисовки;

  • восстановление текста по таблице;

  • восстановление текста по изучаемой на уроке орфограмме;

  • восстановление текста по причинно-следственным связям между предложениями.

В учебнике 5 класса «Русский язык» под редакцией М.М. Разумовской при изучении темы «Смысловые отношения между предложениями и последовательность предложений в тексте» используется ряд заданий, направленных на развитие умения определять, что является текстом, строить текст из данных предложений, задавать вопрос от предложения к предложению, определяя смысловые отношения между предложениями; расставлять предложения в нужной последовательности, строить текст по заданному предложению и самостоятельно определять, как должна развиваться мысль.

Упр. 744, стр. 252. Задание:

Превратите группу предложений в текст. Определите смысловые отношения между ними и расставьте предложения в нужной последовательности. Как вы будете искать первое предложение текста?

Васюткино озеро.

1) Мала ли честь для тринадцатилетнего мальчишки – озеро, названное его именем!

2) Небольшое оно. Небольшое, зато памятное Васютке. 3) Пускай оно и не велико, не то что, скажем, Байкал, но Васютка сам нашел его и людям показал. 4) Еще бы! 5) Много еще, очень много в нашей стране безымянных озер и речек, потому что велика наша Родина, и сколько по ней ни броди, все будешь находить что-нибудь новое, интересное. 6) Это озеро не отыщешь на карте. 7) Да, да, не удивляйтесь и не думайте, что все озера уже известны и что у каждого есть свое название (по В. Астафьеву).

В учебнике для 6 класса «Русский язык» под редакцией М.М. Разумовской представлено упр. 577 с таким заданием:

Перед вами две группы предложений. Расставьте их так, чтобы получилось два текста. Если вы выполните задание правильно, то узнаете, как соотносится микротема и абзац и для чего нужен тексту заголовок. Полученные тексты запишите и озаглавьте.

I. 1) Объясняется это тем, что заголовок обыкновенно указывает на тему текста или его основную мысль. 2) Конечно, с заголовка! 3) Вспомните, с чего вы обычно начинаете чтение книги, рассказа. 4) Ведь именно заголовок помогает вам выбрать нужную книгу.

II. 1) Эти части общей темы называются микротемами. 2) Развивая тему, автор движется как бы по ступенькам, переходя от одной ее части к другой.3) Эти предложения объединяются в один или, реже, в два абзаца. 4) Микротема обычно раскрывается в нескольких предложениях.

Данный вид упражнений позволяет вспомнить такие понятия, как: микротема, абзац, тема текста и определять смысловые отношения между предложениями.

В учебниках для 8 и 9 классов «Русский язык» под редакцией М.М. Разумовской задания усложняются, появляется возможность обучающимся готовиться к итоговой аттестации как в традиционной, так и в новой форме. Это позволяет повысить уровень коммуникативной компетенции школьников, способствует развитию их языковой личности в целом, развитию умения строить собственное высказывание в соответствии с типом речи, аргументировать положения творческой работы.

В учебнике 8 класса «Русский язык» под редакцией М.М. Разумовской представлены следующие упражнения с заданиями:

Упр. 392:

1. Дайте портретную зарисовку хорошо знакомого вам человека. Какими синтаксическими конструкциями вы воспользуетесь? Какую мысль будете доказывать? 2. Сделайте заголовки к будущему портретному очерку. Какую черту характера своего героя вы хотите подчеркнуть? Какие языковые средства помогут вам сделать текст выразительным, экспрессивным? Продумайте начало очерка, концовку.

Упр. 382:

Составьте небольшой текст из 3-4 вопросительных предложений – «раздумья» автора и

2 – 3 повествовательных – ответ на эти вопросы.

Возможные темы: «Что значит быть интересным человеком?», «Что значит быть человеком, полезным Родине?», «Надо ли сегодня иметь высшее образование». Помните: использование частиц разве, неужели, ведьпоможет усилить выразительность текста.

В учебнике для 9 класса «Русский язык» под редакцией М.М. Разумовской предложен ряд зданий такого типа:

Упр. 293:

Может быть, и вы куда -то ездили этим летом или в каникулы? Если у вас сохранились фотографии, рассмотрите их, припомните, что вас особенно поразило или заинтересовало в поездке, что нового вы узнали, что вы, возможно, впервые увидели.

Напишите сочинение в жанре путевых заметок. Подумайте, в какой перспективе вы будете развертывать текст; какие синтаксические конструкции, слова и выражения помогут вам связать абзацы; какие типовые фрагменты вы включите в повествовательную основу текста; какие изобразительные и эмоционально-оценочные средства языка вы используете в своем сочинении.

Подобного рода задания могут использоваться для языкового образования обучающихся гуманитарного профиля, потому что умение анализировать содержание и функции текста, интерпретировать его правильно, владеть навыками создания отобранных видов и разновидностей текста, углубленное изучение типологии текста, его структуры и функций необходимо не только школьнику, но и специалисту гуманитарного профиля.

Таким образом, учебно-методический комплекс под редакцией М.М. Разумовской позволяет на базовом уровне готовить выпускников основной школы к профильному обучению в старшей, закладывает навыки проектно-исследовательской деятельности, готовит к промежуточной и итоговой аттестации в новых формах.

Литература:

  1. Бакулина Г.А. Средства субъективизации в работе с текстовыми упражнениями. // РЯШ, 2005. - № 3. - С. 3 – 10.

  2. Кудрявцева Т.С., Ванников Ю.В. Тайны текста. // РЯШ, 2005. - № 3. - С.124 – 125.

  3. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста – единый творческий процесс. // РЯШ, 2001. - № 6. - С. 3 – 10

IV. ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ

ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Горпинко Н.И.,

лингвистическая гимназия № 23 (г. Владимир)

О ПРЕПОДАВАНИИ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА

«ЭТИКА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ» В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

  1. В рамках работы по созданию педагогических условий для формирования ценностного отношения к развитию навыков речевого этикета (РЭ) у учащихся лингвистической гимназии разработана и апробирована программа элективного курса «Этика речевого общения». Целью предлагаемой программы предпрофильной подготовки является обучение школьников правилам эффективного речевого поведения, формирование умения активно пользоваться различными формулами РЭ в устной и письменной речи с учетом конкретной речевой ситуации.

  2. Данный курс поможет получить дополнительный практический опыт анализа языкового материала «филологически ориентированным» учащимся. Интегрирующий потенциал этого курса (взаимосвязь русского и иностранных языков) способствует развитию языкового сознания личности, воспитывает отношение к языку как к ценности, как к национально-культурному феномену. Курс имеет и «надпредметный» характер, он окажет школьникам психолого-педагогическую помощь в приобретении ценностных ориентаций, имеющих общекультурное значение.

  3. Основные задачи курса:

  • воспитывать ценностное отношение к этикетным действиям, позволяющим строить общение в эмоционально-положительном ключе;

  • формировать у школьников потребность в освоении РЭ как жизненной нормы, важной составляющей общей культуры человека;

  • создать условия для развития у старшеклассников коммуникативной, языковой и речевой компетенций.

  1. Актуальность курса:

  • владение нормами РЭ – одно из условий достижения личных и профессиональных успехов, а учащиеся не владеют этими нормами в должной мере. Курс увеличивает объем материала, связанного с изучением тем РЭ, помогает освоить этические и коммуникативные нормы общения;

  • знания в области РЭ есть у каждого школьника, а практическое применение умений и навыков, ценностное отношение к ним часто отсутствует. Поэтому ведущее место в преподавании отведено именно практическим формам овладения РЭ;

  • коммуникативная компетенция развивается при условии единых подходов к изучению родного и иностранных языков, но взаимосвязь в обучении языкам осуществляется не всегда. Данный курс использует возможности интеграции в области преподавания родного и иностранных языков, учитывает специфику лингвистической гимназии.

  1. Программа рассчитана на 17 часов (1 час в неделю в течение одного полугодия). Темы курса: понятие об ЭРО как важной части общей культуры человека; приветствие; прощание; обращение, привлечение внимания; знакомство; поздравление, пожелание; благодарность; отказ, извинение; просьба; совет; дискуссионное общение; утешение, соболезнование; комплимент, одобрение, похвала.

  2. При изучении тем курса практическая направленность не только цель, но и средство обучения. Смыслообразующим центром каждого занятия является практическая ситуация, основой которой становится художественный текст, реальная ситуация из повседневной жизни ребенка или ситуация, участником которой он может стать. Школьники предлагают различные варианты разрешения предложенной проблемной ситуации, становясь при этом активными участниками творческого поиска, в результате чего знание не получается ими извне, а вырабатывается в процессе коллективного взаимодействия.

  3. Пример работы с фрагментом текста Н.В.Гоголя. (Поэма «Мертвые души» еще не изучалась). Тема «Дискуссионное общение». Урок №1 «Стоит ли спорить?»

- Милая, это пестро.

- Ах, нет, не пестро.

- Ах, пестро!

  • Диалог ли это? Обоснуйте вашу точку зрения. Сравните свой вариант ответа со словарным определением данного понятия.

  • Можно ли назвать спором представленные мнения? Обоснуйте свою позицию (обратитесь к словарю).

  • Определите лексическое значение слова «пестро». Подберите синонимы и антонимы к этому слову.

  • Введите в текст предполагаемые «слова автора» так, чтобы стали понятны тема текста и персонажи.

  • Сравните то, что получилось у вас, с ситуацией, предложенной Н.В. Гоголем (чтение эпизода учителем).

  • Считаете ли вы, что приведенная ситуация дает основания для спора? Выскажите свою точку зрения по этому поводу, сравните ее с точкой зрения товарищей.

  • Вспомните русские поговорки, которые иллюстрируют данную ситуацию.

  • Переведите известное английское выражение «tastes differ». Существуют ли в других языках подобные устойчивые выражения? Почему вы так думаете?

  • Составьте собственный диалог, завершив его поговоркой «О вкусах не спорят» или «Tastes differ» (работа в паре).

  • Оцените составленные другими диалоги с точки зрения норм РЭ, правильности речевого оформления.

  1. Формы работы возможны как индивидуальные, так и коллективные (пары, постоянные и сменные группы).

  2. Виды деятельности учащихся, наиболее продуктивно реализующие задачи предпрофильной подготовки:

  • создание собственных текстов (например: Для чего люди изобрели приветствие?);

  • подготовка индивидуальных сообщений (История отчества);

  • исследовательская деятельность по одной из тем курса (Поздравление и пожелание в открытке с использованием материалов домашнего архива);

  • создание и исполнение ситуативных диалогов (игра «Давайте познакомимся…»);

  • составление характеристики речевого поведения героя литературного произведения (Просьбы царевича Елисея);

  • сопоставление особенностей РЭ разных народов (Русская и английская просьбы).

  1. Система занятий целенаправленно организована таким образом, чтобы ученик не просто выполнял задания учителя, а принимал непосредственное и заинтересованное участие как в их разработке, так и в оценивании результатов своей деятельности.

Варианты учета и оценки результатов деятельности учащихся:

  • самооценка практических навыков владения этикетными нормами с помощью тестов, составленных группой учащихся или учителем;

  • самонаблюдение и взаимонаблюдение за использованием формул РЭ в устной и письменной речи и анализ результатов (с построением графиков, диаграмм);

  • самооценка с использованием методики «Языковой портфель»;

  • разработка и творческое представление школьниками игровых ситуаций, иллюстрирующих изученные разделы курса;

  • взаимооценка творческих работ по каждой теме курса;

  1. Школьники, которые занимались по программе курса, составили основу лингвистического класса (69% учащихся). Ими было организовано объединение старшеклассников «Школа вежливости», где разрабатывались и проводились занятия по РЭ для учащихся младших классов. Работа по овладению РЭ была продолжена в 10-11 классах темами раздела «Деловой этикет». Об устойчивом интересе к русскому языку свидетельствует участие этих ребят (уже выпускников гимназии) в проекте для школьников «Почему мы так говорим» (2007-2008 уч.год, ).

  2. Настоящий курс может быть предложен учащимся любого профиля, так как призван восполнить пробелы воспитания, касающиеся речевой культуры молодого человека. Курс готовит учащихся к дальнейшему межличностному общению.

Гусарова О.Б.,

МОУ «Кондряевская ООШ» (Судогодский район)

ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ

Современные потребности развития всех сфер общественной жизни говорят о необходимости воспитания компетентного специалиста, умеющего работать с людьми, умеющего вести конструктивный диалог.

Воспитание культуры речевого общения выступает важнейшей задачей всей системы образования. Современный человек должен уметь вести беседу в доказательной манере, имея при этом хорошо развитую эмоциональную сферу, эстетическое сознание.

В последние годы методика пытается найти ответ на вопрос, как организовать процесс обучения, чтобы эстетическая функция родного языка не только не терялась за важной и трудоёмкой грамматической и речевой работой на уроке, но и помогала такой работе, создавая правильное представление о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического факта.

Элективный курс автора С.И.Львовой «Средства выразительности русской речи» помогает в условиях малокомплектной сельской школы организовать предпрофильную подготовку обучающихся.

Основная цель курса состоит в организации систематического и целенаправленного наблюдения над использованием в художественной речи выразительно-изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней, что поможет учащимся чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, с удовольствием заниматься чтением, научиться самостоятельно войти в мир литературного сознания.

Именно искусством воспитываются глубокие интересы, моральная чистота, отзывчивость души, широта взглядов.

Обращение к различным видам искусства носит избирательный характер. Объясняется это и спецификой изучаемого текста, и тем конкретным материалом по другим видам искусства, которым располагает малокомплектная школа. В одних случаях приходится обращаться к произведениям изобразительного искусства, в других – к музыке.

При изучении лирики практически не использую иллюстрации, а обращаюсь к музыке, которая соответствует самой природе поэзии и помогает развитию воображения. Когда мы читаем пушкинское «Я вас любил…» или лермонтовское «И скучно и грустно…», перед нами не возникает какая-либо зримая «картина». Эти стихи похожи на мелодии; их фразы непосредственно выражают те или иные мысли и чувства».

Музыка часто звучит в рассказах одного из самых «музыкальных» писателей – К.Паустовского. В его рассказе «Струна» звучит мелодия Чайковского, в рассказе «Корзина с еловыми шишками» - музыка Грига. Однако мы не найдём в них каких-то пространных объяснений музыки, восхищённых слов. Любовь писателя скромна, сдержанна, глубока. Так же относятся к искусству и его герои. Для них музыка – помощник в жизни. Она помогает им побеждать недуги, быть великодушными в любых обстоятельствах, как бы тяжелы они ни были, дарит радость, обогащает духовно, даёт веру.

На занятиях факультативного курса изучаем рассказы «Беглые встречи», «Старый повар», «Чёрное море», «Поводырь». Вся «Повесть о лесах» наполнена музыкой Чайковского, прочтём из неё совсем короткий отрывок:

«Чайковский молчал. Что он мог сказать этому человеку. Что гибель лесов несёт его стране разорение? Или просто сказать, что жаль до боли этих лесов, свежести, шума, сияния воздуха на полянах?

- Конечно, - сказал губернатор и поднял брови, - лесное хищничество – вещь безобразная. Но я бессилен помочь вам в этом затруднении. Рад бы душой, но не могу, Пётр Ильич. Разделяю ваше негодование. Но требование артистической натуры не всегда совпадает с коммерческим интересом».

Как это похоже на сегодняшний день! И какими помощниками становятся литература и музыка в решении таких сложных жизненных проблем.

Говоря о привлечении музыки на занятиях элективного курса, мы имеем в виду не только прослушивание музыкальных произведений, но и включение в отдельные занятия материалов из истории и теории музыкального искусства, а также биографических справок о композиторах. Например, перед изучением рассказа К.Паустовского «Корзина с еловыми шишками» заранее предлагается собрать материал о великом норвежском композиторе Эдварде Григе, об особенностях его творчества. Это задание позволяет детям заглянуть за страницы учебника, обратиться за помощью в библиотеку. А на самом занятии, посвящённом рассказу К.Паустовского «Корзина с еловыми шишками», даю детям прослушать музыку Грига к драме известного норвежского драматурга Ибсена «Пер Гюнт», а затем прошу ребят высказываться о том, о чём они думали, что чувствовали, переживали во время прослушивания.

Стендаль говорил: «Слушая хорошую музыку, я мечтаю о том, чем в это время занято моё сердце». Голос музыки, по словам другого французского писателя Ромена Роллана, идёт прямо в сердце, минуя, если можно выразиться, сферу рассудка. Человек далеко не всегда может передать словами, что испытал он во время слушания музыки, но пережитое навсегда остаётся в его душе. «Музыка, - писал Григ, - добрая сила, которая облагораживает души и нравы».

А вот удивительный по силе эмоционального воздействия рассказ К.Паустовского «Старый повар». И снова звучит музыка Моцарта. Это «Реквием». Скорбная, торжественная музыка; встреча композитора с «чёрным человеком», внезапная смерть, - роковое произведение.

Дети внимательно следят за тем, что происходит с героем. Под влиянием музыки он накануне смерти испытал счастье, которого был лишён всю жизнь.

Большое впечатление производит на детей выразительное чтение отрывков из рассказа на фоне музыки – звучит «Маленькая ночная серенада» Моцарта.

Музыка Моцарта, по мнению многих исследователей, созучна творчеству Леонардо да Винчи, Рафаэля. Поэтому на занятиях рассматриваем слайды с репродукциями художников эпохи Возрождения на фоне звучания музыки Моцарта.

Для обобщения ставлю перед ребятами вопрос: в чём созвучны музыка и живопись? И приходим к мысли, что объединяет все виды искусства одухотворённость, глубина чувств, красота.

Благодатный материал представляет творчество С.А.Есенина.

«Есенин был живым, бьющимся комком той артистичности, которую вслед за Пушкиным мы зовём высшим моцартовским началом, моцартовской стихией», - сказал поэт Борис Пастернак.

Выясняем, что думают дети по поводу этого высказывания, что же такое «моцартовская стихия». И вспоминая особенности есенинского стиля, отмечем особенную чистоту, музыкальность и страстность его стихов.

Сергей Есенин пронёс любовь к песне через всё творчество.

От первых детских впечатлений:

Родился я с песнями в травном одеяле…

Через юность:

Я – беспечный парень. Ничего не надо.

Только б слушать песни –

сердцем подпевать…

Через поэтическую зрелость:

Любя тебя и ночи темноту,

Тебе, о Родина, сложил я песню ту….

До последних дней своей жизни:

Не всё ль равно – придёт другой,

Печаль ушедшего не сгложет,

Оставленный и дорогой

Пришедший лучше песню сложит.

Стихов специально для песен С.Есенин не писал, хотя многие называл песнями: «Песнь о собаке», «Песнь о хлебе», «Песня о великом походе», «Песнь о Евпатии Коловрате». Песенность органично присуща творчеству поэта. И не удивительно, что поэзия Есенина не перестаёт привлекать внимания композиторов до сегодняшнего дня. Музыку на его стихи писали: Я. Бойко, Г.Пономаренко, В.Салманов, Г. Свиридов, А.Флярковский, Т.Хренников.

Особая роль в музыкальной «есениниане» принадлежит Г.В.Свиридову, сумевшему средствами музыки не только выразить горячую любовь поэта к «стране берёзового ситца», но и создать образ поэта, образ русского национального художника с его сложной судьбой.

Конечно, хорошо бы иметь в школьной фонотеке грамзаписи вокальных циклов Г.В.Свиридова: «У меня отец - крестьянин», «Деревянная Русь», не говоря уже о всех десяти частях «Поэмы памяти Сергея Есенина», о которой композитор сказал так: «В этом произведении мне хотелось воссоздать облик самого поэта, драматизм его лирики, свойственную ей страстную любовь к жизни и ту безграничную любовь к народу, которая делает его поэзию всегда волнующей. Именно эти черты творчества замечательного поэта дороги мне. И мне хотелось бы об этом сказать языком музыки».

Имена великих поэтов, композиторов и художников, их судьбы как бы переплетаются одной нитью.

И сразу же вспоминаются строки из стихотворения Бориса Пастернака:

Октябрь серебристо-ореховый,

Блеск заморозков оловянный.

Осенние сумерки Чехова,

Чайковского и Левитана.

А в книге Д. Кабалевского «Ровесники» находим слова Дмитрия Борисовича: «…русские художники ощутили песенность русской природы, русские композиторы почувствовали пейзажность русской народной песни…»

Левитан и Чайковский – наивысшее выражение этих устремлений русского искусства, теснейшим образом сблизивших музыку с живописью.

А если вспомнить, как виделась и слышалась та же русская природа Чехову, то триада искусства – музыка, литература и живопись, воплощённая в творчестве трёх гениев, предстаёт перед нами как сердечная песнь о неповторимо скромной и целомудренной красоте русской природы.

И вновь обращаемся к творчеству К.Паустовского. Он вошёл в литературу не только как ценитель искусства, но и как несравненный мастер пейзажа. Им созданы повести и очерки о русских художниках: Оресте Кипренском, Исааке Левитане, Николае Ромадине. «Живопись важна для прозаика не только тем, что помогает ему увидеть и полюбить краски и свет, - писал Паустовский, - живопись важна ещё и тем, что художник часто замечает то, чего мы совсем не видим. Только после его картины мы тоже начинаем видеть это и удивляться, что не замечали этого раньше».

Искусству рисовать природу Паустовский учился у художников. Не случайно работа над книгой о Левитане предшествовала созданию очерков «Мещёрская сторона». Писатель вдумчиво вглядывался в полотна великого русского пейзажиста, стремился постигнуть их не только глазами, но и сердцем.

Одно из занятий отводится изучению очерка Паустовского «Исаак Левитан» Жанр очерка, язык писателя, на первый взгляд, может показаться сложным. Поэтому, чтобы изучение прошло эмоционально и интересно, даём детям опережающее задание: принести на урок подобранные ими репродукции картин Левитана. Просим каждого ученика внимательно всмотреться в избранную репродукцию картины и охарактеризовать её. Далее сравниваем описания репродукций картин, сделанные школьниками, с теми, которые включены в очерк. Обращаем внимание детей на то, какие мысли и чувства пробуждают картины в писателе и почему Паустовскому близки картины Левитана.

Вместе с учениками отмечаем ёмкие эпитеты писателя, а в описании картины «Над вечным покоем» - метафору «холстины дождя, закрывающие просторы». И читаем, читаем сами вслух, чтобы донести до учащихся эмоциональность и изящество рассказа, попутно комментируем – недлительными и скучными пояснениями, а когда нужно одним – двумя словами, когда нужно – интонационным нажимом, требующим обратить внимание на определённое место текста.

Подобные занятия требуют от учителя больших эмоциональных затрат, но в условиях малокомплектной сельской школы они незаменимы и приносят настоящее счастье.

«Каждый понимает счастье по-своему, - пишет К.Паустовский в рассказе «Фенино счастье». У каждого оно своё. Но есть вещи, которые одинаково у всех вызывают подъём и чувство счастья.

- Какие?

- Ну, хотя бы музыка. Или картины».

И вспоминаются строки из стихотворения Степана Петровича Шевырёва «Звуки»:

Три языка Всевышний нам послал,

Чтоб выражать души святые чувства.

Как счастлив тот, кто от Него приял

И душу ангела и дар искусства.

Элективный курс автора С.И.Львовой «Средства выразительности русской речи», на занятиях которого используются различные виды искусства, помогает углубить работу по культуре речевого общения.

Как с помощью языковых средств художник слова описывает какое-то явление действительности, передаёт свои ощущения и впечатления и как те же самые явления и внутренние переживания раскрываются в произведениях композитора, живописца? Какими приёмами пользуется писатель, художник, композитор при создании близких образов? Какие средства изобразительности, эмоционального воздействия имеются в арсенале музыканта, художника и как с этими средствами соотносятся языковые возможности в передаче сходных образов.

На эти непростые вопросы ищут ответ ученики малокомплектной сельской школы на подобных занятиях в условиях предпрофильной подготовки.

Журухина Е.И.,

МОУ СОШ № 2 (г. Судогда)

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

НА ЗАНЯТИЯХ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА

Одна из основных задач, которую ставят перед собой школьники на уроках русского языка, - это овладение орфографической и пунктуационной грамотностью. Однако в жизни не менее важна и речевая грамотность, умение связно и убедительно высказывать свои мысли. Возникает необходимость формирования у школьников языковой компетенции через развитие образного мышления и ассоциативной памяти, необходимость совершенствования устной и письменной речи обучающихся.

«Разбудить» языковую интуицию – задача сложная, требующая кропотливого труда, но очень интересная.

Язык как основное средство общения изучается через лексическое значение, семантику родного слова. Бережное и чуткое отношение к нему способствует созданию текста, в котором своя душа, свой характер.

Путь от работы с лексическим значением слова через словесные образы и ассоциативные цепочки к созданию собственного текста – это и есть маленькое открытие в большом языковом пространстве, которое предусматривает программа элективного курса «От образа к художественному тексту».

Программа ориентирована на предпрофильную подготовку по гуманитарному направлению в целом и филологическому профилю в частности. В ее основу положен принцип интеграции основ литературоведения, лингвистики с разными видами искусства: художественной литературой, живописью, музыкой.

Планирование данного курса позволяет учителю через различные способы деятельности организовать групповые формы работы с обучающимися, работу в парах, эффективно использовать возможности индивидуальной работы. Применение интерактивных форм обучения дает учителю возможность формировать не только предметные компетенции (языковую, лингвистическую, коммуникативную), но и надпредметные. Особое место отводится формированию культуроведческой компетенции.

Цель курса – совершенствование устной и письменной речи обучающихся путем развития образного мышления и ассоциативной памяти.

Задачи курса:

  1. Создать психолого-педагогические условия для обучения созданию собственного художественного текста.

  2. Формировать духовно богатую, творческую личность через приобщение обучающихся к произведениям музыки, живописи, а также к красоте окружающего мира.

  3. Научить старшеклассников работе с лингвистическими словарями и расширить представление об Интернете как об особом информационном пространстве.

Программа рассчитана на среднесрочную перспективу (17 часов).

п/п

Тема

Количество часов

Форма занятий

1.

Познание слова.

2ч.

Работа в группе

2.

Рассказ об увиденном (услышанном).

2ч.

Практикум

3.

Представьте и опишите.

2ч.

Практикум

4.

Введение образного средства в свой текст.

2ч.

Творческая мастерская

5.

Описание картины.

2ч.

Семинар

6.

Впечатления от музыки.

1ч.

Семинар

7.

Ассоциативный переход.

1ч.

Работа в группе

8.

Создание текста по заданным словам.

2ч.

Индивидуальная работа

9.

Заполнение речетворческой карты.

Создание собственно текста.

3ч.

Творческая мастерская

Содержание курса

1. Познание слова.

Умение определять лексическое значение слова, ассоциативные связи, символику, этимологию, мифологические представления. Самостоятельные наблюдения и сведения, добытые из словарей и Интернета.

  • Лексическое значение.

  • Словесные ассоциации.

  • Символика.

  • Образное определение.

  • Происхождение.

  • Мифологические представления.

  • Речетворческое осмысление.

2.Рассказ об увиденном (услышанном).

Наблюдение над окружающим миром. Создание рассказа об увиденном, услышанном, поразившем их.

3. Представьте и опишите.

Представления человека. Воображаемый мир, созданный им на основе реального. Введение обучающихся в речетворческую ситуацию.

4.Введение образного средства в свой текст.

Активизация образного мышления и создание собственного художественного текста на основе авторского образного средства.

5. Описание картины.

Умение вербально передавать зрительные впечатления. Картина порождает замысел, который воплощается в художественном тексте.

6. Впечатления от музыки.

Определение связей между музыкальными образами. Закрепление умения выражать своими словами впечатления от музыки.

7. Ассоциативный переход.

Установление ассоциативного перехода между отдалёнными понятиями. Выявление сложных линий будущего художественного текста.

8. Создание текста по словам.

Уметь создать свой текст на основе двух, не связанных между собой слов.

9. Заполнение речетворческой карты.

Обучение работе с картой - это работа над процессом создания собственного текста с опорой на ключевое слово (обращается внимание на его звучание; выстраивается ассоциативный ряд; «оживляется» слово; подбирается рифма).

Учебно-методическое обеспечение

1.Познание слов:

  • Лексическое значение: сирень – крупный садовый кустарник семейства маслиновых с лиловыми, белыми или розовыми душистыми соцветиями.

  • Словесные ассоциации: весна, аромат, запах, первая любовь, букет, дворянское гнездо, воспоминания, нежность, кисть, гроздь.

  • Образные определения: «гроздь винограда», «ароматное соцветие», «один из цветущих кустарников», «символ любви и дружбы», «украшение сада».

  • Символика. В Англии сирень – символ несчастья, что происходит, вероятно, от её лилового, переходящего в бледный, как бы трупный оттенок, цвета.

На Востоке сирень – символ грустного расставания, и влюблённые вручают её друг другу при расставании навсегда.

  • Происхождение слова. Научное название сирени - Suringa vulgaris - происходит от греческого слова surinx - дудочка, т.к. если извлечь из ствола сирени находящуюся в нем мягкую пробковую сердцевину, то можно сделать из него нечто вроде свистка или дудки.

  • Мифологические представления.

По древнему сказанию, дудка была изобретена мифологическим богом Паном, сделавшим ее из тростника. В дудку превратилась бежавшая от ласк и преследований Пана красавица нимфа Сиринкс. Об этом превращении мы узнаем из произведения Овидия «Метаморфозы».

Благодаря речетворческому осмыслению слова сирень у обучающегося расширяется представление о сирени, которое затем воплощается в художественный текст.

Пример одного из таких текстов:

Тёплый дождик прошёл.

Куст сирени в цвету

Напоил ароматом весь сад.

Лёгкий запах цветов.

Гроздь в ладони беру,

Вспоминаю, как встрече был рад.

2. Рассказ об увиденном (услышанном).

В данном типе занятия школьникам нужно рассказать об увиденном, услышанном, поразившем их. Здесь основой образного мышления служат наблюдения над явлениями окружающего мира, пристальное внимание ко всему, что происходит вокруг нас. Приведём пример выполнения задания:

В жаркий день, искупавшись в прохладной воде, устраиваюсь позагорать на солнышке. Ложусь на спину и вижу удивительную картину. По синему небу вереницей движутся причудливые облака: двугорбый верблюд, слон, зайчонок. На минуту отвлекаюсь на шорох в траве и с удивлением замечаю, что фигурки животных перестроились в большую и широкую башню.

Подобное превращение могу наблюдать часами.

3.Представьте и опишите.

Обучающимся предлагаются задания:

  • Вы распахнули окно. В комнату ворвался запах ароматной сирени. Какое чувство вы испытываете?

  • Вы нахоДитесь на смотровой площадке экспозиции «Старый Владимир». Посмотрите вниз. Опишите увиденное.

  • Вы лежите на душистой траве посреди цветущего луга и смотрите в небо. О чём вы думаете?

Основой образного мышления в данном типе тренинга являются представления человека, воображаемый мир, созданный им на основе реального. Специфика этих заданий состоит в том, что учитель вводит обучающегося в речетворческую ситуацию в качестве либо главного героя, либо наблюдателя.

4. Введение образного средства в собственный текст.

На этих занятиях школьники должны научиться органично вводить художественно-изобразительное средство (эпитет, метафору и др.) в собственный художественный текст, например:

«лучистый царь» (А. Фет);

«день ясный плакал за горою» (Я. Полонский);

«звёзды ясные нашептали цветам сказки чудные» (К.Фофанов);

«алмазная роса» (А.Фет);

«жгучий взгляд подснежников» (Б. Пастернак);

«облака бросают жемчуг на листы» (М.Лермонтов).

Активизировать образное мышление обучающихся при выполнении этих заданий призвано авторское образное средство, к пониманию которого можно прийти, создав свой текст.

5. Описание картины.

Данное задание связано с умением вербально передавать зрительные впечатления.

  • Я и художник.

Ребятам предлагается рассмотреть картину А.М.Герасимова «Полевые цветы», ответить на вопросы и выполнить ряд заданий.

  1. Опишите картину.

  2. Придумайте свое название. Сравните его с авторским. В чем их отличия?

  3. Какие чувства испытываете, глядя на картину?

  4. Какова роль деталей?

Картина рождает у ребенка определенный замысел, который затем воплощается в художественном тексте.

  • Я – художник.

Нарисуйте словесно пейзаж (осенний, зимний и пр.), портрет человека, натюрморт.

Основа образного мышления в данном типе заданий – мир фантазии, ограничителем которого выступает жанр живописи.

6. Впечатления от музыки.

Задания подобного типа направлены на установление связей между звуковыми, музыкальными образами, на закрепление умения выразить словами свои впечатления от звучащей музыки.

  • Я и композитор.

Прослушайте музыкальное произведение.

Какие мысли и чувства оно у вас вызывает?

Опишите свое состояние.

  • Я – композитор.

Напишите, какой может быть музыка к этому тексту.

7. Ассоциативный переход.

Обучающиеся должны установить между отдаленными понятиями ассоциативный ряд.

Например, между словами звук и зрители устанавливается ассоциативная цепочка: звук - мелодия, мелодия – песня, песня – концерт, концерт – зрители.

Или другой пример: яблоко – фрукт, фрукт – сад, сад – весна, весна – любовь, любовь – жизнь.

Данный вид задания помогает определить сюжетные линии своего будущего художественного текста.

8. Создание текста по заданным словам.

  • По двум, не связанным между собой словам, предлагается создать текст.

Например, даны слова цветок и память.

Беру с полки старую книгу. С удивлением обнаруживаю среди листов засохший цветок незабудки. Он еще сохранил голубоватый оттенок.

Чья рука положила его в книгу? Возможно, это память о приятных минутах встреч.

Да, время летит так неумолимо…

  • Определить ассоциативную цепочку в авторском художественном тексте:

Помнишь, друг, как раз весною,

В ароматный майский день,

Обрывали мы с тобою

Расцветавшую сирень.

О пяти листочках венчик

Ты искала меж цветов

И чуть слышно, точно птенчик,

Щебетала много слов:

«Все четыре, все четыре,

Все не вижу я пяти,

Значит, счастья в этом мире

Мне, бедняжке не найти».

(Весна – сирень – птенчик – счастье).

9. Заполнение речетворческой карты.

Создание собственного текста.

Речетворческая карта отражает процесс рождения у обучающихся замысла собственного текста, размышления с опорой на слово: внимание к написанию слова, ассоциации, вызванные словом; поиск слов, рифмующихся с исходным; «оживление слова» (наполнение цветом, звуком, запахом). Заполняется учеником.

Пример:

Речетворческая карта (материал о слове «колокольчик»)

  • Звучание слова. Звучит протяжно, напевно и мягко.

  • Ассоциации. Лето, поле, капельки росы, скромность, мелодия, детство, последний звонок, выпускник, школа, звон, нежность, чистота, свет.

  • Рифмовка.Колокольчик, бутончик, вагончик, баллончик.

  • Цвет. Лиловый, фиолетовый, небесный цвет, нежно - голубой.

  • Звук.Стрекот кузнечиков, приятная мелодия, шелест травы, высокий протяжный звон, тонкий чистый звук.

  • Запах. Запах земляники, сена, мокрой земли, лета, сырой травы, свежести, тонкий запах; запаха нет.

  • Форма.Форма колокола, чашки; удлиненная, продолговатая, с загнутыми вниз лепестками.

  • Характер. Спокойный, скромный, сказочный, скрытный, ласковый, задумчивый, одинокий.

Смотришь на лиловый колокольчик, и представляется задумчивая стройная девушка. Стоит цветок на душистом лугу, скромно опустив голову- бутон вниз, и исходит от него едва уловимый аромат. Легкий ветерок колеблет тонкий стебель цветка и разносит по округе чистый хрустальный звон.

Только услыщать его может не каждый, а лишь человек с доброй душой и отзывчивым сердцем.

Важное место в программе отводится дидактическому материалу, предлагается разнообразная система заданий и вопросов, в том числе проблемно-поискового и творческого характера. Предложенные задания структурированы в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Список литературы:

    1. Бидерманн Г. Энциклопедия символов.- М., 1996. – С. 219.

    2. Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка. - Л., 1979. – С. 359.

    3. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Психолого-педагогические основы одаренности учащихся: Программа - М.,1999 – С.11.

    4. Пономарева Л.Д. «Рождается внезапная строка…» // Русский язык в школе. – 2004. - №3.

    5. Славянская мифология: Энциклопедический словарь. - М., 2002. - С. 401- 402.

    6. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов. – М., 2001. - С.264.

Ключкова Т.В.,

МОУ «Бутылицкая СОШ» (Меленковский район)

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

В РАМКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА ПО ЛИТЕРАТУРЕ

Цель преподавания элективных курсов – подготовка учащихся к ситуации выбора направления дальнейшего образования. Содержание курсов должно включать не только информацию, расширяющую сведения по учебным предметам, но и знакомить учащихся со способами деятельности, необходимыми для освоения программы того или иного профиля. В результате знакомства учеников 9 класса с элективным курсом «Твоя будущая профессия» выявилась группа школьников, которые хотели бы иметь возможность самореализации, взаимодействия с разными людьми, а также были нацелены на познание нового и повышение уровня образования. Когда я предложила этим учащимся принять участие в работе элективного курса «Писатели родного края», они откликнулись с воодушевлением.

«Писатели родного края» - предметно ориентированный курс, так как даёт ученику возможность реализовать свой интерес к литературе и уточнить готовность и способность ученика осваивать выбранный предмет на повышенном уровне. Цель курса – знакомство учащихся с творчеством писателей Меленковского района, совершенствование литературоведческой и читательской компетенций учащихся, развитие исследовательских умений и навыков. Особенность элективных курсов заключается в их практической направленности, позволяющей сформировать практическую деятельность школьников в изучаемой области, поэтому проектно-исследовательская деятельность учащихся - основная форма работы на занятиях подобного рода.

Девятиклассникам предстояло определиться как с темой будущего проекта в соответствии с уровнем владения специальными предметными умениями и навыками (будет ли проект посвящён лишь общей характеристике творчества писателя или это будет исследование конкретной особенности творчества с точки зрения литературоведения), так и определить признаки желаемой ситуации (формы результата проекта): ограничится ли ученик только презентацией результата своей работы или материал исследования будет оформлен в качестве экспозиции в школьный музей или Web – страницы школьного сайта. Предстояло решить вопрос о возможности продолжения работы над проектом с целью сдачи итоговой аттестации по литературе. Актуализировать признаки желаемой ситуации было необходимо по следующим причинам: именно форма выражения конечного результата проекта даёт учащемуся возможность максимальной самореализации, а также осознание значимости проделанной работы. Была необходимость определиться и с признаками реальной ситуации или с теми ресурсами, которые имелись у учащихся на первоначальном этапе работы – это наличие желания заниматься исследовательской деятельностью по выбранной теме, личное знакомство с людьми, имеющими возможность поделиться своими впечатлениями о писателях, которых они знали; наличие сборников произведений авторов. Положительно повлиять на ситуацию могли также владение учащимися специальными предметными навыками (владение многоаспектным анализом текста художественного произведения) и прикладными (владение компьютерными программами Microsoft Word, Microsoft Power Point), а также личная коммуникабельность. Основная проблема, решением которой и призваны были стать проекты учащихся, заключалась в том, что творчество писателей Меленковского края не является широко известным. Выполнение проектов позволило бы расширить круг читателей, знакомых с творчеством этих авторов, не только за счёт учеников, непосредственно выполнявших проект, но и тех учащихся и посетителей – гостей школы, которые могли бы познакомиться с экспозицией школьного краеведческого музея и прочитать материалы Web- страницы школьного сайта.

Таким образом, целью исследовательских проектов девятиклассников стала популяризация творчества писателей Меленковского края: Фоменковой Н.А., Седова А.Е. и Медведева В.С. Перед учащимися стояли следующие задачи:

  • чтение и анализ произведений вышеуказанных авторов;

  • беседы с людьми, лично знакомыми с Фоменковой Н.А., Седовым А.Е. и Медведевым В.С.;

  • оформление материалов исследования в виде письменного доклада, презентации, стенда в школьный краеведческий музей или Web-страницы школьного сайта.

Учащимся необходимо было спланировать свои действия таким образом, чтобы уложиться в 17 часов элективного курса. Занятия курса проходили в форме консультаций, обязательно включающих рефлексию поэтапного выполнения исследовательских задач.

При выборе содержания элективного курса я ориентировалась на материал, который бы мог заинтересовать ребят и давал бы им возможность общения не только с литературой, но и с людьми. Мне хотелось познакомить девятиклассников с творчеством писателей-земляков, писателей-современников, жизнь которых так или иначе соприкасалась с жизнью с. Бутылицы. Так поэтесса Н.А. Фоменкова живёт в данный момент в районным центре Меленки, в котором ученики нашей школы бывают постоянно. А.Е. Седов - уроженец деревни Бабухово, которая входит в ближайшее окружение нашего села. Дочь писателя В.С. Медведева работает учителем русского языка и литературы в нашей школе, да и сам писатель в 1970 году также работал в Бутылицкой школе филологом.

Традиционно учащихся в исследовательской работе привлекает возможность изучения краеведческого материала, основанного на воспоминаниях и рассказах тех, кто лично был знаком с объектом исследования, жил или работал рядом с ним. Так, учитель немецкого языка А.В. Трохин и учительница математики Н.В. Ибишова работали в Бутылицкой школе в то же время, что и Валентин Степанович Медведев, и могли поделиться с детьми своими воспоминаниями о нём. Учитель русского языка и литературы Е.Е. Овчинникова принимала участие в творческом вечере А.Е. Седова и также поделилась своими впечатлениями от личной встречи с поэтом.

Итак, темы исследовательских проектов оформились следующим образом: «Творчество Н.А. Фоменковой», «А.Е. Седов – самобытный поэт Меленковского края», «В.С. Медведев – певец Мещёры», «Родом из детства… (Тема детства в творчестве В.С. Медведева)», «Жанровое и композиционное своеобразие творчества Медведева В.С.», «Экологичность творчества В.С. Медведева», «Поэтический язык произведений В.С. Медведева». Работа ребят была вполне самостоятельной, так как исследовательская литература о творчестве этих писателей либо практически отсутствует в силу лишь местной известности авторов (Н.А. Фоменкова и А.Е.Седов), либо крайне скудна и представляет собой лишь краткие отзывы и аннотации к публикациям автора (В.С. Медведев).

Исследовательская работа учащихся была призвана не только расширить их читательский опыт, получить навыки нахождения экспертной оценки творчества писателей с литературоведческой точки зрения, получить представление о личностях самих писателей, но и обогатить учащихся духовно, дать им представление о том, что писательство – это не просто нелёгкий труд, но и служение людям и высоким духовным идеалам. Особенно велико значение в духовном обогащении молодых читателей творчества Медведева В.С., члена Союза писателей России, подлинного певца Мещёрского края. Произведения Валентина Степановича были высоко оценены редакцией научно-просветительского журнала «Духовно-нравственное воспитание». Пристальное внимание писателя к слову даёт возможность говорить о нём как о продолжателе лучших традиций писателей-классиков, стремившихся открыть и сохранить в Слове подлинную силу и богатство русского языка. Поэтому творчество Валентина Степановича особенно актуально в наше время, когда современная литература пишется на языке, очень и очень далёком от идеала. Валентин Степанович является также продолжателем другой, не менее значимой традиции русской классической литературы, а именно: сохранения её неразрывной связи с православной культурой народа. Творчество писателя буквально пропитано «высокими мыслями», это «...единое произведение, где всё надо, где ни от чего не откажешься, ибо всё – на пользу, ибо всё – для лучшего звучания, ибо всё – для воскресения и вечной жизни».

В ходе своей работы учащиеся получили представление о том, что подлинный литературный талант всегда найдёт признание, каким бы скромным ни был его обладатель. Так, живейший интерес вызвал у детей тот факт, что, когда в год своего 80-летнего юбилея Аэрофлот объявил конкурс на создание собственного гимна, А.Е. Седов по просьбе своего сына принял участие в написании текста. И через некоторое время гимн был готов. Музыку к нему написал сын поэта, Игорь, пилот-инструктор, командир ТУ-134. Жюри конкурса единодушно избрало гимн Игоря и Алексея Ефремовича Седовых. А ведь участниками конкурса были профессиональные поэты и композиторы, в том числе Вячеслав Добрынин и Михаил Шабров, Алексей Журбин и Пётр Синявский. Тем почётнее победа в конкурсе!

Презентации работ учащихся были представлены на школьной краеведческой конференции, где заслужили высокую оценку как со стороны учителей, так и со стороны учеников. Школьный краеведческий музей получил красочно оформленную, содержательную экспозицию «Богата талантами земля Меленковская», а школьный сайт пополнил содержание Web-страницы «Исследовательская деятельность учеников Бутылицкой школы». Пять выпускников девятого класса сдали итоговую аттестацию по литературе в форме реферата, получив высокие отметки.

Навыки проектно-исследовательской деятельности, полученные учащимися в рамках работы элективного курса, не остались невостребованными в школе старшей ступени. Учащиеся, имевшие интерес к изучению литературы, применили свои умения, изучая предмет на повышенном уровне. Осваивая профессиональные курсы, учащиеся выполняли зачётные и итоговые проекты. Успешному их выполнению способствовали те умения и навыки, которые ученики получили, принимая участие в работе элективного курса «Писатели родного края».

Кобякина Ю.А.,

МОУ «Волосатовская СОШ» (Селивановский район)

ПРАКТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ

КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ

В современном информационном обществе целью образования является не передача опыта, накопленного предыдущими поколениями, а подготовка человека, способного к непрерывному обучению, образованию «длиною в жизнь» (из доктрины ЮНЕСКО).

Накопленная на сегодняшний день информация не может быть усвоена учеником в полном объеме. Произошли изменения и в способах её получения. Как показывают исследования, школа как источник информации занимает лишь четвертое место, уступая компьютеру, телевизору, среде общения.

Идея профильного обучения является той инновацией, которая позволяет не только перевести школу в режим развития, но и согласовать направленность этого развития с образовательными потребностями социального окружения. Основной целью профильного образования в современном понимании есть подготовка человека, уже имеющего качественные базовые предметные знания, владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к непрерывному образованию и перемене профессии в течение всей жизни.

Профильное обучение рассматривается как особый вид дифференциации и индивидуализации обучения: форма организации учебной деятельности старшеклассников, при которой учитываются их интересы, склонности и способности, создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями. Профиль – комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов.

Если базовые курсы отражают обязательную для всех школьников инвариантную часть образования, профильные курсы обеспечивают углубленное изучение отдельных предметов и готовят выпускников школы к последующему профессиональному образованию, то элективные курсы связаны прежде всего с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Именно они осуществляют практическую направленность образовательного процесса, так как в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов.

Мной разработаны и апробированы такие курсы, как «Проблема специфики стихотворной речи», «Секреты русской пунктуации», «Проблема языковой нормы», которые успешно внедрены в школьную практику преподавания. Элективный курс «Проблема специфики стихотворной речи» рассчитан на 34 часа, изучается параллельно курсу литературы в 10 классе гуманитарного профиля, подготовлен с учетом программы и учебника по данному предмету (автор Г.И.Беленький). В конце изучения курса учащиеся овладеют литературоведческим материалом по стихотворной речи; исследуют и анализируют лирическое произведение; определяют и выделяют в поэтическом тексте важнейшие категории стихотворения; выявляют специфику поэтических тропов; эстетически правильно преподносят материал; общаются на литературном языке.

Программа элективного курса «Секреты русской пунктуации» рассчитана на 12 часов и адресована учащимся 10 классов негуманитарного профиля. В данном элективном курсе изложение материала опирается на анализ трудностей и тонкостей русской пунктуации – причем пунктуации не как механического набора, перечня правил, а как живой, подвижной, развивающейся системы. Материалами для анализа в основном служат отрывки из произведений русской классической литературы. Однако наметить перспективы в развитии пунктуации, показать «жизнь» знаков невозможно без выявления тенденций, существующих в современной литературной практике. Поэтому при изучении данного курса широко используются примеры из периодической печати.

Практическая направленность перечисленных элективных курсов («Проблема специфики стихотворной речи», «Секреты русской пунктуации», «Проблема языковой нормы») и их педагогическая целесообразность позволяют формировать умения и способы деятельности для решения практических задач, продолжать профориентационную работу, осознать возможности и способы реализации выбранного пути. Именно поэтому на данных курсах эффективны учебные практики, проекты, исследовательская деятельность. Эти формы обучения, наряду с развитием самостоятельной деятельности обучающихся, применением активных методов обучения (например, эвристического, исследовательского методов, дистанционного обучения, учебных деловых игр и т. д.), стали важным фактором успешного проведения занятий по элективным курсам. Например, изучение материала элективного курса «Секреты русской пунктуации» строится на применении исследовательского и эвристического методов, что позволяет проникнуть в синтаксические и пунктуационные тайны текста. В центре – поисковый принцип обучения, позволяющий учащемуся выступать в роли первооткрывателя. Занятия начинаются с создания проблемной ситуации, которая выявляет противоречия в данной теме – это позволяет создать атмосферу научной лаборатории, где ученые-дети проводят опыты и совершают «открытия». Проверка достигнутых учащимися результатов проводится в следующих формах: отчеты экспедиций, защита образовательного продукта (таблица «Пунктуационные открытия», словарь «Чудо-знак», пособие-брошюра с рекомендациями «Знаки препинания в современной печати», журнал «Пунктуация разных стилей»).

Особенностью курса «Проблема языковой нормы» является то, что теоретический материал преподносится лекционно, и это позволяет развить у учащихся навыки конспектирования, подготовить к адекватному восприятию лекций в учреждениях среднего специального и высшего образования. На занятиях дается развернутая теория нормированности языка. Преобладают темы, которые не входят в школьную программу по русскому языку или даны в сжатом виде. Так, на первой лекции «Литературный язык и его свойства» дается определение литературного языка как исторически сложившейся высшей формы национального языка. Детально рассматривается структура языка, его социальная база и происходящие изменения, составляются хронологические таблицы современного русского литературного языка. Все это готовит почву для следующей лекции «Природа норм литературного языка». В ходе каждого занятия учащиеся составляют конспекты, которые являются их образовательными продуктами. Лекции чередуются с лингвистическими мастерскими, на которых теоретические знания применяются на практике с исследованием языкового материала на всех уровнях лингвистики. Изучение сопровождается историческими экскурсами («дыханием истории!»), что пробуждает интерес к языку, делает процесс преподавания более живым и плодотворным. Например, при выполнении практической работы «Многоаспектность ударения. Свобода ударения» осуществляется сравнительно-сопоставительный анализ текстов 18, 19, 20 веков (стихи Сумарокова, басни И.А.Крылова, стихотворение Пушкина «К Дельвигу», произведение П. Васильева «Принц Фома»). Но главной особенностью является то, что в ходе изучения элективного курса учащиеся выполняют тематические групповые проекты. Темы проектов предлагаются на первом занятии, здесь же дается инструкция о выполнении проектной работы. Презентация и защита проектов происходит в конце изучения курса. Проектная деятельность дает учащимся возможность самим решить проблему, применив необходимые знания и умения, получить реальный и ощутимый результат. Опыт показывает, что популярны следующие темы проектных работ: «Ненормативное словоупотребление», «Полезные и вредные заимствования», «Русификация иноязычных слов», «Словотворчество писателей и литературный язык», «Конкуренция предложных и беспредложных сочетаний», «Какой быть молодежной лексике?». Данные темы направлены именно на реализацию возможностей проектной деятельности.

Очевидно, что в подготовке программно-методического обеспечения элективных курсов правильным и возможным станет сосредоточение на их практической направленности. Вряд ли широко актуальной окажется сочетание теории литературы и теории русского языка, носящие чисто информационный характер.

Использование практического подхода в элективных курсах позволяет реализовать один из главных принципов образования – связь образования с жизнью.

В качестве примера можно рассмотреть учебно-тематический план элективного курса по русскому языку «Проблема языковой нормы». Данный курс рассчитан на 16 часов и предназначен для десятиклассников, выбравших гуманитарный профиль обучения. Курс призван формировать целенаправленную языковую политику через правильное и оптимальное использование языковых средств.

Тематическое планирование курса «Проблема языковой нормы»

Тема занятия

Кол-во часов

Форма проведения

Форма контроля

1.

Литературный язык и

его свойства

1 ч.

Лекция

Конспект

2.

Современный русский язык и художественная литература

1 ч.

Лингвистическая мастерская

Практическая

работа

3.

Природа норм литературного языка

1 ч.

Лекция

Конспект

4.

Поиски критериев правильной речи

1 ч.

Лингвистическая мастерская

Практическая работа

5.

Проблема словоупотребления

1 ч.

Лекция

Конспект

6.

О подлинной и мнимой тавтологии

1 ч.

Лингвистическая мастерская

Практическая работа

7.

Основные тенденции в развитии русского ударения

1 ч.

Лекция

Конспект

8.

Причины изменения и колебания ударения

1 ч.

Лингвистическая мастерская

Практическая работа

9.

Нормированность произношения

1 ч.

Лекция

Конспект

10.

Сближение произношения с написанием

1 ч.

Лигвистическая мастерская

Практическая работа

11.

Особенности морфологических норм

1 ч.

Лекция

Конспект

12.

Колебания в падежных

нормах

1 ч.

Лингвистическая мастерская

Практическая работа

13.

Синтаксические нормы

1 ч.

Лекция

Конспект

14.

Конкуренция в употреблении

предлогов

1 ч.

Лигвистическая мастерская

Практическая работа

15.

Презентация и защита проектов

2 ч.

Научно-практическая конференция

Групповые тематические проекты

ВСЕГО:

16 ч.

Результатом работы элективных курсов «Проблема языковой нормы», «Секреты русской пунктуации», «Проблема специфики стихотворной речи» стало создание предпосылок заинтересованности учащихся в свободном владении языком и его ресурсами, формирование коммуникативных умений и навыков.

Итак, можно сделать вывод, что практическая направленность элективных курсов позволяет в первую очередь социализировать ученика как личность, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников к освоению программ высшего образования, усилить практическую направленность обучения за счет включения учащихся в реализацию социально ориентированных учебных проектов и исследований.

Литература

  1. Е.В. Воронина. Профильное обучение, М. - 2006.

  2. Т.Г.Новикова. Инновации в образовании: сборник научных трудов. М. - 2001.

  3. Т.Г.Новикова. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М. - 2002.

  4. Ученик в обновляющейся школе: Сб. научных трудов ИСОСО РАО/ Под ред. Ю.И. Дика. - М., 2002.

Пронькина Е.И.,

МОУ «Ильинская СОШ» (Судогодский район)

ИЗ ПРАКТИКИ РАБОТЫ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА

«ТОПОНИМИКА РОДНОГО КРАЯ»

В РАМКАХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В рамках предпрофильной подготовки в нашей школе с 2006 года (третий год) по выбору учащихся ведется курс «Топонимика родного края». За основу взята программа элективного курса по топонимике учителя русского языка и литературы Симской средней школы, Юрьев-Польского района Петровой Веры Александровны (CD «Сборник авторских программ элективных курсов учителей Владимирской области»). Данная программа была мною адаптирована к условиям и возможностям нашей местности.

Основными организационными формами работы по курсу являются лекции с элементами беседы, работа с книгой, архивными документами, газетными материалами, беседа с информантами, обработка и анализ собранных материалов, составление топонимических карточек.

Анализ первого года работы по курсу позволяет выделить следующие типы творческих работ1:

  • реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие выполнение задачи сбора и представления максимально полной информации по избранной теме. Это рефераты «Что такое топонимика?», «Принципы номинации в русской топонимике», «Топонимика и история».

  • исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делаются анализ и выводы о характере исследуемого явления (топонимические карточки учащихся, исследовательская работа и презентация «Топонимика родного края»).

Вместе с учащимися были составлены вопросы для бесед с жителями сельского поселения:

  1. Каково название вашего населенного пункта (далее НП)? Есть ли, кроме официального, местное или старое?

  2. Что известно о происхождении вашего селения и его названии (по документам, рассказам)?

  3. Как называются НП, относящиеся к вашему сельскому поселению (администрации). Что известно о происхождении их называний?

  4. Сохранились ли в памяти названия НП, которых уже нет?

    1. Когда и почему их не стало?

    2. Что теперь находится на том месте?

  5. Имеют ли названия отдельные части селения, улицы, разные концы селения? Известны ли старые названия этих объектов?

  6. Где находились или находятся в вашей местности церкви? Как они назывались (называются)?

  7. Как называются близлежащие поля, леса, луга? Почему они так названы?

  8. Какие названия носят местные речки, озера, болота?

  9. Как называются места купания на реке, наиболее глубокие места, излучины, косы (коса – идущая от берега низкая и узкая полоса земли), мели?

  10. Есть ли места, связанные с какими-либо историческими событиями?

  11. Есть ли в вашем селении новые названия и что они отражают? Удачны ли они?

  12. Какие названия вам хотелось бы дать и почему?

Собранные материалы обрабатывались, и в качестве итога всей работы учащиеся предоставляли топонимические карточки. Например:

Вид топонима: гидроним

Топоним: Судогда

В.Никонов, в своей книге «Судогда» упоминает две версии происхождения гидронима. Первая принадлежит краеведам, которые считают, что гидроним имеет татарское происхождение. «Су» на татарском и др. восточных языках означает воду. Слово Судогда можно перевести как «стой вода» или «кругом вода». Вторая – лингвистам, которые утверждают, что смысл названия «Судогда» надо искать в угро-финских языках, где «суо» означает «волк». Вероятно, много этого зверя водилось тогда в дремучих лесах.

Информант: Смагина Любовь,

ученица 9 класса Ильинской средней школы.

Источник: В.Никонов. Судогда:

Историко-краеведческие очерки. – Владимир, 1994.

Вид топонима: ойконим

Топоним: Коняево

Деревня славилась обилием кузнецов. Со всей округи сюда приводили подковывать коней. Топоним, видимо, образовался от слова «конь» с помощью словообразовательного суффикса топонимии –ев-.

Информант: Ника Михаил, ученик 9 класса Ильинской средней школы.

Источник: со слов Богачева Павла Михайловича, жителя деревни Коняево.

Вид топонима: микротопоним

Топоним: Пьяная гора

Находится между Огорелкино и Александровым. Названа так потому, что там часто плутали люди.

Информант: Крылова Марина, ученица 9 класса Ильинской средней школы.

Источник: со слов Павловой Зинаиды Михайловны, библиотекаря, жительницы д. Ильино.

Вид топонима: ойконим

Топоним: Ильино

Название деревни произошло от имени бондаря Ильи, основавшего селение по тракту из Владимирского княжества в Рязанское. Впервые о селении упоминается в 1505 г.

Информант: Миронова Дарья, ученица 9 класса Ильинской средней школы.

Источник: со слов Павловой Зинаиды Михайловны, библиотекаря, жительницы д. Ильино.

Вид топонима: ойконим

Топоним: Сопелькино

Название деревни Сопелькино (Сопелкино) произошло от вида музыкального инструмента «сопели», «сопелки» (маленький рожок). Ныне это деревня Цветково.

Информант: Соколова Татьяна,

ученица 9 класса Ильинской средней школы.

Источник: со слов Павловой Зинаиды Михайловны, библиотекаря, жительницы д. Ильино; «Толковый словарь русского языка» С.И.Ожегов и Н.Ю.Шведова. – М.: «АЗЪ», 1993.

С результатами своей работы учащиеся выступили на общешкольном празднике «Знай и люби свой край!», что мотивировало ребят школы и будущих девятиклассников продолжить работу по собиранию топонимов нашей местности и исследованию края.

Второй год обучения по элективному курсу «Топонимика родного края» мы посвятили работе над проектом с одноименным названием.

Учебный проект «Топонимика родного края» может проводиться в ходе изучения элективного курса по топонимике в 9 классе и охватывает 3 недели (3 часа) учебного времени + примерно 6 часов самостоятельной подготовки. Работа над проектом позволяет развивать у его участников специальные (языковые, коммуникативные) и общеучебные умения. Учащиеся собирают и выбирают нужную часть информации. Планируют лингвистическое исследование и проводят его, попутно разрешая возникшие затруднения. Производится обработка, анализ результатов и их осмысление.

Проект позволяет развивать творческое мышление учащихся, умение приобретать знания из различных источников, анализировать факты, делать обобщение, высказывать собственные суждения, выдвигать гипотезы, доказывать их или опровергать.

Учебный план проекта:

Урок № 1:

  • Обсуждение проекта, постановка проблемы.

  • Осознание проблемы и формулировка основополагающего вопроса.

  • Выдвижение гипотез решения.

  • Формулировка проблемных вопросов.

  • Создание групп, выбор темы исследования.

  • Определение способов и методов исследования.

Урок № 2:

  • Анализ и обработка собранной информации.

  • Создание презентации, буклета, таблицы.

Урок № 3:

  • Обсуждение результатов.

  • Формулировка выводов.

  • Оценка результатов.

Оформление результатов:

      1. Буклет «Что такое топонимика?». Учащиеся не просто знакомятся с наукой, но и привлекают внимание общественности к данной теме.

      2. Презентация «Почему река Высокая, а озеро Бам?». Представляется поэтапное исследование проблемного вопроса и формулируется вывод.

      3. Буклет «О чем говорят названия Судогда, Сойма?». Анализируются версии происхождения названий данных гидронимов.

      4. Презентация «Основал ли Илья Ильино, Александр – Александрово?». Говорится о принципах номинации ойконимов Ильино, Александрово.

      5. Буклет «История и ойконимы Кощеево, Красный угол, Побойки. Есть ли связь?». Освещается исторический принцип номинации объектов.

      6. Таблица в Excel «Какой «строительный материал» используется для топонимов?». Выявляются наиболее употребительные суффиксы топонимов сельской местности.

2008-2009 учебный год – это третий год нашей работы по курсу, который ведется в соответствии с тематическим планированием. Курс рассчитан на 10 часов.

№№

Наименование тем курса

Кол-во часов

Организационная

форма урока

Формы

внеурочной работы

1.

Что такое топонимия.

1 ч.

Лекция с элементами беседы.

2.

Виды топонимов. Основные принципы и способы номинации географических объектов. Гидронимы.

2 ч.

Экспедиция за гидронимами. Обработка собранных материалов.

Работа с книгой, архивными документами, газетными материалами.

3.

Ойконимы.

2 ч.

Обсуждение проекта, выбор темы исследования. Постановка проблемы. Формулировка проблемных вопросов. Создание групп.

Встречи со старожилами. Составление топонимических карточек. Беседа с информантами. Обработка собранных материалов.

4.

Оронимы.

1 ч.

Анализ и обработка собранной информации. Обучение созданию презентации, буклета, таблицы.

Консультация руководителя проекта в создании эскизных презентаций, буклетов, таблиц.

5.

Микротопонимы. 

2 ч.

Формулировка выводов. Обсуждение и оценка результатов.

Подготовка к защите проекта.

6.

Итоговое занятие. Конференция.

 

2 ч.

Выступления учащихся с сообщениями.

 

Итого

10 ч.

 

В 2006 – 2007 учебном году ученики 9 класса выбрали устный экзамен по русскому языку. Он проходил в форме защиты рефератов и исследовательских работ по топонимике.

Учащиеся третий год выбирают курс, значит, он им интересен. Итак, что дает детям изучение элективного курса «Топонимика родного края»?

  1. курс способствует патриотическому воспитанию;

  2. формирует навыки исследовательской деятельности;

  3. развивает коммуникативные умения;

  4. помогает определиться с выбором профиля в школе третьей ступени.

Литература

  1. CD «Intel – обучение для будущего». Электронное приложение к учебному пособию. Версия 8.0 (2006 г.)© Intel Corporation, 2003-2006.

  2. Учебный проект. Сборник материалов для изучения и анализа. ВОИУУ. Дистанционная модель повышения квалификации. – Владимир, 2000.

  3. Поспелов Е. М. Историко-топонимический словарь России. – М.: «Профиздат», 2000.

  4. Мурзаев Э. М. Очерки топонимики. – М., 1974.

  5. Агеева Р. А. Происхождение имен рек и озер. – М., 1985.

  6. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. – М.: «Просвещение», 1975.

  7. Березин В. Историко-статистическое описание церквей и приходов Владимирской Епархии. Выпуск 3, 1893.

  8. Панин Н.Г. Методические рекомендации для краеведческой работы по топонимике при изучении русского языка в школе. – М., 1986.

  9. Смолицкая Г.П. Занимательная топонимика. – М.: «Просвещение», 1990.

  10. Виктор Никонов. Судогда. Книга 1, 2. – Владимир, 1994.

Стребкова С.М.,

МОУ Ставровская СОШ №1 (Собинский район)

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЯЗЫКА

НА ЗАНЯТИЯХ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА»

Новая форма итоговой аттестации в 9 классе поставила перед педагогами вопрос: «Как подготовить выпускников к успешной сдаче экзамена?» Профессиональный долг учителя-словесника – организовать планомерную, интересную, квалифицированную подготовку, в основе которой должно лежать формирование лингвистической, языковой, и коммуникативной компетенции. Но подготовка к успешной сдаче экзамена – это лишь часть той задачи, которая стоит перед учителем. Педагог должен помочь ученику развить учебную мотивацию и оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы. Решить эти, на мой взгляд, тесно связанные задачи могут элективные курсы, которые являются ключевым звеном в системе предпрофильной и профильной подготовки учащихся.

Мной разработана и успешно апробирована программа элективного курса «Комплексный анализ текста», которая предназначена для углубления знаний в области языка и речи, а также для развития умения создавать собственное устное высказывание на лингвистическую тему.

Цель курса:

Научить грамотному владению устной и письменной речью через многоаспектный анализ текста.

Для реализации этой цели необходимо:

  • углубить творческие знания учащихся о тексте как единице речи;

  • совершенствовать у школьников умения и навыки различных видов анализа:

  • содержательного;

  • стилистического;

  • типологического;

  • языкового;

  • орфографического и пунктуационного;

  • сформировать навыки исследовательской работы;

  • подготовить учащихся к самостоятельному созданию творческих работ исследовательского характера.

Программа курса предполагает дальнейшее развитие у школьников коммуникативной, лингвистической, языковой и культуроведческой компетентности.

Исходя из задач преподавания курса «Комплексный анализ текста», программа предусматривает формирование следующих умений и навыков:

  • лингво-смысловой анализ текстов различных функциональных стилей;

  • соблюдение норм современного русского литературного языка;

  • творческое использование алгоритма анализа текста;

  • умение пользоваться справочной литературой и лингвистическими словарями;

  • умение работать в группе;

  • умение работать с информацией;

  • умение формировать и решать проблемы.

Формы контроля уровня достижений учащихся

    1. Промежуточные: наблюдение активности на занятии; анализ творческих работ, конспектов, работы в тетради с печатной основой, исследовательских работ; тестирование, анкетирование.

    2. Итоговые: тестирование, комплексный анализ текстов разных стилей и типов, заполнение портфолио ученика.

Оценка промежуточных достижений осуществляется по 5-балльной системе.

Итоговая оценка равна сумме баллов промежуточных оценок.

Курс «Комплексный анализ текста» базируется на концепции профильного обучения, он повышает речевую и письменную грамотность, расширяет возможности социализации учащихся. Курс связан как с разделами языкознания (Фонетика. Лексика, Морфология, Синтаксис, Стилистика русского языка, Культура речи), так и с теорией литературы.

Курс «Комплексный анализ текста» рассчитан на 17 часов. Этот курс может служить основой элективных курсов в 10-11 классах «Русская словесность», «Школьный редактор», «Литературное творчество»

Кроме того, обучение по программе курса «Комплексный анализ текста» поможет учителю подготовить учащихся к устному экзамену по русскому языку, связанному с анализом текста.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

ТЕМЫ

КОЛ-ВО ЧАСОВ

ФОРМА

ПРОВЕДЕНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ

ПРОДУКТ

Всего

Лекции

Практика

Текст как единица речи (тема, идея, микротема, данное и новое, интонация)

2

1

1

Лекция

практикум

Конспект

Собственное выполнение индивидуальных заданий

Структура текста:

-способы и средства связи предложений в тексте;

-текст как смысловое и структурное единство.

2

1

1

Лекция

практикум

Конспект

Выполнение индивидуальных и групповых заданий

Типы речи (повествование, описание, рассуждение, смешанные типы)

2

1

1

Лекция

практикум

Конспект

Выполнение индивидуальных и групповых заданий

Стили речи (разговорный, художественный, научный, публицистический, официально-деловой)

3

1

2

Лекция

Практикум (лабораторная работа)

Конспект,

Составление таблицы по теме, анализ текстов.

Художественно-изобразительные средства языка

2

1

1

Лекция

Лабораторная работа

Конспект

Анализ языковых средств в текстах

Виды языкового анализа:

-фонетический;

-словообразовательный;

-лексический;

-морфологический;

-синтаксический;

-орфографический и пунктуационный

4

1

3

Лекция

Групповой практикум

Конспект

Выполнение групповых и индивидуальных заданий

Создание алгоритма комплексного анализа текста

1

1

-

Практикум

Алгоритм

Комплексный анализ текстов разных стилей и типов

1

-

1

Исследование

Проанализированные тексты.

Формирование и развитие лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции базируется на комплексной работе с текстом. Именно этот вид работы направлен на глубокое погружение в текст, осознание написанного, высказанного.

V. ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПО ПРЕДМЕТАМ

Амоскина Т.В.,

МОУ СОШ № 1 (г. Радужный)

МУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ ПРОЕКТ КАК АКТИВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ (из опыта работы)

Методика проектной работы предполагает коллективную групповую деятельность учащихся под руководством учителя, который выступает как консультант, в результате чего образовательный процесс демократизируется, увеличивается ответственность каждого участника за свою часть работы, Решается и коммуникативная педагогическая задача: учащиеся не только выполняют совместную работу, но учатся деловому общению.

При создании мультимедийных проектов по литературе в качестве консультантов могут выступать два педагога: словесник и преподаватель информатики, т.к. сам проект представляет собой интеграцию этих дисциплин.

Главная цель проектной деятельности – разрешение проблемной ситуации, в которую вовлекаются учащиеся, получающие возможность самореализации. Проблемная ситуация создается с таким расчетом, что в ее решение вовлекаются различные способности учеников: аналитические, художественные, музыкальные, артистические, коммуникативные, которые при традиционном процессе обучения остаются невостребованными, и талантливого ребенка можно попросту не заметить. Обязательная задача педагога при работе над проектом – дать возможность каждому участнику ощутить собственную значимость и важность в выполнении общего дела.

Методика работы над мультимедийным проектом состоит из 4 этапов:

    1. постановка проблемной ситуации и формирование группы;

    2. сбор и обработка материала;

    3. презентация проекта;

    4. обсуждение результатов.

Приведем пример. Проведение элективного курса «Искусство понимания художественного текста» предполагает постановку задач: выработать у учащихся умение проводить углубленный анализ текста. Привлечь внимание к творчеству поэтов и писателей, дать почувствовать красоту и значимость звучащего слова. Как известно, работа над поэтическими произведениями в школьной практике является одной из самых сложных, а в 9-х классах еще только начинается. Чтобы решить эту проблему, мы предложили ребятам принять участие в работе над созданием мультимедийного проекта «Литературный Радужный. Мой город в стихах и песнях радужан».

Цель проекта – связать литературу как предмет с жизнью, создать у учащихся объемное представление о мире. Проблемная ситуация, требующая разрешения, заключается в том, что текст не только принадлежность и «атрибут» литературы, но нечто живое, творимое самой жизнью, создаваемое почти «на глазах» учеников. И важно поразмышлять о тех людях, которые живут вокруг нас и творят. Чтобы еще больше привлечь внимание учащихся – подростков, им предлагается взять для анализа стихотворения, относящиеся к гражданской и пейзажной лирике, сформировать вопрос, важный для раскрытия авторской идеи. Стихи патриотичны, это своеобразное признание авторов в любви к родному краю. Кульминацией проекта являются песни о школе, о городе. После эмоционального накала необходим спад – это философское размышление о любви к малой и большой родине, это и финал, логически завершающий проект.

На первом, ознакомительном с содержанием проекта этапе решаются следующие педагогические задачи: во-первых, производится полный анализ указанных стихотворений, позволяющий школьникам войти в мир проблем, волновавших поэтов; во-вторых, тема родного города делает стихотворения ближе и понятней ребятам, т.е. решается задача патриотического воспитания. В-третьих, находя в стихотворениях знакомые темы (окружающая природа, родники, Поклонный крест т.д.), ребенок начинает заинтересованно и эмоционально общаться с текстом, совмещая аналитическое прочтение с рефлексией, таким образом, желание продолжать работу над проектом получает четкую психологическую мотивацию. В-четвертых, решается педагогическая задача: подросток получает урок любви к родине. Заметим, что работа над проектом ведется параллельно урокам литературы, и интерес к ним заметно возрастает.

Далее в работе над проектом создается проблемная ситуация: учащимся предлагается смоделировать видеообраз стихотворения, позволяющий наглядно увидеть героев, их мир. Анализ лирических произведений начинает получать объемное выражение. Чтобы создать по возможности близкий к авторскому замыслу видеообраз, необходимо не только прочитать стихотворение от слова до оттенка значения, но и ощутить, из какого материала оно сделано: обратиться к анализу звукописи, цветописи, стилистики, семантики. Участник проекта начинает воспринимать текст не как набор типографических знаков на бумаге, а как многогранный и многоцветный мир, постичь который можно и сенсорно. Ученик, работая над проектом, вступает в общение с автором и становится его сотворцом. Причем ребята делятся на четыре группы: художники или фотографы, аниматоры, чтецы и редакторы, ответственные за музыкальное оформление проекта. Задача художников – сделать иллюстрации поэтического текста, чтобы фон рисунков или фотографий представлял собой цветовое воплощение настроения и мелодики стихотворения, а картинка делала акцент на ключевом образе стиха; так каждый рисунок становится синтетическим выражением авторской мысли. При этом активизируется теоретический материал, полученный на элективном курсе, например, активно используются термины «аллитерация», «ассонанс», связанные с цветом или звуком. Ребята предлагают собственное цветовое видение. Для них важен не только фон и цвет, но и центральный образ или мысль каждого стиха. Для этого с каждым учеником проводится индивидуальная работа по построчному анализу стихотворения.

Особое место уделяется художественным тропам: выясняется, почему автор использует тот или иной эпитет, какое значение имеет авторская метафора, для чего использовано сравнение. Работа ведется в форме проблемных вопросов, уточняется лексическое значение непонятных слов. Немаловажную роль в выяснении содержания стихотворения играет анализ стилистических средств (инверсия, повторы, разрывы строк) и анализ использованных знаков препинания (тире, вопросительный или восклицательный знак, многоточие, точка). Таким образом, текст оживает, становится родным, понятным, осознанным и вновь сотворенным.

Параллельно ведется работа с чтецами и музыкальными редакторами. Чтецам необходимо найти не только нужную интонации, выбрать темп, скорость и громкость чтения, но и создать речевой художественный образ, персонажей, лирических героев. Для этого опять же ведется тщательная работа по анализу звукового, ритмического и семантического уровней стихотворений. Каждый чтец должен верно определить мелодику стихотворения и превратиться в актера.

Группа аниматоров работает под руководством преподавателя информатики, обрабатывая рисунки, фотографии в программах Photoshop и Flash. Учащиеся применяют моменты анимации, создают фоны, странички-презентации поэтов.

Музыкальные редакторы, работа с которыми ведется по той же методике, что и с чтецами, подбирают музыкальные фоны, которые совместно обсуждаются и утверждаются.

Причем, сталкиваясь неоднократно с текстами предложенных стихов, все участники проекта выучивают их наизусть без усилий, а анализ работы чтецов позволяет всем участникам проекта повысить свой исполнительский уровень.

Презентация проекта может быть приурочена как к общешкольным мероприятиям и праздникам, так и являться иллюстративным материалом обычного урока. В нашем случае презентация состоялась на совместной встрече учащихся с поэтами и любителями поэзии клуба «ЛиРа» г. Радужный. Девятиклассники школы № 1 г. Радужный не раз были гостями клуба, и «ЛиРа» была приглашена в нашу «Литературную гостиную» на вечер, посвященный 70-летию со дня рождения В.С.Высоцкого. Дружба длится уже год. Совместно с членами клуба «ЛиРа» учащиеся, участники проекта, обсудили его результаты после презентации.

Проект стал достойным завершением и своеобразным отчетом о прослушанном курсе «Искусство понимания художественного текста». Кроме того, учащиеся решили создать мультимедийные проекты непосредственно для уроков литературы в 10 классе.

Болотина О.Ф.,

МОУ СОШ №1 (г. Меленки)

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

НА ОСНОВЕ ВЕДУЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Исследовательский проект как элемент творчества учащихся сегодня часто рассматривается как органичная составная часть современных педагогических технологий. Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность.

Метод проектов - педагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности.

Самым сложным моментом при введении в учебный процесс исследовательских проектов является организация этой деятельности, а особенно – подготовительный этап. При планировании обучения на год необходимо выделить ведущую тему(раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15 – 20 примерных тем на класс (как индивидуальных, так и групповых), работа над которыми потребует усвоения учащимися необходимых знаний и формирования нужного опыта. При определении перечня таких знаний и умений необходимо руководствоваться программными требованиями по соответствующему учебному курсу.

Учащийся должен иметь возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальная, групповая), оценить степень сложности проектировочной деятельности.

У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой информации, но процесс этот отличается значительной неопределенностью, его нужно организовывать и моделировать.

При использовании в образовательном процессе «метода проектов» существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, обучение выбору и осмысление как последствий данного выбора, так и результатов собственной деятельности.

Второй результат – это собственно та видимая часть айсберга, которая и является выполненным проектом. Причем оценивается не объем освоенной информации («что изучено»), а применение этого массива в деятельности («как применено») для достижения поставленной цели. Вполне понятно, что обычная пятибалльная оценка для этого не подходит. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, сама процедура защиты проекта и его оформление.

Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта. Причем оценивается каждый из критериев отдельно. При таком подходе исключена оценка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования.

Мною создана и апробирована в рамках личностно ориентированного образования система уроков по русскому языку и литературе на основе технологии французских творческих мастерских и уроков комплексного анализа текста. Разработаны авторские мастерские построения знаний по русскому языку и литературе, мастерские творческого письма, мастерские ценностных ориентаций (активного погружения и проживания текста), мастерские обобщающего характера, уроки-диалоги, лекции с элементами современной эвристической беседы, где широко используется поисково-исследовательский метод. Цель и задачи педагогической деятельности определяют содержание образования. Учитывая профильность в старших классах (технический, гуманитарный, общеобразовательный), проводится корректировка тематического планирования, углубление изучения отдельных тем, уроков.

Принципы избирательности и вариативности должны применяться на литературе с учетом начитанности и подготовленности класса, с одной стороны, а с другой, - с точки зрения формирования развивающей речевой среды, несущей в себе нравственность, ценностные ориентиры, проникновение и приобщение к культуре народа.

Надо отметить, что с 5-го класса ребята занимаются по учебному пособию под редакцией А.Г. Кутузова, автор которого утверждает, что «книга – источник знаний и развлечений лишь во вторую очередь. А в первую – инструмент душевной работы».

В 10 и 11 классах преподавание ведется по учебным пособиям под редакцией Г.Н. Ионина и учебнику-практикуму под редакцией Ю.И. Лыссого, которые предполагают выбор учащимися в постижении литературы: метод анализа, интерпретации, поисковый метод.

Комплексная работа с текстами разных стилей обычно проводится на уроках повторения, обобщения и систематизации изученного. К одному тексту предлагается много разнообразных заданий речеведческого и языкового характера. Комплексная работа – это многоаспектная деятельность, включающая элементы лингвистического, стилистического, филологического анализа, задания речеведческого характера, разные виды разбора, задания по орфографии и пунктуации. Выполняя задания, следует придерживаться определенной последовательности, некоего алгоритма действий.

Ведущей формой организации образовательного процесса является использование технологии французских творческих мастерских. Мастерская – новый способ организации деятельности учеников. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены осуществлять выбор, выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели. В отличие от урока, на мастерской выстраиваются знания, но не даются, не передаются. Но известно, что приблизительные знания есть ступеньки к истине.

Мастерская имеет свои принципы, свой алгоритм работы. Алгоритм варьируется в зависимости от вида мастерской: построения знаний или творческого письма.

Отбор содержания учебного материала для мастерской осуществляется не только в соответствии с темой занятия, но и с учетом основной идеи мастерской, соответствующей авторскому замыслу мастера. Отсюда следует и логика построения заданий, использование текстов различных стилей, разнообразие заданий по формам и видам работы (рисование, лепка, составление текстов и т.д.). Обязательным условием является обращение к личному опыту учащихся.

Основными особенностями организации деятельности детей будет являться поисковая, исследовательская деятельность, тесно связанная с проявлением творческих способностей ребят. Преимущественно работа будет идти в группах, которые могут отличаться по количественному и качественному составу. Надо отметить, что преимущество групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление, но обязательным остается право на собственное мнение, право быть услышанным.

Результат мастерской может быть как внутренним (эмоциональные переживания; формирование ценностных отношений к содержанию темы; новые вопросы, требующие размышления), так и внешним (творческая работа, представленная в разных формах; ответы на свои вопросы, возникшие в ходе мастерской; тексты и т.д.).

Данная система работы направлена на формирование у учащихся следующих умений при работе с текстом:

        1. анализировать текст с целью выявления его художественного своеобразия, особенностей авторского стиля, мастерства писателя;

        2. воспринимать и осмысливать знания с целью самостоятельного видения проблемы;

        3. критически оценивать и корректировать свою деятельность;

        4. коммуникативные умения (конструировать оригинальные способы решения проблемы, задачи (составление текста));

        5. исследовательские умения.

Бурцева Е.П.,

МОУ СОШ № 14 (г. Александров)

РОЛЬ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ПРОЦЕССА ПРОФИЛИЗАЦИИ

Проектная методика применительно к дисциплинам гуманитарного цикла имеет свою специфику. Это связано прежде всего с тем, что содержание предметов данного цикла заключает в себе меньше возможностей для проведения экспериментов, лабораторных работ в сравнении с содержанием предметов естественнонаучного цикла. Что же может стать содержанием исследования по литературе, мировой художественной культуре, риторике и другим профильным дисциплинам в гуманитарных классах? Учителя словесности пришли к общему решению данной проблемы. Это может быть сопоставление творчества различных писателей, художников, анализ развития определённой тематики в разных видах искусства, изучение новаторства и традиций в художественных произведениях, связь исторических событий с их литературным отображением, эволюция художественного метода мастера слова, поиски в области формы и прочее. Сложнее обстоит дело с исследованиями по русскому языку. Изменения в языке происходят очень медленно, и, как правило, у учащихся складывается представление о нём как о явлении нормированном, закреплённом в словарях и справочниках. Трудность подобных исследований объясняется также тем, что взятый для анализа материал должен иметь очень большой охват. Здесь возможно создание проектов, связанных с историческими изменениями в языке, с лексическими пластами, с лингвистическим анализом текста.

На сегодняшний день в школе отрабатывается практика применения ИКТ в ходе проектной деятельности учащихся в гуманитарных классах. Достигнуты первые результаты по внедрению апробируемых технологий в учебно-воспитательный процесс. Статистические данные констатируют: у учащихся повысился интерес к изучению профильных дисциплин, развивается их самостоятельность и критичность мышления. Учителями русского языка и литературы отрабатываются опорные точки грамотного, более эффективного внедрения в практику преподавания названных технологий: педагог в данном случае выступает в роли консультанта, между преподавателем и учащимися устанавливаются субъект-субъектные отношения и др.

Несомненно, создание проектов, презентаций, работа в программе Microsoft Publisher требуют от педагога творческого подхода, применения исследовательских методов, владения компьютерными технологиями. При разработке проекта создаваемые в компьютерном варианте дидактические и наглядные материалы позволяют решить следующие задачи:

  1. повышается производительность труда учителя и учащихся в ходе подготовки;

  2. увеличивается объём использования наглядности;

  3. «оживляется» презентация проекта.

Педагоги отмечают, что старшеклассникам необычайно интересна работа с использованием программы PowerPoint. Она приводит к целому ряду положительных эффектов:

  1. обогащается презентация проекта эмоциональной окрашенностью;

  2. возбуждается живой интерес учащихся к предмету познания;

  3. расширяется общий кругозор школьников.

Аналитические материалы заместителя директора по учебно-воспитательной работе школы, педагога-психолога, творческой группы учителей-словесников содержат ряд выводов по работе в данном инновационном направлении. К примеру, такие: работа с программой Microsoft Publisher позволяет получить старшеклассникам реальный продукт своей деятельности. Она используется для оформления результатов групповой работы. Много дополнительного материала в ходе предварительной работы школьники находят в сети Интернет. Также выручает и чтение художественной литературы в электронном варианте в том случае, когда учащиеся не могут найти нужные произведения в библиотеке. Электронные словари и энциклопедии позволяют мобильно получить дополнительные знания и использовать их в своей проектной деятельности.

На сегодняшний день следствием применения ИКТ в ходе проектной деятельности учащихся явился целый ряд положительных результатов:

    1. создание школьной медиатеки;

    2. увеличение количества учащихся, желающих участвовать в создании проектов;

    3. стабильное качество обучения (с 75 % до 100 %);

    4. повышение интереса к изучению предметов гуманитарного профиля (до 95 %).

Активное внедрение в обучение метода проектов позволило сформировать исследовательские навыки старшеклассников гуманитарных классов, активизировать их деятельность, использовать полученные знания на практике. Примером этого явились презентации (на заседании школьного научного общества, уроках, экзаменах и др.) следующих проектов по ряду профильных дисциплин и элективных курсов учебного плана.

Русский язык:

  • «Изучение морфологии на синтаксической основе» (10-11 классы).

Литература:

  • «Любовь по нисходящей – угроза для самой жизни на земле». (По повести – современной пасторали - В.П. Астафьева «Пастух и пастушка»).

  • «Состояние души главного персонажа повести В. Маканина «Стол, покрытый сукном и с графином посередине».

  • «Проблема хозяина земли по роману Д. Абрамова «Дом».

  • «Путь утрат на дорогах войны в стихотворениях поэта Б. Окуджавы».

Мировая художественная культура:

  • «Айседора Дункан – секрет очарования».

  • «Клод Моне как художник-импрессионист».

  • «Утверждение красоты и радости бытия в творчестве Анри Матисса».

  • «Становление и развитие русской драматургии».

  • «Русский джаз: история и современность».

  • «Пабло Пикассо как художник-мыслитель».

  • «Кино как синтетический продукт искусства».

  • «Фантастика Рея Брэдбери как предостережение человечеству».

  • «Александр Бенуа как вдохновитель «Мира искусства», живописец, график, театральный художник, учёный».

  • «Казимир Малевич как представитель русского авангарда в живописи начала ХХ века».

  • «Творчество передвижников как расцвет реалистического искусства».

Риторика:

  • «Коммуникативные качества речи как составляющие успешного публичного выступления».

  • «Взаимодействие оратора и слушателя. Пути достижения контакта».

  • «Умение владеть своим голосом как залог успешного выступления оратора».

Из вышеизложенного следует вывод: применение метода проектов с использованием ИКТ в процессе преподавания русского языка и литературы имеет большие преимущества. Однако практика преподавания свидетельствует о необходимости использования его наряду с другими методиками поскольку учебный процесс невозможно построить только на проектировании. Создание проекта – это протяжённая во времени деятельность, не укладывающаяся в урочную систему и предполагающая большую дополнительную работу учащихся. Педагогу важно помнить, что только умелое сочетание различных технологий даёт наибольший эффект и положительную динамику в решении актуальных вопросов методики преподавания.

В заключение следует отметить следующий немаловажный факт: владение самим педагогом на профессиональном уровне прикладным видом деятельности – работой с компьютерной техникой – позволило поставить в школе на более высокий уровень контрольно-коррекционную деятельность. Чёткий и последовательный алгоритм её, а также эффективная и умелая организация имеет выход на реальные результаты – профессиональное отслеживание уровня и качества предметной подготовки школьников гуманитарных классов. Мониторинг результативности (индивидуальный, групповой и др.) чётко прослеживается через созданный завучем школы электронный информационный банк данных о работе каждого учителя – словесника, включающий графики, таблицы, диаграммы, циклограммы, справки, диагностические, технологические, рейтинговые карты и др.

Воронина Л.В.,

МОУ «Андреевская СОШ» (Судогодский район)

РОЛЬ СЕТЕВЫХ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ В ПОВЫШЕНИИ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ К ИЗУЧЕНИЮ ПРЕДМЕТОВ

В последние годы всё чаще объектом интереса педагогов становится исследовательская деятельность школьников. Это вызвано причинами социального характера: общество заинтересовано в выпускниках, умеющих ориентироваться в современном информационном пространстве, продуктивно работать, эффективно сотрудничать и адекватно оценивать себя и свои достижения.

На современном этапе к числу основных задач школьного образования относятся формирование активной самостоятельной и инициативной позиции учащихся в учении и развитие общеучебных умений и навыков (исследовательских, рефлексивных, самооценочных).

Решению этих задач способствует педагогическая технология – проектное обучение.

Организуя учебно-исследовательскую работу учащихся, педагог преследует определённые цели:

  • сформировать у учащихся исследовательские умения;

  • повысить мотивацию к изучению предмета;

  • содействовать развитию личности ученика; помочь ему в самоопределении.

В последнее десятилетие особое место в проектной деятельности учащихся занимают учебные телекоммуникационные проекты.

Учебный телекоммуникационный проект – это совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихся-партнёров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение совместного результата деятельности.

Телекоммуникационные технологии используются для расширения зоны действия проектных методов и организации сотрудничества школьников не только одного класса, школы, но разных школ одного или нескольких регионов и даже разных стран, разных культур.

Телекоммуникационные проекты позволяют создавать серьёзные исследовательские лаборатории для школьников, значительно расширяют зоны совместных исследований, совместных творческих работ, используя язык в его подлинной функции – средства общения.

В методической литературе на сегодняшний день существует достаточно большое количество статей, посвящённых принципам организации телекоммуникационных проектов. Хочется подробнее остановиться на результатах участия школьников в таких проектах и на выводах, к которым пришли и ученики, и учитель, работая в проекте.

Участие в телекоммуникационном проекте – это путь к саморазвитию личности ученика через осознание собственных потребностей, через самореализацию в практической деятельности (использование компьютерных технологий). Выводы, сделанные учащимися (сопоставление жизни человека и конкретных явлений русского языка или литературы), способствуют социализации личности ребенка. Помимо работы с конкретной темой, каждому школьнику - участнику проекта - предлагается широкий спектр коммуникативных связей с ребятами в группе, с участниками из других групп, с учителем.

В процессе творческой работы дети получают полное и глубокое удовлетворение от сделанного, развивается их творческая активность, при этом воспитывается бережное отношение к родному языку и родной литературе.

Работая в телекоммуникационном проекте, дети не только повышают свой интеллект, но и практически осваивают способы получения информации. У некоторых ребят вопросы проектов вызывают семейное обсуждение, и их родители принимают активное участие в поисках правильных ответов, в обсуждении результатов исследований.

Кроме того, ребятам предоставляется широкая возможность участия: умеешь писать стихи – пиши, умеешь оформлять, рисовать – рисуй, любишь считать – обрабатывай числовую информацию. Главное – вырази своё мнение, свой взгляд на проблему доступным для тебя образом.

Основной специфической особенностью телекоммуникационного проекта является его межпредметность. В рамках какого бы предмета ни проводился телекоммуникационный проект, его участникам приходится использовать свои знания из области информатики, русского языка, литературы, математики, истории и других предметов.

Участие в телекоммуникационном проекте, конечно же, создаёт условия для эффективного сотрудничества учащихся школ, где бы они географически ни находились.

Исследовательская деятельность школьников в ходе выполнения заданий проекта способствует формированию внутренней мотивации в процессе решения жизненных или научных проблем, успешной социализации в обществе.

Специально организованная целенаправленная совместная работа учащихся в сети даёт высокий педагогический результат, важный не столько для контроля знаний, сколько для личностного, интеллектуального, творческого развития школьников.

Результатами участия школьников в телекоммуникационных проектах можно считать следующие:

  • повышение уровня познавательной активности учащихся;

  • появление черт личности, присущих исследователям;

  • увеличение числа учащихся, проявляющих интерес к предмету;

  • повышение уровня обученности по предмету.

Показателями, позволяющими анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение участников к процессу собственной познавательной деятельности в ходе телекоммуникационного проекта, могут служить:

  1. оценка участниками социальной значимости полученного результата;

  2. достаточность и удобность материала при его предъявлении, наличие или отсутствие ошибочного мннния при возникновении сомнения;

  3. потребность в преодолении привычных шаблонов воспроизведения и осмысления материала;

  4. потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной, а также творческой деятельности.

Когда работа над проектом завершена, учащимся можно предложить анкету, вопросы которой помогут школьникам подвести итоги своей работы не только в плане интеллектуального продукта, но и в плане полодотворности исследовательской деятельности для собственного развития.

Анкета

  • Чему вы научились, занимаясь данным исследованием? Что узнали?

  • Где и как вы можете использовать полученный опыт?

  • Что вам принесло удовлетворение в работе больше всего?

  • Что было трудно?

  • Как исследовательская работа по лингвистике или литературе изменила ваше отношение к изучению русского языка или литературы?

Результаты проведённой анкеты обязательно обрабатываются и анализируются.

Очень часто проект позволяет учителю-предметнику увидеть талант ребёнка на практике, которая в обычной школьной жизни не была замечена в силу особенностей характера. А совместные задачи учителя информатики и учителя-предметника при работе в телекоммуникационных проектах можно сформулировать, обратившись к словам немецкого педагога XIX века А. Дистервега: «Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой».

Организация участия в телекоммуникационных проектах позволяет учителю сделать процесс обучения русскому языку и литературе ярким и запоминающимся, помогает учащимся познакомиться с исследовательской деятельностью, научиться работать самостоятельно, сделать осознанный и правильный выбор профиля обучения.

Успех телекоммуникационного проекта во многом зависит от работы, выполненной и учителями, и учащимися. Каким же должен быть учитель-предметник? Прежде всего увлечённым своим делом человеком, способным, говоря опять словами Дистервега, «…не преподносить истину, а научить её находить».

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, прогрессивности его методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века.

Гайдуль А.В.,

МОУ «Иваново-Эсинская СОШ» (Ковровский район)

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ ТЕХНИЧЕСКОГО УРОВНЯ

Для выполнения требований государственного образовательного стандарта в условиях профильного технического обучения (сокращен 1 час литературы в 10 классе) многие учителя русского языка и литературы обращаются к активным методам обучения - проектным и исследовательским. Кроме того, в последнее время наблюдается все большая потребность школьников участвовать в проектной и исследовательской деятельности. Об этом свидетельствуют результаты опроса учащихся 9, 10 классов (около 70 % обучающихся профильного технического класса хотели бы заниматься проектной и исследовательской деятельностью по русскому языку и литературе).

Можно отметить, что активизируется процесс включения школьников в активную познавательную деятельность. В то же время анализ содержания представляемых учениками работ, их выступления на читательских конференциях позволяют сделать вывод о том, что в большинстве случаев деятельность учащихся как исследовательская не вполне самостоятельна. Многие школьники затрудняются самостоятельно выдвигать и обосновывать проблему, планировать деятельность, формулировать цель, осуществлять поиск и анализ необходимой информации, представлять результаты исследования, грамотно выстраивать доклад. Обучающиеся обращаются за помощью к учителю, и внутренняя мотивация к такого рода деятельности ослабевает.

Поиск возможностей разрешения создавшейся ситуации потребовал рассмотрения исследований по данной тематике.

Исследовательский подход в обучении не является новым педагогическим явлением. В России идея его использования была впервые выдвинута во второй половине ХVIII века, однако более 100 лет потребовалось, чтобы она стала востребована педагогическим сообществом.

Исследовательский подход в обучении - это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности. Функции исследовательского подхода в обучении: воспитание познавательного интереса, создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности, формирование умений и навыков самообразования; развитие познавательной активности и самостоятельности.

Сущность исследовательского метода состоит в следующем:

  1. во введении общих и частных методов научного исследования в процесс познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);

  2. в организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности;

  3. в актуализации внутрипредметных, межпредметных связей;

  4. в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;

  5. в изменении характера взаимоотношений «учитель – ученик - коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Содержательную основу исследовательского подхода в обучении составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами учебной работы. Процессуальную основу его составляет научно-образовательная, поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности и творческому усвоению и применению знаний.

Развитию у учащихся навыков исследовательской деятельности способствуют педагогические ситуации. Поэтому в процессе обучения использую такие ситуации, в которых школьник должен защищать своё мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, факты, использовать способы приобретения знаний и опыта, побуждающие обучающегося задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться в осмысление знаний. Ситуациями такого рода являются рецензирование ответов одноклассников, сочинения, что связано с экспертизой, советом, активным поиском нового.

Максимальной активизации познавательной деятельности и практической реализации исследовательского подхода способствуют ситуации, которые предполагают выполнение заданий повышенной трудности, что требует от учащегося изучения дополнительной литературы, научных источников и проведения теоретического или практического исследования. Ученики 9,10 классов достигают активизации познавательной деятельности при подготовке к читательским конференциям, которые проводятся не только по художественным произведениям, изучающимся по программе, но и по текстам литературных произведений, которые выходят за рамки учебной программы, но входят в обязательный минимум образования (итоговая читательская конференция в 9 профильном классе: А.С.Пушкин «Египетские ночи», Н.В.Гоголь «Старосветские помещики», Н.С.Лесков «Тупейный художник», А.Н.Толстой «Русский характер» и т.д.) При выполнении исследовательской работы учащиеся должны знать о нескольких способах решения поставленной задачи: обмене информацией между товарищами, самопроверке, анализе и оценке собственных познавательных и практических работ. В ходе выполнения заданий исследовательского характера от учащихся требуется умение систематизировать и анализировать информацию, полученную из разнообразных источников, обобщать факты, явления, делать выводы, используя сравнительную оценку изучаемых фактов, явлений и событий.

В начале исследовательской работы учитель анализирует тему, подлежащую изучению с применением исследовательского подхода. Это позволяет определить тематику и виды творческих заданий, а также организационные формы обучения, применение которых целесообразно при изучении данной темы (обобщение по творчеству Л.Н.Толстого, И.С.Тургенева, Ф.М.Достоевского и т.д.).

Дидактически обоснованным является предварительное информирование учащихся об изучении темы с применением исследовательского подхода. Информирование является наглядным. В кабинете есть уголок «Информация для учащихся», посвящённый изучению предстоящих тем. В нём отражается название темы, план изучения материала с точным указанием общего количества часов и организационных форм обучения (лекции, семинары, диспуты и т. п.), список литературы, необходимой для подготовки к ним, тематика творческих заданий и их виды (доклады, рефераты, выступления и т.п.), методические советы по выполнению творческих заданий, список дополнительной литературы для учащихся. В 10 профильном классе по итогам изучения романа Л.Н.Толстого «Война и мир» предлагаются следующие темы рефератов: «Почему Пьера Безухова и Андрея Болконского можно назвать лучшими людьми их времени», «Духовная эволюция Наташи Ростовой», «Подлинные герои 1812 года» и т. д.

При организации обучения с применением исследовательского метода изучаю материал крупным блоком, широко применяя лекции. Основное внимание учащихся акцентирую на вводной лекции, где сообщаю основные идеи темы, формулирую её проблемы с привлечением художественного текста. Наряду с уроком в традиционной форме применяю уроки-семинары, уроки-практикумы (филологический анализ текста, анализ отдельных эпизодов, картин природы и т.д.), дискуссии, экскурсии (поездка в Царское Село, посещение музеев А.Пушкина, Н.Некрасова, Л.Толстого и т.п.).

При практической реализации исследовательского подхода в обучении использую разнообразные формы учебной работы: индивидуальную, групповую, коллективную, фронтальную. Индивидуальная работа представляет собой выполнение учебного задания каждым учеником самостоятельно, в соответствии со своими индивидуальными возможностями, без взаимодействия с другими учениками. В процессе выполнения тестов по русскому языку и литературе у учащихся развивается самостоятельность, формируется ответственность, деловитость, готовность преодолевать трудности, стремление целенаправленно пользоваться научно-популярной, художественной, справочной литературой, словарями. Применяю опережающие домашние задания. Результаты этих заданий оформляются как доклады, рефераты, проекты, которые используются учащимися в выступлениях на семинарах, диспутах, читательских конференциях.

Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке, оказывает самое прямое воздействие на внеклассную работу по предмету. Известно, что на уроке не всегда предоставляется возможность обстоятельного и углубленного осмысления фактов, явлений и закономерностей. Логическим продолжением урока или серии уроков по теме может стать какая-либо форма научно-образовательной, поисково-творческой деятельности во внеурочное время (предметные недели, научно-практические конференции, викторины, конкурсы, олимпиады, творческие мастерские, конкурсы проектов), материалом к которым служат работы школьников, выполненные ими как самостоятельные исследования.

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали новых методов обучения. Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат - опыт деятельности - становится бесценным достоянием учащихся, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Современные дети – это уже не чистый лист, на который наносятся знания. К ним много информации поступает отовсюду. Но дети зачастую не умеют превращать информацию в знания. Их необходимо научить правильно усваивать информацию, а для этого надо научить детей ранжировать, выделять главное, находить связи и структурировать её. Их надо научить целенаправленному поиску информации, поисковой деятельности.

Ученики сегодня другие, и роль учителя также должна быть другой (тьюторской, например). Как изменить отношения между учителем и учеником? Какой метод позволяет это сделать?

Очерченные проблемы уже обусловливают необходимость рассмотрения метода учебных проектов. Надо оговорить только, что условия использования этого метода предполагают применение его как компонента системы образования, не разрушая предметной классно-урочной системы.

Проект – это метод обучения. Он может быть использован в изучении любого предмета. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален. Он формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Он формирует опыт деятельности, и поэтому он незаменим.

Метод проектов зародился во второй половине ХIХ века в США. Основоположником педагогического метода проектов был американский философ-идеалист, психолог и педагог Джон Дьюи (1859-1952). Обучение, по мнению Дьюи, должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребёнка к самообучению и самосовершенствованию. Школьнику в процессе самостоятельного исследования необходимо открыть для себя свойства и закономерности предметов и явлений, а педагог может только ответить на его вопросы, если таковые будут. Он должен помогать в познавании только того, что заинтересовало ребёнка, а не предлагать для изучения что-либо сверх того.

Учебный проект - это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т. е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путём решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении её в определённой ситуации. Деятельность в учебном проекте подчинена определённой логике, которая реализуется в последовательности её этапов. Вслед за предъявлением проекта учителем (названия, темы и проблемы) следует самостоятельное для учащихся формулирование цели и задач, организация групп, распределение ролей в группах, затем выбор методов, планирование работы и её осуществление.

Завершается осуществление учебного проекта презентацией полученных результатов. Поскольку деятельность детей в проекте в основном самостоятельная, то именно во время презентации мы узнаём, что было сделано во время самостоятельной проектной работы.

Выбор формы презентации проекта - задача сложная. Виды презентационных проектов могут быть различными. В своей работе использую демонстрации видеофильмов («Война и мир», по роману Л.Н.Толстого), иллюстрированное сопоставление фактов, документов, событий, эпох, отчёт исследовательских групп (презентация по повести М.А.Булгакова «Собачье сердце», 9 кл.; «Я писатель, и в этом моё призвание». М.Е.Салтыков-Щедрин, 10 класс); научный доклад, путешествие, экскурсия. Эффективными оказываются проекты, занимающие несколько уроков (особенно в профильных классах технического уровня). В качестве домашних заданий к очередному уроку учащиеся самостоятельно (индивидуально или в группах) выполняют тот или иной этап работы над проектом, отчитываясь о проделанной работе в начале следующего урока. Последние 2 урока (спаренные в 10 классе) используются для презентации подготовленных проектов. На уроках литературы в 9, 10 профильных классах учащиеся выполняют как персональные, так и групповые проекты. В процессе работы над проектом у учащихся формируется чувство ответственности, обучающиеся приобретают опыт деятельности на всех этапах выполнения проекта. У участников групповых проектов формируются навыки сотрудничества. Каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, активно включён в определённый этап работы.

Проектно-исследовательская деятельность в обучении предполагает введение общих и частных методов научного познания на всех его этапах - от восприятия до применения на практике. Практически это достигается через введение в содержание изучаемого материала фактов из истории науки и её современного состояния, а также информации, знакомящей учащихся с методами научного познания соответствующей науки. Это создаёт основу для профилизации обучения и профессиональной ориентации молодёжи и, кроме того, обеспечивает повышение научного уровня преподавания.

Проектно-исследовательская деятельность учащихся способствует истинному обучению, так как она:

  • личностно ориентирована;

  • характеризуется возрастанием интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения;

  • позволяет реализовать педагогические цели на всех этапах;

  • позволяет учиться на собственном опыте, на реализации конкретного дела;

  • приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт собственного труда.

Эти ценные моменты, которые даёт участие в проектно- исследовательской деятельности, необходимо шире использовать в практике развития интеллектуальных и творческих способностей школьников. Таким образом, использование методов проектно- исследовательской деятельности в педагогической работе определяется необходимостью формирования личности ХХI века, личности новой эпохи, когда определяющими факторами развития общества будут интеллект человека и информация.

Литература

  1. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. - М.: Аркти, 2003.

  2. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. - М.: Аркти, 2007.

  3. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России. – 2004. - № 14.

Галкина И.В.,

МОУ «СОШ №2» (о. Муром)

ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ЛИТЕРАТУРНО-ЯЗЫКОВОГО ПРОЕКТА

Сформулированное в Концепции модернизации Российского образования требование гуманитаризации вызвано необходимостью не только обогащать школьников знаниями, но и воспитывать их нравственно и эстетически, формировать художественный вкус, эмоциональную сферу, мировоззренческие установки.

Использование проектной технологии позволит обеспечить более высокий уровень филологической подготовки учащихся, практическую ориентированность обучения. При этом лингвистические и литературоведческие знания не только систематизируются, но и, что особенно важно, актуализируются.

Все уроки литературы в проектной технологии имеют единые цели:

а) обучающие (дидактические):

  • вырабатывать умение работать с мемуарной, биографической, критической и художественной литературой, а именно: собирать исследовательский материал на заданную тему (теоретическое), а потом, отталкиваясь от данных фактов, разворачивать рассуждение по какой-либо проблеме;

  • формировать навыки (культуру) оформления исследовательских работ;

  • уметь защищать свою работу;

  • создать условия для самовыражения личности, реализации творческих способностей (художественных, актерских, организаторских);

  • процесс обучения заменить процессом самостоятельного добывания знаний.

б) развивающие:

  • формировать и развивать такие личностные качества, которые могут развиться лишь в деятельности, а именно: уметь работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности;

  • развивать критичность мышления;

  • развивать и обогащать речь учащихся.

в) воспитывающие:

  • создать учащимся условия для воспитания в себе таких черт характера, как умение ощущать себя членом команды, подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела;

  • на примере творчества, научных исследований и судеб известных русских поэтов, писателей, лингвистов воспитывать у учащихся благородство взглядов, волевые качества, художественный вкус, образное мышление.

Общий путь реализации данных целей – художественно-творческая, познавательная деятельность учащихся во время уроков, специальных занятий и в свободное время. Наибольшей эффективности можно добиться созданием системы обучения, сочетающей в себе преподавание гуманитарных и художественно-эстетических дисциплин по углубленным программам с введением специализированных элективных курсов, обеспечивающих возможность осуществления ранних профессиональных проб.

Принципы отбора материала для проектов определяются целями. Знания, полученные на уроке, углубляются и систематизируются на основе изучения философско-эстетических принципов художественного творчества поэтов и писателей и их общественно-политических взглядов. Деятельностный подход позволяет безгранично расширять рамки привлекаемого материала за счет реализации личностного опыта учащихся, приобретенного в ходе подготовки проекта и ранее.

Методологические принципы обусловлены некоторой сложностью нахождения практического применения филологических, философско-эстетических знаний в деятельности школьников. По этой причине оправданным становится соединение двух технологий: технологии проектного обучения и технологии ролевой игры и деловой игры. Также предполагается по выбору учащихся возможность индивидуального и группового выполнения проектного задания.

Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. Оно предполагает проживание учеником конкретных си­туаций, приобщение его к проникновению в глубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.

Чтобы постичь, «прожить», приобщиться к раскрытию, конструированию, нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

Игра - это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно, причем познавательные действия ученика выполняются в структуре деятельности, которая для него имеет личностный смысл

Игра выполняет следующие функции:

  • психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке;

  • психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения; психическое самочувствие;

  • технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.

В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития. Поэтому чрезвычайно важно создание игровой ситуации, позволяющей реализовать исследование на ту или иную тему (заседание научного общества, заседание художественного совета, суд над литературным героем, суд над литературным деятелем, проект книги-сборника стихотворений, литературный альманах, проект художественного фильма, проект документального фильма, проект поэтического вечера, литературная дискуссия, в том числе и в образах известных литературных критиков и самих поэтов или писателей, радиоспектакль, заочная экскурсия по усадьбе-музею, дому-музею писателя, создание воображаемых музеев костюмов, предметов быта литературных героев и многое другое).

Применение проектной технологии на уроках русского языка и литературы предполагает следующие результаты:

  • усвоение знаний, раскрывающих особенности развития словесности;

  • восприятие художественного содержания на основе осознания закономерностей художественно-поэтического творчества:

  • интерпретация результатов восприятия, эстетическая оценка произведений литературы;

  • художественно-творческая деятельность в области языка, литературы, театра, кино, телевидения и в других видах искусств.

Следует отметить, что переводить весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно. Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения.

Конспект урока в 11 классе

Судьба художника в тоталитарном обществе

(урок по биографии и творчеству О. Мандельштама,

М. Цветаевой, А. Ахматовой, Б. Пастернака)

Времена не выбирают,

В них живут и умирают.

А. Кушнер

Сегодня на уроке мы подведем итог вашему самостоятельному творческому исследованию и совместными усилиями попытаемся составить проект многосерийного документального фильма о судьбе и творчестве российских поэтов, чьи имена стали замечательными вехами на пути развития русской поэзии.

Чтобы как можно ближе подойти к реальной ситуации, создающейся в таких случаях в творческой лаборатории, мы немного поиграем и представим себе, что стены класса раздвинулись и мы очутились в конференц-зале одной из студий. Начинается заседание художественного совета.

Каждая творческая микрогруппа сегодня должна представить и защитить материал, который станет содержанием отдельной серии фильма. Будет ли утвержден материал, станет ясным из экспертных листов.

В составе нашего художественного совета специалисты по языку, литературе, истории, живописи, мировой художественной культуре, и не только. Ориентируясь на широкие зрительские массы, создатели фильма поставили цель сделать очень доступное произведение и пригласили людей с улицы. Давайте с ними познакомимся:

  • молодой неформал, отрицающий культуру прошлого и признающий только ультрасовременные молодежные течения в музыке;

  • пенсионер – ярый сталинист, воспринимающий все как клевету на любимого вождя;

  • домохозяйка, почитательница любовных романов.

Во-первых, выходу любимой передачи на широкий экран предшествует рекламная кампания. Посмотрим, какие анонсы предлагают нам творческие группы. Эссе в десять строк. Художники-оформители представят нам проект оформления студии.

Задания для индивидуальных проектов:

  1. Представить эскиз оформления студии, в которой будет проводиться съемка всех серий документального фильма.

    • Обосновать выбор интерьера, его деталей, связав с личностями поэтов и эпохой.

  1. Три «актера» в образах молодого неформала, пенсионера, домохозяйки готовят провокационные вопросы и задают их после выступления каждой группы.

Содержание групповых проектов:

  1. Каждая группа разрабатывает материал для одной серии документального фильма, подбирает для нее название в виде цитаты из стихотворения и оформляет раскладушку («рабочие материалы»), готовится к ответам на вопросы.

  2. В каждую серию должны входить:

    • анонс (эссе в десять строк); построенный на контрастах судьбы и творчества. Цель – заинтересовать потенциального зрителя, слушателя, обеспечить фильму широкую аудиторию, отстоять свой выбор именно данных фактов;

    • словесные портреты поэтов (по воспоминаниям родственников, современников, стихам). Отталкиваясь от данных фактов, развернуть рассуждение «Что есть красота?»;

    • доказательства индивидуальности каждого поэта (заострить внимание на самых привлекательных, на ваш взгляд, особенностях творчества, поэтических приемах, стихотворениях поэта). Необходимо показать личностное отношение, выразительно читать наизусть стихи или цитаты.

    • Рассказ о судьбе поэта в тоталитарном обществе. Отобрать факты, свидетельствующие о репрессиях в отношении поэтов, о том, как это отражено в стихах.

  1. Серия № 5 «Нас четверо» - рассказ об истории взаимоотношений

    1. Ахматовой и Цветаевой;

    2. Цветаевой и Мандельштама;

    3. Ахматовой и Мандельштама;

    4. Цветаевой и Пастернака;

    5. Ахматовой и Пастернака.

Вопрос художественного совета:

Что помогало поэтам 30-40-х годов оказывать духовное сопротивление идеологическому давлению со стороны власти?

Провокационные вопросы:

  1. Вы сейчас представили этих четырех поэтов как каких-то страдальцев, якобы они жертвы сталинского режима. На самом-то деле это не совсем так. Я считаю, что вы занимаетесь фальсификацией прошлого. Если действительно тщательно изучить их биографию и творчество, то выяснится, что

  • Мандельштам посвящал Сталину не только обличительные, но и хвалебные стихи. Это объяснимо: поэты – люди импульсивные, то любят, то ненавидят;

  • Ахматова тоже писала стихи, адресованные вождю;

  • Пастернак сам написал письмо, в котором отказался от Нобелевской премии;

  • Цветаева по доброй воле вернулась в Москву из Парижа.

  1. Все, конечно, хорошо, много интересного. Люди много страдали, если бы об их судьбе снять сериал, то, наверное, интересно было бы посмотреть. Но вот что касается их творчества, какие-то стихи у них заумные, а народ устал от этого. Сейчас ведь какие книги все больше читают? Попроще, любовные романы, например. Откроешь такую книжку, и сразу окунешься в сказку… Хорошо!

  2. О чем здесь разговор - непонятно. Может быть, эти поэты и были хороши в свое время, но теперь-то их никто не читает. Сейчас вообще поэзия в чистом виде умирает, будущее за рок-культурой.

  3. Как известно, Цветаеву как поэта «прорвало» после февральской и октябрьской революций. Основываясь на ее убеждениях, можно считать, что Марина Ивановна не стала бы великой поэтессой, не нашла бы себя и не зазвучал бы истинный голос поэта, не найди она источник высочайшего вдохновения. Что же это за источник? «Поэт – дитя стихии, а стихия – всегда бунт, восстание против слежалого, окаменевшего, пережившего себя».

  4. Вы утверждаете в одном из своих сообщений, что Цветаева любила жизнь. Тогда почему она покончила жизнь самоубийством?

  5. Почему Пастернака, как и Ахматову, называли «внутренним эмигрантом», отгородившимся от эпохи и народа?

Жданова И.В.,

МОУ СОШ №2 (о. Муром)

РОЛЬ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Введение на старшей ступени обучения общеобразовательной школы системы специализированной подготовки - профильного обучения - предусматривается Концепцией модернизации российского образования, где подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». 1

Понятие «ключевые компетенции» включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения, систему ценностных ориентаций, способности к осуществлению выбора будущей профессии.

Современное обучение в общеобразовательных школах действительно должно быть индивидуализированным, функциональным и эффективным и строиться на базе глубоких знаний фундаментальных предметов.

Решение этих задач, формирование ключевых компетентностей возможно при переходе от управления учебной деятельностью к самоуправлению, когда в нем организовано субъектно-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса.

На мой взгляд, условием самореализации старшеклассников в учебном процессе в профильной школе является как уровневая дифференциация, так и применение проектно-исследовательской деятельности, направленной на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. В современном обществе акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности.

Так что же такое - образовательный проект? Это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению конкретной продукции за заданный промежуток времени. Проектную форму обучения у нас обычно относили к дополнительному образованию, сейчас же, с введением профильного обучения, ничто не мешает распространить ее и на базовый учебный процесс. Для метода исследования проектная форма обучения весьма органична, поскольку ориентирует на создание образовательного продукта, а не просто на изучение определенной темы.

Специфической особенностью проектно-исследовательской деятельности является ее активизирующее влияние на развитие творческой направленности личности и обеспечение творческого характера освоения действительности. Следует отметить, что проектный и исследовательский методы обучения являются близкими, но не однозначными понятиями. В исследовании обнаруживается то, что уже есть, а в проекте создается то, чего еще нет. Метод творческих проектов позволяет каждому школьнику выбирать проекты в соответствии с его способностями, с учетом индивидуальных возможностей и потребностей. Проектную деятельность в полной мере можно считать личностно-ориентированной деятельностью, так как она является значимым средством развития личности субъекта учения. Наиболее значимые линии влияния прослеживаются в формировании адекватной самооценки на ступенях обучения, в снижении общих показателей тревожности, в повышении уровня психологической устойчивости школьников.

Не менее важным показателем эффективности применения проектно-исследовательской деятельности учащимся и педагогом является уровень методологической культуры педагога. В контексте гуманизации образовательного процесса границы применения исследовательского метода и проектной деятельности обусловлены прежде всего границами ценностно-смыслового пространства личности, её методологической и коммуникативной культуры. Эти границы могут быть расширены при условии продуктивного сотворчества педагога и учащихся в проблемной, исследовательской ситуации, уровень продуктивности которого определяется уровнем совпадения их ценностных ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие.

Так как деятельность гуманитарных профильных классов обусловлена их однородностью, именно это позволяет учителю ориентироваться на высокий уровень специальных способностей детей, их интересы в данной познавательной сфере. «При этом возможно углубленное и расширенное изучение профильных предметов, удовлетворение познавательных потребностей детей, развитие тех сторон учебной деятельности, которые способствуют их наиболее успешной реализации в выбранной познавательной сфере».1 А именно это и заложено в основе проектно-исследовательской деятельности.

Основные цели филологического образования достигаются в процессе изучения всех предметов филологического цикла, однако именно русский язык и литература в российской школе выступают как ведущие предметы в общей системе эстетического и нравственного воспитания школьников. Все это побуждает педагога к поиску новых, более эффективных, жизненно приемлемых для детей форм и методов обучения и приводит к пониманию необходимости использования метода проектов в процессе преподавания русского языка и литературы.

Основной целью литературного образования, как указано в современной концепции гуманитарного образования, является становление духовного мира личности, создание условий для внутренней потребности личности в совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей. Решению этой задачи способствует использование краеведческого материала. Именно литературное краеведение играет существенную роль в идейно-политическом, нравственном и эстетическом воспитании учащихся, занимает важное место в формировании патриотизма молодого поколения. Если по правилам народной медицины тело нужно лечить травами той местности, в которой живешь, то, может быть, душу - литературой, культурным наследием нашего Владимирского края. В своей педагогической работе в гуманитарных классах я соединила проектно-исследовательскую деятельность с литературным краеведением.

У начинающих исследователей, приступающих к научной работе, выполнению проекта, всегда возникает масса вопросов, связанных с методикой написания, правилами сбора информации и оформления и процедурой защиты. Как правило, учащиеся школы III ступени (особенно учащиеся профильных классов) активно участвуют в подготовке краеведческих и экологических проектов, рефератов, выступают на школьных и окружных конференциях и научных обществах. Поэтому, прежде чем начинать работать с творческими проектами, я провожу элективный курс «Основы научно-исследовательской деятельности», где учащиеся получают базовые знания по ведению научно-исследовательского поиска, приобретают практические навыки, работая в библиотеке, музее, архиве; учатся выделять основные положения в изучаемом материале и кратко формулировать, оформлять конспекты, рефераты, портфолио «проекта», критически сопоставлять различные точки зрения.

Поиск темы для ученического исследования всегда обусловлен какими-то рамками — тематическими, временными, ситуативными. Контуры темы сразу же порождают в сознании детей какие-либо ассоциации. Обмен подобными ассоциациями, идеями, как правило, становится основой мозгового штурма. Если после первых размышлений и мозгового штурма та сфера, которая представляется интересной и захватывающей всем участникам, не выявляется, есть смысл вовлечь в обсуждение как можно больше людей, рассказать им о своих замыслах и сомнениях. Во время таких рассказов часто становятся более понятными собственные мысли.

Работу над проектами я строю с учетом особенностей конкретного класса или конкретной группы; ориентируюсь на возможности и интересы своих учеников, на сложившиеся в ходе предшествующей познавательной деятельности навыки сотрудничества. Подобные факторы определяют, насколько сложным и масштабным будет исследование, сколько времени ребята сумеют посвятить поиску, какие материалы и методы их анализа они смогут использовать. Очертив контуры проекта, можно формулировать конкретную тему исследования. Выбор темы предполагает целенаправленный поиск, но зависит от очень многих субъективных факторов, в том числе и не вполне осознанных учениками, действующих на уровне подсознания. Тема должна быть интересна настолько, чтобы возникло желание заниматься ею длительное время. Ее формулировка должна звучать по-новому, не совсем обычно, но не чересчур экстравагантно — иначе возникнут проблемы и с поиском материала, и с его осмыслением. Результаты исследования должны представлять интерес для школьной общественности и побуждать к дискуссиям.

Плодотворным исходным пунктом работы над исследовательским проектом могут стать окружающие нас многочисленные вещественные источники сведений о прошлом и настоящем. Так, после многочасовой экскурсии по городу с классом у ребят возник ряд вопросов: почему, собственно, улица называется Московской? Какова история «дороги, шед от Рождества Христова к Владимирской заставе»? Ожидая свой автобус, ребята спрашивали о том, что представлял собой транспорт лет сто пятьдесят назад? Так прямо на улице возникли темы для исследования. Ребятами были подготовлены проекты-исследования «История Московской улицы», где основная цель - восстановить по иллюстрациям, архивным материалам, публикациям историческое прошлое Московской улицы, и «Неотъемлемая часть Муромского быта 19 века - гужевой транспорт». Несмотря на, казалось бы, достаточную провинциальность Мурома, город наш, как и многие города российские, имеет свою литературную, художественную историю. Изучая житийную литературу на уроках, не обратиться к иконе, иконописи просто нельзя, тем более, что Муром славен праведными святыми. Ребята задались целью изучить основы иконописи и доказать на примерах муромских житийных икон, что иконопись - один из древнейших и почитаемых видов искусства. Интересной, необычной, даже странной для сегодняшнего дня показалась школьникам жизнь святой Иулиании, русской женщины конца XVI – начала XVII в. Была проведена тщательная работа по сбору материала, проводились беседы со священнослужителями, жителями села Лазарево, архивистами, местными краеведами. Итогом стал исследовательский проект «Святая праведная Иулиания Лазаревская».

При изучении творчества А. Вознесенского я обязательно обращаю внимание на поэму «Андрей Полисадов». Главный ее герой – прапрапрадед поэта, именем которого и было названо произведение. Учащиеся сами предложили собрать материал и подготовить проект об архимандрите муромского Благовещенского монастыря Алексии (А. Полисадове) Оказалось, что это незаурядная образованная личность, духовно богатая, совершившая богоугодные деяния, человек, мечтающий о своей первой родине (Грузия) и отдавший всего себя служению России, ее народу и Благовещенскому храму. Человек, вспоминающий грузинский язык, но занимающийся собиранием местного фольклора и диалекта. Человек, увлекший семью графа Уварова изучением археологии Кавказа, но занимающийся раскопками в Муроме. И, конечно же, очень интересна судьба этого человека как прапрадеда известного поэта А. Вознесенского. Так органично соединяется религия и культура.

Изучая лирику известных современных поэтов, нельзя не обратиться к лирике муромских поэтов. Так, детьми были подготовлены проект-встреча «Творчество Ю. П. Мятлевского», где представлен портрет не только поэта, а еще художника и барда, и проект-исследование «Творчество И.Банникова «Баллада пепла» - свод разножанровых произведений».

И индивидуальная, и групповая работа над проектом по краеведению имеет свои преимущества и недостатки. Для групповой работы требуется большая дисциплинированность, которая не может возникнуть сама по себе. Все члены группы должны чувствовать ответственность за планирование работы и за координацию действий. При работе над проектом по краеведению потребуются как те, кто охотно пойдет в архивы, так и коммуникабельные «репортеры», которым легко дается общение с людьми. Полезными будут и аналитики, способные дать ценные указания собирателям материала, обозначить плодотворные подходы к проблеме, и «компьютерные фанаты», которые возьмут на себя основную работу при оформлении труда и создании научно-справочного аппарата. Важно проявить организаторские способности и умение работать в команде: только в этом случае групповая работа даст каждому ее участнику положительный опыт. В любом случае, планируя работу, следует помнить о ее сроках.

Работа над творческим проектом позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс из скучной принудиловки в результативную созидательную работу, сформировать ключевые компетентности, определяющие современное качество образования.

Ишмаева Л.А.,

МОУ СОШ №3 (г. Петушки)

СПЕЦИФИКА МЕДИАПРОЕКТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ

Педагогическая сущность профилизации старшей школы заключается в расширении свободы выбора и индивидуализации обучения.

А. Пинский

Современный образовательный процесс немыслим без внедрения компьютерных технологий обучения. Необходимость осуществления инновационного подхода к процессу обучения обусловила возможность внедрения новой формы итоговой аттестации в виде защиты медиапроекта по литературе.

Как известно, медиа-коммуникативные средства в виде символа, изображения, речи, оттиска, фильма, радио, TV, магнитофонной записи, пластинки и пр., используемые для передачи информации. По мнению Президента Канадской Ассоциации медиаобразования Кристофера Ворснопа, медиа необходимо изучать не только для того, чтобы дать школьникам знания по предмету, но и потому, что медиа сегодня – наша окружающая среда, которую неразумно игнорировать.

Кристофер Ворсноп сформулировал принципы создания медиаурока, которые, на наш взгляд, могут служить и принципами создания медиапроекта, поскольку мы имеем дело с медиаматериалом:

  • медиаматериал – это средство достижения поставленной образовательной цели;

  • медиаматериал содержит только достоверную информацию;

  • медиаматериал ориентирован на определённую социальную группу (в нашем случае – на учеников определённого возраста);

  • медиаматериал ориентирован на соответствие эстетическим нормам;

  • медиаматериал не противоречит идеологическим и ценностным критериям.

Приоритетной целью медиапроекта является развитие в процессе обучения способностей учеников к продуктивной самостоятельной творческой деятельности в современной информационно насыщенной среде, формирование целостного мировоззрения, понятия о единстве научного пространства.

Мультимедийная технология, обеспечивая комбинированное воздействие на ребёнка через зрение, слух, моторику, через интеллектуальную работу с текстом, побуждает школьника к активной деятельности.

Мультимедиапроект способствует развитию творческой инициативы школьника, создаёт мотив к разработке новой области знаний, углублению в структуру избранного для анализа текста, выявляет степень сформированности общеучебных (надпредметных) умений. Полученные знания усваиваются более глубоко и прочно, легче восстанавливаются для применения на практике.

Создание медиапроекта позволяет учителю решать не только образовательные задачи по предмету, но и способствует формированию у школьников компонентов информационной культуры, что соответствует основным направлениям «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и « Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» в условиях общеобразовательной школы. Набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах – это основной результат образования на современном этапе. Для достижения этого результата необходимо решение конкретных задач средствами предмета, среди которых приоритетными, на наш взгляд, являются следующие:

  • развитие у учащихся способности самостоятельно добывать необходимые им знания и формировать нужные им навыки, знакомить их с различными способами и технологиями получения информации;

  • увеличение времени на самостоятельную работу (реферирование, проектирование, исследовательскую работу);

  • оптимизация процесса обучения на основе базовой подготовки учеников по основным направлениям применения ИКТ.

Медиапроект как результат деятельности ученика на определённом этапе овладения предметным материалом позволяет решить поставленные задачи и осуществить компетентностный подход к процессу обучения. Медиапроект как форма итоговой аттестации выпускника выявляет сформированность его ключевых компетенций средствами литературы. Защита медиапроекта имеет общие черты с защитой реферата, но отличается от этой формы итоговой аттестации в силу определённой специфики.

Как и реферат, медиапроект предполагает организацию научно-исследовательской деятельности учащихся на основе выбранной ими темы, глубокое изучение определённой проблемы, адекватной школьному уровню по объёму и степени научности. Выбор данной формы итоговой аттестации позволяет ученику проявить личностную позицию и продемонстрировать собственную зрелость суждений. Такой подход повышает роль проектно-исследовательской деятельности в осуществлении процесса профилизации в старшей школе.

Этапы работы над медиапроектом совпадают с известными этапами работы над рефератом. Ученик продумывает последовательность операций, формы и способы подачи информации на экран, создаёт связный, логичный, «концентрированный» текст, отражающий проблему, выстраивает адекватный визуальный ряд. Учитель при необходимости помогает ребёнку на всех этапах работы: консультирует, организует, координирует познавательную деятельность, становясь участником субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

Основные требования к медиапроекту:

    • в названии проекта должны быть определены чёткие рамки проблемы (темы), которые не должны быть широкими или узкими;

    • медиапроект должен содержать необходимый и достаточный материал, отобранный учеником для рассмотрения проблемы;

    • оптимальный объём – 20-30 слайдов (в зависимости от темы проекта);

    • среди источников (библиография в реферате) должны быть указаны и электронные материалы.

Необходимо приучать школьников делать ссылки на использованные материалы с целью соблюдения этических норм, обязательных при создании научно-исследовательской работы.

В работе над медиапроектом могут быть использованы различные типы средств:

  1. материалы на бумажных носителях (тексты, схемы, рисунки, иллюстрации и т. д.);

  2. Интернет (поиск информации на образовательных или тематических сайтах);

  3. CD-диски;

  4. программное обеспечение WINDOWS (дает возможность дополнить медиапроект иллюстрациями, графикой, анимацией, цветом, звуком);

  5. PowerPoint (программа для создания презентаций).

Медиапроект должен быть сдан для рецензирования научному руководителю (учителю) за две недели до аттестации. Учитель рассматривает работу, даёт ей письменную оценку в виде рецензии.

Итоговая презентация проекта предполагает соблюдение требований защиты реферата в устной форме в сочетании с демонстрацией слайдов на экране с помощью медиапроектора. Выпускник рассказывает об актуальности проекта, поставленных целях и задачах, о структуре работы, о сделанных выводах, об использованных источниках и т. д.

При выставлении отметки за экзамен учитывается соблюдение учеником формальных требований к медиапроекту: глубокое и логичное раскрытие темы; уместное использование средств визуализации; грамотная, соответствующая нормам русского литературного языка речь; способность выпускника адекватно реагировать на вопросы, понимать их суть, формулировать точные ответы на них.

Традиционно при выборе реферата в качестве формы итоговой аттестации учитывается «проявленный школьником интерес к научным исследованиям в избранной области знаний». На практике это выглядит так: к защите реферата допускаются «отличники» и (реже) «хорошисты». Всё зависит от воли и предпочтений учителя. На наш взгляд, это является некой дискриминацией по отношению к учащимся. Школьники могут не проявлять высокого прилежания в определённой предметной области, да и современная ориентация на профилизацию обучения их оправдывает. При этом ученики могут оставаться творческими, инициативными людьми, способными к исследованию, к выработке собственного мышления. Кроме того, большинство современных школьников обладает достаточными знаниями в области информатики и может работать на компьютере, поэтому данная форма аттестации, на наш взгляд, универсальна.

Широкий изобразительный ряд, активное включение образного мышления в образовательный процесс помогает ученику целостно воспринимать изучаемый материал и наглядно предъявлять уровень этого восприятия в процессе создания медиапроекта. Презентация проекта на экзамене создаёт и более комфортные условия для выпускника, позволяя снять психологическое напряжение за счёт совмещения изложения теоретических сведений с показом демонстрационного материала в виде символа-опоры.

По сравнению с традиционными работа над медиапроектом имеет определенные преимущества:

  • повышение мотивации к изучению предмета через использование привлекательности (современности) компьютера, которая возрастает за счёт мультимедийных эффектов;

  • создание условий для организации самостоятельной работы учеников, развития их познавательной активности, мыслительных способностей, креативности, инициативности;

  • формирование навыков работы с информацией (производить поиск, отбор, систематизацию материала по теме, выстраивать логические связи и т.д.), что способствует развитию информационной культуры в целом;

  • применение компьютера как адаптивного средства, способствующего профилизации процесса обучения литературе в современных условиях;

  • освоение новых способов технической обработки информации; формирование практических умений по её компьютерной обработке;

  • повышение эффективности презентации учеником результатов своей работы за счёт одновременного сообщения теоретических сведений и демонстрации материала с высокой степенью наглядности.

Интернет-технологии – один из инструментов исследования, источник дополнительной информации по предмету, способ самоорганизации труда и расширения зоны индивидуальной активности ученика.

Результаты учебной деятельности выпускника приобретают не только дидактико-практическую значимость, но и социальную, так как по своей сути медиапроект является цифровым (электронным) образовательным продуктом (ЦОР, ЭОР), который учитель может использовать в качестве наглядного или аналитического, дискуссионного материала на уроках литературы. Рефераты на бумажных носителях в силу своей специфики (объёма текста, способа подачи материала т. д.) обычно пополняют архив педагога, поскольку трудно оперативно продемонстрировать опыт работы школьника в условиях классно-урочной системы, зачастую это возможно только во внеурочной деятельности с ограниченным числом учащихся. Медиапроект за относительно короткий временной промежуток позволяет привлечь к проектно-исследовательской деятельности большее количество учащихся.

В условиях общеобразовательной школы профильное обучение трактуется как необходимость удовлетворить индивидуальные образовательные потребности и интересы старшеклассников. Используя в своей практике ИКТ, учитель имеет возможность уделять больше внимания индивидуальной работе с учащимися

Важно и то, что создание медиапроекта предполагает овладение учителем-словесником компьютерными и коммуникационными технологиями. Интерес самого преподавателя к новым формам обучения как пример самообразования повышает его авторитет, способствует не только модернизации и оптимизации процесса обучения, но и установлению доверительных отношений со старшеклассниками, созданию комфортных условий учебной деятельности.

Мухотдинова Е.Н.,

МОУ СОШ №18 (о. Муром)

РОЛЬ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПОВЫШЕНИИ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ (из опыта работы)

В современной школе необходимо использование методов, которые формировали бы активную и самостоятельную позицию учащихся в учении и были направлены на развитие познавательной активности. Это и определяет актуальность представленного опыта работы.

Создание мотивационной среды, развитие познавательной активности через исследовательскую деятельность учащихся осуществляется в учебной и внеурочной деятельности, предполагает работу по использованию ИКТ, способствует самореализации школьников и их социализации. Эти аспекты рассматриваются в данной статье, а также приводятся модели проектно-ориентированного обучения, описываются некоторые приёмы работы с научным текстом, анализируются результаты деятельности.

Учение только тогда станет для ребят привлекательным, когда они сами будут учиться проектировать, конструировать, исследовать, открывать.

Для того чтобы учение было интересным, обучение должно содержать элементы исследовательского поиска. Профильное обучение предоставляет новые возможности для организации проектно-исследовательской деятельности школьников.

В работе представлена система работы по созданию условий для формирования навыков исследовательской деятельности учащихся. Этапы формирования исследовательских навыков отражены в следующей схеме:

Начальный этап – диагностика мотивационный сферы личности, которая проводится по известным в психологии методикам. В приложении содержатся диагностики креативности, методики изучения творческих и исследовательских способностей школьника.

Большую роль в создании мотивационной среды учащихся играет предпрофильная подготовка, предполагающая введение элективных курсов.

На занятиях элективного курса «Журналистика. Проба пера» дети учатся работать с дополнительной литературой, самостоятельно проводить социологические опросы и обрабатывать результаты, осуществлять компьютерный набор и вёрстку газеты.

Проектные технологии используются при создании школьной газеты, альманаха авторских стихотворений учащихся, при создании обучающих таблиц по русскому языку, при оформлении стенда для кабинета русского языка.

Работа по совершенствованию навыков исследовательской деятельности проводится на отдельных уроках словесности, русского языка и литературы (мини-исследования, мини-проекты), а также при изучении целой темы. Обобщенная поисковая модель урока представлена в работе.

Индивидуализация в обучении позволяет активизировать познавательный интерес учащегося, что является важным условием в саморазвитии личности и самореализации. Это учитывается при разработке программ индивидуального развития учащихся по предметам.

Интерес к изучению русского языка и литературы развивается и во внеклассной работе. Возможности совершенствования навыков исследовательской деятельности предлагает научное общество учащихся и школьный музей «Память».

Мотивация учащихся – основа их осознанной и успешной деятельности. Повышению интереса к учению способствует элективный курс «Основы исследовательской деятельности». Учащиеся овладевают способами сохранения информации, получают основы библиографической грамотности, приобретают навыки конспектирования, реферирования, учатся представлять результаты исследования. Занятия проводятся в школьной библиотеке, читальном зале, компьютерном классе, кабинете профориентации. Эффективны групповые формы работы, уроки-презентации с участием учащихся старших профильных классов, индивидуальные консультации.

Активизировать познавательный интерес школьников помогает разработанный дидактический материал: рабочие карты на печатной основе, раздаточный материал, обучающие таблицы, видеоматериалы с выступлениями учащихся, а также мультимедийные презентации по темам курса (всего 17), которые демонстрируются с помощью интерактивной доски. Материалы готовятся вместе с учащимися. Это стало возможным благодаря использованию ИКТ при организации проектно-исследовательской деятельности учащихся, в частности, интерактивной доски.

Применение компьютера в сочетании с мультимедийным оборудованием и многофункциональной (интерактивной) школьной доской позволяет сделать обучение более интересным, быстрым, простым, а получаемые знания – более глубокими и обобщенными, особенно если презентации готовят сами учащиеся, проявляя свои творческие способности. Умение находить и собирать информацию, представлять её – важный шаг на пути к самостоятельной работе с информационными источниками, к самостоятельному продуцированию личностно значимой информации.

Системная и целенаправленная работа по созданию условий для формирования навыков проектно-исследовательской деятельности позволила достичь положительных результатов. Учащиеся активно участвуют в деятельности школьных, межшкольных, окружных и областных научно-практических конференций, в конкурсах исследовательских работ, на НПК студентов и молодых ученых, проводимых совместно с вузами города. Растёт доля выпускников, обучающихся в высших учебных заведениях по профилю на филологическом факультете, факультетах журналистики, «Лингвистика и межкультурные коммуникации», «Связи с общественностью» и других гуманитарных факультетах.

В кабинете русского языка и литературы оформлен стенд «Исследовательская деятельность учащихся», где представлены памятки, советы и рекомендации не только для учащихся, но и родителей по организации поисково-исследовательской работы. Собрана папка достижений и портфолио творческих исследовательских работ учащихся, а также составлена картотека исследовательских работ, рефератов и проектов с их характерологическим описанием.

Картотека исследовательских работ учащихся

Название

вид

Особенности

Вид презентации

Исследовательские работы и рефераты

Топонимика Муромского края

Кобякина Ольга

10 класс

Исследовательский, индивидуальный, долгосрочный

Проведен анализ топонимов, гидронимов и антропонимов с точки зрения происхождения, словообразования.

Окружная НПК «Отечество» (1 место)

Областной конкурс краеведческих работ

(4 место)

Муром в русской литературе

Кобякина Ольга

11 класс

Исследовательский, индивидуальный,

долгосрочный

Дан обзор художественной и публицистической литературы, в которой упоминается город Муром. Материал стуктурирован, составлен библиографический словарь авторов.

Окружная НПК «Отечество» (2 место)

Областной конкурс краеведческих работ (3 место)

Антропонимы в творчестве А.Н. Островского.

Субботина Юлия

11 класс

Исследовательский,

индивидуальный,

долгосрочный

Представлена классификация собственных имен героев пьес, проанализированы происхождение, семантика, символика и особенности словообразования антропонимов

Окружная НПК «Дорога к знаниям»

(2 место)

Загадки поэмы «Руслан и Людмила»

Николаевская Алёна,

9 класс

Исследовательский,

индивидуальный,

межпредметный

Проанализированы передвижения героев с точки зрения географии, особое место уделяется «муромским лесам», где находилась героиня поэмы.

Областной конкурс

«Пока в России Пушкин длится…» (участие)

Языковые особенности ономастики

Чуркина Алла,

9 класс

Исследовательский,

индивидуальный,

долгосрочный

Рассматриваются собственные имена с точки зрения этимологии, фонетики, лексики, морфологии, словообразования.

Итоговая аттестация

Школьная НПК

Особенности употребления мужских имён.

Тимохина Ирина

10 класс

Исследовательский,

индивидуальный,

долгосрочный

Представлены популярные теории (звуковая, цветовая и др.). Практическая часть – анализ частотности употребления мужских имен учащихся школы, сопоставление со статистическими данными по области.

Межшкольная НПК

- 1 место

Речевой этикет

Жижова Екатерина,

9 класс

Исследовательский,

индивидуальный,

долгосрочный

Рассматриваются проблемы культуры речи, в частности проблемы обращения в русском языке. Приводятся разные точки зрения лингвистов, представлен исторический языковой анализ.

Итоговая аттестация

9 класс

Образы «малой родины» в творчестве муромских поэтов

Малюгина Анастасия 11 класс

Исследовательский,

индивидуальный,

долгосрочный

Приводится анализ образной системы, определен символический смысл образов дерева, цветка, реки, деревни. Представлена классификация образной системы (таблица)

Областная НПК «Юность. Наука. Культура» (2 место)

Образная система и основные мотивы лирики о войне в творчестве муромских поэтов

Тюрева Ирина

9 класс

Исследовательский,

индивидуальный,

долгосрочный

Приводится анализ образной системы, определен символический смысл образов письма, матери, дороги, памятника, Родины. Рассматриваются мотивы подвига, памяти. Представлена классификация образной системы (таблица)

Итоговая аттестация

(9 класс)

проекты

Детская пресса

Творческий

групповой

долгосрочный

Представлен краткий обзор центральной детской прессы, дан исторический обзор. Дано подробное описание городской детской газеты «Переходный возраст» и составлены характеристики газет школ № 3,6,7,18.

Зачетная работа по э/курсу «Журналистика. Проба пера»

Газета «Школьный калейдоскоп»

Творческий

групповой

краткосрочный

Газета имеет постоянные рубрики «Новости», «Знай наших!», «Литературная страничка», «Знакомьтесь, это я!», «Эхо событий» и др.

Выходят и тематические выпуски газеты.

Зачетная работа по э/курсу «Журналистика. Проба пера»

Стенд «Основы исследовательской деятельности»

Творческий

групповой

краткосрочный

На стенде представлена стационарная и съёмная информация, памятки для учащихся и родителей, а также творческие работы учащихся

Кабинет русского языка

Таким образом, познавательно-побуждающая мотивация появляется в процессе продуктивной познавательной деятельности и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения и воспитания. Познавательная мотивация побуждает человека к развитию своих склонностей и возможностей, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

Томникова М.В.,

МОУ «Новосельская СОШ» (Суздальский район)

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Стремительные социальные преобразования, которые переживает наше общество в последние десятилетия, кардинально изменили не только условия жизни людей, но и образовательную ситуацию.

В проекте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации подчеркивается, что «образование должно обеспечить значительные содержательные и инструментальные сдвиги в образовании, с тем чтобы формировать человека как целостную личность, как личность новой гуманистической эпохи, личность, адекватную мотивам творческого самовыражения…";

Сложилось новое понимание цели образования: формирование у учащихся готовности к саморазвитию, самообразованию, социализации, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Реализация данной цели требует выполнения комплекса задач:

  1. обучение деятельности — умению ставить цели, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать результаты собственной деятельности;

  2. формирование личностных качеств — мышления, воли, чувств, творческих способностей, познавательных мотивов деятельности;

  3. формирование картины мира, адекватной уровню знаний и уровню образовательной программы.

Следует отметить, что ориентация на развивающее обучение вовсе не означает отказ от формирования знаний, умений и навыков, без которых невозможно самоопределение личности, ее самореализация. Именно поэтому дидактическая система Я.А.Коменского, впитавшая в себя вековые традиции системы передачи ученикам знаний о мире, и сегодня составляет методологическую основу традиционной школы. Доминирующим методом обучения является объяснительно-иллюстративный. Форма обучения — классно-урочная.

Однако для всех очевидно, что существующая дидактическая система, не исчерпав своей значимости, не позволяет эффективно осуществлять развивающую функцию образования.

Возникает противоречие между доминирующим объяснительно-иллюстративным методом и необходимостью внедрения новых форм и методов, обеспечивающих полноценное развивающее обучение. В арсенале инновационных педагогических средств и методов, обеспечивающих профильное обучение, особое место занимает проектирование как основной вид учебной деятельности. Разработке этого направления посвящены работы П.С. Лернера, Е.С. Полат, И.Д. Чечель, М.Б. Романовской и др.

Проектная методика, метод проектов относится к личностно-ориентированному обучению, поскольку весь процесс базируется на интересах, способностях ученика, который имеет возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения.

Работая с учащимися 9-11 классов, понимаю свою ответственность за формирование у школьников гражданской позиции, духовности и культуры, инициативности и самостоятельности, толерантности и способности к успешной социализации в обществе. В поиске наиболее действенных форм организации учебной деятельности, формируя новый опыт в рамках профильного обучения, я остановилась на использовании проектной методики. Элементы ее применялись мной и раньше, например, в работе над рефератами, сообщениями, исследовательскими работами учащихся.

В основе проекта должна лежать проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка. Нет проблемы—нет деятельности.

С помощью учебного проекта создаются условия для самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся, а такая деятельность всегда эффективна, если начинается с сильного мотива. Значит, нужна не просто проблема, она должна быть актуальна с точки зрения ученика и иметь практическую направленность. Деятельность в учебном проекте должна быть подчинена определенной логике, в которой реализуется последовательность ее выполнения. Проблема—цель—задачи—методы—результат. Алгоритм работы по проектной методике сложился из следующих составляющих:

1 этап - целеполагание.

2 этап - планирование.

3 этап – выбор методов проверки принятых гипотез.

4 этап – выполнение.

5 этап – защита проекта.

Учитель руководит проектной работой, направляя поиск в нужное русло, и подсказывает источники информации. Условиями успешности проектной деятельности становятся:

  • личный интерес учащегося;

  • четкость и конкретность постановки цели проекта;

  • определение планируемых результатов;

  • констатация исходных данных.

Для учащихся результатом является продукт деятельности над проектом (внешний результат). Для педагога результатом является сама деятельность (внутренний результат). Для учащихся скрытый результат—это бесценное достояние, опыт деятельности. Они что-то делали, у них рождались идеи и замыслы, возникали проблемы, которые они преодолевали, узнали много нового. Об этом обязательно нужно рассказать во время презентации.

Презентация имеет важное воспитательное значение. Ограничиться только презентацией проекта педагогически неверно. Здесь важен факт презентации результатов работы над проектом. Презентуя проект деятельности, учащиеся должны рассказать об идеях, их обсуждении, трудностях, т.е. прорефлексировать деятельность.

В профильном обучении проектирование следует рассматривать как основной вид познавательной деятельности школьников. Используя проектирование как метод познания, учащиеся приходят к переосмыслению роли знаний в социальной практике. Реальность работы над проектом, а главное - рефлексивная оценка планируемых и достигнутых результатов помогает им осознать, что знания – это не столько самоцель, сколько необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои мыслительные и жизненные стратегии, адаптироваться в социуме и самореализоваться как личность.

Умения, нарабатываемые школьниками в процессе проектирования, в отличие от ";знаниевого"; обучения, формируют осмысленное исполнение жизненно-важных умственных и практических действий. Иначе говоря, формируются ключевые компетенции учащегося: трудовые, коммуникативные, социальные. К таковым относятся:

  • выявление проблемы;

  • понимание постановки задачи, характера взаимоотношений со сверстниками, учителем, требований к представлению выполненной работы;

  • планирование результата;

  • обсуждение результатов и проблем каждого этапа проектирования;

  • выражение замыслов с помощью рисунков, чертежей, схем;

  • поиск необходимой информации;

  • оценивание результатов;

  • оценивание проектов, выполненных другими;

  • понимание процедуры публичной защиты проекта.

Таким образом, развитие личностных качеств и ключевых компетенций становится ядром содержания профильного образования. А ядром педагогической технологии на сегодняшний день является метод проектов.

Следует отметить, что метод проектов не только органично вписывается в учебно-воспитательный процесс на учебном занятии, но и является одной из форм внеурочной деятельности.

Уже не первый год учащиеся нашей школы на занятиях по русскому языку, литературе, другим предметам и во внеклассной деятельности готовят проекты в виде учебно-наглядных пособий, слайд-шоу, газет, таблиц, компьютерных презентаций в среде PowerPoint.

Вот некоторые примеры практических проектных работ учащихся, выполненных на уроках, элективных курсах

1. В ходе изучения романа А.С.Пушкина ";Евгений Онегин"; учащимся было предложено выписать три категории географических названий: названия мест, где происходят события романа; названия, связанные с упоминаемыми персонажами, предметами быта и т.п.; названия, упоминаемые в лирических отступлениях. Класс делился на три группы (по желанию). Выписывая топонимы, учащиеся каждой группы составляли мини-карту, у каждой группы своя. В процессе работы проектанты обращались и к учителям географии, истории, черчения. Следующим этапом была межгрупповая деятельность, результатом которой стала общая карта ";Евгений Онегин "; на карте";. Презентация работы вызвала изумление не только у учащихся, но и у учителей. Учащиеся убедились в правоте В.Г.Белинского, что ";роман ";Евгений Онегин"; - энциклопедия русской жизни";, но один из проектантов заметил, что широта размаха охватывает всю Европу и часть Азии. Идею такого проекта я позаимствовала у К.С.Лазаревича, кандидата географических наук (Издательский дом ";Первое сентября";, газета ";Литература";, №11, 2008).

2. На заключительных уроках по творчеству А.С.Пушкина (2 часа) проектно-исследовательская деятельность посвящалась теме ";Икона в творчестве А.С.Пушкина";. Цель работы заключалась в следующем: определить, в каких формах присутствует икона в творчестве А.С.Пушкина на примере исследуемых произведений.

Работа проводилась по текстам, изученным за курс основной школы. Проектанты работали в группах, у каждой был пакет с фрагментами из произведений, где упоминалась икона. Например: ";Герман вошел в спальню. Перед кивотом, наполненным старинными образами, теплилась золотая лампада. Полинялые штофные кресла и диваны с пуховыми подушками, с сошедшей позолотою, стояли в печальной симметрии около стен, обитых китайскими обоями";. ";Пиковая дама"; (Красный угол).

- Невеста готова,- сказала дама Кириллу Петровичу,- прикажите садиться в карету.

- С Богом,- отвечал Кирила Петрович и, взяв со стола образ, - подойди ко мне, Маша, - сказал он ей тронутым голосом, - благословляю тебя… - Бедная девушка упала ему в ноги и зарыдала. ";Дубровский"; (Благословление на брак).

В процессе работы каждая группа составляла свою таблицу, презентовала её, выслушивала сообщения других проектантов-исследователей. Итогом всей работы была общая таблица (кластер) ";Икона в творчестве А.С.Пушкина";. Домашним заданием стала письменная работа ";Новый взгляд на А.С.Пушкина";.

3. В 10 классе перед изучением пьес ";Гроза"; и ";Бесприданница"; А.Островского я просила учащихся внимательно познакомиться с афишами произведений и выписать из словаря имен значения омонимов. Значение фамилий определяли по толковым словарям С.И.Ожегова, В.И.Даля, т.к. фамилии в большинстве своем происходят от имен нарицательных. В групповой деятельности учащиеся определяли происхождение и значение фамилий Кабанихи (М.Кабанова), Дикого, Кнурова. В процессе межгрупповой деятельности проектанты выявили родственность происхождений данных фамилий. Кабан – Дик – Кнур – (свинья). Словообразовательный анализ прозвища Кабаниха показал, что суффикс -их- в ономастике при образовании женских имен обозначает презрительное наименование женщин по мужчине. В качестве самостоятельной работы учащиеся выполняли письменную работу на тему: ";О чем мне рассказали фамилии главных героев пьес А.Островского ";Гроза"; и ";Бесприданница";. Работа выполнялась до прочтения произведений. После знакомства и анализа пьес учащиеся-проектанты определяли, насколько они были правы, когда давали характеристики героям только по именам. Заключительным этапом предлагалось сочинение на тему: ";Имя – образ-судьба по пьесам А.Островского";.

4. На занятиях элективного курса по топонимике учащиеся выпустили журнал, в который включили собственные исследования по происхождению топонимов с. Суворотского. К данной работе привлекались учителя истории, географии, биологии, жители села, авиация МЧС.

Глубоко убеждена, что литература как искусство и литература как учебный предмет обладают значительным воспитательным потенциалом, реализация которого зависит от продуманной организации воспитательной среды, содержания и форм взаимодействия учащегося и учителя. Чтобы способствовать воспитанию свободной личности, организую такое учебно-воспитательное пространство, которое обеспечивает реализацию на практике принципа свободы, предоставляющего учащемуся реальную возможность самостоятельного выбора форм и видов деятельности, формирования чувства ответственности за ее результаты.

Вся система творческих заданий направлена на то, чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, свои мотивы, интересы, социальные установки, ту или иную направленность своей личности. Этот принцип проявляется прежде всего в свободе выбора заданий.

Литература

  1. Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе.- М.: АРКТИ, 2006.

  2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология.- М.: Народное образование, 2001.

  3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студентов педвузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С.Полат. - М.: Академия, 1999.

  4. Образование и духовное развитие ребенка в 21 веке / Сборник научно-методических материалов / Сост. и науч. ред. О.А. Куревина. - М., 2001.

  5. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. - М.: АРКТИ, 2003.

  6. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для повышения квалификации работников образования. - М.: АПКиПРО, 2002.

  7. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников образовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2003.

Часовских И.П.,

МОУ СОШ № 3 (г. Петушки)

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ И ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающему все большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. «Я знаю, для чего мне надо все, что я познаю. Я знаю, где и как я могу это применить» - вот основной тезис метода проектов.

Организация проектно-исследовательской деятельности имеет следующую структуру: мотив, проблема, цель, задачи, методы и способы, план, действия, результаты, рефлексия. Так, мотивом для работы над проектом «Лексика современного русского языка» для пятиклассников нашей школы послужил вопрос на одном из уроков: «Сколько слов в русском языке?» Решено было это выяснить. По желанию участников проекта были сформированы группы, каждая из которых получила задание: собрать информацию, материал о том или ином пласте слов лексики русского языка. Группа, взявшая для изучения проблему «Употребление старославянизмов в русском языке», поставила для себя цель: узнать как можно больше о самых древних словах письменного языка славян. Выдвинутая гипотеза (старославянский язык внес большой вклад в развитие русского языка, потому что…) способствовала постановке задачи: найти в разных текстах, в частности в Библии, слова старославянского происхождения. Для успешной реализации задачи решено было использовать самые разнообразные методы: словесные, наглядные, практические. Затем (под ненавязчивым руководством учителя) составлен план действий, сводящийся к следующему:

  1. Образно представить (в рисунках, коллажах) всю лексику русского языка, в том числе и старославянизмы (символ).

  2. Изучить в учебниках, словарях, энциклопедиях, справочниках информацию о старославянизмах, их признаках, сделать сообщение.

  3. Найти стихотворения, в которых имеются старославянизмы, выразительно прочитать наизусть, сделать вывод об употреблении самых древнейших слов.

  4. Проанализировать отрывки из произведений А.С. Пушкина, из Библии и сделать вывод о частоте употребления старославянизмов и их роли в тексте.

  5. Составить синквейны к словам старославянского происхождения.

  6. Приготовить рисунки, на которых изображены предметы, подписи под ними – слова старославянского происхождения.

  7. Предложить музыкальные ассоциации.

По такому плану организовали свою деятельность и другие группы учащихся, исследовавшие разные пласты русского языка: исконно русскую лексику, диалекты, заимствованные слова, архаизмы, профессионализмы, неологизмы. Результатом (продуктом) проектной деятельности явилось следующее: реферат, мини-исследование в работе над текстом, компьютерная демонстрация рисунков в технологии слайд-шоу, выразительное чтение стихов, творческое сочинительство, портфолио – папка материалов, эстетично оформленных (с помощью компьютера), с рисунками – наглядное пособие для будущего поколения учеников. Презентация состоялась на открытом уроке перед учителями Петушинского района, а также в виде выступления перед учащимися младших классов с целью популяризации русского языка.

В течение года пятиклассники принимали участие в других проектах: коллективных творческих (из индивидуальных работ) по темам «Описание любимого животного», «Какой(-ая) я?», «Сочиняем сказки», «Осенние фантазии». Группа ребят выступила с презентацией своих индивидуальных проектов на научной школьной конференции «Шаг в будущее». Самые юные участники этой конференции доказали: «Ничего нет трудного, если есть желание». Их работы по многоаспектному анализу слова признаны экспертной комиссией лучшими.

Преимущество метода проекта по сравнению с другими очевидно: каждый ученик вовлечен в активный творческий процесс получения новых знаний, самостоятельно выполняет тот вид работы, который выбран им самим, участвует в совместном труде, в процессе общения, коммуникации; повышает мотивацию к изучению предмета, приобретает исследовательские навыки. У проектантов формируются различные компетенции, под которыми, по мнению современного ученого-дидакта И.С. Сергеева, в современной педагогике понимаются «комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации. Однако внешне компетенции проявляются, как правило, в форме умений».

В процессе проектной деятельности формируются различные общеучебные умения и навыки, а именно: рефлексивные, поисковые, оценочные, умения и навыки работы в сотрудничестве, менеджерские, коммуникативные, презентационные.

Подробнее остановимся на коммуникативных умениях, под которыми подразумеваются следующие:

  • умение общаться со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и отвечать на них;

  • умение вести дискуссию;

  • умение отстаивать свою точку зрения;

  • навыки устного опроса, интрервьюирование;

  • навыки монологической речи.

Презентация проекта «Лексика современного русского языка» показала, что формирование коммуникативной компетенции эффективно осуществляется в процессе подготовки практической деятельности и её реализации. Учащиеся выступали с докладами (доклад – образец монологической речи), представляли устную защиту рисунков, отвечали на проблемные вопросы, на вопросы одноклассников (одна группа задает вопрос другой), участвовали в дискуссии, создавали собственные речевые высказывания (устные и письменные), предлагали вниманию стихи собственного сочинения, учились отстаивать свою точку зрения. Учителя отметили высокий уровень выступлений, оценили творчество учащихся. Такой хороший результат возможен только при условии, если в процессе обучения на каждом уроке имеет место взаимосвязанное изучение языка и речи на фоне непрерывного и целенаправленного совершенствования речевой деятельности.

Успешному формированию коммуникативной компетенции будут способствовать своеобразные памятки для учащихся

правила говорящего:правила читающего:

-логично строю речь -читаю быстро (скорость чтения)

-ясно излагаю мысли -понимаю прочитанное

-не теряю «нити» разговора -умею пользоваться библиотекой

-правильно и красиво говорю -читаю художественную литературу

-владею интонацией -умею вести записи

-умею варьировать темп речи

-владею вниманием слушателей

-не употребляю слов-сорняков

правила работы с информацией: способы формирования умственных действий:

-уметь слушать -выделение главного

-уметь находить информацию -анализ и синтез

-уметь читать -обобщение, абстрагирование

-уметь конспектировать -индукция и дедукция

-уметь понимать -классификация

-уметь запоминать -логическое мышление

-доказательство, аргументирование

-творчество, исследование.

Формирование коммуникативной компетентности на уроках и во внеурочное время с выходом на проект (из опыта работы) можно отразить в виде таблицы:

Содержание

Вид деятельности

Продукт

(коллективный, групповой, индивидуальный проект)

Вид презентации

Направление: работа со словом

1.Учебник, памятка,

алгоритмы

Различные виды лингвистического анализа слова: орфоэпический, лексический, этимологический, морфологический…

Пособие «Грамматический рассказ о словах «правда», «солнце»… (коллективный проект из индивидуальных)

Устная защита на уроке

(5-6 кл.)

2. Учебник, памятка,

алгоритмы

Составление словосочетаний и их анализ

Плакат (групповой проект) как наглядное пособие

Устная защита на уроке

3. Сборник «Пословицы и поговорки»

Работа со сборником

Подготовка устного речевого высказывания

Наглядное пособие из индивидуальных рисунков с подписью

Выступление перед учениками младших классов

4. Алгоритмы, энциклопедия, справочники, тексты художественных произведений, Интернет

Многоаспектный

(лингвистический, художественно-эстетический, литературоведческий) анализ слов нравственного содержания «совесть», «надежда», «правда», «честь», «природа» и др.…

Индивидуальные творческие проекты интегрированного характера в виде аттестационной работы по русскому языку (в письменном виде)

Устная защита на экзаменах в 9,11 кл.

(с компьтерной презентацией)

5. Алгоритмы, справочная литература, словари, Интернет

Многоаспектный анализ слов, вызывающих художественно-эстетические чувства («сказка», «апрель», «февраль» др.)

Индивидуальные творческие проекты интегрированного характера (в письменном виде)

Защита на школьной конференции «Шаг в будущее» (гуманитарная секция 5-8 кл.)

6. Мыслительная операция: образное, ассоциативное восприятие слова, слово в символах;

книга «Энциклопедия символов»

Устное и письменное речевое высказывание

Работа с книгой

Коллективный проект из индивидуальных рисунков с письменным комментарием

Компьютерная презентация рисунков на уроке, а также

перед учащимися младших классов

7. Книга «В мире мудрых мыслей», словарь афоризмов

Работа со словарем, книгой

Устное речевое высказывание

Альбом с рисунками, коллажами с письменным комментарием

Устная защита на уроке

5,6 кл., на внеклассном мероприятии

8. Словарь фразеологизмов

Работа со словарем

Устное речевое высказывание

Групповой проект (альбом из индивидуальных рисунков)

Выступление перед учениками младших классов

9. Диалектные слова жителей Петушинского района

Сбор материала

«Словарь бабы Шуры» (индивидуальный проект)

Выступление на внеклассном мероприятии

Направление: работа с предложением

1.Учебник, памятка

Синтаксический разбор предложения

Плакат (групповой проект)

Устная защита на уроке

2.Алгоритм «Синтаксическая лесенка»,

«Словарь афоризмов»,

книга «В мире мудрых мыслей»

Составление предложений с разными видами обособления, с однородными членами, вводными словами и вводными конструкциями

Составление сложных предложений разных видов: БСП, ССП, СПП

Один из фрагментов аттестационной работы

(индивидуальный проект)

Контрольная работа

Фрагмент презентации на экзамене (устная

и письменная защита) в 9,11классе

на уроке в 5- 9 классах

Направление: работа с текстом

1. Текст (нравственного содержания).

Подбирает учитель

Комплексный анализ текста

Индивидуальная контрольная работа

Устная защита на уроке отдельных фрагментов в

5-9 кл.

2. Текст (нравственного содержания).

Подбирает сам ученик

Комплексный анализ текста

Ученик подбирает к тексту задания, сам отвечает

Сборник «Комплексный анализ текста»

(групповой проект))

Заседание детского научного общества (гуманитарная секция) 8-9 кл.

3.Текст стихотворения В. Краско «Думы о русском языке»

Филологический анализ стихотворения;

Создание собственных речевых высказываний на заданную тему

Сборник стихотворений, прозаических текстов (групповой проект)

Выступление на открытом уроке (5-6 класс) перед учителями района

4. Выступление на внеклассном мероприятии африканских студентов

Слушание

Создание письменного речевого высказывания

Статья «Говорит и показывает Африка» (индивидуальный проект)

Групповой проект в виде сочинений

Районная газета «Вперед»

5. Справочная литература, словарь лингвистических терминов, материалы из Интернета, учебник

Работа со словарем, учебником

Создание собственных речевых высказываний (устных и письменных)

Коллективный творческий проект

«Лексика современного русского языка» в 5 классе

Открытый урок перед учителями района,

выступление перед учениками младших классов.

6. Факультативный курс «Комплексный анализ слова как средство формирования предметных компетенций»

Создание собственных речевых высказываний (устных и письменных)

Написание сочинений разных жанров

Аттестационная работа по комплексному анализу слова (индивидуальные творческие проекты)

Защита на экзамене

(9,11 класс)

Данная таблица отображает некоторые варианты проектов, способствующих развитию коммуникативной компетенции.

Таким образом, в преподавании русского языка на современном этапе не случайно отмечается обостренный интерес к методу проекта, ибо он способствует формированию различных компетенций, среди которых важное место принадлежит коммуникативной.

1 Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С.10.

2 Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С.30.

1 Пособие по разработке методической карты по организации исследовательской работы школьников. Разработчик: А.В.Леонтович, к. психол. н., директор Дома научно-технического творчества молодежи Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества. – CD «Intel – обучение для будущего». Электронное приложение к учебному пособию. Версия 8.0 (2006 г.)© Intel Corporation, 2003-2006

1 Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации. - СПб.: ИПК, 2003. - С.9.

1 Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Система профильного обучения старшеклассников. – М.: АПКиПРО, 2004. – С. 32.

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Повышения квалификации работников образования сборник программ

    Программа
    ... Волгоградская государственная академия повышения квалификации работниковобразованияСБОРНИК ПРОГРАММ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ... применена в школах и учреждениях дополнительного образования. Материалы программы могут быть использованы на ...
  2. Повышения квалификации работников образования сборник программ

    Программа
    ... Волгоградская государственная академия повышения квалификации работниковобразованияСБОРНИК ПРОГРАММ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ... применена в школах и учреждениях дополнительного образования. Материалы программы могут быть использованы на ...
  3. Сборник материалов по итогам проведения iii городской научно-практической конференции молодых педагогических работников муниципальных образовательных учреждений города нижневартовска «образование - будущее города» нижневартовск 2011

    Урок
    ... образования». Сборникматериалов по итогам проведения III городской научно-практической конференции молодых педагогических работников ...
  4. Сборник материалов научно- практической конференции

    Документ
    ... области естественнонаучного образования: Сборникматериалов научно - практической конференции. – М., МИОО, 2009. В сборнике освещены материалы научно ... учеников, учителя, педагоги дополнительного образования, работники библиотек. У данных субъектов ...
  5. Сборник материалов научно - практической конференции

    Документ
    ... естественнонаучного образования: Сборникматериалов научно - практической конференции. – М., МИОО, 2010. В сборнике освещены материалы научно ... , проводить видеосъёмку, беседовать с научными работниками и т.д.), организовывать и планировать свою ...

Другие похожие документы..