Главная > Документ


Неполнота и незаконченность именительного представления в том, что далее раскрывается, какие мысли связаны с данным в начале понятием.

Специфическая и экспрессивная интонация таких конструкций определяет и разнообразие пунктуационных вариантов оформления: точка, восклицательный знак, вопросительный знак, многоточие.

Именительный представления – конструкция разговорного стиля. Именно для этого стиля речи характерна выделительная интонация и выделительная позиция (абсолютное начало предложения). В связи с этим конструкция с именительным представления даёт возможность подать мысль в два приёма. Об этой особенности подобных конструкций говорил А.М. Пешковский.

В учебнике М.М. Разумовской и П.А. Леканта представлены упражнения для сравнительного анализа конструкций именительного представления и предложений с обращениями. В других же учебниках практические задания для анализа таких конструкций отсутствуют. Для формирования навыков различения этих конструкций можно предлагать разные виды тренировочных упражнений: комментированное письмо, выборочный диктант (например, записываются только примеры с назывными предложениями; указываются номера предложений с обращениями).

Для проведения подобной работы необходима подборка предложений с обращениями, стоящими в начале предложения, и предложений, начинающихся, например, с именительного представления. Предложений второго типа значительно меньше, поэтому нам бы хотелось привести несколько примеров такого типа:

  1. Война! Подъяты, наконец, шумят знамёна бранной чести! (А.С. Пушкин);

  2. Воспоминанье! Как острый нож оне (А. Грибоедов);

  3. Желанье!.. Что пользы напрасно и вечно желать?.. А годы проходят – всё лучшие годы! (М. Лермонтов);

  4. Петербург! Я чувствовал это сильно: я в нём весь окружён его тёмным, зловещим величием (И. Бунин);

  5. Весна, весна! И всё ей радо (И. Бунин).

Далее для закрепления материала можно дать предложения для анализа, в которых одно и то же имя существительное выполняет либо роль главного члена предложения (назывного предложения), либо роль именительного представления, либо роль обращения (либо предложения-обращения).

Примеры:

  1. Стихи мои! Свидетели живые за мир пролитых слёз! Родитесь вы в минуты роковые душевных гроз и бьётесь о сердца людские, как волны об утёс. (Н.А. Некрасов)– здесь функция обращения. – Стихи! Опять я с ними маюсь, веду, беру за пядью пядь, и где-то в гору поднимаюсь, и где-то падаю опять! (А. Прокофьев).

  2. Осень, сжалься! Дай нам света! Защити от зимней тьмы (А. Кедрин) – (Обращение).Осень. Осыпается весь наш бедный сад, листья пожелтелые по ветру летят. (А.К. Толстой)– (Именительный представления).Осень. Чащи леса. Моих сухих болот. Озеро белесо. Бледен небосвод (И. Бунин)назывное предложение.

Таким образом, мы углубляем знания, полученные об обращении ранее, учимся определить функцию обращения, параллельно отрабатываем интонационные, пунктуационные и грамматические умения и навыки.

Обращение имеет прямое отношение к культуре речи. Широкое понятие культуры речи непременно включает в себя то, что называют культурой общения, культурой речевого поведения. Именно поэтому на уроках русского языка, посвященных изучения темы «Обращение», абсолютно правомерно рассматривать эту тему во взаимосвязи с культурой речи.

Культура речи – это раздел науки о языке, изучающий нормы общения. Культура речи – необходимость, а искусство речи – роскошь. Владеть речевой культурой, значит, уметь в определённом контексте использовать нужное слово в соответствии с его лексическим значением, учитывать законы сочетаемости слов и их стилистическую соотнесённость, понимать тонкие различия в значении слова, уметь подбирать правильные единицы речи в зависимости от характера высказывания.

В процессе общения люди передают друг другу какую-либо информацию, делятся опытом. Сообщают что-то, побуждают к чему-то, просят о чём-то, задают вопросы, то есть, совершают определённые речевые действия. Сама же речевая ситуация (контекст высказывания) с её участниками (говорящий, слушающий) в зависимости от времени и места общения, диктует правила ведения разговора и определяет формы его выражения. Существует такое понятие как речевой этикет – это совокупность правил речевого поведения людей, определяемых взаимоотношениями говорящих и отражающих вежливые отношения между людьми. Одним из важных жанров этикета является обращение и привлечение внимания. Ведь именно с обращения начинается разговор. Выбор обращения диктуется следующими этикетными условиями:

  1. тип ситуации (официальная / неофициальная);

  2. степень знакомства с собеседником;

  3. отношение к собеседнику (почтительное / нейтрально-вежливое / фамильярное);

  4. характеристика говорящего (начальник или подчинённый, женщина или мужчина);

  5. характеристика адресата (начальник или подчинённый, женщина или мужчина);

  6. место общения (работа, отдых).

Необходимо напомнить ученикам, что следует избегать просторечных обращений (мамаша, тетка, дед, бабка, женщина), а также фамильярных слов и выражений (дорогуша, красавица и др.), что при вежливом обращении голос не должен быть слишком громким, а интонация — резкой. Использование обращений должно быть уместным и соответствовать ситуации общения. Необходимо предложить ученикам выполнить упражнение, в котором предлагается сделать выбор обращений в различных коммуникативных ситуациях, опираясь на наблюдения над их ролью в жанре письма. Одно из этих упражнений должно обязательно выполняться в классе.

То, как мы обращаемся к человеку, зависит от того, какую форму принимает разговор (одобрительную или неодобрительную/пренебрежительную). Чтобы вступить в речевой контакт, мы должны воспользоваться теми определёнными, привычными правилами, которыми пользуется весь мир. Осознание норм общения полезно всем, а особенно людям тех профессий, которые непосредственно связаны с речью – это педагоги. Поэтому, при изучении темы «Обращения», учитель должен показать сначала на собственном примере правила речевого общения и только потом приступить к обучению школьников. Возможно, именно культура речевого общения понадобится им в дальнейшей жизни.

Важным признаком речевого этикета можно считать его связь с категорией вежливости. Поэтому на уроках русского языка, посвящённых теме «Обращение», ведущей функцией будет являться воспитательная функция.

Вежливость нужно выражать, демонстрировать при общении и обращении. Вежливость – это моральное качество, характеризующее человека, для которого проявление уважения к людям стало привычным способом общения с окружающими.

Вместе с тем важно подчеркнуть и другое: деликатность, учтивость, вежливость не исключают принципиальности, а, напротив, предполагают умение сказать правду, умение найти средства выражения мысли, которые не мешали бы собеседнику принять истину, пусть не всегда приятную.

Причиной невежливости является незнание определённых форм общения. Сегодня важно, чтобы ученики смогли построить своё устное высказывание, которое было бы понятно всем остальным, что и является главным вопросом обучения ему на уроках русского языка.

Таким образом, работа над темой «Обращение» носит комплексный характер. Она обязательно должна включать:

  1. знакомство с теоретическими сведениями об обращении;

  2. работу по развитию пунктуационных умений и навыков учащихся;

  3. работу, связанную с расширением их знаний о речевом этикете и повышением их речевой культуры;

  4. наблюдения над функциями обращений в художественной речи, их текстообразующими возможностями;

  5. обращение к жанру письма, одним из важнейших элементов которого является обращение.

Для чёткости характеристики обращения хотим предложить ребятам схему анализа и образец его разбора. Задачи ставятся следующие: сформировать навык логично выстраивать анализ того или иного члена предложения; отрабатывать навыки устной речи. Сначала учащиеся, несомненно, будут пользоваться предложенной схемой, но в дальнейшем научатся выполнять полный анализ обращения самостоятельно. Анализ состоит из трёх этапов:

  1. Доказать, что перед нами обращение;

  2. Охарактеризовать обращения;

  3. Сделать комментарий к постановке знаков препинания.

Доказательством того, что перед нами обращение, служит интонация, наличие пауз и отсутствие сочинительной и подчинительной связи с другими членами предложения. Именно последним объясняется выделение обращения на письме.

Смирнова С.А.,

ВИПКРО (г. Владимир)

РАБОТА С КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИМИ АНАЛОГАМИ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ

ОДАРЁННЫХ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

В ПРОФИЛЬНЫХ ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССАХ

В настоящее время перед обществом остро стоит проблема отчуждения детей от образования: даже у способных и одарённых учеников по мере их взросления ослабевает мотивация к познавательной деятельности. Причины подобного негативного явления кроются, на наш взгляд, в невостребованности интеллектуально-творческого потенциала учащихся, идущей от неумения педагогов работать с детьми, обладающими признаками общей (умственной) одарённости. «Преподнося детям «ничейные», расчеловеченные знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, в лучшем случае всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом творца и деятеля».1

Никто не станет оспаривать мысль о том, что только те знания представляют для ученика ценность, личностно значимы, усвоение которых сопровождалось эмоциональным проживанием. Однако эмоциональное проживание возможно лишь при условии, что ребёнок добывает знания самостоятельно, а не получает в готовом виде. Исследование реальной действительности и конструирование на его основе знаний способствует не только личностному образовательному приращению ученика, но и реализации его творческого потенциала, развитию продуктивного мышления. Продуктивное мышление, по мнению многих учёных, является основной отличительной чертой одарённого ребёнка, обладающего признаками общей (умственной) одарённости. Ряд отечественных и зарубежных исследователей (А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, А.И.Савенков, Л.Секей и др.) главным фактором в развитии творческого (продуктивного) мышления считают не содержание материала, а методы его усвоения. Один из путей достижения вышеозначенной цели – эвристическое обучение. Оно эффективно в преподавании не только предметов естественнонаучного и математического циклов, но и русского языка и литературы.

Сторонники эвристического обучения предлагают уделить особое внимание работе учащихся с культурно-историческими аналогами (КИА) – «продуктами, созданными специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности» и содержащими в себе образцы «для сопоставления с ожидаемыми или созданными образовательными продуктами учеников»2. В области образовательных дисциплин «русский язык» и «литература» результатом познавательной деятельности ученика (образовательным продуктом) может стать как творческая работа (сочинение, реферат, проект и др.), так и не выраженное материально личностное приращение (теоретические понятия, представления, нравственные убеждения и т.п.).

КИА можно вводить в учебный процесс двумя способами:

    1. Культурно-исторические аналоги вводятся в учебный процесс после создания учениками своих образовательных продуктов, чтобы дети, сопоставив КИА и собственный образовательный продукт, могли усовершенствовать последний.

    2. Приступая к изучению очередной темы, учитель заранее отбирает материал (обязательно первоисточники, а не адаптированные варианты), содержащий альтернативные точки зрения (оптимальное количество КИА – от 3 до 5). Задача ученика – найти и объяснить отличия аналогов, а затем выбрать один из КИА или же на основе изучения и сопоставления культурно-исторических аналогов выработать собственный образовательный продукт.

В роли культурно-исторических аналогов могут выступать:

  • философские, литературоведческие статьи и их фрагменты, по-разному трактующие то или иное произведение, образ и т.п., или же – художественные произведения, посвящённые общей теме (проблеме);

  • формулировки одного и того же правила (понятия, закона), данные разными учёными или авторами разных учебников;

  • работы, авторами которых являются другие ученики;

  • разнонаучные способы решения одной и той же проблемы, методы исследования одних и тех же объектов;

  • различные смысловые подходы и позиции в решении мировоззренческих и нравственных проблем (естественнонаучные, религиозные, художественные и иные точки зрения).

Например, старшеклассникам предлагается сравнить стихотворения: «Пророк» А.С.Пушкина, «Пророк» М.Ю.Лермонтова и «Безумие» Ф.И.Тютчева. После того как учащиеся проведут сопоставительный анализ, их можно познакомить с фрагментом эссе А.Битова «Три пророка»:

«…я пишу некоего автора, а он, в свою очередь, пишет то, что именно он (уже не я) может написать. Этот мой «герой», для упрощения условий «чистого опыта», молодой литературовед… Лёва… Он берёт два хрестоматийных школьных стихотворения: «Пророка» Пушкина и «Пророка» Лермонтова, - и это была не новость, но он нашёл третьего, и так они охотно у него сошлись!.. Третьим оказалось стихотворение Тютчева «Безумие». Все три были написаны в разные годы, но Лёва радостно употребил арифметику, вычел из дат написания даты рождения, и во всех трёх случаях получил один и тот же результат – 27…. В двадцать семь умирают люди, и начинают жить тени – пусть под теми же фамилиями, но это загробное существование, загробный и мир. На пороге его решается всё, вся дальнейшая судьба души. Поэтому-то и обратились к одному и тому же три гения и все три ответили по-разному. Они всё спорили с первым, с Пушкиным. Тютчев даже злобствовал…

<…>Лёва поставил ему (Пушкину) в заслугу высокое отсутствие личного, частного Я, а наличие лишь высшего, общечеловеческого Я, страждущего исполнить своё назначение на земле. И действительно:

Духовной жаждою томим…

<…>Прямой и смешной противоположностью являлся для Лёвы «Пророк» Лермонтова. <…> Лермонтов…словно бы за всё ждёт признания и благодарности, поглаживания, - обиженный мальчик… Пушкин и Лермонтов … как Моцарт и Бетховен. У одного – ещё целое здание мира перед глазами, храм, ясность; другой – забежал туда и потерялся, видит каждый раз какой-нибудь угол или балку, хочет воздуха, света и забыл, где выход… В раздробленном на кусочки мире человек входит в каждый кусочек, как в мир; появляется Я – «своё», ущемлённое, сопротивляющееся самому себе, борющееся во внезапном закутке, само себя хватающее и царапающее и противопоставляющее себя собственной тени… «Я» уже кричит во весь голос, что оно Я, и обижается, что не слышно уже ничего, потому что все одновременно орут своё Я и не слышат ни себя, ни тем более другого…

<…> Пушкин – Моцарт, - но вот появляется, кроме шумного и несчастного Лермонтова – Бетховена, Сальери – Тютчев … Хотя он и раньше Лермонтова (ему раньше двадцать семь), но он позже, он ближе к нам, он нам как бы современней по духу. Тоже утеряв из виду ориентир и целое здание, он «не расплакался, как Лермонтов без бабушки», а тщательно, глубоко присмотрелся ко всем паучкам и уголкам одного из притворов. Пушкин ещё не знал такой пристальности, он стоял на свету и на просторе, но Тютчев-то почувствовал, что он видит то, чего Пушкин не видит, а этого за ним не признают, что он – дальше… Это мы уже, спустя век, признаём, а тогда – нет; тоже, как и Лермонтову, не досталось всё сразу (как Пушкину) – но иначе, злобней, мелочней реагирует Тютчев. Ему не ласка нужна, как Лермонтову, ему – памятник. Он хочет себе места. Смотрите…

И дальше Лёва …строит параллель пушкинского «Пророка» и тютчевского «Безумия». Только если Лермонтов говорит в открытую, … лишь выглядит смешно, - то «этот» … из-за сцены, из-за кулис, спрятавшись, тайком, громким шёпотом: за каждое пушкинское слово – словом, секретным, потёмным, - даже не перебивает (как Лермонтов), а тихо глушит, вслед и одновременно со словом пушкинским…

Пророк

Духовной жаждою томим,

В пустыне мрачной я влачился,

И шестикрылый серафим

На перепутье мне явился;

Перстами лёгкими как сон

Моих зениц коснулся он:

Отверзлись вещие зеницы,

Как у испуганной орлицы.

Моих ушей коснулся он,

И их наполнил шум и звон:

И внял я неба содроганье,

И горний ангелов полёт,

И гад морских подводный ход,

И дольней лозы прозябанье.

Безумие

Там, где с землёю обгорелой

Слился, как дым, небесный свод, -

Там в беззаботности весёлой

Безумье жалкое живёт.

Под раскалёнными лучами,

Зарывшись в пламенных песках,

Оно стеклянными очами

Чего-то ищет в облаках.

То вспрянет вдруг и, чутким ухом

Припав к растреснутой земле,

Чему-то внемлет жадным слухом

С довольством тайным на челе.

И мнит, что слышит струй кипенье,

Что слышит ток подземных вод,

И колыбельное их пенье,

И шумный из земли исход!..

Тютчев – как характерна краткость!.. Его яду хватило лишь на половину пушкинского стиха. На вторую, Божественную (уже не процесс к Богу – обретённый Бог), половину пушкинского стиха Тютчеву не осталось силы: он отполз. Так рассуждал Лёва.

Пушкин открыто рассказывает, как у него было дело с Богом. Лермонтов довольно линейно и монотонно жалуется, как у него не вышло с Богом. И оба говорят от «я». У Тютчева в стихотворении нет «я». Он его скрыл. Он утверждает своё мнение о другом, а его самого – нет. Он категоричен в оценке – и ничего не кладёт на другую чашу весов (не оценивает себя). Такое впечатление, что он хочет уязвить, оставшись неузнанным. <…> Он не надеется, что его услышит тот, над кем он жестоко иронизирует…

Пушкин отражал мир. Отражение чистое и ясное; его «я» - как дыхание на зеркале – появится облачком и испарится, оставив поверхность ещё более чистой. Лермонтов отражает себя в мире открыто, полно, не подспудно… Тютчев, более обоих искусный, скрывает («Молчи, скрывайся и таи» - гениальные стихи, в том же тридцатом году…); он первый скрывает что-то – самый свой толчок к стиху, прячет, даже отсекает сюжет, и в результате он, Тютчев, такой всем владеющий, не выражает себя, а сам оказывается выраженным… Только откровенность – неуловима и невидима, она – поэзия, неоткровенность, самая искусная, - зрима, это печать, каинова печать мастерства, кстати близкого и современного нам по духу.

<…> Характерно, что «Безумие» не было включено … в цикл, предложенный «Современнику»; характерно, что ни в какие прижизненные издания Тютчев более его не включал, словно хотел, чтобы «быльём поросло».

<…> что-то есть в отношении Тютчева к Пушкину, … что-то было в отношениях этих. Что-то было такое, … был предмет этих отношений, между ними был сюжет и, что самое жгущее для Тютчева, Пушкиным не замеченный.

<…> Сюжет - обида … - обида эта была на самую природу… И никогда не ощутил бы он этой обиды, если бы не было рядом, бок о бок, затмевающего и опровергающего всякую логику постепенного возвышения и роста, примера для сравнения – Пушкин!

Всё было «лучше» у Тютчева, в самой строчке – лучше, но чего-то всё равно не было из того, что так легко, так даром (дар!), так само собой было у Пушкина. <…> Тютчев знал втайне от себя, не выговаривая словами, но знал глубоко, что у него нет одной «маленькой вещи», казалось бы второстепенной, даровой, но которой уж совсем негде ни заработать, ни приобресть…

<…> Из этого мог быть один выход: признание и дружба самого Пушкина. Чтобы ещё при жизни связались имена, и то, чего недодал Господь Тютчеву (вот!.. счёт Тютчева с Богом, в отличие от разговора Пушкина и обиды Лермонтова), - они бы отчасти поделили с Пушкиным … Но Пушкину было не до того… И он не заметил подтянутой фигурки г. Тютчева…»

Работа А.Битова - блестящий образец литературоведческого эссе. Суждения критика по поводу известных произведений настолько смелы, нетрадиционны, а форма выражения авторской мысли столь оригинальна, необычна для школьников, что не может не заинтересовать их. Данный текст является, на наш взгляд, удачным примером культурно-исторического аналога, так как возможно его многофункциональное применение: знакомство с ним поможет учащимся

  • создать собственный образовательный продукт (например, сформировать своё мнение по проблеме, затронутой А.Битовым);

  • усовершенствовать его (углубить, расширить содержание своих размышлений, облечь их в оригинальную форму, отточить стиль и т.п.).

Конечно, подобные задания (понять, критически осмыслить неадаптированный, сложный для восприятия текст) целесообразней предлагать учащимся профильных гуманитарных классов, где созданы условия для углублённого изучения филологии, а также детям, имеющим признаки умственной одарённости.

Библиография:

  1. Айсмонтас Б.Б. Общая психология: Схемы. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 288 с.

  2. Доровской А.И. Сто советов по развитию одарённости детей. Родителям, воспитателям, учителям. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 310 с.

  3. Основные современные концепции творчества и одарённости.- Под ред. Д.Б.Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с.

  4. Рабочая концепция одарённости. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. – 68 с.

  5. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с. – (Педагогическая мастерская).

Сорокина О.А.,

МОУ СОШ № 6 (о. Муром)



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Повышения квалификации работников образования сборник программ

    Программа
    ... Волгоградская государственная академия повышения квалификации работниковобразованияСБОРНИК ПРОГРАММ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ... применена в школах и учреждениях дополнительного образования. Материалы программы могут быть использованы на ...
  2. Повышения квалификации работников образования сборник программ

    Программа
    ... Волгоградская государственная академия повышения квалификации работниковобразованияСБОРНИК ПРОГРАММ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ... применена в школах и учреждениях дополнительного образования. Материалы программы могут быть использованы на ...
  3. Сборник материалов по итогам проведения iii городской научно-практической конференции молодых педагогических работников муниципальных образовательных учреждений города нижневартовска «образование - будущее города» нижневартовск 2011

    Урок
    ... образования». Сборникматериалов по итогам проведения III городской научно-практической конференции молодых педагогических работников ...
  4. Сборник материалов научно- практической конференции

    Документ
    ... области естественнонаучного образования: Сборникматериалов научно - практической конференции. – М., МИОО, 2009. В сборнике освещены материалы научно ... учеников, учителя, педагоги дополнительного образования, работники библиотек. У данных субъектов ...
  5. Сборник материалов научно - практической конференции

    Документ
    ... естественнонаучного образования: Сборникматериалов научно - практической конференции. – М., МИОО, 2010. В сборнике освещены материалы научно ... , проводить видеосъёмку, беседовать с научными работниками и т.д.), организовывать и планировать свою ...

Другие похожие документы..