Главная > Документ


РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ

ОРГАНИЗАЦИЮ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБЛАСТИ ФИЛОЛОГИИ

Сегодня всё более очевидным становится тот факт, что социальный прогресс во многом зависит от того, какое количество творческих людей способно его осуществлять. Человек с творческим типом мышления быстрее адаптируется к различным условиям жизни, находит нестандартные решения любых возникающих проблем, способен адекватно оценивать свои результаты и, совершая ошибки на своём творческом пути, способен к их исправлению.

Сама жизнь выдвигает неотложную практическую задачу – воспитание человека-творца, созидателя и новатора, способного разрешать возникающие социальные и профессиональные проблемы нестандартно, инициативно и грамотно.

Поэтому в Концепции модернизации Российского образования до 2010 года основной целью общего среднего образования определена подготовка разносторонне развитой личности гражданина, способной к активной социальной адаптации в обществе, к началу трудовой деятельности, к продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию. Наша эпоха требует от людей не репродуктивного воспроизведения готовых знаний, а умения добывать их, находя нестандартные решения проблем, реализуя личностный потенциал. Одна из задач современной школы заключается в формировании потребности в таком подходе к жизни, а также способности реализовать его на практике. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в области филологии может сыграть в этом процессе значительную роль.

Нередко филологические дисциплины рассматриваются в качестве средства для развития творческих способностей учащихся. Безусловно, потенциальные возможности выполнения такого типа заданий, как сочинения, очень велики. Однако и учебно-исследовательская деятельность школьников в области филологии помогает осуществлять развитие школьников в данном направлении. Причём в процессе выполнения заданий этого типа формируются способности, необходимые как для тех учащихся, которые выберут филологический профиль дальнейшего обучения, так и для осуществления исследований в любых сферах учебной деятельности, более того – для формирования полноценной личности человека. Таким образом, исследовательская деятельность интересна также и с точки зрения профессионального образования.

Целью своей педагогической деятельности я считаю создание условий для развития творческих способностей учащихся на уроках литературы через организацию учебно-исследовательской деятельности ученика и учителя.

Под учебно-исследовательской деятельностью понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учениками творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом (в различных областях науки, техники, искусства) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановка проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ, обобщение, выводы. Именно исследовательский подход в обучении делает ребят участниками творческого процесса, а не пассивными потребителями готовой информации.

В основу моей работы положен так называемый исследовательский метод, который является составляющей частью проблемно-поискового подхода в обучении.

Педагогические технологии и методики обучения при проблемно-поисковом подходе – проблемное изложение, частично-поисковый подход и исследовательский.

Формы организации учебного пространства – коллективные: парное, микрогрупповое, бригадное (групповое), межгрупповое взаимодействие.

В совместной деятельности с учителем ребята не только усваивают новое для себя знание, но и переживают этот процесс как субъективное открытие ещё неизвестного, но манящего знания. Учебная деятельность осознаётся ими как личностная ценность, что развивает познавательную мотивацию, интерес к предмету.

Главный смысл исследования в сфере образования в том, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. В образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, в активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Понятие «исследовательская работа» прочно ассоциируется со старшей школой, поскольку именно старшеклассники в силу своих возрастных и образовательных возможностей способны к исследовательской деятельности. Но без определённых умений и навыков исследовательской деятельности как фундамента исследования успешная работа невозможна. А основополагающие знания, умения, навыки учащиеся получают не только в старшем звене, но и в среднем. Поэтому логично было бы вводить на уроках уже в 5-8 классах задания и отдельные виды работ исследовательского типа, так как, по наблюдениям психологов, исследовательская деятельность – это естественное состояние ребёнка: он настроен на познание мира. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создаёт условие для дальнейшего его развития.

Учебное исследование способно «осветлить» атмосферу любого урока, воздействовать на все стороны, на все приёмы преподавания. Особенно это заметно на уроках литературы, т. к. анализ художественного текста – это и есть исследование. Оно может проводиться как на уровне ознакомления с уже существующей трактовкой, так и на уровне самостоятельных, весьма полезных, пусть и неоригинальных наблюдений и обобщений, а также на уровне «маленьких открытий», позволяющих по-новому взглянуть на знакомый текст, почувствовать его глубину, в некоторых же случаях - и на уровне оригинальной концепции произведения.

В преподавании литературы исхожу из того, что любое художественное произведение – это воплощённое единство формы и содержания. Для того чтобы юный читатель более глубоко проник в замысел писателя, необходимо проанализировать систему средств выразительности, среди которых имена собственные несут большую художественную информацию. Поскольку антропонимика художественного текста – область филологии, ещё не достаточно исследованная, вызывающая споры, т. к. большинство трудов по этой тематике разработаны в виде гипотез, значит, практически любое произведение школьной программы может стать объектом исследования. Используя антропонимический материал произведения, организую исследовательскую деятельность учащихся как на уроках, так и во внеурочное время, учитывая возрастные особенности школьников.

На первой ступени литературного развития школьников (5-6 классы) усиление внимания к форме прямо пропорционально активности читательского воображения. В ходе чтения при «наивном реализме» воссоздающее воображение преобладает над творческим. Центр внимания не автор, а герой произведения, и потому обычно его форма не замечаема, хотя по заданию учителя ученики могут мотивировать художественную деталь. В этот период «наивный реализм» ведёт к слиянию искусства и действительности при чтении и наделяет читателя эмоциональной активностью. Внимание к форме произведения и автору как его творцу на этой стадии развития минимально. Поэтому считаю, что на данном этапе литературного развития не надо перегружать ребят теорией антропонимики, а нужно заинтересовать их этой наукой. Для этого в 5 классе провожу внеклассное мероприятие «В мире имён», на котором знакомлю в игровой форме с основными антропонимическими понятиями: значение и происхождение имён, имена собственные и нарицательные, цепочка именований – в доступной для пятиклассников форме, а также сообщаю им значения их имён и указываю словари и книги, в которых содержится данная информация.

На уроках по изучению фольклора учащиеся получают индивидуальные задания: выяснить происхождение имени Баба-Яга или Кощей, наблюдают за употреблением имени Иван, делают обобщение о характере героев с таким именем. Изучая поэму А. С. Пушкина «Руслан и Людмила», дети пытаются объяснить значения имён героев поэмы, а также впервые получают сведения о фонетическом оформлении имени. В 6 классе такая работа будет продолжена: отработка умения объяснять значение имени и самостоятельно выстраивать номинационную цепочку на примере сказки-были «Кладовая солнца» М.М. Пришвина (имена Настя и Митраша). Дети впервые познакомятся с понятием «литературная традиция имени», изучая такие произведения, как библейские истории о Деве Марии, произведения А.С. Пушкина (или «Дубровский», или «Метель»), где главная героиня Мария, и повесть В. Закруткина «Матерь человеческая».

Следующей ступенью литературного развития школьников является период «нравственного самоуглубления» (7-8 классы). Этот период характеризуется резкой субъективизацией читательского восприятия: происходит детализация внимания к тексту. Читатель критичнее воспринимает смысловые потоки текста и поднимается от репродуктивного к аналитическому уровню осмысления содержания. Однако в связи с ростом самосознания личности происходит наполнение художественного текста собственными этическими проблемами читателя, стремительное развитие читательского воображения, часто произвольного по отношению к авторской позиции. Поэтому задания частично-поискового и исследовательского типа помогают ученикам увидеть замысел автора, почувствовать единство формы и содержания прочитанного.

В 7 классе антропонимические исследования проводятся на примере произведений Гоголя, Чехова, Андреева, Бунина. Учащиеся самостоятельно выстраивают цепочку именований главных героев (Тарас Бульба, Андрий, Кусака), знакомятся с понятием «говорящие имена»: Очумелов, Хрюкин и др. - в сатирических рассказах Чехова.

В 8 классе продолжается работа с понятием «говорящие» фамилии при изучении пьесы «Ревизор», номинационная цепочка – на примере повести Тургенева «Ася», рассказов А. Грина и О. Генри. Практикую в своей работе именно в этот период уроки погружения в мастерскую писателя: в 7 кл. – «В творческой лаборатории Л. Андреева» (по рассказу «Кусака»), в 8 кл. – «В творческой лаборатории А. Грина» (по рассказу «Зелёная лампа»). На этих уроках ученики наблюдают над художественным воплощением авторской идеи с помощью слова, образа, языковых средств выразительности. Использую на этих уроках такие формы работы, как групповые (учащиеся разбиваются на группы и выполняют конкретное задание), индивидуальные,творческие, при этом учащиеся исследуют учебную проблему, выдвигают гипотезы по решению задачи, соотносят полученные результаты с выдвинутыми предположениями, делают обобщение по проблеме в целом. В 8 же классе после урока-исследования по рассказу Грина провожу урок по рассказу О. Генри «Обращение Джимми Валентайна», на котором учащиеся должны творчески показать свои умения и навыки в анализе произведения, провести собственные антропонимические исследования. Такие уроки помогают увидеть тех ребят, которые способны к исследовательской деятельности в старших классах.

Последней ступенью литературного развития (9-11классы) становится «эпоха связей, осознания причин и следствий», которая приводит читателя к потребности рассмотреть исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаимодействие всех элементов художественного произведения, к углублению внимания к форме. Поэтому именно на этом этапе необходимо обратиться к исследовательской работе не только на уроке литературы, но и вне урока.

В 9 классе учащиеся могут продолжить свои антропонимические изыскания, которые могут перерасти в реферат или исследовательскую работу: «Традиция имени Лиза в русской литературе 19 века» («Бедная Лиза» Карамзина, «Барышня - крестьянка» и «Пиковая дама» Пушкина), «Классические традиции в использовании «говорящих» имён и фамилий в пьесе Грибоедова «Горе от ума» и др.

9 класс – это период предпрофильной подготовки учащихся. Поэтому мною была разработана программа элективного курса «Тайна имени, или занимательная ономастика», целью которого является формирование умения глубже проникать во внутренний смысл слова, понимать историческую и смысловую обусловленность его употребления через обращение к происхождению и образованию имён собственных. Этот курс позволит учащимся 9-х классов освоить способы и приёмы анализа художественного текста, проверить свои способности в этой области.

В 10-11 классах исследовательская работа выходит на новый уровень, хотя и на обычных уроках остаются знакомые детям задания. Но на протяжении нескольких лет обучения уже можно выявить филологически одарённого ученика, который способен создать учебный проект или исследование. С точки зрения обучающегося, это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала, это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, когда результат деятельности носит практический характер, интересен и значим для самих открывателей. А для учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся.

В 2007 уч. году ученицей 11- а класса была создана исследовательская работа «Собственные имена как средство выразительности в художественном произведении» (по пьесе А.Н. Островского «Гроза»). В процессе работы были использованы разнообразные методы: работа с источниками, изучение критической литературы по данному вопросу, систематизация собранного материала, сопоставление литературных произведений разных авторов, установление литературных традиций, статистическая обработка материала. Эта работа послужила своеобразной профильной подготовкой для юной исследовательницы: ученица успешно поступила на филологический факультет ВГПУ и приобретённые в процессе работы исследовательские умения и навыки пригодятся студентке в её будущей профессиональной деятельности.

Успешность исследовательской деятельности обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога при организации исследовательской деятельности – не столько передать информацию, сколько приобщить учащихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их решения. Задача учащихся – не просто перерабатывать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Итак, исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников. Но учебное исследование становится реальным не тогда, когда нам вдруг захочется его ввести, а тогда, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учеников. Вот почему речь должна идти о постепенном, от класса к классу, освоении исследовательского подхода к темам, о работе нелёгкой, требующей настойчивости, накопления знаний по крупицам, зато отрадной, ведущей к творчеству.

Исследовательская деятельность способствует расширению диапазона знаний, стремлению к поиску, получению информации, становлению способности ориентироваться в жизни, возможности профессионального самоопределения, возможности моделировать будущее, профессиональной мобильности.

Плышевская О.Д.,

ВГГУ (г. Владимир)

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ

«ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ОБРАЩЕНИЯМИ» В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В средней школе тема «Обращение» изучается после однородных членов предложения. Предлагается изучение различных конструкций, осложняющих предложение.

К девятому классу ученики уже знают о существовании подобных языковых явлений, прежде всего на примере употребления обращения. Предложенные в учебниках упражнения должны помочь организовать работу, направленную на повторение, обобщение изученного ранее материала и углубление сведений об обращении.

Работа над темой «Обращение и знаки препинания при нем» позволяет познакомить учащихся со способами выражения обращения в русском языке, его стилистическими особенностями и функциями в речи, о сопровождающей его звательной интонациии. Эта работа имеет речеведческую направленность, кроме того, способствует развитию пунктуационных навыков и умений школьников.

Углубление знаний и умений учащихся происходит, прежде всего, за счёт усиленного внимания к функциональной характеристике обращения. В связи с этим ученики должны получить чёткое представление о функциях обращения. Мало просто сказать о звательной интонации, хотя интонационный принцип очень важен. Приведём текст параграфа из учебника М.М. Разумовской и П.А. Леканта, посвящённый данному материалу:

«Основная роль обращения в речи – звательная. Эта функция заключается в том, чтобы привлечь внимание собеседника: Старик! Я слышал много раз, что ты меня от смерти спас (М. Лермонтов).

С помощью обращения можно не только назвать собеседника, но и выразить к нему определённое отношение, поэтому обращение выполняет и оценочную роль: Что ты, голубчик, задумчив сидишь? (А.Фет); Как смеешь ты, наглец, нечистым рылом здесь чистое мутить питьё моё с песком и илом? (И.Крылов).Это достигается или подбором эмоциональной лексики, или ироническим употреблением слов, словосочетаний.

В поэтической речи обращение может выполнять изобразительную роль и использоваться для усиления выразительной речи. В таком случае появляется риторическое обращение, обращение – олицетворение: «Но люблю тебя, родина кроткая!» (С. Есенин).

В поэтической речи обращения выполняют особую функцию, в ней семантика слова обычно усложняется и расширяется. Обращение в художественной речи часто утрачивает собственно звательную функцию.

В девятом классе тема «Обращение» повторяется, теоретическая база дополняется новыми понятиями, например, таким литературным понятием как олицетворение, с помощью которого поэт или прозаик получает возможность сделать предметами непосредственного контакта изображенные явления и вещи, наиболее полно выразить свое к ним отношение. Например:

О одиночество, как твой характер крут!

Посверкивая циркулем железным,

как холодно ты замыкаешь круг,

не внемля увереньям бесполезным(Б. Ахмадулина).

Поэтический текст, как правило, не предполагает конкретного адресата речи, в нем широко используются обращения к предмету речи, к неодушевленным объектам, явлениям природы.

В русском языке есть особая сфера употребления обращения – к предметам и явлениям действительности, а не к лицам:

О весна без конца и без края-

Без конца и без края мечта!

Узнаю тебя, жизнь! Принимаю!

И приветствую звоном щита! (А. Блок).

Грамматическая форма обращения в этом случае имеет другое значение: называет предметы, явления, к которым обращается, о которых говорит автор. Этот приём обращения называют олицетворение.

В художественном тексте, наконец, обращение может представлять собой центральную часть сообщения и организовывать текст в целом:

О дни, где утро было рай,

И полдень рай, и все закаты!

Где были шпагами лопаты

И замком царственный сарай.

Куда ушли, в какую даль вы?

Что между нами пролегло?

Все так же сонно-тяжело

Качаются на клумбе мальвы (М. Цветаева).

В художественной речи представлены разные типы обращений к не лицам. Это обращения к странам и континентам, городам, рекам, явлениям природы во всем ее многообразии, к явлениям космической жизни, к пространству и времени, к различным проявлениям интеллектуального и эмоционального мира человека, например: Флоренция, ты ирис нежный (А. Блок); Тебе, Москва, пережитое за полстолетья отдаю (П. Антокольский); Звезда печальная, вечерняя звезда! Твой луч осеребрил увядшие равнины, и дремлющий залив, и черных скал вершины (А. Пушкин); Что ты, осень, наделала с нами? (Н. Заболоцкий); О мысль! Тебе удел цветка! (Е. Баратынский); Легче лисенка скрыть под одеждой, чем утаить вас, Ревность и нежность(М. Цветаева).

Учитель обязательно должен привлечь внимание учеников к тематическому многообразию обращений в художественной речи, показать своеобразие их функционирования в ней. С этой целью может быть использован дополнительный материал, например стихотворение М.Ю. Лермонтова «Тучки небесные...», стихотворение А. Фета «Чудная картина. Как ты мне родна...», элегия В.А. Жуковского «Море».

С функциями обращений в поэтической речи учащиеся знакомятся, обращаясь к упражнению, приведённому в учебнике, выполняя которое, школьники повторяют определение олицетворения и закрепляют уже имеющиеся у них знания об этом художественном приеме, тем самым устанавливаются конструктивные межпредметные связи. Желательно предложить учащимся и самостоятельно подобрать примеры из поэтических текстов, в которых обращения используются как средство олицетворения.

Второй аспект изучения обращения отражает связь этой темы с ранее пройденным материалом о видах односоставных предложений. С точки зрения важности указанной проблемы, особый интерес вызывают случаи, когда обращение стоит вне предложения. Как известно, в этой позиции обращение интонационно выделяется более интенсивно и отчётливо: Отец! Отец! Оставь угрозы, свою Тамару не брани (М.Ю. Лермонтов).

Такие обращения легко переходят в особые самостоятельные предложения, в которых обращение функционально осложняется: оно не только называет лицо, но и передаёт различные оттенки значения (испуг, радость, растерянность, упрёк, снисходительное отношение, сожаление, негодование и т.д.).

Одни учёные называют такие предложения вокативными (или предложениями – обращениями) и выделяют в самостоятельный тип односоставных предложений. Другие лингвисты считают их особыми нечленимыми предложениями; третьи включают их в число односоставных назывных (номинативных) предложений. И, наконец, некоторые учёные рассматривают данные случаи как разновидность обращений.

Согласно школьной традиции, такие конструкции обычно характеризуются как предложения – обращения. Они особенно богаты интонационными оттенками, поскольку передают, как уже отмечалось ранее, разнообразные значения. Обычно на характер интонации, выражающей многообразное содержание подобных предложений, в художественных текстах указывают авторские ремарки или речевая ситуация: «Бабушка!» – укоризненно, с расстановкой произнесла Олеся (А. Куприн).

При анализе предложений с обращениями невольно «всплывают» такие примеры, в которых отражены такие синтаксические явления, которые лишь внешне сходные с обращениями. Речь идет об односоставных предложениях (назывных) и именительном представления. Как известно, существуют сложности в разграничении этих языковых явлений. Эти сложности появляются и осознаются лишь на этапе девятого класса (на наш взгляд, необходимо показывать примеры с именительным представления, чтобы дать возможность ребятам увидеть различия. Это помогает им более глубоко воспринять материал об обращении).

Более того, очень часто одно и то же существительное, стоящее в форме именительного падежа, выполняет различную синтаксическую роль: роль обращения, роль главного члена назывного предложения или выступает в качестве так называемого именительного представления:

  1. Москва.… Как много в этом звуке для сердца русского слилось! (А. Пушкин).

  2. Экипажи, пешеходы, на лазури белый дым(В.Брюсов).

  3. Как часто в горестной разлуке, в моей блуждающей судьбе, Москва, я думал о тебе (А. Пушкин).

Анализируя подобные примеры, нужно учитывать коммуникативно-смысловую сторону высказывания, его функциональное назначение.

Как известно, обращение называет адресата речи (3-ий пример), а назывные предложения называют предметы, явления, состояния и утверждают, что они существуют в настоящем (2-ой пример).

Особую сложность вызывают конструкции, которые принято называть (вслед за А.М. Пешковским) именительным представления (1-й пример). А.М. Пешковский описывает её как конструкцию, которая не является ни предложением, ни его частью. Он уподобляет её вводным словам, обращениям, междометиям, то есть конструкциям, не имеющим отношения к грамматической структуре предложения и поэтому подобна «пуле, попавшей в организм» (А.М. Пешковский).

Нужно сказать, что существуют и другие точки зрения на природу именительного представления, и дискуссия о синтаксическом статусе его до сих пор продолжается: предложение или не предложение; назывное или не назывное предложение и т.д.

Основное отличие обращения от именительного представления состоит в их функциональной характеристике.

Речевое назначение именительного представления состоит в том, чтобы выразить возникающее представление о предметах, явлениях. Такие конструкции не содержат информации об этих предметах, явлениях, а потому, как правило, состоят из одного существительного в форме именительного падежа.

Для таких конструкций характерна особая интонация незаконченности (даже при наличии точки). Некоторые учёные характеризуют эту интонацию как «задумчивую», «ожидающую».



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Повышения квалификации работников образования сборник программ

    Программа
    ... Волгоградская государственная академия повышения квалификации работниковобразованияСБОРНИК ПРОГРАММ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ... применена в школах и учреждениях дополнительного образования. Материалы программы могут быть использованы на ...
  2. Повышения квалификации работников образования сборник программ

    Программа
    ... Волгоградская государственная академия повышения квалификации работниковобразованияСБОРНИК ПРОГРАММ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ... применена в школах и учреждениях дополнительного образования. Материалы программы могут быть использованы на ...
  3. Сборник материалов по итогам проведения iii городской научно-практической конференции молодых педагогических работников муниципальных образовательных учреждений города нижневартовска «образование - будущее города» нижневартовск 2011

    Урок
    ... образования». Сборникматериалов по итогам проведения III городской научно-практической конференции молодых педагогических работников ...
  4. Сборник материалов научно- практической конференции

    Документ
    ... области естественнонаучного образования: Сборникматериалов научно - практической конференции. – М., МИОО, 2009. В сборнике освещены материалы научно ... учеников, учителя, педагоги дополнительного образования, работники библиотек. У данных субъектов ...
  5. Сборник материалов научно - практической конференции

    Документ
    ... естественнонаучного образования: Сборникматериалов научно - практической конференции. – М., МИОО, 2010. В сборнике освещены материалы научно ... , проводить видеосъёмку, беседовать с научными работниками и т.д.), организовывать и планировать свою ...

Другие похожие документы..