Главная > Документ


Астраханский государственный университет

Российская ассоциация исследователей,

преподавателей и учителей риторики

Материалы

XIV Международной научной конференции

«Риторика и культура речи: наука, образование, практика»

1-3 февраля 2010 года

г. Астрахань

М33

Материалы XIV Международной научной конференции «Риторика и культура речи: наука, образование, практика», 1-3 февраля 2010 года / Под. ред. Г.Г. Глинина. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2010.

Настоящий сборник представляет собой публикации более 70 докладов и выступлений участников XIV Международной научной конференции по риторике, проведенной 1-3 февраля 2010 года Российской ассоциацией исследователей, преподавателей и учителей риторики.

Конференция посвящена проблемам теории и практики риторики как науки и искусства речевого взаимодействия в современной информационном обществе. В статьях и докладах её участников анализируется состояние современных учений об эффективной и целесообразной речи, ставятся актуальные вопросы повышения культуры русской речи, анализируются языковые ситуации в России, обобщается преподавания риторики, стилистики, культуры речи и других речеведческих дисциплин в вузе и школе.

Сборник адресован ученым-русистам, преподавателям русского языка и культуры речи, школьным учителям-словесникам, специалистам в области риторики, культуры и искусства общения, ораторского мастерства, всем, кого волнуют судьбы русского языка и русской речевой культуры.

ББК81.2 Рус

ISBN 978-5-98269-092-0

© Астраханский государственный университет, 2010.


СПОРНЫЕ ВОПРОСЫ РИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннушкин В.И. (г. Москва, vladannushkin@)

Методологическая проблематика современного риторического образования может быть сформулирована в виде вопросов, относительно которых среди современных ученых идут споры и высказываются разноречивые мнения. Ниже попробуем разрешить имеющиеся противоречия, давая вполне определенные ответы на поставленные вопросы.

Эти вопросы и наши утверждаемые постулаты таковы:

1. Является ли риторика частной наукой, частным знанием, или ее проблематика распространяется на многие науки и является всеобщей? Всеобщность риторики как науки/искусства речевого мастерства и речи как средства общения для постижения и выражения специальных знаний доказывается всеобщностью Слова как инструмента, применяемого для освоения всех областей знания. Эта классическая идея исходит от Платона и Аристотеля (риторика – «всеобщее знание», необходимое любому человеку, вступающему в речевой контакт и желающему «найти способы убеждения относительно каждого данного предмета» [3, с. 19]. Эти мысли были неоднократно проговорены в отечественной филологическо-педагогической литературе (кстати, при изучении всякого подобного исторического материала существенно его стилистическое изящество, которое становится важным подспорьем в риторическом обучении): «Материя риторическая есть все, о чем говорить можно, то есть все известные вещи в свете» (М.В. Ломоносов); «Все науки и знания ... токмо чрез элоквенцию говорят» (В.К. Тредиаковский); «Риторика есть наука говорить обо всем без изъятия. Все прочие знания имеют предмет ограниченный, но сия ограничивается токмо пределами единого естества, и всякая вещь принадлежит к ее области» (Детская риторика, или Благоразумный вития 1787 г., цит. по: [1, с. 149, 161, 193]).

Подобная универсалия распространяется и на современное информационное обществе, ибо владение эффективной речью требуется во всех областях деятельности. Особенно же востребованы наука и искусство убедительной и целесообразной речи в области гуманитарного знания, поскольку всякая интеллектуальная профессия связана с речевым мастерством. Распространяется данное положение и на школьное преподавание риторики, где риторика также является общеметодологической дисциплиной, обращение к которой или владение которой требуется любому специалисту-предметнику или школьнику (особенно гуманитарию) для того чтобы эффективно постигать и выражать изучаемые знания.

2. Существуют ли постулаты речевой (риторической) педагогики как теории и искусства обучения эффективной речи? Если да, то каковы они? Именно в риторике разрабатывались правила и рекомендации речевой педагогики как теории речевого воспитания и образования личности от младенчества до зрелого мастерства. К сожалению, это знание отсутствует в современной школьно-вузовской филологии. Классические рекомендации к методологии риторического обучения выглядят следующим образом: 1) развитие природных дарований (давалась классификация внешних и внутренних качеств человека, требующих развития); 2) знание теории, правил и рекомендаций к ведению речи; 3) подражание как способ обучения, освоение литературных и ораторских образцов; 4) развитие речевых способностей, чтение и комментарий текстов, декламационное чтение, занятия техникой речи. Наша практика обучения речи на основе писания сочинений и высказывания собственного мнения, к сожалению, оставила без внимания многие классические формы обучения речи, например, организацию публичных диспутов, дебатов, не готовила к критической оценке того реального и многообразного мира коммуникаций, в котором живет современный человек. Увлечение американской системой организации дебатов в начале перестройки исходит как раз из недостатков нашего риторического воспитания, где не хватало именно таких или подобных форм. Между тем попросту заполняются лакуны в нашей системе обучения речи, где недостает игр, серьезных речевых конкурсов, умений организовать дискуссии, споры, корректную полемику.

3. Каков объем предмета современной школьной риторики? Нередко занятия риторикой не идут дальше занятий словесной стилистикой (метафорикой, фигурами речи, т.е. работой над выразительностью речи) или элоквенцией (навыками произношения). Однако классическая и современная риторика распространяет свои проблемы на всю совокупность условий речевой коммуникации: этос речи (условия ситуации речевых контактов, фактура речи); пафос речи (создание смысла речи, разработка содержания через знание общих мест, способов аргументации); логос речи (словесные средства, к которым риторика распространяет требования стилистической выразительности, зафиксированной в теории фигур речи и построения периодов, теории вкуса, благопристойности – всего, о чем так ревновала «консервативная» педагогика середины XIX века и что разрушали различные «революции» под видом упрощения стиля).

4. Чем отличается традиционный курс «развитие речи» от риторики? Этот вопрос связан с тем, что многие педагоги считают достаточным изучение в школе «развития речи» или «культуры речи», не доверяя риторике (см. об этом полемическую и, на наш взгляд, во многом ошибочную статью замечательного педагога, автора многих школьных учебников М.Т. Баранова, утверждавшего приоритет «развития речи» над риторикой [4]). В «развитии речи», к сожалению, отсутствуют очень многие разделы классической и современной риторики. Один из таких разделов – общие правила ведения речи, разработкой которых занимается именно современная риторика. Вычленение правил ведения речи на основе практической морали, зафиксированной в текстах фольклора, впервые выполнено Ю.В. Рождественским (отношения мысль – слово – дело, правила речевых отношений, правила для слушающего и говорящего; см. подр.: [7, с. 211–229]). Есть еще и группа важнейших правил
духовной этики речи, которая вычленяется из «главных книг» человечества: Библии, сочинений святых отцов, религиозной литературы, например, православного молитвослова. Частично они изложены в «Педагогической риторике» А.К. Михальской [6], кратко описаны в «Теории риторики» Ю.В. Рождественского [7], нами в «Риторике» [2, с. 208-217] и соответствующей статье [3, с. 24-42]. Понимание языка, слова, речи как важнейшего средства духовного благоустройства человека («от плодов уст своих человек вкусит добро...») могло бы чрезвычайно обогатить современный учебный процесс, причем не только «славословиями Слову», но и предупреждениями о «гибельности языка», безответственности и пустословии, нередко сопровождающими риторическое обучение.

5. Как школьная и вузовская риторика способствуют формированию языковой личности учащегося? Именно в риторике традиционно ставится проблема образа ритора как уместного и целесообразного представления себя в речи. Для устной речи – это проблема образа оратора (говорящего), для письменной речи – проблема образа автора (пишущего). Совокупно проблема образа ритора связана с воспитанием целой личности, восприятием и проявлением личности человека в мысли и слове, поэтому основывается на понятии ораторских нравов – требований к личности оратора. Эти требования начинаются с этических качеств, которые всегда описываются в учебниках риторики (честность, мудрость или знание, справедливость, доброта, скромность и т.п. – разные эпохи и этико-философские системы выдвигают различные требования к образу формируемой личности), а затем продолжаются речевыми качествами, или качествами речи (в настоящее время их чаще называют коммуникативными качествами речи). Раздел «качества речи» имеется в каждом учебнике стилистики, но обычно он ограничен десятком качеств, идущих из старинных учебников риторики (правильность, ясность, точность, чистота, логичность, образность, выразительность и т.д.). Современное риторическое знание должно восстановить описываемые качества речи во всем их богатстве и разнообразии, которые касаются как количественного состава, так и глубины толкования.

6. Ошибается ли большинство современных ученых и школьных методистов объясняя риторику как «науку об ораторском искусстве»? Исторически риторика возникает как ораторское искусство, однако неверно ограничивать современную риторику только областью ораторики – теории устной публичной монологической речи. Античные риторики действительно касались в основном ораторской речи, хотя предлагали также и общую теорию речи, основанную на философском фундаменте. Но уже в Древней Руси речевая культура включала книжные и письменные формы, чрезвычайно важные для понимания разных форм и видов слова, в которых жил человек. Русская теория риторики имеет то несомненное преимущество в сравнении с античными и некоторыми западными теориями, что тяготеет к освоению всех возможных видов речевого общения (устных, письменных, книжных, а сегодня и массовой информации). Современная теория речи, основываясь на идеях русской частной риторики, требует изучать не только художественную литературу и фольклор (виды словесности, которыми ограничено сегодняшнее школьное обучение), но начав с разговорно-бытовой дописьменной речи как основы речевого воспитания, показать разные виды письменной речи (собственно писем, деловой документации), виды литературы (не только художественной, но научной и журнальной), обучать реальному общению в групповом взаимодействии, ораторской речи в разных ее видах, наконец, показать специфику (достоинства и опасность) речи средств массовой информации. Последняя задача стоит особенно остро, поскольку далеко не разработана самими учеными-филологами. Однако именно школьный учитель-словесник (в нашем понимании ритор, а не литератор) может показать природу речевых манипуляций, которыми переполнена массовая информация, объяснить природу компьютерного диалога человек-машина. Ведь именно риторика учит оценивать речь, тем самым предупреждает современного человека об опасности словесного манипулирования, что нередко делается против него в современных общественных диалогах.

7. Выходит ли современная школьная риторика за рамки монологической речи? Если проблема ораторского искусства связана с теорией монолога, то совершенно по-новому выглядит в современной риторической науке и педагогике теория диалога. Диалог осваивается как с точки зрения общей риторики, так и с позиции рассмотрения разных видов диалога, которые могут включаться в школьные занятия на разных этапах обучения. К этим видам диалогов следует отнести, по крайней мере: а) разговорно-бытовой диалог в разных ситуациях (семейно-бытовой, требующий обучения на литературных примерах и корректного соотнесения с практикой, медицинский, торговый, дружеский и др.); б) основы профессионального диалога, требующие разработки школьных деловых игр. При этом важными становятся все этапы речевого акта: условия речи, замысел, содержание, аргументация, композиция, исполнение в словах и произношении. Именно здесь вызревает проблема речевого этикета.

8. Следует ли восстановить в современной школьной и вузовской риторике традиционное построение предмета, например, основные разделы общей и частной риторики? На наш взгляд, несомненно стоит, что доказано многими современными учебниками, о которых шла речь выше. Традиционная структура риторического канона (изобретение, расположение, слововыражение, память, произношение и телодвижение) начинает играть в современном преподавании риторики новыми красками. Теоретико-риторическими исследованиями и учебниками риторики последнего времени достаточно ясно показано, как проблема изобретения речи (классическая проблема, восстановленная по старинным образцам и никак не осмысленная в «развитии речи») способна дать модель порождения замысла и содержания речи по новым творческим образцам. Критика, которую предлагают на изобретение по общим местам как классические авторы (В.Г. Белинский, Ф.И. Буслаев), так и современные (М.Т. Баранов), не считается с тем, что общие места как ценностные категории, в которых сходятся создатель речи и аудитория, всегда существуют. Найти их – творческая задача ритора, которому всегда советовалось: «Размышляй!» (см. у Н.Ф. Кошанского).

Новая риторика по-новому осваивает и опыт хрии, критикованной В.Г.Белинским. Ведь хрия – это общая схема построения речи, незнание которой попросту выбивает почву из-под ног говорящего. Элементарное неумение современными ораторами построить простое поздравление, либо же создать композицию речи происходит оттого, что необученные современной школой ораторы не подозревают о существовании общих мест и хрии как традиционных моделей, которым можно творчески следовать при построении речи. Когда же речь у такого горе-импровизатора получается как бы сама собой, он и не подозревает, что использовал смысловые модели риторики, называемые топосами или общимиместами. Иначе говоря, современные профессиональные творцы речи строят свои доказательства не сознательно, а по наитию, уподобляясь мольеровскому герою Журдену, удивлявшемуся, что он говорит прозой.

Наконец, в современном вузовском и школьном речевом обучении, какими бы словами ни назывался этот аспект или предмет, нет ясных и творческих разработок или рекомендаций к риторическому (действенному и уместному) произношению. Между тем, студента и школьника необходимо учить «звучать»: делать паузы (не пора ли, наконец, сказать «нет!» бездумному скорочтению и «пулеметной» бездумности?), быть выразительным, развивать динамику голоса, учить ритму и темпу, давать понятие о тембре голоса и обучать многим азам техники речи, традиционно заложенным в риторике как искусстве речи. К сожалению, в современном преподавании начинают забываться многие достижения в обучении выразительному чтению – то, чем могла гордиться как старая школа словесности XIX века, так и советская педагогика.

9. Надо ли обращаться к истории риторики? Если да, то в чем смысл такого обращения? В обращении к истории родной филологии лежат глубокие перспективы мыслительного и словесного обогащения нашего педагогического процесса. Ведь история русской риторики и словесности только начинает открываться нашему взору. Слишком скорые и приблизительные суждения относительно того, что «риторика – это логика...» или «риторика – это стилистика...», а «словесность – это художественная литература», не просто «затуманивают» дело, но способствуют прохладному и равнодушному взгляду на подлинное своеобразие мыслительного богатства родной филологической культуры.

Это богатство вполне доступно современному знанию и будет непростительно, если школьные и вузовские преобразования пройдут мимо гигантских открывающихся возможностей, заложенных в классической и современной риторике. Данная проблематика важна для подготовки любых специалистов, поскольку гуманитарная подготовка предполагает освоение языка – речи – слова как эффективного инструмента постижения знания и последующего использования в профессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия: Учебное пособие для студ. гуманитарных вузов. – М., 2002.416 с.

  2. Аннушкин В.И. Риторика. Экспресс-курс. Учебное пособие. 2-е изд., М., Флинта: Наука, 2008. 224 с.

  3. Аннушкин В.И. Язык и жизнь. Книга о русском языке – речи – слове. М., Русская школа, 2009. 320 с.

  4. Античные риторики / Под ред. А.А. Тахо-Годи. – М., 1978.

  5. Баранов М.Т. От риторики к развитию речи в школах России // Русский язык в школе. – 1998. – № 4. – С. 50–57.

  6. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. Учебное пособие для студ. пед. университетов и институтов. – М., 1998.

  7. Рождественский Ю.В. О правилах ведения речи по данным пословиц и поговорок. // Паремиологический сборник. Пословица, загадка. – М., 1978. – С. 211–229.

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РИТОРИЧЕСКИХ УМЕНИЙ: СОЗДАНИЕ СОЧИНЕНИЯ-ОТКЛИКА НА ПРОЧИТАННЫЙ ТЕКСТ

Д.И. Архарова (г Екатеринбург, аnastasia_1085@ ru)

Единый государственный экзамен по русскому языку (ЕГЭ-РЯ) по своему содержанию, технологиям подготовки к нему и оценке полученных результатов вызывает много споров. Достаточно широко распространилось негативное понимание его целей и задач. Мы коснемся только выполнения задания С 1. Причины неоднозначного отношения к нему кроются в отсутствии систематического школьного речевого (риторического) образования, четко детерминированного по содержательным и технологическим параметрам, а также в размытости тех критериев, по которым оценивается сочинение -отклик и которые ориентируют на желаемый результат. В сочинении ученик должен предъявить свои умения понять и сформулировать проблемы авторского текста, прокомментировать их, сформулировать авторскую позицию исходного текста, привести свои аргументы в пользу собственного мнения по проблеме, поднятой автором. Текст сочинения должен быть тематически цельным, последовательно изложенным и связным, фразы – точными и выразительными. Все эти умения оцениваются шестью оценочными критериями, содержание которых совпадает с формулировками названных умений. Их социокультурная значимость очевидна, но постановка и развитие этих умений трудны для современного учителя и ученика. Ограниченный объем сочинений ( от 150 до 300 слов), непривычный для ученика, усугубляет те трудности, которые он испытывает в процессе понимания смысла исходного текста и оформления собственного речевого произведения.

Наш опыт проверки сочинений выпускников подтверждает вышесказанное и в то же время дает возможность предположить способы преодоления названных трудностей.

Считаем, что если «риторизировать» подготовку к написанию сочинения на (ЕГЭ-РЯ), то положение дел может существенно измениться.

Во-первых, процесс написания ( создания) сочинения-отклика на прочитанный текст напрямую соотносим с рекомендациями риторического канона при создании рассуждения по модели свободной хрии. Риторический канон организует речевую речемыслительную деятельность ученика на этапах подготовки и написание сочинения

Этап изобретения содержания будущего текста – это сбор необходимого материала в ходе анализа предложенного текста. Необходимо определить тему текста, основную мысль ( основной тезис) и способы развития ОМ (основного тезиса). Основная мысль прочитанного текста становится соотносимой с его основной проблемой, а способы развития основной мысли ( доводы и примеры) совпадают с тем, что в оценочных критериях называют авторской позицией исходного текста. Этап расположения собранного материала, т.е. выстраивание композиции (последовательной смены микротем) сочинения-отклика на прочитанный текст важен. Опора на модель свободной хрии позволяет успешно справиться с этой работой.

Приступ соответствует современному вступлению. В совокупности с заключением объем этих двух композиционных частей текста должен составлять одну четверть сочинения. Кроме того, в конце вступления ( приступа) положено предъявить основную мысль текста сочинения, которая по содержанию совпадает с основной проблемой авторского текста. Написание вступления к сочинению с риторических позиций оказывается ориентирована на выполнение первого оценочного критерия – формулировка проблемы исходного текста.

Основная часть сочинения должна начинаться с парафразиса, или презентации темы. Формулировка второго оценочного критерия «Комментарий к основной проблеме текста» должен регулировать написание этого фрагмента основной части, но его формулировка хороша лишь в широком педагогическом и социокультурном аспектах и чрезвычайно невразумительно в филологическом отношении. Если соотнести формулировку второго критерия с понятием «презентация темы», то методика написания этого фрагмента становится понятной.

Второй фрагмент основной части сочинения в модели свободной хрии носит название «Причины», так как в нем надо приводить доводы в пользу основной мысли. Написание этого фрагмента регулируется третьим оценочным критерием «Отражение авторской позиции исходного текста». Методическое и содержательное наполнение этого названия крайне размыто с филологической точки зрения, и только выявление риторической сущности данного фрагмента текста сочинения позволяет понять , как его написать. Третий и четвертый фрагменты основной части соответствуют «Примерам» в модели свободной хрии. В классической риторике оформление примеров к доводам было достаточно свободным, его копировали с образцов. Мы предлагаем определенный алгоритм работы с иллюстрациями: 1) композиционная разводка, 2) аннотация привлекаемого иллюстративного фрагмента, 3) его оценочный пересказ, ориентированный на основную проблему исходного текста, 4) проблемное обобщение, соотносимое с авторской позицией исходного текста. В современном сочинении-отклике работа с иллюстрациями является соблюдением требований четвертого оценочного критерия «Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме», что существенно отличает оформление данной части сочинения от подобной работы в рамках свободной хрии. Именно поэтому мы предлагаем собственный пошаговый алгоритм описания примера в тексте сочинения.

Написание заключения сочинения методически удобно соотносить с рекомендациями свободной хрии. Заключение должно перекликаться с основной мыслью сочинения/ основной проблемой исходного текста, но не повторять их формулировки механически. Необходимо обеспечить смысловое расширение ОМ.

Наша практика проверки сочинений на (ЕГЭ-РЯ) подтверждает наши предположение о том, что риторизация подготовки к написанию сочинения полезна и результативна.

Приведем возможный черновой вариант сочинения по тексту И.А. Бунина с комментариями. Исходный текст (1)Наш корабль был стар, перегружен, погода разыгрывалась с каждой минутой все больше. (2)Вода уже шумно неслась вдоль наших тонких стен, все чаще и все яростнее накатывая с боков, все тяжелее стукая в стены и с плеском, шипением ссыпаясь на них. (3) За стенами была непроглядная ночь, горами, без толку, без смысла, ходило мрачное, ледяное, зимнее море. (4) В черные стекла ливнем летели брызги, лепило мокрым белым снегом, свистел, крепко дул ветер, холодное дыхание которого то и дело чувствовалось в дымном, жарком и спертом воздухе низкой столовой, все-таки радовавшей своим светом и теплом. (5)Вдруг ветер налетел и засвистал бешено, волна ударила так тяжко и, освещенная нашим огнем, так страшно заглянула своей мутной слюдой, своей громадой в стекла, что многие вскрикнули и повалились друг на друга, думая, что мы гибнем…(6) Уже нельзя было ни ходить, ни стоять, а сидеть — только упираясь спиной в кресло, в стену, а ногами — в стол, в чемоданы. (7) Проклятый корабельный пол, косой, предательский, зыбко уходил из-под ног. (8) Все валилось, качалось, дурманило. (9) Бухало в задраенный иллюминатор, с шумом стекало и бурлило. (10) И, понемногу отдаваясь все безвольнее в полную власть всего этого, я стал то задремывать, то внезапно просыпаться от особенно бешеных размахов… (11) Ах, встать бы! (12) Но не было воли даже приподняться, как ни готовился я вот-вот решиться на это. (13) И потекли часы за часами, и стало казаться, что уже никогда не минет эта мука качания, эта ночь, этот мрак, завывание, шум, плеск, шипение и все новые и новые удары то и дело налетающих откуда-то из страшной водной беспредельности волн…(14) В полусне, в забытьи я что-то думал, вспоминал… (15) Пришло в голову и стало повторяться, баюкать:

Гром и шум, корабль качает,

Море Черное шумит…

(16) — Как дальше? — в полусне спрашивал я себя. (17) — Ах да!

(18) Снится мне — я свеж и молод…

(19) От зари роскошный холод

Проникает в сад…

(20) Как все это далеко и ненужно теперь! (21) Так только, грустно немного, жаль себя и еще чего-то… (22) И опять повторялись стихи, и опять путались, опять клонило в сон, в дурман, и опять все лезло куда-то вверх, скрипело, боролось — и все лишь затем, чтобы опять неожиданно разрешиться срывом… (23) Вдруг я совсем очнулся, вдруг меня озарило: да, так вот оно что — я в Черном море, я на чужом пароходе, я зачем-то плыву в Константинополь, России — конец, да и всему, всей моей прежней жизни тоже конец, даже если случится чудо и мы не погибнем в этой злой и ледяной пучине! (24) Только как же это я не понимал, не понял этого раньше? (По И.А. Бунину)

Текст сочинения-отклика

Комментарии к нему

Вступление (строгое)

(1)Я познакомилась с текстом И.А. Бунина о человеке, плывущем на корабле во время сильной бури.

(2)Автор анализирует очень серьёзную проблему осознания себя в экстремальной ситуации.

(3) Бунин считает, и я разделяю его точку зрения, что выводы, к которым человек приходит в минуты смертельной опасности, выявляют его нравственную сущность.

(1) Ситуация, побудившая к написанию сочинения-отклика.

(2) Свободное перечисление проблем (или одна проблема), затронутых автором.

(3) Использовано суждение, оформляющее основную проблему авторского текста. Оно в сочинении станет основной мыслью. В (3) предъявлено и мнение автора сочинения, и часть авторской позиции (автор считает…). Вступление оценивается в соответствии с требованиями критерия К1 (формулировка проблем исходного текста).

Основная часть

(4) Событийная линия текста построена на сложных, необъяснимых,«взаимоотношениях» человека и стихии.

(5) Герой-повествователь попадает в шторм, и жизнь всего корабля, и его в частности, подвергается опасности.

(6) Несмотря на это, казалось бы, весомое обстоятельство, герой внешне апатичен, даже равнодушен к происходящему.

(7) Но попытки повествователя абстрагироваться от окружающего мира не приносят ему желаемого облегчения и успокоения, поэтому на смену им приходит внезапное озарение.

(8) Бунина всерьез тревожит проблема нравственного противо-стояния человека внешним неблагоприятным обстоятельствам.

(9) Писатель убежден, что экстремальная ситуация помогает выявить моральную стойкость человека, так как лишь прежний эмоциональный опыт (самозащита на уровне внутреннего действия: мысль, чувства, воспоминания) и желание сохранить внутреннюю свободу может спасти от потери нравственных ценностей.

(10) Именно поэтому, резюмирует Бунин, осмысление экстремальной ситуации, пусть и осложненное страхом перед ней, необходимо.

(12) Аргументы, подтверждающие актуальность затронутых автором проблем, я нашла в романе-эпопее Л.Н. Толстого «Война и мир».

(13) Вспомним главных героев бессмертного произведения, Пьера Безухова и Андрея Болконского.

(14) Им обоим довелось пережить страшные и тяжелые минуты: война, предательство близких, одиночество, — все это могло «сломить» героев, обесчеловечить их души...

(15) Но философское мировосприятие, готовность к дальнейшему поиску истины и адекватное осмысление происходящего помогли им пройти сквозь все жизненные неурядицы, не предав самое себя и обретя внутреннюю силу.

(16)Еще одним примером, иллюстрирующим поднятые автором проблемы, является Понтий Пилат, герой романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита».

(17)Прокуратор, будучи человеком мудрым и сильным, не может не понимать, что он казнит ни в чем не повинного человека, Иешуа Га-Ноцри.

(18)Оказавшись в экстрема-льной ситуации выбора, Понтий Пилат не выдерживает нравствен-ного испытания страхом перед общественным мнением.

(19)Итогом внутреннего «самозакрепощения» прокуратора в минуту опасности стало вечное раскаяние за проявленное малодушие.

(4)-(7) Комментарий к основной проблеме текста, выраженный в форме свободного пересказа текста с учетом основной проблемы: противостояние человека и стихии. Комментарий к основной проблеме текста оцениваются по оценочному критерию К2 (комментарий к сформулированной проблеме исходного текста).

(8)-(10) Отражение позиции автора исходного текста (в соответствии с критерием К3) с помощью того СПП, которое мы составляли, работая с алгоритмом №1 на шаге 5 и в котором мы объединили все четыре найденные в авторском тексте проблемы.

Напоминание: В приводимом тексте порядок проблем соответствует схеме №4 (см. выше алгоритм №1, шаг 5). Однако в тексте сочинения-отклика допускается определенная свобода в предъявлении этих проблем во втором абзаце основной части.

(12)-(19) Работа с аргументами (в соответствии с критерием К4: аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме).

(12-15) Работа с первым аргументом. (12) Композиционная разводка. (13) Аннотация к примеру на уровне буквальной информации.

(14) Оценочный пересказ содержания примера на уровне его образной информации. (15) Проблемное обобщение всей информации.

(16)-(19) Работа со вторым аргументом. (16) Композиционная разводка, аннотация к примеру на уровне буквальной информации.

(17-18) Оценочный пересказ содержания примера на уровне его образной информации. (18-19) Проблемное обобщение всей информации.

Заключение

(20) Бунин меня в том, что экстремальная ситуация по-настоящему страшна лишь в том случае, если человек в ней изменяет своим нравственным принципам.

(21) Настоящий человек укрепляется в экстремальной ситуации.

(22) Эта истина мне представляется верной и незыблемой во все времена.

(20) – (22) Пишется на основе повтора основной мысли сочинения-отклика с ее смысловым расширением.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. «риторика и культура речи наука образование практика»

    Документ
    ... «Риторика и культураречи: наука, образование, практика» 1-3 февраля 2010 года г. Астрахань М33 Материалы XIV Международной научной конференции «Риторика и культураречи: наука, образование, практика» ...
  2. Решение xi v международной конференции «риторика и культура речи наука образование практика» (астрахань 1-3 февраля 2010 года)

    Решение
    РЕШЕНИЕ XIV Международной конференции «Риторика и культураречи: наука, образование, практика» (Астрахань, 1-3 февраля 2010 года) Конференция ...
  3. Российская ассоциация исследователей преподавателей и учителей риторики

    Программа
    ... государственный университет Кафедра риторики и культурыречи Российская ассоциация исследователей, преподавателей и учителей риторикиРИТОРИКА И КУЛЬТУРАРЕЧИ: НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ПРАКТИКА Программа XIV ...
  4. Сводные данные образования науки и инноваций на 2010 г (Россия страны СНГ) Выпуск 2 * * *

    Документ
    ... Риторика и культураречи: наука, образование, практика» на базе Российской риторической ассоциации И.Ю. Чистякова, Астраханский ГУ, каф. риторики и культурыречи ... в электротехнических системах. Наука, образование и практика». В рамках конференции IV ...
  5. Сводные данные образования науки и инноваций на 2010 г

    Документ
    ... Риторика и культураречи: наука, образование, практика» на базе Российской риторической ассоциации И.Ю. Чистякова, Астраханский ГУ, каф. риторики и культурыречи ... в электротехнических системах. Наука, образование и практика». В рамках конференции IV ...

Другие похожие документы..