Главная > Сборник статей


Ассоциация технических университетов

. . .

Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана

Высшее профессиональное образование – синтез теории и практики

Сборник статей, информационных материалов

к секционному заседанию IX съезда Российского Союза ректоров «Стратегия развития высшей школы в новых социально-экономических условиях: лидерство, результативность, стабильность»

(Часть II)

Москва

МГТУ им. Н.Э. Баумана

2009

УДК 378.14

ББК 74.58

В-937

В-937

Высшее профессиональное образование – синтез теории и практики.
Сб. статей (Ч. 
II). Под ред. М.Б. Сапунова и И.Б. Федорова – М.:
МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2009. – 164 с.

ISBN 978–5–7038 – 3280-6

В настоящий сборник включены некоторые статьи и информационные материалы, в основном опубликованные в журнале «Высшее образование в России» за последние годы.

Они отражают результаты большой аналитической, научно-исследовательской работы высших учебных заведений по различным актуальным проблемам высшего профессионального образования: сравнительный анализ состояния и современные модели образования, его структура, содержание обучения, вопросы интеграции науки, образования и производства, инновационная деятельность и т.д.

Концептуальные подходы, выводы и предложения, содержащиеся в сборнике, предлагаемые методики в значительной степени апробированы и могут быть использованы как в практике совершенствования государственной организационно-управленческой деятельности, так и в решении проблем модернизации высшего профессионального образования, повышения качества подготовки специалистов.

Сборник подготовлен дирекцией Ассоциации технических университетов совместно с редакцией журнала «Высшее образование в России».

ISBN978–5–7038 – 3280-6ã МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

А. Новиков

Наука и практика сегодня…………………………………………………

5

Э. Зеер, Д. Заводчиков

Российский государственный профессионально-педагогический университет

Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем………………………………………………………………

13

С. Набойченко, А. Соболев, Т. Богатова Уральский государственный технический университет - УПИ К реализации стратегии партнерства высшей школы и бизнеса………..

23

В. Титов, Д. Ендовицкий

Воронежский государственный университет

Направления взаимодействия вузов и бизнес-сообщества………………

32

О. Ипатов, А. Зайцев

Балтийский государственный технический университете «Военмех» имени Д.Ф. Устинова

На пути решения кадровой проблемы в оборонной отрасли……………

42

В. Захаревич, М. Боровская

Южный федеральный университет

Формирование процесса взаимодействия Южного федерального университета с бизнес-сообществом……………………………………..

49

С. Дьяконов, А. Тузиков, Р. Зинурова

Казанский государственный технологический университет

Л. Гребнев

Московский государственный индустриальный университет

Ю. Крупнов

Институт учебника «Пайдейя»

Ю. Царик

Институт мирового развития (Белорусский филиал)

Корпоративный университет на основе проектно-деятельностного образования как инструмент инновационного развития ………………..

55

И. Ашмарин

Институт философии РАН

Е. Клементьев

Московский инженерно-физический институт (НИЯУ)

Гуманитарная составляющая университетского научно-технического образования………………………………………………………………….

73

А. Чучалин, М. Минин, И. Сафьянников

Томский политехнический университет

Актуальные вопросы подготовки преподавательских кадров технического университета………………………………………………..

87

В. Приходько, З. Сазонова

Московский автомобильно-дорожный институт (ГТУ)

Инженерная педагогика: становление, развитие, перспективы…………

94

С. Мищенко, С. Дворецкий, В. Таров

Тамбовский государственный технический университет

ГИНОС: управление подготовкой преподавателя технического вуза …

114

М. Жукова, П. Кубрушко

Московский государственный агроинженерный

университет имени В. П. Горячкина

Подготовка преподавателей технических вузов к проектированию учебно-программной документации ……………………………………...

122

В. Медведев

Московский государственный технический университет

имени Н.Э. Баумана

О сохранении и развитии научно-педагогических школ инженерных вузов…………………………………………………………………………

132

Е. Бутко, И. Мосичева, В. Шестак

Федеральное агентство по образованию

Дополнительное образование в России. XXI век…………………………

140

М. Гитман, В. Столбов

Пермский государственный технический университет

Е. Гитман

Пермский областной ИПКРО

Дуальная образовательная программа: зарубежный опыт и российские перспективы…………………………………………………………………

151

Наука и практика сегодня

(«Высшее образование в России», 2006 – №6. – С.16-22)

профессор, академик РАОА. Новиков

В настоящее время происходит стремительная переоценка роли науки в обществе. Цель данной статьи – выяснить причины этого и рассмотреть современные тенденции взаимоотношений в системе «наука – практика».

Обратимся к истории. Начиная с эпохи Возрождения наука заняла ведущие позиции в мировоззрении человечества. Если в прошлом выносить те или иные суждения о мире и месте в нем человека могли только иерархи церкви, то теперь эта роль перешла к ученым. Научное сообщество диктовало «правила поведения» практически во всех областях жизни, а научное знание являлось высшим авторитетом и носителем Истины. На протяжении нескольких веков она цементировала различные профессиональные области деятельности людей, так как в ней формировалась единая картина мира, по отношению к которой выделялись частные теории и соответствующие предметные области общественной практики. Движущей силой развития общества были научные знания, а главным видом деятельности, определяющим возможности материальной и духовной культуры, – производство этих знаний.

Во второй половине ХХ века определились кардинальные особенности в развитии как самой науки, так и общественной практики. Рассмотрим их.

  • Внутри науки обнаружились сложности с построением единой картины мира, а также внутренние противоречия в структуре научного знания, которые породили волну скептических и релятивистских представлений в философии науки (работы Т. Куна, П. Фейерабенда и др.).

  • Стремительный рост научного знания на фоне его дифференциации и специализации привел к резкому увеличению дробности «научной реальности» и соответствующих областей профессиональной деятельности.

  • Современное общество не только сильно усложнилось, но и стало действительно поликультурным. Если раньше все культуры описывались и объяснялись в едином «ключе» европейской научной традиции, то сегодня каждая из них претендует на собственный «язык» самоопределения в истории. Задача построения глобальной мировой истории оказалась крайне проблематичной и обреченной на мозаичность. Встал практический вопрос о том, как соорганизовать «мозаичное» общество, как управлять им. Оказалось, что традиционные научные модели «работают» в очень ограниченном диапазоне – там, где идет речь о выделении общего, универсального, но не там, где необходимо удерживать «разное» как таковое.

  • Главное же заключается в том, что за последние десятилетия роль науки (в самом широком смысле) по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом широком смысле) существенно изменилась. Если до середины прошлого века открытия следовали за открытиями, а практика – за наукой, «подхватывая» эти открытия и реализуя их в общественном производстве, то к концу ХХ в. «триумф науки» резко обрывается: последним крупным научным достижением стало создание лазера (СССР, 1956). Начиная с этого момента, наука стала все больше «переключаться» на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сменилось понятием «технологическая революция», а вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т.п. Возьмем, к примеру, стремительное развитие компьютерной техники и компьютерных технологий. С точки зрения «большой науки» современный компьютер не содержит ничего принципиально нового по сравнению с первыми ЭВМ. Но неизмеримо уменьшились его размеры, увеличилось быстродействие, разрослась память, появились языки непосредственного общения компьютера с человеком и т.д. – т.е. стремительно развиваются технологии. Таким образом, наука как бы замкнулась на непосредственное обслуживание практики.

Если раньше в ходу были универсальные теории и всеобщие законы, то теперь наука все реже достигает этого уровня обобщения, концентрируя свое внимание на моделях, характеризующихся к тому же многозначностью возможных решений проблем. Возникло и идеологическое оправдание: работающая модель полезнее отвлеченной теории.

Исторически известны два основных подхода к трактовке сущности научного исследования. Целью науки, с точки зрения Г. Галилея, является установление лежащего в основе явлений порядка, позволяющего вычислять возможности объектов, порожденных этим порядком, и, соответственно, открывать новые явления. Это так называемая «чистая наука», теоретическое познание.

Автором второго подхода был Фр. Бэкон. О нем вспоминают гораздо реже, хотя сейчас возобладала именно его позиция: «Я работаю, чтобы заложить основы будущего процветания и мощи человечества. Для достижения этой цели я предлагаю науку, искусную не в схоластических спорах, а в изобретении новых ремесел…». Наука сегодня идет именно по этому пути – пути технологического совершенствования практики.

Если ранее наука производила «вечное знание», а законы, принципы, теории жили и «работали» столетия, то в последнее время наука в значительной мере озаботилась – особенно в гуманитарных, общественных и инженерных отраслях – знанием «ситуативным».

В первую очередь это связано с принципом дополнительности. Впервые он был сформулирован Н. Бором: воспроизведение целостности явления требует применения взаимоисключающих «дополнительных» классов понятий. В физике, в частности, это означало, что получение экспериментальных данных об одних физических величинах неизменно связано с изменением данных о других величинах, дополнительных к первым.

Принцип дополнительности существенно повернул весь строй науки. Если классическая наука функционировала как цельное образование, ориентированное на получение системы знаний в окончательном и завершенном виде – на исключение из контекста науки влияния деятельности исследователя и используемых им средств, на оценку входящего в наличный фонд науки знания как абсолютно достоверного, – то с появлением принципа дополнительности ситуация радикально изменилась. Важно следующее: включение субъектной деятельности исследователя в контекст науки привело к изменению понимания предмета знания: им стала теперь не реальность как таковая, а некоторый ее срез, заданный через призму принятых теоретических и эмпирических средств и способов ее освоения познающим субъектом. Взаимодействие изучаемого объекта с исследователем (в том числе посредством приборов) не может не привести к различной проявляемости свойств объекта в зависимости от типа его взаимодействия с познающим субъектом в различных, часто взаимоисключающих условиях. А это означает правомерность и равноправие научных описаний объекта, в том числе конкурирующих теорий, описывающих один и тот же объект, одну и ту же предметную область.

Так, например, в настоящее время многие социально-экономические системы исследуются посредством математических моделей с использованием различных разделов математики: дифференциальных уравнений, теории вероятностей, нечеткой логики, интервального анализа и др. При этом интерпретация результатов моделирования одних и тех же явлений, процессов с использованием разных математических средств дает хотя и близкие, но все же разные выводы.

Добавим к этому, что значительная часть научных исследований сегодня проводится в прикладных областях, в частности в экономике, технологиях, в образовании и т.д., и посвящается разработке оптимальных ситуативных моделей организации производственных, финансовых структур, образовательных учреждений, фирм и т.п. Они оптимальны именно в данное время и в данных конкретных условиях. Результаты таких исследований актуальны непродолжительное время – изменятся условия, и ситуативные модели (case studies) никому уже не будут нужны. Вместе с тем результаты прикладной науки необходимы, и подобного рода исследования являются в полном смысле научными исследованиями.

  • Изменились и представления о ценности знания. Если раньше, произнося слово «знание», мы как бы автоматически подразумевали под этим научное знание, то сегодня помимо научного знания человеку приходится пользоваться знаниями и совершенно иного рода. Например, знание правил пользования компьютерным текстовым редактором – это достаточно сложное знание. Но вряд ли научное – ведь с появлением какого-либо нового текстового редактора прежнее «знание» уйдет в небытие. Или же банки и базы данных, стандарты, статистические показатели, расписания движения транспорта, огромные информационные массивы в Интернете и т.д. и т.п. – чем каждому человеку приходится все больше и больше пользоваться в повседневной жизни. Таким образом, научное знание сегодня сосуществует с другими, строго говоря – ненаучными, знаниями. Часто в публикациях авторы предлагают разделять эти понятия на собственно знание и информацию.

Перейдем к практике.Развитие науки, в первую очередь естественно-научного и технического знания, обеспечило развитие индустриальной революции, благодаря которой к середине ХХ века была в основном решена главная проблема, довлевшая над цивилизацией на протяжении всей истории, – проблема голода. Тем самым был обусловлен переход человечества в совершенно новую, так называемую постиндустриальную, эпоху своего развития, когда появилось изобилие продовольствия, товаров, услуг и когда в связи с этим во всей мировой экономике стала развиваться острейшая конкуренция. Признаками новой эпохи стали нестабильность, динамизм политических, экономических, общественных, правовых, технологических и других ситуаций. Все в мире непрерывно и стремительно изменяется, и практика должна постоянно перестраиваться применительно ко всё новым и новым реалиям: инновационность практики становится атрибутом времени.

Еще несколько десятилетий назад, в условиях относительной стабильности образа жизни, практические работники – инженеры, агрономы, врачи, учителя, технологи и т.д. – могли спокойно ждать, пока ученые предложат новые рекомендации, апробируют их в эксперименте, а конструкторы и технологи разработают соответствующие конструкции и технологии, и лишь потом дело дойдет до их массового внедрения, то сегодня такое ожидание оказалось бессмысленным. Современная практика естественно и объективно устремилась по другому пути – практические работники сами стали создавать инновационные модели социальных, экономических, технологических, образовательных и т.д. систем: авторские модели производств, фирм, организаций, школ, авторские технологии, авторские методики и т.д.

Еще в прошлом веке наряду с теориями появились такие интеллектуальные продукты, как проекты и программы, а к концу ХХ века деятельность по их созданию и реализации становится массовой. Обеспечиваются они не только и не столько теоретическими размышлениями над идеализированными объектами, сколько аналитической работой с моделями, алгоритмами, базами данных и т.п., служащими материалом для новых технологий. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна профессия не может покрыть весь цикл того или иного производства. Сложная организация больших технологий приводит к тому, что традиционные профессии обеспечивают лишь одну-две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно не только быть профессионалом, но и уметь включаться в эти циклы.

Для грамотной же организации проектов, построения и реализации новых технологий, инновационных моделей практическим работникам понадобился научный стильмышления, который включает такие необходимые в данном случае качества, как системность, аналитичность, логичность, широта видения проблем и возможных последствий их решения. И, по-видимому, главное – были востребованы навыки научной работы, в первую очередь умения быстро ориентироваться в потоках информации и строить новые модели – как познавательные (научные гипотезы), так и прагматические (практические). Возникла потребность в методологии создания инновационных моделей разных систем – экономических, производственных, технологических, образовательных и т.д.

В этом, очевидно, и заключается наиболее общая причина устремления практических работников всех рангов – менеджеров, финансистов, инженеров, технологов, педагогов и т.д. – к науке, к научным исследованиям. Это общемировая тенденция.

Действительно, во всем мире стремительно растет количество защищаемых диссертаций и получаемых ученых степеней. Причем, если в предшествующие периоды истории ученая степень была нужна лишь научным работникам и преподавателям вузов, то сегодня основная масса диссертаций защищается практическими работниками: наличие ученой степени становится показателем уровня профессиональной квалификации специалиста. А аспирантура и докторантура (и, соответственно, соискательство) становятся очередными ступенями образования. В этом отношении интересна динамика уровня заработной платы работников в зависимости от уровня их образования. Так, в США на протяжении 80-х годов прошлого века почасовая заработная плата лиц с высшим образованием увеличилась на 13%, тогда как заработок лиц с незаконченным высшим снизился на 8%, со средним образованием – на 13%, а те, кто не окончил даже среднюю школу, потеряли 18%. В 90-х гг. рост заработной платы выпускников вузов приостанавливается, но начинает стремительно расти заработная плата лиц с учеными степенями – бакалавров на 30%, докторов – почти вдвое. То же самое происходит и в России – на работу в престижную фирму более охотно берут кандидата, а то и доктора наук, чем просто специалиста с высшим образованием.

Исходя из сказанного выше, можно сделать вывод, что в современных условиях наука и практика стремительно сближаются.

В организации как научной деятельности, так и практической, в первую очередь продуктивной, инновационной, есть много общих черт, а именно: они строятся в логике проектов. В основе проекта лежит замысел, на основе которого строится модель как некоторый образ будущей системы (системы научного знания в случае научно-исследовательского проекта или производственной, технологической, финансовой, образовательной и т.п. системы в случае прагматического, практического проекта). Затем модель исследуется по определенным правилам системного анализа и в случае ее принятия реализуется.

В то же время в организации научной и практической деятельности есть и существенные различия. Наиболее принципиальным является то обстоятельство, что в научно-исследовательской деятельности нельзя однозначно определить, какова в каждом конкретном проекте ее цель. Новое научное знание должно появиться лишь в результате деятельности, стать итогом реализации проекта. Здесь возникает как бы парадокс: для того чтобы организовать научно-исследовательский проект, необходимо иметь конечную цель как нормативно заданный результат деятельности. Однако в научном исследовании такая цель нормативно задана быть не может. В связи с этим она формулируется, как правило, неконкретно, в глаголах, так сказать, несовершенной формы: «исследовать», «определить», «сформулировать» и т.д.

В практическом проекте также не дается конкретных и определенных представлений о результате деятельности, но требования к нему таковы, что приближают его хотя бы к такому уровню определенности, при котором можно принимать решение о реализуемости и новизне проекта. Последний всегда можно соотнести с предшествующими образцами, близкими по типу и масштабам, или с реальным состоянием того или иного процесса.

В целом, отношения науки и практики в современных условиях можно уподобить отношениям противоположных полов, необходимых для «воспроизведения потомства» — дальнейшего развития цивилизации. При этом роль женского начала играет, наверное, наука как объект более тонкий и капризный, практика же более прямолинейна и требовательна – это мужское начало.

В науке знание о том, что именно мы не знаем, быть может, не менее важно, чем позитивное знание. При этом сложность из-за непонимания чего-либо расценивается лишь как временно неустранимое и терпимое явление. Да и сам исследователь в любой момент может «сманеврировать» – сменить предмет или метод исследования и т.д.

В практической же деятельности сложность из-за непонимания чаще всего расценивается как неприемлемый вариант, ведущий к недопустимой отсрочке решения той или иной проблемы. Поэтому практикам, как правило, приходится решать проблемы «в лоб». Не потому ли управленцы в любой области практической деятельности сплошь и рядом прибегают к интуитивным и волевым решениям? И не из-за отрицательного ли опыта (в целом) таких решений в последнее время наблюдается быстрое сближение образа мышления практических работников и ученых, повышение статуса научных методов в практической деятельности?

Итак, процесс взаимного сближения науки и практики является одним из характерных признаков нашего времени. Теперь попробуем представить, к каким последствиям он может привести.

Развитие научного потенциала общественной практики, квалификационный рост профессиональных кадров – это, очевидно, весьма позитивная тенденция, которую нужно поддерживать. Серьезные негативные последствия как для материального, так и духовного производства здесь пока не просматриваются.

Сложнее обстоит дело с последствиями для науки, для сообщества ученых. Здесь ситуация гораздо острее. Охотно помогая практическим работникам в их научном росте, ученые в некотором смысле «сами себе роют яму».

Действительно, с одной стороны, защищаются сотни и тысячи диссертаций по авторским моделям фирм, финансовых структур, производств, сельскохозяйственных ферм, образовательных учреждений – их результаты требуют теоретического осмысления, систематизации и т.д., чтобы войти в единое русло экономических, педагогических, математических и других теорий. К этому ученые пока что практически не приступали. А объем информации растет и растет.

С другой стороны, в условиях плюрализма мнений многие ученые увлекаются созданием новых направлений (чаще всего лишь «якобы новых»). Так, например, в педагогической науке появилось множество новых педагогик: «антропоцентрическая», «витагенная», «гендерная» и т.д. и т.п. – десятки вариантов вплоть до «педагогики любви». Естественно, исключать необходимость таких поисков нельзя. Однако нужно понимать, что при этом размывается тело научных теорий, наука начинает расти «в куст», а не «в ствол».

Третий момент. За последние годы, опять же в связи со стремительным ростом числа защищаемых диссертаций, резко вырос научный потенциал вузов, а также отраслевых институтов и академий повышения квалификации, что, конечно же, явление в целом положительное. Однако при этом разрастаются объемы научных исследований и спектр их направлений, а в условиях нарушенных научных коммуникаций – при отсутствии средств на командировки, малых тиражах научных журналов, лишь эпизодическом проведении научных конференций и семинаров, а главное, при отсутствии какой-либо координации научных работ – поле проводимых исследований во многих отраслях научного знания становится практически необозримым. И ориентироваться в нем становится крайне сложно.

Отмеченный рост количества научных исследований приводит к «размыванию» научных школ. Ведь раньше при сравнительно небольших объемах научных работ и ограниченном числе научных школ практически каждое новое исследование можно было отнести к конкретной научной школе. Теперь же каждый новый доктор наук (а то и кандидат!) зачастую набирает себе учеников, создавая как бы новую «научную» школу. При этом вследствие ускоренной подготовки научных кадров растет научно-методологическая некомпетентность новых ученых: не успевая «врасти» в подлинно научную среду, впитать в себя культуру научной работы, они начинают «учить» новых аспирантов и соискателей. Процесс разрастается…

В связи с анализируемым нами процессом возникает весьма интересный парадокс. Раньше ученые и практические работники находились как бы на разных полюсах: на одном – «теория», на другом – «жизнь». Сегодня ситуация стремительно меняется. Ведь большинство практиков, защитив диссертации, остаются на своей основной работе. И возникает новый «тандем»: на одном полюсе ученый, профессионально занимающийся наукой, на другом – практический работник, но тоже ученый, совмещающий свою деятельность с научными исследованиями. Разговор «ученого-теоретика» и «ученого-практика» происходит уже как бы «на равных». Значит ли это, что в такой ситуации «теоретики», чтобы сохранить свой статус, должны подниматься на гораздо более высокий уровень научных обобщений? Вряд ли на сегодняшний день большинство профессиональных ученых на это способны.

Подводя итог, нужно сказать, что сближение науки и практики создает серьезные проблемы именно для науки, для сообщества ученых. Как они будут решаться – покажет время.

Отмеченные сюжеты любопытно «примерить» к сфере современного образования. В самом деле, сегодня практически каждому специалисту даже для работы в сугубо прагматических областях необходима научно-исследовательская подготовка. Поэтому вопрос о такой подготовке встает, начиная уже со школьной скамьи. В литературе имеется масса публикаций о привлечении школьников к исследовательской деятельности, в колледжах создаются научные общества, в вузах повсеместно читаются курсы «Основы НИР», а курсовые и дипломные работы студентов все больше обретают черты научно-исследовательского поиска. Это направление можно вполне обоснованно назвать научным образованием как одним из компонентов (линий) содержания образования. Акцент, таким образом, смещается от получения обучающимися готового научного знания к овладению методами его получения, к методологии.

Все это – в русле тенденций, обозначенных выше как процесс сближения науки и практики.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений

    Документ
    ... ВЫСШЕЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЕОБРАЗОВАНИЕ Э.Я.СТЕПАНЕНКОВА Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования ... процесс (афферентный синтез) в другой ... умения связать теорию с практикой. Преподаватель консультирует ...
  2. ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Документ
    ... Публичная служба в развитых демократиях : теория и практика организации и функционирования в политической ... (в части установления уровней высшегопрофессиональногообразования)» (ст. 6) ... и организационных социальных синтезов, он скорее затуманивает ...
  3. Высшего профессионального образования направление подготовки дипломированного специалиста

    Государственный образовательный стандарт
    ... профессиональномобразовании, если в нем есть запись о получении предъявителем среднего (полного) общего образования, или высшемпрофессиональномобразовании ... теории; современные социологические теории ... синтез ... практиками осуществляют руководители практик ...
  4. Высшего профессионального образования направление подготовки дипломированного специалиста (1)

    Государственный образовательный стандарт
    ... профессиональномобразовании, если в нем есть запись о получении предъявителем среднего (полного) общего образования, или высшемпрофессиональномобразовании ... теории; современные социологические теории ... синтез ... практиками осуществляют руководители практик ...
  5. Высшего профессионального образования направление подготовки дипломированного специалиста (2)

    Государственный образовательный стандарт
    ... профессиональномобразовании, если в нем есть запись о получении предъявителем среднего (полного) общего образования, или высшемпрофессиональномобразовании ... теории; современные социологические теории ... синтез ... практиками осуществляют руководители практик ...

Другие похожие документы..