Главная > Документ


РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА

УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЩИЙ ПОДХОД

И.А. Михайлюк, В.И. Шупляк

РИВШ, Минск

Экстенсивный рост мировой системы образования в последние десятилетия, как известно, привел к пересмотру многих «классических» взглядов на оценку качества полученного образования. Невозможность непосредственного контроля качества образовательного продукта в каждом конкретном случае вынуждает переносить акценты с содержания образования на процесс его предоставления–получения или, другими словами, на совершенствование механизма функционирования системы образования. Одним из наиболее эффективных инструментов для такого совершенствования становятся системы менеджмента качества (СМК) учреждений образования (УО), созданные на основе стандартов ISO серии 9000. В Республике Беларусь повышение качества образования является одним из важнейших приоритетов образовательной политики государства. Национальной стратегией устойчивого социально-экономического развития предусмотрено выведение системы образования Беларуси на уровень, соответствующий мировым стандартам. Идет работа по созданию СМК в высших учебных заведениях. Начинают формироваться СМК в средних специальных и профессионально-технических учебных заведениях.

Менеджмент качества, прежде всего, связан с идентификацией потребителя и его требований. Для УО разного типа (уровня образования) потребители будут, несомненно, различны. Если для ВУЗа – это государство, различные субъекты хозяйственной деятельности, индивидуальные потребители, то для учреждений, обеспечивающих получение образования предыдущего уровня (общее среднее, среднее специальное и др.), в качестве потребителей рассматриваются также и сами ВУЗы.

Учреждения образования, несомненно, можно считать одними из самых сложных в управлении организаций. Это связано с разнообразием типов и разветвленностью структуры таких учреждений, особенностями их деятельности (длительность, трудоемкость и комплексность обучения, многочисленность видов работ, напрямую не связанных с обучением), спецификой персонала (значительная доля докторов и кандидатов наук, профессоров и доцентов, относительная независимость деятельности преподавателей, свобода в выборе методик преподавания и т.п.). При этом деятельность УО отражается, прежде всего, в совокупности процессов, которые и составляют основу СМК организации. Поэтому наиболее важным элементом внедрения СМК является определение процессов, логически упорядоченных этапов всех действий, совершаемых в УО.

В то же время, если учесть, что работа учреждения образования любого уровня, несмотря на их разнообразие, подчинена решению единой глобальной задачи – обучению и воспитанию молодого поколения граждан страны – становится очевидным, что при выделении процессов, которые относятся к категории основных, можно (и, по-видимому, необходимо) сформулировать ряд общих подходов и критериев. Это поможет, во-первых, выделить главную цель существования УО и, во-вторых, дифференцировать их согласно уровню образования и конкретным задачам.

Более детально ключевые процессы, которые стратегически важны для УО, необходимы для выпуска продукции (выпускников) и влияют на удовлетворенность потребителей, можно раскрыть посредством составления карты процессов. Через основные процессы реализуется миссия (предназначение) УО.

В учреждении образования, согласно СТБ ISO 9001-2009, выделяются следующие группы процессов СМК: основные; руководящие; обеспечивающие; процессы мониторинга, измерения и анализа (поддерживающие).

Основные процессы (процессы создания продукции), в свою очередь, состоят из процессов, связанных с потребителями. К ним относятся, прежде всего, процессы образовательной деятельности. Для ВУЗов – это довузовская подготовка; подготовка специалистов на 1-ой и 2-ой ступени высшего образования. Для ССУЗов – подготовка специалистов со средним специальным образованием. Для ПТУ – подготовка рабочих (служащих) с профессионально-техническим образованием. К образовательным процессам, очевидно, относятся переподготовка и повышение квалификации руководящих работников и специалистов. Специфичными для ВУЗов являются основные процессы научной и инновационной деятельности: научно-исследовательская деятельность, инновационная деятельность и подготовка научных работников высшей квалификации (аспирантура и докторантура). На любом уровне образования к основным процессам следует относить воспитательную работу.

К руководящим процессам относятся стратегическое планирование (в том числе – развитие СМК, распределение ответственности и полномочий), проектирование образовательных процессов и программ, анализ СМК (на основе результатов внутреннего аудита, мониторинга и измерения процессов) и улучшение системы.

Обеспечивающие процессы включают в себя большую совокупность процессов и видов деятельности, направленных в конечном итоге на обеспечение основной функции УО – способности предоставлять гражданам республики услугу образования и воспитания. Сюда относятся: обеспечение и управление финансами, персоналом, инфраструктурой и производственной средой; материально-техническое, учебно-методическое, библиотечно-информационное, социальное обеспечение; редакционно-издательская и международная деятельность; маркетинг и взаимодействие с потребителями и поставщиками; прием обучающихся в УО и их распределение; обеспечение безопасности жизнедеятельности; управление документацией и записями.

К процессам мониторинга, измерения и анализа (поддерживающим процессам) относятся внутренний аудит; мониторинг и измерение процессов; управление несоответствиями; корректирующие и предупреждающие действия, а также для некоторых типов УО – управление оборудованием для мониторинга и измерений.

При этом к обязательным процессам СМК учреждения образования, очевидно, следует отнести только основные процессы. В других группах процессы, несвойственные УО, могут быть исключены. Кроме того, различные виды деятельности в этих группах допускается документально оформлять как в виде процессов, так и в виде документированных процедур в зависимости от количества сотрудников и обучающихся в УО, подготовленности персонала, на основе внешнего анализа, самооценки и т.д. Данный подход позволит достичь снижения документооборота, подтверждающего функционирование СМК, придаст гибкость и маневренность в управлении организацией.

Для каждого процесса определяются входные данные и результаты, которые должны быть измеримыми. Каждый процесс должен быть обеспечен соответствующими ресурсами. Измерение параметров процесса и готовности ресурсов процесса необходимо производить в определенных контрольных точках.

Для того, чтобы специалистам, работающим в области создания, внедрения и сертификации СМК, «разговаривать на одном языке», необходимо разработать и принять общий для всех словарь терминов и определений, которые так или иначе фигурируют в области менеджмента качества образования. Без этого дальнейшее движение в развитии СМК будет невозможно.

Таким образом, единое предназначение всех учреждений образования и сходство их основных задач дают весьма веские основания утверждать, что в структуре и содержании основных документов СМК различных УО должны присутствовать общие элементы. В этих условиях целесообразно разработать базовую (или типовую) модель СМК учреждения образования, которую могли бы использовать в своей деятельности специалисты УО. Определенные элементы такой модели должны представлять собой инвариант, обязательный для всех УО.

С другой стороны, поскольку все образовательные учреждения имеют свои уникальные особенности, чрезмерная бюрократизация процесса создания СМК недопустима. Это скажется крайне негативно на работоспособности системы в каждом отдельном УО. Процесс разработки и внедрения СМК должен быть по-настоящему творческим, и в каждом отдельном случае необходимо искать приемлемый компромисс между соотношением базовых и индивидуальных компонентов.

АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С.А. Моторов, Ю.И. Венгер

УО «ВГУ имени П.М. Машерова», Витебск

В настоящее время перед белорусскими вузами остро стоит проблема вхождения в мировое образовательное пространство. Белорусское высшее образование пользуется авторитетом в странах мира. Вузы Республики Беларусь участвуют в международных образовательных проектах. Однако при этом возникают сложности, одна из которых связана с необходимостью авторитетного подтверждения соответствия качества предоставляемых образовательных услуг, что говорит о необходимости изучения систем высшего образования зарубежных стран.

Можно выделить три фактора, потребовавших перестройки белорусской высшей школы:

  1. Поток белорусский специалистов в другие страны, где перед ними встает проблема признания их знаний.

  2. Приток иностранных студентов в белорусские вузы.

  3. Появление на белорусском рынке международных и совместных компаний.

На наш взгляд, представляет интерес зарубежный опыт управления качеством образовательной деятельностью. Так, в США система образования отличается тесной связью крупными корпорациями и малыми фирмами, часть которых порождена самой высшей школой. Регулирующую роль в ней играет общество, а не государство. Вузы принадлежат штату, и их деятельность регулируется местным законодательством. Общество через спрос на рынке труда доводит свои потребности до вузов и контролирует качество подготовки выпускников. В связи с этим, в ВУЗах имеются развитые службы содействия трудоустройству выпускников.

Ответственность за уровень преподавания отдельной дисциплины несет педагог. Программу рассматривает формальная или неформальная комиссия из числа коллег, одобряет совет факультета, декан, университетская комиссия по учебным планам, президент, попечительский совет. Но это рассмотрение носит, главным образом, формальный характер. У ведущих университетов требования к программам выше, чем в среднем по стране.

Внешний контроль за качеством обучения осуществляют комиссии, формируемые из числа преподавателей других вузов, членов попечительского совета, выпускников.

Система образования США имеет ярко выраженную индивидуальную ориентацию. Она обеспечивает формирование специалиста как профессионала, развивает творческий потенциал личности, дает чувство уверенности в себе. Таким образом, в США система самооценки получила наибольшее развитие, так как основную контролирующую и регулирующую функции выполняют сами вузы и общество, а не государство.

В Великобритании базовым документом для управления вузом является стратегический план, разрабатываемый на пять лет и уточняемый в ежегодно составляемых двухлетних текущих планах. В плане конкретизируются цели, кадровая стратегия, развитие информационных ресурсов, финансовая стратегия, контроль качества. Внутривузовскую деятельность регламентируют большое число нормативных документов: положений о сдаче экзаменов, об обучении в течение семестра, отчетности, правил посещения занятий, контроле за качеством обучения.

Государственные стандарты в области образования, утвержденные на правительственном уровне, в Англии не существуют. Содержание образования определяется потребностями работодателя. Вузы сами принимают решения о содержании образования и несут за него ответственность. Содержание одной дисциплины может различаться в разных вузах. Однако существует общая система внешней рейтинговой оценки качества преподавания основных предметов по вузам страны.

В Германии о качестве образования заботится Министерство культуры и образования посредством утверждения профессорско-преподавательского состава вуза и открытия новых специальностей. На каждое вакантное место кафедра предлагает несколько кандидатур. Факультет или сенат назначают специальную комиссию, которая проводит всесторонний анализ кандидатур. Сенат предлагает Министерству три кандидатуры, из которых утверждается одна. Аттестация направлений подготовки специалистов осуществляется Конференцией ректоров. Ее комиссия изучает материалы самоаттестации вуза, посещает лекции и практические занятия, беседует со студентами и преподавателями. По итогам проверки составляется отчет. Большинство вузов Германии являются государственными и имеют бесплатное обучение. Значительная часть студентов получает материальную помощь из средств федерального бюджета. В немецких университетах факультеты часто подразделяются на институты и школы, возглавляемые профессорами.

Министерство народного образования Франции проводит жесткий контроль деятельности вузов. Любой новый курс требует аккредитации со стороны министерства, но только на четыре года. Существует специальный совет по оценке образовательных программ, подчиняющийся министерству образования, который контролирует качество подготовки студентов. На каждом факультете существует обязательный для студентов перечень курсов или дисциплин. Свобода выбора включает два аспекта: выбор студента между теоретическими и прикладными аспектами, выбор преподавателем метода обучения. На изучение предметов, дающих право на получение послевузовского диплома лицензиата или магистранта-преподавателя, выделяется 500 учебных часов, из которых 350 – обязательные дисциплины.

Проведенный анализ международного опыта управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием показывает, что за рубежом выработан специальный организованный механизм сочетания вузовского, дополнительного обучения и практической деятельности. Выпускник вуза отличается хорошей теоретической подготовкой, а практические навыки по конкретному рабочему месту он получает непосредственно на предприятии или в организации.

Литература

1. Васильев, Ю.С. Экономика и организация управления вузом / Ю.С. Васильев. – СПб: Идз-во «Лань», 2001. – 511 с.

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЕНЕДЖЕРОВ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

С.И. Невдах

Компетенция рассматривается как способность и готовность личности к выполнению деятельности, основанной на совокупности определенных знаний, умений, навыков и практического опыта. Она представляет собой сложную социально-дидактическую структуру личности и выражается в степени проявления ею полученных знаний, умений, поведенческих отношений в изменяющейся ситуации для решения задач профессионального и личностного характера. В дополнительном профессиональном образовании различают специальные и ключевые компетенции.

Данная статья посвящена проблеме формирования ключевых компетенций менеджеров в сфере образования. Овладение данными компетенциями позволит специалистам эффективно решать разнообразные задачи и выполнять профессиональные функции на основе единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей. Последующее развитие ключевых компетенций происходит посредством сочетания опыта работы и дальнейшего образования. Ключевые компетенции занимают основное положение и соотносятся с философской, мировоззренческой, общеметодологической подготовкой менеджера в сфере образования.

В системе дополнительного профессионального образования моделирование форм мышления слушателя и преподавателя должно основываться, на методологических, логических, семиотических, психологических и других анализах практики педагогического мышления обучаемого в различных типах учебных ситуаций. С целью формирования ключевых компетенций менеджеров в сфере образования слушателям читаются лекции по актуальным проблемам психологии, педагогики, менеджмента, технологиям личностно-профессионального развития специалистов образования. Кроме лекций в учебном процессе предусмотрены практические, лабораторные занятия, тренинги, дискуссии, «круглые столы», на которых слушатели обмениваются опытом постановки и разрешения проблемных вопросов и заданий, эффективного руководства совместной деятельностью и др.

Анализ теории и практики образования показывает, что комплексно сформировать у слушателей ключевые компетенции посредством лекционно-семинарской формы не в полной мере представляется возможным. Ключевые компетенции могут эффективно развиваться у обучающихся на основе их самостоятельной поисковой, творческой деятельности, приобретенного опыта решения разнообразных задач. Самостоятельная работа слушателей является обязательной составляющей и важнейшим условием обеспечения качества педагогического процесса в системе дополнительного профессионального образования. Ее организация и содержание непосредственно зависят от формы организации обучения и состава обучающихся. Задания для самостоятельной работы слушателей разрабатываются с учетом их выполнения при подготовке к аудиторным занятиям, на самих аудиторных занятиях и в последующий межсессионный период.

Основной объем внеуадиторной самостоятельной работы слушателей приходится на межсессионный период, так как именно на него переносится выполнение большей части учебных заданий, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы слушателей. Самостоятельная работа в межсессионный период дифференцируется на обязательную и дополнительную. Обязательные задания заключаются в изучении отдельных разделов, тем, вопросов, подготовке по определенным преподавателем темам лабораторно-практических и семинарских занятий, написании рефератов, контрольных и курсовых работ. Дополнительные задания направлены на углубление теоретической и практической подготовки слушателей с учетом их индивидуальных интересов (задания повышенной сложности, написание дипломных работ).

В ходе формирования ключевых компетенций менеджеров в сфере образования основным условием является развивающее взаимодействие преподавателя со слушателями, построенное на основе взаимопонимания, доброжелательного отношения друг к другу, справедливости, внутренне психологической готовности к усвоению знаний, уверенности, творчества и др.

Формирование ключевых компетенций менеджеров в сфере образования позволит осуществить подготовку специалиста, ориентированную на овладение системой мировоззренческих представлений и установок, которые создают целостный образ личностного и общественного бытия.

Фундаментальныя прынцыпы менеджменту якасці ў сістэме прынцыпаў агульнага менеджменту

В.Ф. Падстаўленка

УА “ВДУ імя П.М.Машэрава”, Віцебск

Укараненне менеджменту якасці з’яўляецца адной з асноўных задач у межах сучаснай сістэмы адукацыі Рэспублікі Беларусь. З улікам важнасці дадзенай праблемы заканамерна, што пачалося яе актыўнае тэарэтычнае асэнсаванне, а паралельна з гэтым паэтапна ствараюцца сістэмы кіравання якасцю ў адукацыйных установах.

Відавочна, што беларуская тэорыя кіравання якасцю адукацыі знаходзіцца ў канструктыўна актыўнай стадыі, стадыі пераходу сцвярджэння канцэптуальных ідэй (напрыклад, у межах місіі і палітыкі вуза) да канкрэтных шляхоў іх рэалізацыі. А на гэтым этапе неабходна канчаткова ўсвядоміць базісныя палажэнні “тэорыі”, у тым ліку і асноўныя прынцыпы яе пабудовы. Таму аб’ектам нашай увагі былі абраны фундаментальныя прынцыпы менеджменту якасці, пад якімі трэба разумець асноватворныя ідэі, заканамернасці, правілы кіравання пэўнай сферай. Пры гэтым у даследаванні аналізаваліся прынцыпы менеджменту якасці ў сістэме універсальных прынцыпаў кіравання з мэтай выяўлення іх агульных рыс і адрозненняў.

Існуе шмат класіфікацый прынцыпаў менеджменту. Яшчэ на пачатку мінулага стагоддзя амерыканскім даследчыкам-практыкам Г. Эмерсанам у кнізе “ Дванаццаць прынцыпаў прадукцыйнасці” былі ўпершыню акрэслены так званыя прынцыпы рацыянальнага кіравання. А адна з самых дэталёвых класіфікацый належыць Г. Куну і С. А’Донэлу (кніга “Кіраванне: сістэмны і сітуацыйны аналіз кіраўніцкіх функцый”), яна ўключае 49 прынцыпаў планавання, арганізацыі, матывацыі і кантролю. Але і гэта не мяжа. Прыхільнік тэорыі навуковай арганізацыі працы А. Фаёль сцвярджаў, што колькасць прынцыпаў кіравання неабмежаваная.

Безумоўна, менеджмент у цэлым (і менеджмент якасці ў прыватнасці) з’ява дынамічная, нават творчая, сітуацыйна варыятыўная. Між тым нашыя погляды ў дадзеным пытанні будуць арыентаваныя на класіфікацыю Т. Пітэрса і Р. Уотэрмена, якая шырока прапагандуецца і ў асяродку сучасных айчынных вучоных [1].

Так, відавочны прыярытэт сярод прынцыпаў менеджменту займае арыентацыя на спажыўца. Пад апошнім маюцца на ўвазе не толькі студэнты (вонкавыя спажыўцы), але і ўнутраныя (прафесарска-выкладчыцкі састаў ВНУ, адміністратыўна-кіраўніцкі, вучэбна-дапаможны і іншы абслугоўваючы персанал), чые надзённыя і будучыя патрэбы павінна імкнуцца задаволіць арганізацыя.

Названы прынцып, асновавызначальны ў сацыяльна-эканамічнай і педагагічнай сферах чалавечай дзейнасці, ідэнтычна сфармуляваны і ў класіфікацыі Пітэрса і Уотэрмена, бо з’яўляецца сутнасна універсальным і рознагалінова запатрабаваным. Але менавіта тут і ўзнікаюць шматлікія праблемы. Як слушна адзначае А.Фактаровіч, “практычна ва ўсіх мадэлях унутрывузаўскіх сістэм менеджменту якасці дэкларуецца неабходнасць матывацыі педагогаў, і адным з крытэрыяў з’яўляецца “задаволенасць персанала”, аднак эфектыўныя механізмы ўвасаблення гэтых патрабаванняў у рэальную практыку не выкарыстоўваюцца. Адсутнічаюць арыгінальныя кіраўніцкія тэхналогіі, дакладны алгарытм павышэння ўзроўню ўзаемадзеяння ў падсістэме “выкладчык – студэнт” [2; 57].

Другі прынцып менеджменту якасці – лідэрства кіраўніка – прадугледжвае забяспечванне кіраўніком альянснага адзінства мэты і напрамку дзейнасці ўстановы, што паспяхова рэалізуецца толькі пры стварэнні і падтрымцы ўнутранага асяродку кампаратыўнага менеджменту. У сістэме агульнага кіравання гэты прынцып асобна не вылучаецца, а зазначаныя тут пазіцыі прадстаўлены латэнтна ці фрагментарна.

Значнасць трэцяга прынцыпа – далучэнне работнікаў – таксама відавочная, бо прафесарска-выкладчыцкі састаў ВНУ, адміністратыўна-кіраўніцкі, вучэбна-дапаможны і абслугоўваючы персанал складаюць базіс навучальнай установы. Пры гэтым у працэсе кіравання якасцю іх роля двуадзіна істотная: работнікі вуза не толькі практычна ўвасабляюць яго адпаведную палітыку (выконваюць функцыю аб’екта), але і ў сваёй дзейнасці, ініцыятыўна раскрываючы ўласныя прафесійныя і крэатыўныя здольнасці, могуць карэктаваць агульнауніверсітэцкія тэндэнцыі развіцця (выконваць фукнцыю яго суб’екта).

Прынцыпы працэснага і сістэмнага падыходаў да сістэмы менеджменту якасці адкрыта не пазіцыянуюцца сярод прынцыпаў агульнага кіравання, таму што, на наш погляд, з’яўляюцца іманентнай уласцівасцю любой прасторы кіравання.

Прынцып пастаяннага паляпшэння ў класіфікацыі Пітэрса і Уотэрмена карэлюецца з прынцыпамі арыентацыі на дасягненне поспеху і прадукцыйнасці. Перманентнае ўдасканаленне дзейнасці вышэйшай навучальнай установы можа быць дасягнута дзякуючы а) няспыннаму пошуку найлепшых шляхоў яе развіцця, б) уменню выбраць правільны напрамак дзейнасці і адэкватныя метады вырашэння праблем, в) падтрымцы імкненняў супрацоўнікаў да далейшага прафесійнага росту.

Прынцыпы прыняцця рашэнняў, заснаванага на фактах, і ўзаемакарысных стасункаў з пастаўшчыкамі ідэйна адлюстроўваюцца ў агульным прынцыпе кіравання “сувязь з жыццём”. Апошні тлумачыцца наступным чынам: вывучэнне аб’ектыўных эканамічных законаў і рэальных ацэнак вытворчых сітуацый, выпрацоўка простых і зразумелых крытэрыяў ацэнкі дзейнасці кожнага работніка ўстановы, умацаванне сувязей арганізацыі з вонкавым асяроддзем, арыентацыя дзейнасці ўстановы на інтарэсы сваіх спажыўцоў і грамадства ў цэлым і інш.

На аснове вышэйадзначанага можна канстатаваць, што прынцыпы менеджменту якасці з’яўляюцца арганічным адгалінаваннем у кантэксце сістэмы агульнага кіравання, яны “накіраваны на адны і тыя ж віды дзейнасці ўстановы” [2; 58]. А гэта выступае гарантам цэласнасці і сістэмнасці кіравання якасцю адукацыйных працэсаў.

Літаратура

  1. Володько, В.Ф. Основы менеджмента: учеб. пособие для студентов эконом. специальностей учреждений, обеспечив. получение высш. образования / В.Ф. Володько. – 2-е изд. – Минск: Адукацыя і выхаванне, 2008. – 304 с.

  2. Факторович, А.А. Субъектно-педагогический менеджмент качества образовательного процесса в вузе // Педагогика. – 2008. – № 10. – С. 54–61.

QUALITÄTSMANAGEMENT IN DER WEITERBILDUNG

Dr. Margitta Rudolph

Vizepräsidentin für weiterbildung an der stiftungsuniversität Hildesheim

Bildungsexperten sehen die Qualitätsentwicklung mit Hilfe von Management-systemen als ‚Motor für Veränderungen’ im Bildungssystem.

Seit über 10 Jahren wird in der Fachöffentlichkeit ein kontinuierlicher Diskurs zu Fragen der Qualitätssicherung, der Qualitätsentwicklung und des Qualitätsmanagements in der Weiterbildung geführt.

Die Nachhaltigkeit der Qualitätsdebatte verwundert nicht, denn die Ursachen bestehen weiter:

  • Weiterbildung ist ein Geschäft, dass in einem wenig transparenten Markt stattfindet,

  • Weiterbildung steht unter Expansionsdruck, der auch seriöse Anbieter vor Qualitätsprobleme stellt. Die vorhandenen Ressourcen reichen oft nicht aus, um ein professionelles Angebot dauerhaft sicher zu stellen,

  • Quantität hat oft Vorrang vor Qualität,

  • Die schnelle Expansion und der damit verbundene Erfolg hat viele Anbieter unempfindlich für Kritik werden lassen,

  • Expansions- und Kostendruck lassen wenig Zeit und Freiräume für Reflexion,

  • Der Kostendruck lässt teilweise unzumutbare Arbeitsbedingungen für das Personal entstehen (niedrige Bezahlung, Honorarverträge, keine gesicherten Beschäftigungszeiten ohne entsprechende soziale Absicherungen etc.),

  • Die daraus resultierende Fluktuation beeinträchtigt die Effektivität von Bildungsprozessen in der Weiterbildung.

Die Einführung von Qualitätsmodellen und einer Qualitätssicherung wurde immer größer.

Nach anfänglicher Skepsis standen die Angemessenheit der verschiedenen Qualitätsmanagementsysteme, die Organisations- und Ablaufqualität im Mittel-Beeindruckenden Anstrengungen im Weiterbildungssystem führten zu einer strukturellen. Verankerung von Qualitätsentwicklung in der Profession. Es wurden Qualitätsmanagementmodelle (QM-Modelle) entwickelt bzw. Modelle zur Selbstbewertung adaptiert, die an die europäischen Entwicklungen anschlussfähig sind. Initialzündung für die Qualitätsmanagementdebatte war sicherlich auch die weltweite Auseinandersetzung mit der Normreihe DIN EN ISO 9000 ff. Über diese Zertifizierung sollte Qualitätsmanagementsysteme von Betrieben erhöht und ein ‚Vertrauensbeweis’ für den Kunden bzw. Abnehmer erbracht werden. Diese Entwicklung fand auch in der Weiterbildung Resonanz. ISO war aufgrund seiner Risiken (inhaltsleer, beliebig interpretierbar, insiderorientiert, neigt zur Bürokratisierung etc.) nicht uneingeschränkt anwendbar. Trotz der hohen Verfahrensorientiertheit und mangelnden pädagogisch-inhaltlichen Ausrichtung erwarb sich ISO Verdienste als Anschub der Qualitätsmanagement Diskussion. Andere Qualitätskonzepte kamen ins Blickfeld und bei aller Unterschiedlichkeit lässt sich aus den dokumentierten Praxiserfahrungen durchaus eine Reihe von Gemeinsamkeiten herauskristallisieren(vgl. Hartz, Meisel, 2004).

Praktische Qualitätsentwicklung

  • setzt an der Schaffung von organisatorischen Bedingungen und der Optimierung der Lernumgebung sowie entsprechenden Service- und Supportleistungen an;

  • konzentriert sich auf Schlüsselsituationen des erwachsenenpädagogischen Handelns wie z. B. Bedarfserhebung und Evaluation der Angebotsqualität;

  • wird in unmittelbarem Zusammenhang mit der Organisations- und Personalentwicklung gesehen;

  • wird prozessorientiert begriffen und zielt auf eine Verbesserung der Schlüsselprozesse;

  • nutzt gegenstands- und organisations-angemessene Methoden, d. h. besonders eine Verschränkung von Selbstevaluation und externerBegutachtung/Beratung;

  • geht von der Definition von Mindestanforderungen aus mit dem Ziel, Entwicklungsprozesse einzuleiten.

Der größte Wert wurde in den Anfängen auf die Prozessoptimierung und Organisationsgestaltung gelegt.

Nicht alle Weiterbildungsakteure einigten sich auf ein einheitliches Qualitätskonzept.

Deshalb wurde ein Strukturmodell für die Analyse von Qualitätskonzepten vorgeschlagen (vgl. Heinold-Krug/Meisel 2001) – ein Gedanke, der mittlerweile auch Eingang in die Weiterbildungspolitik gefunden hat.

Eine solche Strategie erfolgt nicht als Selbstzweck einer sich verselbst-ständigenden Auseinandersetzung um Qualitätsmanagement, sondern in erster Linie darum, gegenüber den potenziellen Kunden transparent kommunizieren zu können, welche Einrichtungen professionellen Standards gerecht werden und weitere Qualitätsanstrengungen unternehmen. Darüber hinaus müssen natürlich auch zusätzliche Initiativen, die zur Förderung der Qualitätsfähigkeit der Weiterbildungsorganisationen beitragen, angestoßen werden. Ein weitgehend noch unbearbeitetes Unterstützungssystem stellt hierfür das Benchmarking in der Weiterbildung dar.

Entscheidende Aspekte für ein Qualitätsmanagement:

  1. Verknüpfung des QM mit Konzepten der Organisations- und Personalentwicklung,

  2. Stärkung der Position der Verbraucher (Bildungstests, Gütesiegel etc.),

  3. Erhöhung der Transparenz des Angebots durch z. B. regionale und überregionale Weiterbildungsdatenbanken im Internet,

  4. Förderung der Professionalität des Personals,

  5. Herstellung von Kompatibilitäten der Qualitätsmanagementsysteme (national und international),

  6. Qualitätsforschung und ihre Wirkungsforschung.

Schiersmann entwickelt 2002 Kriterien für ein Testierungssystem in Deutschland:

  • “Charakter des Qualitätskonzeptes: Werden sowohl organisatorische als auch pädagogische Prozesse im engeren Sinne einbezogen?

  • Kundenorientierung und Professionsbezug: Wird die Qualität ausschließlich an den Interessen und Rückmeldung der ‚Kunden’ oder Teilnehmern gemessen bzw. in welcher Weise werden professionelle Standards berücksichtigt?

  • Spezifika von sozialen Dienstleistungen: Wird z. B. die Tatsache, dass dort die Konsumenten, sprich Teilnehmenden, aktiv an der Herstellung des Produktes beteiligt sind und die die Produktion und Konsumtion weitgehend zusammenfallen, in dem jeweiligen Qualitätsmodell ausreichend berücksichtigt?

  • Charakter der Implementation: In welcher Weise werden die Beschäftigten in der Weiterbildung in die QM-Entwicklung mit einbezogen, um eine nachhaltige Sensibilisierung für die Arbeit in der Einrichtung zu erreichen?

  • Fremd- und Selbstevaluation: Welcher Stellenwert wird der Selbstevaluation zugemessen, ist eine externe Evaluation vorgesehen?

  • Angemessenheit für kleine und große Einrichtungen: ist der personelle, zeitliche und finanzielle Aufwand auch für kleine Einrichtungen verkraftbar?”

Qualitätsentwicklung und –sicherung im Weiterbildungsbereich dürfen sich nicht nur auf einzelne Aspekte beschränken, sondern müssen die Kriterien im Ganzen berücksichtigen.

Entscheidend sind jedoch die Perspektive auf eine intensive interne Evaluation der anbietenden Einrichtungen. Nicht zu vernachlässigen ist bei organisationslastigen Qualitätsmodellen die Förderung der Professionalisierung des Weiterbildungspersonals, ohne das eine hochwertige Qualitätskultur nicht erzeugt werden kann. Denn nur über die Professionalität des Personals kann auch die Qualität der Lehr- Lernprozesse und der Lerninfrastruktur entwickelt und gesteuert werden. Allein der Blick auf die Nachfrage- bzw. Anbieterorientierung erzeugt noch keine Systemqualität.

Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) hat am 5. Juli 2004 die ";Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland verabschiedet

Literatur:

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 115 (2004): Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland.

Hartz, S./ Meisel, K. (2004): Qualitätsmanagement, Bielefeld

Ehses, C./Heinen-Tenrich, J./Zech, R.(2002): Das lernorientierte Qualitätsmodell für Weiterbildungsorganisationen, 2. Auf., Hannover

Heinold-Krug, E./ Meisel, K. (2001): Thesen zum Stand der Qualitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung. In: DVV-Magazin Volkshochschule, H. 4, S. 1-19

Meisel, K. (2001): Managementprobleme in öffentlichen Erwachsenenbildungseinrichtungen– Anforderungen an intermediäre Forschungs- und Entwicklungsarbeiten für ausgewählte Managementaufgaben. Baltmannsweiler

Schiersmann, C. (2002): Zweierlei Herausforderungen in: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, H. III, S. 25-27



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Системы менеджмента качества

    Документ
    ... перспективам организации; - позволяет понять и преследовать цели в области качества ... и эффективной системыменеджментакачества и достижения целей организации. Менеджмент также предусматривает ... внешними. Решение проблемы, касающейся двусмысленных ...
  2. Системы менеджмента качества рекомендации по улучшению деятельности quality management systems

    Документ
    ... и эффективной системыменеджментакачества и достижения целей организации. Менеджмент также предусматривает ... - обратная связь по перспективам продукции; - требования потребителей ... возможных последствий рассматриваемой проблемы. При оценивании ...
  3. Системы менеджмента качества рекомендации по улучшению деятельности quality management systems

    Документ
    ... и эффективной системыменеджментакачества и достижения целей организации. Менеджмент также предусматривает ... - обратная связь по перспективам продукции; - требования потребителей ... возможных последствий рассматриваемой проблемы. При оценивании ...
  4. Высшая школа россии проблемы и перспективы (2)

    Библиографический указатель
    ... И. П. Внутренний аудит системыменеджментакачества и проблемы стратегического развития высшей школы ... , А. А. Проблемы и перспективы совершенствования системы высших учебных заведений ... процесса в достижении целей обучения. Проблемы студенчества 786 ...
  5. Iso 9001 разработка внедрение сертификация улучшение системы менеджмента качества практическое руководство для специалистов по качеству

    Руководство
    ... системыменеджментакачества для выполнения требований, приведенных в п. 4.1, а также достижения целей организации в области качества. 5.4.2.2. Сохранение целостности системыменеджментакачества ...

Другие похожие документы..