textarchive.ru

Главная > Документ


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.)

Издательский центр «Наука»

Саратов 2010

УДК 37(470+571)(063) Печатается по решению ОМК

ББК 74(2)я43 Вольского педагогического

К63 колледжа им.Ф.И. Панферова

Редакционная коллегия: кандидат филологических наук С.Л. Короткова (отв. ред.), кандидат педагогических наук С.В. Фролова.

ISBN

Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования: Сборник научных статей / Под ред. С.Л. Коротковой, С.В. Фроловой. – Саратов: ИЦ «Наука», 2010. – 514 с.

В сборнике представлены материалы международной научно-практической конференции «Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования», прошедшей в ГОУ СПО «Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова» (февраль 2010 г.)

В конференции принимали участие ученые и педагогическая общественность России, Франции, США, Анголы, Армении, Украины, Казахстана, Белоруссии, Эстонии. В процессе работы рассматривались современные приоритетные подходы к педагогической деятельности, методические проблемы реализации компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования, культурологические аспекты образовательной деятельности, передовой опыт по внедрению в практику инновационных технологий, нетрадиционных форм и методов обучения.

Материалы конференции рекомендуются учителям школ, преподавателям училищ, колледжей, вузов, широкому кругу ученых в области психолого-педагогических знаний.

УДК 37(470+571)(063)

ББК 74(2)я43

К63

ISBN

© ГОУ СПО «Вольский педагогический

колледж им. Ф.И. Панферова»

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Фролова С.В., Фролова М.А.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Компетентностный подход - краеугольный камень Болонского процесса. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. Как отмечает А.Л. Андреев, из относительно локальной педагогической теории данный подход постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования, как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая, в частности, Европейский союз (1). Это связано в первую очередь с тем, что в российском образовании, как впрочем, и в образовании стран Евросоюза, уже давно назрела необходимость получить новое качество образовательных результатов.

Обратимся к истории становления компетентностного подходав образовании. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (2,3,4,6,7,9 и др.) позволяет условно выделить его четыре основных этапа.

Первый этап (1960—1970 г.г.) связан с введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс).

Второй этап (1970—1990 г.г.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. На этом этапе можно отметить большой вклад в разработку проблем компетентности таких отечественных исследователей, как Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др. Третий этап развития данного подхода так же характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Четвертый этап связан с введением компетентностного подхода в содержание стандартов. В России переход на компетентностно - ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Рассматривая данное явление, необходимо учитывать тот факт, что содержание данного понятия было утверждено на заседании Президиума Учебно-методического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ им. М.В.Ломоносова 3 ноября 2005 года. В документах данного заседания четко представлено, что "компетенция" - это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а "компетентность" - интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях. Иными словами, компетенция - это знания, а компетентность - умения (действия).

Компетентностный подход в профессиональном образовании заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина "квалификация", компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Компетенцию можно определить как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области.

Министерство образования и науки предлагает взять за основу бинарную классификацию. Компетенции, необходимые специалисту, можно разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, "надпрофессиональные") и профессиональные (предметно-специализированные). Среди общих компетенций предлагается выделять:

- Социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.;

- Общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д.

- Профессиональные компетенции в свою очередь делятся на базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д. (8).

Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а в виде профессиональных умений и практических навыков студента. Формирование компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучаемого в модельной среде. К выявлению общих и специальных компетенций наряду с академическим сообществом будут привлекаться работодатели и выпускники последних лет. В результате система образования сможет более оперативно реагировать на запросы рынка труда и будет придавать гораздо большее значение перспективам трудоустройства своих выпускников. Компетенции магистра рассматриваются как расширение и углубление компетенций бакалавра. Для бакалавров навыки почти всегда сочетаются со знанием, а большинство компетенций магистров характеризуются готовностью.

Компетентностный подход призван повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В нем упор сделан не столько на параметры, задаваемые "на входе" (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько на ожидаемые результаты, которые необходимо получить на "выходе" (знания и умения студентов). Таким образом, образование "от результата" - основная стратегия модернизации профессиональной школы.

В проектах новых госстандартов предполагается закрепить одинаковый набор общих компетенций для одного направления образования, а наборы специальных компетенций для бакалавра, специалиста и магистра сделать разными по объёму: число компетенций возрастает при переходе на более высокий уровень образования. Формирование каждой компетенции обеспечивается определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин - полностью соответствует уровню этих компетенций.

Как видим, компетентностный подход позволяет осуществить постепенный переход от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и оценке образовательных результатов к подходам, основанным на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.

Список литературы

  1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа педагогика // Педагогика. - 2005. - № 4.

  2. Алексеева Л. П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

  3. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

  4. Гришанова Н.А. Развитие компетентности как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика / Под науч. ред.Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. Кн. б. М., 2002.

  5. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. 2. М., 1992.

  6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

  7. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

  8. Макет Федерального государственного образовательного стандарта СПО. М., 2008.

  9. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 8.

  10. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

  11. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.

  12. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

  13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии об­разования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» /news/compet/htm,

Александрова Е.А.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОДУКТИВНОГО

ПОДХОДА К ИХ ОБРАЗОВАНИЮ

Сегодня в российском педагогическом тезаурусе активно укореняется словосочетания «продуктивное образование». Как показывает опыт, оно трактуется учителями как «эффективное», что хоть и правомерно по качественным его основаниям, но не правомерно по сути. Переводя это словосочетание как «продуктивное образование», мы несколько грешим против истины, т.к. «learning» не переводится на русский язык как «образование». На английский язык можно перевести как studies, studying, learning термин «учение». Следовательно, речь идет о продуктивном учении, то есть об эффективном процессе самостоятельного приобретения учеником образования в ситуациях производства, собственной деятельности.

Продуктивное учение (productive learning) определено его основателями как образовательный процесс, который приводит как к развитию роли человека в сообществе, так и самого сообщества, а также как результат самостоятельной образовательной деятельности учащегося, выполняемой в форме «маршрута» его практической деятельности, ориентированной на получение одновременно продукта и образовательного опыта в реальных жизненных ситуациях, а также в групповой работе, которая вдохновляется педагогом (Agreement of INEPS 2nd Congress, 1991).

На практике продуктивное образование сочетает рефлексивное общение старшеклассника с педагогами и сверстниками, активное созидающее его поведение, выбор им форм учения и видов социально значимой реальной (а не моделированной педагогами) трудовой деятельности и различных культурных практик в условиях как минимум открытого образовательного пространства, в идеале – в социокультурном пространстве сельского ли, городского ли сообщества в целом. Зародившаяся в России (С.И. Гессен, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.), в середине XX в. концепция продуктивного образования нашла свое развитие в европейских и американских школах. Сегодня в странах Восточной Европы идеи продуктивности законодательно закреплены, изложены в государственных документах, посвященных вопросам образования, и являются составной частью государственной программы образования, а не отдельным педагогическим течением. Так, признанными ценностями, основными направлениями образовательной политики, декларированными на уровне государственных документов, например, в Венгрии (с 1995) являются следующие: развитие у учеников способности найти ответы на постоянно возникающие вопросы реальной, практической жизни, формирование умений самостоятельно принимать решения в жизненных ситуациях1. Как результат, возник международный проект «Город-как-школа» (Citi As School = CAS, 1972). Название проекта подчеркивает его социальную значимость, так как движение «школы без стен» способствует тому, что весь город становился для детей местом обучения.

В начале XXI в. продуктивное образование вернулось на свою «историческую» родину и объединило концепции проблемно-развивающего, проектного, трудового обучения, эффективность которых доказана многолетней педагогической практикой. Таким образом, продуктивный подход сочетает в себе:

  • проблемно-задачный подход,предполагающий со стороны педагога преднамеренный поиск и/или создание ситуации встречи ребенка с проблемой/задачей, разрешение/решение которой основано на привлечении им жизненного опыта и, как результат, его становлении и некотором развитии;

  • проектный подход, подразумевающий с позиции организации воспитательного процесса совместную взросло-детскую разработку и реализацию во-первых, индивидуальных траекторий воспитания и развития ребенка и, во-вторых, проектов исследовательского, творческого, прикладного характера, имеющих личностную и/или социальную значимость, и, в качестве результата, личностно/социально значимый продукт;

  • деятельностный подход, основанный на создании психолого-педагогических условий для «опробывания» ребенком различный форм и видов культурных практик, поиска индивидуально и социально приемлемых способов культурного общения;

  • компетентностный подход, направленный на формирование у детей ключевых компетенций в части межкультурных межличностных коммуникаций, социальной активности, телесного и духовного самосовершенствования;

  • средовой подход, суть которого в привлечении к процессу реализации индивидуальных траекторий воспитания и развития детей представителей фирм и учреждения городской среды, чей педагогический потенциал может быть использован для развития образовательного пространства школы;

  • событийный подход, базирующийся на значимости и ценности разновозрастного сообщества для успешной творческой личностной самореализации человека, принятия им социальных ценностей и готовности к работе в команде, успешному инициативному функционированию в современной социокультурной ситуации, стремящейся и способной оказывать позитивное влияние на ее изменение.

Продуктивное образование призвано помочь детям, которые не испытывают стремления к получению знаний, т.е. к тем нашим ученикам (а их сегодня большинство) которые, стремятся получить образование с помощью практико-, опытно- ориентированной индивидуальной образовательной траектории. Таким детям интереснее создавать, и, благодаря этому испытывать ощущение от собственной социальной значимости. Это, кстати, вполне соответствует удовлетворению естественных потребностей Детства как социокультурной реальности: потребности в приключении, удовлетворению любознательности, стремлению к созидательности и подражательности, общению и проч.

Сегодня продуктивное образование как педагогическое течение представляет собой действительно хорошо продуманную, отлаженную и реально действующую систему, которая основана на принципах принятия Другого, самопринятия, со=бытийности общности, учёта индивидуальности, един­ст­ва соз­на­ния и дея­тель­но­сти, гуманизма и педагогического оптимизма, поддерживающее-сопровождающей психолого-педагогической деятельности, валеологической направленности образовательного процесса и, естественно, традиционных педагогических принципах.

Учитель, практикующий продуктивных подход к организации обучения меняет свою профессиональную роль. Он перестает быть исключительно «урокодателем», становясь для ребенка наставником, индивидуальным консультантом, тьютором, научным руководителем. Общение педагога и ребенка начинает приобретать деловой, практико- ориентированный, договорной характер, становится равноправным (естественно в рамках существующих этических традиций). Этому способствуют те ситуации выбора сферы приложения образовательных интересов и познавательных потребностей детей, которые создает педагогический коллектив. Причем, что важно, эти сферы затрагивают не только образовательную среду самой школы, но, расширяя ее границы, и все сообщество населенного пункта, где проживает ребенок.

Для учеников продуктивных школы посещение тех мест, где можно что-то «произвести», «сделать», каким-либо образом создать продукт, имеющий социальную значимость, становится не разовым мероприятием, а естественной формой образовательного процесса наравне с традиционным уроком. Классный же час из скучного и подчас бесполезного слушания нравоучений переходит в разряд времени, когда можно обменяться впечатлениями от сделанного, пережитого, обменяться практическим и эмоциональным опытом, провести презентацию продукта образовательной деятельности.

Трудно переоценить профориентационную и коммуникативную значимость продуктивного подхода. Проживая разнообразные культурные практики, ребенок более осознанно совершит выбор сферы будущей деятельности, научится общаться не только со сверстниками и женщинами определенного возраста (ситуация «закрытой» школы), но и с людьми разных возрастов, разного пола, разного статуса и т.д.

Весьма и весьма важно, что, как показывает российский опыт, практика продуктивного образования, особенно в малокомплекнтых школах, в малых городах и в сельской местности действительно совмещает развитие личности и сообщества. Многочисленные тому примеры приведены в статьях в сборнике «Новые ценности образования» (см. список рекомендованной литературы в конце статьи). Особенно ценным, на наш взгляд, является то, что внедрение в практику идей продуктивного образования помогает школе стать культурным центром сельского сообщества.

Продуктивное образование строится по схеме: опыт – интерес – проблема – практика – проблема – теория – практика, в отличие от традиционного образования, в основе своей имеющего схему: теория – практика – проблема – теория, что даже отражено в аббревиатуре «ЗУНы». И термин «знание» как таковой реально перерастает в «понимание и осознание целостности», что, по сути своей и означает образование.

Методика организации продуктивного образования в своей основе имеет равно важные, взаимосвязные, взаимозависимые и одновременно выполняемые задачи: исследование мест практики; продуктивная деятельность в местах практики; рефлексия продуктивной деятельности. Логика понятна.

Со всеми образовательными задачами и связанными с ними подзадачами ученики и педагоги имеют дело одновременно, хотя индивидуальный акцент и подчеркивание значимости отдельных элементов для школьника в пределах учебного плана возможны. Это становится значимым при разработке индивидуальных образовательных траекторий, которые оправдают идею индивидуализации – персонального отношения к ученику.

Индивидуальная образовательная траектория рассматривается нами не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А.В.Хуторского), но и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности. Индивидуальная образовательная траектория в целом состоит из совокупности развивающей, воспитательных (индивидуально- и социально- ориентированных) и учебных (знаниево-, творчески-, практико- ориентированных) индивидуальных траекторий обучающегося.

Структура совместной деятельности педагога и обучающегося по их разработке и реализации определяется методологической основой педагогического сопровождения обучающихся, в качестве которой выступает сочетание идей свободы, самоопределения, развития индивидуальности. Соответственно логика взаимодействия педагогов и учеников в ситуации продуктивного образования такова: педагогическая организация их взаимодействия по поводу процесса и перспектив выбора учащимся образовательных ситуаций – организация последовательности личностно- и социально- значимых событий в образовательной деятельности – стимулирование и консультирующая коррекция реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, в процессе чего формируется и развивается их способность к самоопределению.

Следовательно, через продуктивное образование ученики способны приблизиться к формированию своего, авторского способа образования. Учителя поощряют учеников чувствовать личную ответственность за собственный образовательный процесс на основе опять-таки ими выбранных продуктивных действий в ситуации реальной жизни. Это позволяет школьникам, работая на местах практики, размышлять над теорией на основании результатов опыта, полученного через собственные действия, и, далее, углубляя его, переходить к новой продуктивной деятельности.

Все это делает возможным соединить теоретическое и практическое образование. Знание и навыки в этом случае рассматриваются как необходимые инструменты при планировании, выполнении и оценке учеником индивидуальных продуктивных действий. Ученики же всячески поддерживаются в осознании потребности выводить, разрабатывать и использовать необходимое предметное знание и навыки, отталкиваясь от конкретных требований процесса деятельности. В некоторых случаях деятельность ставит перед ними темы, для осознания которых необходим междисциплинарный подход, поскольку они изучаются вне традиционных школьных предметов. Следовательно, содержание образования в некоторой степени определяется самим учеником через темы, полученные опытным путем на практике. Таким образом, знание и навыки фактически становятся для них равно значимыми (повторим, что идея продуктивного образования предназначалась для учеников, которые не хотели получать знаний и идти в школе).



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Компетентностный подход в образовании основные этапы становления и тенденции изменений в профессиональном образовании

    Автореферат диссертации
    ... международных студенческих научно-практическихконференциях в Москве и Самаре (2007г., 2008г., 2009г.): - по ... . Галкина Е.П., Мартынова К.А. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙПОДХОДКАККОНЦЕПТУАЛЬНАЯОСНОВАСОВРЕМЕННОГООБРАЗОВАНИЯ В последние годы в дидактику ...
  2. Международная научно-практическая конференция

    Документ
    ... РОСТ» Сборникнаучных трудов поматериаламМеждународнойнаучно-практическойконференции (г. Ставрополь, СтГАУ, 24-25 февраля) Том ... основусовременной модели профессионального образования должна быть положена эталонная модель человека-профессионала как ...
  3. Международная научно-практическая конференция (3)

    Документ
    ... РОСТ» Сборникнаучных трудов поматериаламМеждународнойнаучно-практическойконференции (г. Ставрополь, СтГАУ, 24-25 февраля) Том ... основусовременной модели профессионального образования должна быть положена эталонная модель человека-профессионала как ...
  4. У российской академии образования (уро рао)

    Монография
    ... на основе когнитивной визуализации // Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве: Сборникнаучныхстатейпоматериаламмеждународнойнаучно-практическойконференции, 4-6 апреля ...
  5. Забайкальского края дополнительного профессионального образования профессиональной переподготовки работников образования Центр мониторинга образования и обеспечения единого государственного экзамена

    Документ
    ... Международнаянаучно-практическаяконференция «Компетентностныйподходкак фактор повышения качества образования». В ходе конференции предлагается обсудить следующие проблемы: Теоретико – методологические основыкомпетентностногоподхода ...

Другие похожие документы..