textarchive.ru

Главная > Документ

1

Смотреть полностью

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УРАЛЬСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

ГОУ ВПО «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

РАЗВИТИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ОБУЧАЕМЫХ

Материалы Всероссийского научно-методологического семинара

Новый Уренгой

2010

Развитие методологических знаний у обучаемых: Материалы Всероссийского научно-методологического семинара, Новый Уренгой, 11 декабря 2009 г. / Отв. ред. Г. А. Дзида. 2010. 194 с.

Содержание сборника материалов Всероссийского научно-методологического семинара составляют научные статьи российских ученых, отражающие теоретические и практические вопросы развития представлений об общих логических, экспериментальных и теоретических методах познания у обучаемых.

Научное издание адресовано научным работникам, педагогам образовательных учреждений, студентам педагогических вузов, университетов и всем, кто интересуется данной проблемой.

Редакционная коллегия:

Г. А. Дзида, доктор пед. наук, профессор

З. Э. Борлакова, канд. пед. наук

М. С. Атепалихин, канд. пед. наук

© Филиал ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет» в г. Новый Уренгой, 2010

© ГУ НИИ УрО РАО «Развитие образования в условиях Приполярья», 2010

Содержание

Глава 1. Роль методологической культуры педагога в образовательном процессе 7

Атепалихин М. С.
Эргономичное представление учебной информации как фактор формирования методологической культуры обучающихся 7

Борлакова З. Э.
О методолого-мировоззренческой функции юношеских исследовательских работ 16

Дугужева М. Х.
О методологической культуре преподавателей правовых дисциплин 24

Животовская Г. П., Антошкина Е. Г., Сидоренкова Л. А.
Формирование методологической культуры специалистов направления «Химия» — бакалавр 29

Капралов А. И.
Психолого-дидактические условия формирования историко-методологических знаний при изучении физики в школе 35

Корлыханова Н. Н.
Эргономичность отображения информации в программе MS PowerPoint при подготовке презентаций по предметам естественно-математического цикла 42

Лукоянова Н. А., Молодых Т. Э.
Реализация межпредметных связей при обучении математике студентов экономических специальностей
в вузе 47

Максютова З. Г.
Влияние современных средств познания на характер методологических знаний 58

Нестерова В. Н.
Системный подход в формировании здорового образа жизни у студентов 68

Сауров Ю. А.
Вопросы методологии познания в учебниках физики нового поколения 77

Сосновский Б. А.
Трансформация психологических проблем современного образования 85

Юрчук О. Л.
Освоение логической культуры, как условие эффективной организации образовательного пространства. 89

Глава 2. Развитие методологических знаний обучающихся 97

Атепалихин М. С.
Методологическая роль физических измерений при формировании элементов современной физической картины мира 97

Васильева А. П.
Развитие общих логических знаний в курсе обучения химии в учреждении начального профессионального образования 106

Власова Н. М., Епанчинцева О. С., Пирожкова Т. А.
Формирование экологической культуры дошкольников 111

Добротин Д. Ю.
Взаимосвязанное формирование понятия «вещество» и приемов учебной работы 115

Кашавгалиева С. К.
Актуальность и перспективность введения пропедевтического курса по физике 132

Керейтова З. К.
Решение экспериментальных задач по физике 152

Кудинов В. В.
Формирование экспериментальных умений у учащихся 5-6 классов при изучении опережающего курса физики 157

Мелкова И. А.
Системный подход как метод исследования, формируемый у учащихся в практике начального профессионального образования 173

Петижева Н. Н.
Формирование рефлексивного мышления в процессе становления профессионального самосознания учащихся 182

Хайбуллина А. М., Михайлова Е. Т.
Развитие словесно-логического мышления у дошкольников на материале скороговорок, чистоговорок, законченных предложений 186

Шабанова М. В.
Формирование методологических знаний как основа повышения самостоятельности учащихся в решении математических задач 193

Щербич С. Н.
Методы социологии в документоведческих исследованиях 211

Глава 3. Организация учебного процесса по освоению методологии научного познания 220

Водопьянова Л. Н.
Самостоятельная работа студентов как средство повышения их профессионально-познавательной активности 220

Головнер В. Н.
Элементы музейной педагогики в преподавании химии 227

Дубоневич В. Н.
Метод проектов как способ формирования методологических знаний школьников 235

Капштык М. Ф.
Алгоритмический метод решения познавательных задач по математике 242

Кузнецова С. Л.
Информационные технологии обучения как средство формирования химических знаний школьников 248

Ольховская Е. Н.
Использование метода проектов на уроках русского языка и литературы в средней школе 255

Панкратова Г. П.
Деятельностный метод на уроках разной целевой направленности как фактор управления качеством образования 259

Семке А. И.
Методика решения познавательных задач 264

Скоробагатова О. О.
Исследовательская деятельность учащихся начального профессионального образования в связи с формированием методологических знаний 270

Яшухина О. Н.
Эвристическое обучение как технология творческой самореализации учащихся 273

Сведения об авторах 283

Глава 1. Роль методологической культуры педагога в образовательном процессе

Атепалихин М. С.
Эргономичное представление учебной информации как фактор формирования методологической культуры обучающихся

Не секрет, что для формирования мировоззренческой культуры вообще и методологической в частности необходимо, чтобы у учащегося имелся немалый запас знаний по основным научным дисциплинам как естественнонаучного, так и социально-гуманитарного направлений. Только человек, обладающий широким кругозором способен обладать достаточно адекватными представлениями об окружающем его мире. Однако здесь кроется одна принципиальная проблема — обилие знаний, накопленных человечеством за последние несколько столетий. Особенно бурными темпами наука развивается с начала XX в. При этом следует иметь в виду, что знания, полученные в течение нескольких последних десятилетий играют важнейшую роль в формировании научной картины мира.

Анализ развития образования развитых стран показывает, что складывается некая тенденция, тормозящая как личностное развитие человека, так и общее развитие человечества в целом. А именно, процесс приобретения знаний может занимать большую часть жизни человека. Мало того, зачастую бывает так, что и жизни не хватает для достижения такого уровня знаний и компетенции, которые объективно востребованы обществом.

Такая ситуация складывается еще и потому, что учебная информация часто представляется в форме, не способствующей ее эффективному усвоению. Особенно ярко выражено это в дисциплинах социально-гуманитарного направления. Часто можно встретить учебники и учебные пособия, написанные очень трудно воспринимаемым языком (термин «интеллектуальный терроризм»), содержащие чрезмерные по объему тексты, с минимальным иллюстративным сопровождением (или вообще без такового).

Некоторые интересные идеи по поводу эргономичного построения учебника высказывает В. Д. Паронджанов [1, 2]. Он выражает уверенность, что процесс обучения необходимо интенсифицировать. Традиционное обучение является, по мнению Паронджанова, экстенсивным — объем передаваемого учебного материала увеличивается за счет увеличения времени, затрачиваемого на обучение. Нужно изменить методику преподавания таким образом, чтобы учащийся мог получать больший объем знания за более короткое время с минимальными затратами интеллектуального труда (то есть без излишних умственных усилий).

В связи с рассматриваемой проблемой Паронджанов вводит понятия:

1) диосцена — двумерная информационная оптическая сцена, предназначенная для зрительного восприятия информации человеком, целиком лежащая в поле зрения и предъявляемая человеку на бумаге или экране компьютера;

2) диоряд — последовательность связанных по смыслу диосцен, например, страниц печатного учебника или кадров электронного учебного материала;

3) диоинформация — общий термин для обозначения диосцены и диоряда. В общем случае диоинформация состоит из крупных блоков: словесного текста, формул, чертежей, фотографий, картин, видео и т. д. [1].

Можно говорить об эргономическом качестве диоинформации как совокупности свойств диосцен, позволяющих ускорить безошибочное, точное и полное восприятие, глубокое понимание и прочное усвоение учебного материала.

Автор предлагает правило эргономизации: для улучшения понимаемости учебной диоинформации необходимо изменить форму представления знаний таким образом, чтобы выразить заданное содержание учебного материала с помощью оптимального (эргономичного) сочетания словесного текста, формул и чертежей.

Паронджанов критикует традиционное текстовое представление учебной информации, поскольку оно не позволяет задействовать огромные резервы производительности мозга, связанные с его способностью к скоростной обработке больших массивов симультанно (с помощью периферического зрения) воспринимаемой информации. Текст задействует лишь центральное зрение (сукцессивное восприятие), которое работает гораздо медленнее.

Справедливости ради нужно заметить, что проблема наглядного представления учебной информации достаточно давно известна, однако до сих пор не имеет эффективного решения. Так, К. Гомоюнов замечает: «какие-либо принципы «графического конструирования» учебного материала либо не разработаны, либо неизвестны. А они остро необходимы. Неумелое использование чертежей и рисунков может принести только вред… Думается, что настала пора серьезно заняться разработкой теории и практики применения графического языка в учебном процессе» [3].

Для решения обозначенной проблемы необходим переход от эмпирического поиска средств создания наглядного представления диоинформации к осознанному научно-обоснованному, управляемому и массовому исследованию. Паронджанов В. Д. в своих трудах предпринял соответствующею попытку. По его мнению необходимо разработать единый стандарт представления знаний. Знания, накопленные человечеством можно подразделить на два класса: декларативные («знаю, что …») и процедурные («знаю, как …»). Для представления процедурных знаний разработано несколько подходов, которые рассматриваются в рамках информационных технологий. Это, прежде всего, запись алгоритмов на языке блок-схем. Однако, Паронджанов предлагает собственный подход для конструирования блок-схем с использованием особых правил оформления — язык ДРАКОН. Здесь основной вклад автора заключается именно в тех правилах, которые позволяют упорядочить элементы блок-схемы с целью их более эффективного восприятия человеком (см. подробнее в [4]).

Однако, более интересны, на наш взгляд, идеи Паронджанова относительно представления именно декларативных знаний, поскольку в этой области никакой системы в настоящее время не наблюдается вообще. А учебная информация, как правило, содержит в большей степени именно декларативные знания. Более подробно с системой представления таких знаний можно ознакомиться в работе [2] (язык ГРАФ). Автор рассматривает наиболее употребимые смысловые конструкции, применяемые в учебной литературе, и предлагает единый стиль оформления схем, соответствующих этим конструкциям. Рассмотрим обзорно элементы языка ГРАФ.

Для записи определений применяется схема «запоминатель»:

Примеры и пояснения к определению можно оформить элементом «выноска»:

При необходимости изобразить деление понятия или классификацию применяют схемы «классификаторы». Если членов деления немного, можно использовать «линейку»:

Приведем пример деления из курса политологии:

Если членов деления достаточно много, чтобы оформлять их в одну строку, то применяют «шахматы»:

Если же и шахматного расположения недостаточно, то используется схема «гребенка»:

При необходимости представления двухступенчатой классификации следует использовать классификатор «эполеты»:

Классификаторы можно использовать и не по прямому назначению. Часто встречается ситуация, когда изучается важный вопрос и дается несколько ответов к нему. На самом деле, это тоже своего рода классификация, но только не понятий, а суждений. В таком случае применяется классификатор «гребенка со связкой».

Связка служит для смыслового и грамматического согласования ответов с вопросом. Приведем пример снова из курса политологии.

Рассмотрим, наверное, самый важный элемент языка ГРАФ — «лестницу»:

«Лестница» применяется, когда необходимо записать сложное суждение с одним субъектом и несколькими предикатами (или систему простых суждений с одним предикатом). Кроме того, «лестница» применяется для отражения структуры текста. С помощью нее записывается последовательность предложений текста. При этом вместо субъекта записывается заголовок блока предложений, а вместо предикатов — предложения текста.

В случае записи «лестницей» сложного суждения может быть так, что заголовок схемы должен содержать не субъект, а именно заголовок. В этом случае применяется связка, в которой записывается субъект. Например,

Для записи системы суждений с различными субъектами (в частности, системы определений связанных по смыслу терминов) применяется схема «батарея»:

В «указателях» записываются субъекты суждений (или определяемые термины), а в «мнемоблоках» — предикаты (соответственно, определяющие понятия). При этом предикаты могут выражать характеристики предметов, действия или состояния предметов, назначение предметов и т. д.

Если необходимо сравнить или противопоставить некоторые понятия, тезисы, то применяется схема «очная ставка»:

Если внутри указателей записаны по нескольку позиций сравнения (оформляются маркированным списком), то можно использовать связки. Приведем пример из культурологии:

При возникновении необходимости сравнения понятий по нескольким парам противопоставляемых свойств используют многоэтажную «очную ставку»:

Иногда бывает необходимо «столкнуть» две группы тезисов с разными обобщающими названиями (так называемые парные тезисы). В этом случае целесообразно использовать схему «двуглавый змей»:

Из данного краткого обзора можно сделать некоторые выводы:

– имеется принципиальная возможность представления декларативных знаний в схематической форме;

– можно использовать конечное и относительно небольшое количество элементов схем и структурных каркасов;

– требуется дополнительное специальное исследование декларативных знаний из разных отраслей науки, техники и культуры, поскольку, на первый взгляд, кажется, что язык ГРАФ Паронджанова не позволяет представлять любое декларативное знание (например, затруднительно отражение структур данных, взаимоотношение объектов информационных систем и пр.);

– требуется проведение соответствующей проработки учебного материала по конкретным дисциплинам как в школе, так и в вузах.

При этом, может сложится справедливое впечатление, что такое представление учебной информации явно недостаточно для усвоения материала обучающимися. Поэтому автор не призывает строить учебники только при помощи таких схем. Естественно, учебный текст не должен терять своей роли. Предполагается, что диоинформация должна определенным образом сочетаться с текстовой информацией. Однако к последней должны предъявляться также некоторые требования. Прежде всего, это — ясность, относительная синтаксическая простота предложений, выразительность языка.

Таким образом, учебник может, например, состоять из двух разделов:

1) «для понимания». В этом разделе сосредоточена текстовая информация, описывающая материал с пояснением;

2) «для запоминания». Здесь важная для запоминания информация представляется в виде графических схем для быстрого, эффективного запоминания.

Одновременно, вторая часть будет служить неким «образцом для подражания» при обучении конспектированию насыщенных текстов.

Подобный подход к представлению учебной информации в той или иной степени практикуется довольно нередко. Однако, как правило, граф-схемы по материалам учебников публикуются отдельно, могут использовать различные подходы конструирования схем. в настоящее время наиболее систематизировано и целенаправленно ведутся разработки языков представления учебной информации в рамках так называемых кейс-технологий. Поэтому, можно сделать общий вывод, что данное направление является перспективным для специальных психолого-педагогических исследований.

Литература

1. Паронджанов В. Д. Учебник XXI века: он может быть эффективнее в 8 000 раз. // Управление школой. — № 36. — 1999.

2. Паронджанов В. Д. Почему мудрец похож на обезьяну, или Парадоксальная энциклопедия современной мудрости. — М.: Изд-во «Рипол Классик», 2007. — 1152 с.

3. Гомоюнов К. К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. — Л.: Изд. ЛГУ, 1983. — С. 54.

4. Паронджанов В. Д. Как улучшить работу ума. Алгоритмы без программистов — это очень просто! — М.: Изд-во «Дело», 2001. — 360 с.

Борлакова З. Э.
О методолого-мировоззренческой функции юношеских исследовательских работ

В современном образовании исследовательская деятельность школьников и студентов занимает все более значимое место. Необходимость повышения готовности студентов к исследовательской деятельности и владения методами научного исследования в предметной области знаний отражена также в государственных образовательных стандартах бакалавриата и магистратуры.

Автор считает важным различать понятия исследовательской и научно-исследовательской деятельности учащихся. Напомним в связи с этим о существовании определенной и весьма существенной разницы между учебным и научным познанием. Например, преимущественно дедуктивный характер первого типа познания и индуктивный — второго. Также существуют различия между учебным и научным исследованием. Учебное исследование отличается тем, что методы познания в нем предстают более как объекты усвоения, нежели инструмент познания. Поэтому научно-исследовательской деятельностью занимаются в основном студенты выпускающих кафедр вузов. Соответственно, в высшей школе необходимо различать цели УИРС (учебно-иссле­довательская работа студентов) и НИРС (научно-исследовательская работа студентов). УИРС включается непосредственно в учебный процесс и осуществляется параллельно с изучением дисциплин, предусмотренных учебным планом и под руководством преподавателя. НИРС выполняется во внеучебное время. Общая стратегия проведения УИРС предусматривает на первом этапе знакомство студентов с элементарными основами и методами научных исследований, развитие навыков самостоятельной работы по углубленному изучению фундаментальных наук. Как для УИРС, так и для НИРС важно, чтобы сами методы познания стали объектами усвоения. Правильное разграничение понятий способствует правильной постановке целей исследовательской работы и ее корректной организации.

Методолого-мировоззренческая функция имеет решающее значение в исследовательской деятельности учащихся. Позиционирование исследовательской работы в методологии современной отечественной и мировой педагогики связано прежде всего именно с этой функцией. Прежде чем ее рассмотреть, важно вспомнить, что явилось причиной широкого распространения исследовательской деятельности в современном образовании. Современную науку характеризует быстрый темп развития науки и техники, в результате чего полученные знания становятся неполными и недостаточными в течение короткого периода времени. Фундаментальные же методологические знания, в отличие от специальных относятся к «вечным» знаниям, на которых построены специальные разделы знаний. Напомним, что методологические знания (знания о знаниях) включают знания о методах, процессе и истории познания, о конкретных методах науки, о различных способах деятельности. Увеличивающийся поток научно-технической информации, интердисциплинарный характер современного знания вызывают необходимость увеличения доли методологических знаний, составляющих базу для быстрой адаптации учащегося, а затем и специалиста в динамичных условиях научно-технической деятельности. Методологические знания являются практически безальтернативным способом сворачивания научной информации при сохранении ее операционально-практической эффективности в деятельности субъектов научного познания. Наиболее же ярко методологические знания усваиваются в ходе учебной исследовательской деятельности.

Методолого-мировоззренческая функция юношеской исследовательской деятельности имеет своей стратегической целью:

  • формирование целостной научной картины мира;

  • развитие у учащихся представлений об общих, экспериментальных и теоретических методах познания, которыми они могут пользоваться в повседневной и будущей профессиональной сферах;

  • развитие системного мышления;

  • осознание в ходе исследовательской деятельности междисциплинарных связей; продуктивное использование представлений, идей, принципов, знаний, методов и технологий и перенос их из одних областей в другие;

  • создание представлений о структуре научного познания;

  • выявление закономерностей; уточнение понятий;

  • формирование их методологической культуры.

Особенно остро стоит вопрос об усвоении студентами-гуманитариями методов познания, исторически выросших из «естественных наук». Возрастающие масштабы использования научно-технологических инноваций, «интеллектуализация» практически всех областей деятельности зримо меняют и структуру рынка труда и требования к будущим специалистам. Все более востребованным становится специалист, обладающий обширными профессиональными знаниями, навыками исследовательской и аналитической работы, способный к самосовершенствованию, творческому освоению новых компетенций и сфер деятельности. Участвуя в дальнейшем в организации и управлении производством, насыщенном наукоемкими технологиями, в формировании общественных отношений, в регулировании финансовых потоков, выпускники университетов и институтов гуманитарного направления нуждаются в определенном багаже естественнонаучных знаний, позволяющих непосредственно влиять на инновационный процесс, быстро и правильно оценивать те или иные предложения по совершенствованию современных технологий, предвидеть прорывы научно-технического прогресса. Напротив, отсутствие элементарных естественнонаучных знаний чревато серьезными ошибками в профессиональной деятельности. Создание предпосылок для формирования современного инновационно-технологического мышления у специалистов-гуманитариев — одна из важнейших задач современного образования. Важно научить студентов использовать методы естествознания в своей будущей профессии. К примеру, Н. Бор рассматривал принцип дополнительности как общефилософское представление, не ограниченное проблемами квантовой механики. Он считал, что сформулированные им принципы могут быть применены и в других областях знания — от биологии до социологии. Он и сам выступил с докладом о взаимодополнительности культур на Международном конгрессе антропологов в Дании в 1938 г. В качестве второго примера можно привести синергетику — теорию, в равной степени применяемую при описании и прогнозировании явлений, как в естественных науках, так и в гуманитарных.

Необходимо заметить, что целостная научная картина мира основывается не только на естественнонаучной, но и на гуманитарной составляющей. Поэтому фундаментальное образование необходимо строить на базе сочетания естественнонаучных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. С этим связано более глубокое осмысление связей между дисциплинами, что в дальнейшем дает специалисту возможность решать различные проблемы, выдвигаемые научно-техническим прогрессом. Сопряжение обыденного, мифологического, естественнонаучного, художественного и иных способов постижения действительности может быть одной из целей юношеских исследовательских работ в контексте обсуждаемой функции. С дидактической точки зрения исследовательская деятельность — эффективный способ осуществления межпредметных связей, формирования способов деятельности, обладающих свойством широкого переноса.

Более того, начиная со второй половины ХХ в. естествознание вступило в новый этап своего развития — постнеклассический, который характеризуется целым рядом фундаментальных принципов и форм организации. В качестве таких принципов чаще всего выделяют эволюционизм, космизм, экологизм, антропный принцип, холизм и гуманизм. Эти принципы ориентируют современное естествознание не столько на поиски абстрактной истины, сколько на полезность для общества и каждого человека. Главным показателем при этом становится не экономическая целесообразность, а улучшение среды обитания людей, рост их материального и духовного благосостояния. Естествознание, таким образом, реально поворачивается лицом к человеку, преодолевая извечный нигилизм к злободневным потребностям людей.

Необходимо помнить и о том, что если раньше исследовательские навыки, стиль мышления прививались в классических университетах через постоянную совместную исследовательскую работу преподавателя и студентов, то сейчас это происходит при реализации УИРС и НИРС.

Очень важен аспект методологической культуры самого педагога, особенно когда речь идет о передаче «неявного», «латентного», или «личностного» знания. Дело в том, что в науке существует множество скрытых, в том числе и от ученого, факторов и связей, определяющих характер познавательного процесса. М. Полани называет их «неявным знанием» (tacit knowledge — «молчаливое знание») [2]. Такое знание никак не выражено в письменной форме и не поддается словесной артикуляции, оно передается и усваивается только в процессе личного общения людей. Заметим, что создать алгоритм (логику, технологию, рецептуру) получения нового знания принципиально невозможно; такое знание также является неявным. Совместная научно-исследовательская деятельность педагога и учащегося имеет огромное значение для трансляции такого неявного знания. Наличие этого пласта знаний превращает научно-исследовательскую деятельность в искусство.

Развитие методолого-мировоззренческой функции научно-исследовательской деятельности молодежи способствует также решению существующей проблемы интернационализации высшего профессионального образования. В частности, сравнительный анализ естественнонаучной подготовки учащихся старших классов 50 стран мира по данным международных исследований (TIMSS) показал, что российские школьники попадают лишь в промежуточную среднюю группу, а по трети заданий результаты были ниже среднего международного уровня. По заключению комиссии, анализировавшей данные проведенного исследования, наши школьники слабо владеют методологическими знаниями, недостаточно умеют использовать эти знания для объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. Необходимость развития представлений о методах познания согласуется с образовательными ориентирами, которые к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО, где среди глобальных образовательных тенденций выделена ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности.

Обсуждаемая функция научно-исследовательской деятельности молодежи согласуется целями фундаментализации обучения, которая заключается в освобождении учащихся от обязательного усвоения второстепенных научных фактов и выдвижения на первый план общенаучных знаний и универсальных способов деятельности. Фундаментализация предполагает, что одной из приоритетных задач образования должно стать формирование у учащихся внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании, овладение ими методами получения знаний; становление у них таких личностных качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться, жить и работать в условиях нового века.

В УИРС необходимо развивать умения определять методологическую терминологию, связанную с научным открытием или исследованием; выделять ключевые слова, направляющие исследование; ставить исследовательские вопросы. Методологическая рефлексия, обсуждение производимых шагов на пути научного исследования и применяемых методов исследования должны стать важной составляющей исследовательской работы. Необходимо непосредственно в учебном процессе использовать как традиционные, так и инновационные методы и технологии обучения, способствующие проявлению исследовательских качеств личности — проблемно-ориентированное и проектно-организованное методы обучения, проведение тренингов, подготовка информационно-реферативных работ, включение в учебный процесс учебно-творческих заданий, лекций-исследований, семинаров-исследований. Необходимо обратить внимание на владение методами и приемами исследовательской деятельности как основы творчества, предусмотреть контрольные креативные задания по УИРС для обязательных дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов. Необходимо создать своеобразную интеллектуальную среду как средство эффективной реализации интеллектуального потенциала учащихся. Использование исследовательских методов в УИРС можно рассматривать в качестве предпосылки освоения студентами логики научного поиска.

Системность является одним из ведущих принципов построения и организации современного научного знания. Воспитание системного мышления — одна из стратегических целей УИРС, одной из важных особенностей которой является ее надпредметный характер. Ввиду этого чрезвычайно важным критерием оценки студенческих работ является их умение комплексно, во взаимосвязи применять знания из различных учебных дисциплин, видеть междисциплинарные связи. Но часто большим тормозом в достижении этой цели является узкая специализация преподавателя. Непривычность преподавателя к системному осмыслению, неумение видеть междисциплинарные связи порождает узость мышления учащихся.

В составе методолого-мировоззренческой функции можно выделить также логико-развивающую функцию, которая состоит в активном освоении основных приемов умственной деятельности, формировании дивергентного мышления. Согласно опросам основными мотивами учебной и исследовательской деятельности студентов являются следующие: стать высококвалифицированным специалистом, успешно учиться, приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, выполнять педагогические требования. Любопытно, что и сами студенты не называют целью своей научной деятельности изобретение чего-то принципиально нового, имеющего практический характер, но интуитивно видят в такой деятельности средство собственного развития. Лишь 2% представителей молодежи хотели бы заниматься научными исследованиями в дальнейшем.

Здесь важно сказать еще об одной реалии нашего времени. В настоящее время преподаватели высшей школы почти единодушно отмечают качественное изменение способа мышления выпускников школ, которое связывается с введением ЕГЭ. Новая система измерения знаний привела к ослаблению развивающей функции обучения. Студенты сталкиваются с серьезными проблемами, когда им приходится применять системное мышление, что является важной составляющей успешного обучения в вузе. В решении этих проблем большую помощь может оказать исследовательская деятельность учащихся при условии правильного тактического и стратегического планирования работы при помощи преподавателя.

В организации исследовательской деятельности учащихся актуальным остается выполнение дидактического принципа научности, содержание которого сводится к следующим трем требованиям: 1) обеспечение соответствия учебных знаний научным знаниям; 2) ознакомление с методами научного познания; 3) создание представлений о процессе познания. Все три требования признаются всеми участниками образовательного процесса, но до сих пор не получили ясного отражения в литературе и в практике обучения. Таким образом, реализация принципа научности, при проведении исследовательских работ происходит на уровне интуитивного решения педагогов.

Рассмотрим как соотносятся методологические знания и дидактический принцип сознательности обучения. По результатам наших исследований только 6% студентов 1 курса университета могут удовлетворительно объяснить, что такое теория; 4% студентов объяснили структуру научного познания. Для правильного понимания структуры научного познания юные исследователи должны осознанно оперировать терминами «закон», «гипотеза», «теория», «научный факт», «эксперимент», «явление» и т. д. Учащиеся плохо знают их содержание, и не понимают, какие знания служат в качестве исходных положений, а какие в качестве следствий; не осознают соподчинения знаний внутри теории, что приводит к нарушению одного из основных принципов дидактики — принципа сознательности.

Недостатками современных юношеских исследовательских работ в контексте обсуждаемой функции можно назвать:

  • дефицит теоретических работ; редкость теоретического анализа и обобщения;

  • замыкание большинства исследований на эмпирической информации в отрыве от концептуальной интерпретации;

  • подмена различных видов методов исследования описанием всевозможных опросов;

  • размытость категориального аппарата.

В контексте вышесказанного актуальным выглядит следующее определение качества образования: «Под качеством образования будем понимать определенный уровень освоения учеником содержания образования, и прежде всего — методологически важных, долгоживущих и инвариантных элементов человеческой культуры (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), способствующих инициации, развитию и реализации творческого потенциала обучаемого, обеспечивающих новый уровень его внутренней интеллектуальной и духовной культуры, создающих внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека, способствующих адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях» [1].

Как системное явление, юношеская исследовательская работа обладает сложной структурой, характеризующейся, как и любой целостный объект, внутренними связями между элементами системы. Назрела необходимость обратить внимание на юношескую исследовательскую работу как на целостную и взаимосвязанную систему. Изменение хотя бы одного из элементов приводит к неизбежному изменению целого; в конечном же итоге это отразится на мировоззрении, культуре и нравственности учащегося.

Литература

1. Елисеева Т., Батурин В. Качество образования: методологические основания дискуссии // Высшее образование В России. — 2005. — №11.

2. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. — М.: Прогресс, 1985.

Дугужева М. Х.
О методологической культуре преподавателей правовых дисциплин

Обучение и воспитание относятся к древнейшему виду культурной деятельности людей. Приобретая определенный комплекс знаний и умений, человек всегда стремился передать их другим. Каким способом это осуществлялось и как это лучше сделать в современном мире, всегда вызывало пристальное внимание ученых, пытавшихся разобраться в существующих методах и подходах в области правового обучения. Значимость любой науки резко снижается без особой формы передачи потомкам основ науки, в этом заключается роль педагогики. Главная задача современного правового образования — перемещение акцента с количества подготовленных кадров на качество.

В данной работе, для выяснения методологических проблем преподавания правовых дисциплин мы рассмотрим следующие вопросы:

  • что является предметом права?

  • для чего следует изучать право?

  • что понимается под преподаванием права?

  • кто может преподавать правовые дисциплины?

  • с чего следует начинать изучение права?

  • какие способы приемлемы для изучения правовых дисциплин?

Необходимо, прежде всего, определиться с предметом изучения правовых дисциплин. Правоведение преподается в неюридических вузах, средне-специальных учебных заведениях и школе. Официальный подход сводится к тому, что студента следует научить некоему усредненному взгляду на действующее законодательство страны, при этом называя дисциплину «Правоведение» вводится в заблуждение студент и преподаватель.

Право — это подсистема культуры, непосредственно формирующая и контролирующая деятельность человека как социально ответственной и законопослушной личности и определяющая запреты и ограничения, налагаемые обществом на свое государство. Оно представляет собой систему взаимосвязанных идей, норм, принципов, определяющих формирование закона, и содержится в научных трудах.

Право должно изучаться правовыми дисциплинами, однако сейчас сплошь и рядом под содержанием правовых дисциплин подразумевается всего лишь действующее на данный момент законодательство. Таким образом, предмет изучения права сводится к содержанию законов. Как отмечает российский цивилист Е. А. Суханов, необходимо изменить сам предмет обучения, гражданское право «должно преподаваться как наука, а не как комментарий к действующему законодательству. Следует преподавать не нормы закона, а основные цивилистические понятия и конструкции, способы и формы их практического использования, иллюстрируя примерами из законодательства…» [5].

Если такой подход к предмету изучения права допустим в неюридических специальностях, то для обучения «чистых юристов» данный подход — абсолютное зло.

Ведь что получается, Закон принимается государством, точнее конкретными людьми и отражает интересы этих людей. Преподавание права не оправдывает себя и превращается в объем информации разового применения. Преподавание науки о Праве не может быть анализом быстротекущих законов, не может сводиться к взглядам на Право какого-то конкретного государства, так как само государство обязано жить по праву.

Преподавание права — это исследование правовых проблем, методологии построения Права, философии Права, соотношения Права и закона, ошибок законотворчества [5].

В современных условиях, когда национальное законодательство подвергается постоянному реформированию, дать студентам сегодня знания, которые бы отражали завтрашнее состояние законодательства — задача невыполнимая. Поэтому в студентах-юристах требуется развивать способность к систематической работе по повторению, обновлению и обобщению изучаемого материала в будущей профессиональной деятельности. Главной сегодняшней задачей, по выражению американского ученого М. Ноулза, стало «производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и… чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни» [1].

Преподаватель права — один из важных субъектов обучающего процесса, от которого зависит, насколько грамотно и верно будет организовано правовое обучение и воспитание, хотя плоды его стараний бывают заметны не сразу. Среди ученых существует немало дискуссий в отношении того, каким должен быть преподаватель права и каким образом следует осуществлять процесс формирования его профессионально-значимых качеств. Интересны на этот счет суждения В. А. Сухомлинского и А. С. Макаренко, первый из которых заметил, что «педагогом надо родиться», а второй возразил: «Им может стать каждый, кто имеет опыт и не ленится».

Анализ опытно-экспериментальной работы учебных заведений позволил доказать влияние четырех факторов на формирование личности учителя. К ним относятся наследственность, воспитание, социальную среду и личное стремление педагогов к самоусовершенствованию.

Исследования последних десятилетий ХХ в. в области педагогики высшей школы показали, что в учебный процесс привлекалось больше специалистов без педагогического опыта из той или иной области специальной правовой деятельности. Как правило, большинство из них не имели педагогического образования и не владели методикой преподавания учебной дисциплины и, как следствие, осуществляли свою преподавательскую деятельность на ситуативно-практическом уровне. И лишь немногие из таких преподавателей обладали собственным творческим стилем деятельности и на этой основе способны были качественно осуществлять управление не только реализацией определенных задач учебного процесса, но и оказывать влияние на воспитательную составляющую обучающихся. В сфере юридического образования основную массу преподавателей правовых дисциплин на юридических факультетах вузов составляют либо выпускники аспирантуры этих факультетов, т. е. те, кто с первых дней пребывания в вузе находился в атмосфере вузовского обучения, либо специалисты-юристы, заработавшие свой авторитет вне стен учебного заведения. Соответственно, главным критерием при отборе для работы в качестве преподавателя вуза являются практический опыт по специальности, либо научные успехи в юриспруденции.

В то же время педагогические способности, а уж тем более методические умения и навыки, как правило, в расчет не берутся. Безусловно, специфика профессии юриста предполагает наличие у претендентов педагогических умений. Однако отсутствие элементарных педагогических знаний у профессиональных юристов на преподавательском поприще приводит к тому, что эффективность занятий порой бывает невысока. Проблема заключается еще и в том, что в юридической высшей школе нет системы проверки на профессиональную пригодность специалистов в этой сфере. Да и методикой правовых дисциплин как таковой в высшей школе практически никто из юристов-преподавателей не занимается.

На протяжении многих лет специалисты в области методики пытаются разобраться в том, как учить современного студента. Именно методика обучения праву дает ответы на сложные вопросы практики, разработав систему методов обучения праву.

Слово «метод» обращает нас к далекому прошлому человечества. В буквальном смысле оно обозначает (от греч. «methodos» — путь исследования, теория, учение) «способ, с помощью которого познается окружающая действительность или достигаются конкретные цели». Известный мыслитель эпохи нового времени Ф. Бэкон (1561—1626) сравнивал метод с фонарем, освещающим путь ученого в темноте. Действительно, выбранный метод достижения определенных целей порой играет важную роль в жизни человека, позволяя ему быстро достичь желаемого результата.

В образовательном процессе взаимосвязь методологии и методики неслучайна, поскольку отражает разные формы проявления и организации познавательного процесса как педагога, так и студентов. В данном случае методология представляет собой систему научных знаний о способах и средствах познания государственно-правовой реальности и закономерностей ее развития, а методика направлена на разработку и применение конкретных практических приемов в определенной сфере научно-педагогической деятельности. Однако выбор тех или иных методологических, методических способов и средств зависит от мировоззренческой и теоретической позиции преподавателя, а в конечном итоге от понимания им предметной специфики, целей и задач конкретной правовой дисциплины как науки и учебной дисциплины в системе публичного права [6].

Понимание — очень важное понятие для педагогики. Преподаватель должен понимать студента, а студент должен понимать требования преподавателя и тот материал, который объясняет преподаватель, или который изложен в учебнике. Из личного опыта нам кажется очевидным, что понимание является чем-то личностным, плодом интеллектуальных усилий индивида. Отсюда часто бывает так, что человек заявляет, что он понял, но это оказывается не соответствующим действительности: или не понял, или понял не так. Методология не только путь к новому, но и стремление сохранить старое в новом, обеспечить сопряженность, смысловое единство нового с прежним опытом. Поступок может свершиться и без методологии и даже быть эффективным, но он не будет осмыслен, он останется случайным, непонятным. А методологическая культура — это механизм, который сохраняет человека в данном смысловом поле. Без методологической культуры человек выпадает из этого смыслового поля из-за различных препятствий, возникающих в ходе его деятельности. Отсюда не все методологические установки попадают в разряд культурных, а только те, которые показали свою эффективность в практике их применения, которым отдается предпочтение [1].

Преподаватель вуза — одна из самых творческих и сложных профессий. Эффективно обучать и воспитывать студентов может тот педагог, который обладает широким кругозором, владеет методологией, опирается в преподавании на современные научные данные, глубоко и всесторонне разбирается в вопросах педагогики и психологии высшей школы. Безусловно, специфика профессии юриста предполагает наличие у претендентов на педагогическую работу умений объяснять, однако отсутствие элементарных педагогических знаний у профессиональных юристов на преподавательском поприще приводит к тому, что эффективность занятий невысока. Порождая тем самым инфантилизм к преподаваемому предмету как у самого преподавателя, так и у обучаемых им студентов [3].

Свести к минимуму педагогические экспромты в практике преподавания правовых дисциплин и перевести ее на путь предварительного проектирования учебного занятия и последующего воспроизведения этого проекта в учебной аудитории, воспроизводить учебный процесс с высокой стабильностью результатов обучения — важнейшие направления методики преподавания правовых дисциплин.

Поскольку юридическое образование занимает приоритетное место в системе высшей школы, именно от преподавателей правовых дисциплин, их знаний, чувства ответственности за уровень организации учебного процесса, методической эрудиции зависят теоретическая подготовка, практические навыки, а в конечном счете — квалификация юриста.

Литература

1. Бондаренко Н. Л. Подготовка научных кадров. Материалы Международной научно-практической конференции «Подготовка научных кадров высшей квалификации с целью обеспечения инновационного развития экономики» / Под ред. И. В. Войтова и др. — Мн.: ГУ «БелИСА», 2006.

2. Кабанов П. Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога. — Томск: Изд-во ТГУ, 1999.

3. Маркелова В. А., Киселева Р. В. Методологическая культура преподавателя. — СПб. ИПО РАО, 2008.

4. Певцов Е. А. Теория и методика обучения праву. — М.: Владос, 2003, С. 77-103.

5. Птушенко А. В. Правоведение учебник для вузов. — М.: Моск. изд. Дом, 2004.

6. Проблемы преподавания конституционного и муниципального права / Отв. ред. С.А. Авакьян. — М., 1999.

Животовская Г. П., Антошкина Е. Г.,Сидоренкова Л. А.
Формирование методологической культуры специалистов направления «Химия» — бакалавр

На Химическом факультете Южно-уральского государственного университета подготовка бакалавров по направлению 020100 «Химия» осуществляется только второй год. Преподавателями накоплен лишь небольшой опыт, не позволяющий сделать какие-либо значительные обобщения, но уже сегодня мы можем сделать некоторые заметки по этому поводу.

Срок освоения основной образовательной программы подготовки бакалавра при очной форме обучения составляет 208 недель сюда входит теоретическое обучение, включая научно-исследовательскую работу студентов, практикумы, в том числе лабораторные работы, экзаменационная сессия. Объем аудиторных занятий студента составляет 32 часа в неделю. Максимальный объем часов 54 часа в неделю включает аудиторную и внеаудиторную (самостоятельную) учебную работу.

Бакалавр по направлению «ХИМИЯ» должен быть подготовлен:

– к выполнению научно-исследовательской и научно-вспомогательной профессиональной практической деятельности (выполнение экспериментальных исследований по заданной методике, выбор технических средств и методов испытания, обработка результатов эксперимента, подготовка объектов исследования, отладка экспериментальных установок, постановка новых исследований, разработка новых методов в составе творческого коллектива)

– к работе в установленном порядке в образовательных учреждениях.

Бакалавр должен иметь глубокие знания и владеть методами научных исследований в области одного из более узких направлений химии (аналитическая химия (АХ), неорганическая химия (НХ), органическая химия (ОХ), физическая химия (ФХ), электрохимия, радиохимия, коллоидная химия, химическая энзимология, лазерная химия, нефтехимия)в зависимости от нужд региона).

Конкретные требования к специальной подготовке бакалавра устанавливаются высшим учебным заведением с учетом особенностей региона и специфики образовательной программы.

Фундаментальная подготовка студента — бакалавра осуществляется в течение всего срока обучения. При этом обеспечивается создание общенаучного фундамента всей системы высшего профессионального обучения — выработка научного мировоззрения и научной картины мира, освоение наиболее фундаментальных идей, моделей, методов и достижений современной науки, профессионального языка, критериально-оценочной системы, стратегии и тактики планирования профессиональной деятельности. С этой целью были созданы учебный план и рабочие программы по НХ, АХ, ОХ, ФХ,рассчитанные на 600 часов каждая. Кафедра НХ уже реализовала рабочую программу в 1-2 семестрах. 3-4 семестры по своей рабочей программе работает кафедра АХ, 5-6 семестры — ОХи 6-7 семестры — кафедра ФХ. Реализация рабочих программ подразумевает использование их для любых вариантов подготовки специалистов химического профиля.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра к условиям ее реализации и срокам ее освоения определены настоящим государственным стандартом. Основная образовательная программа подготовки бакалавра формируется из дисциплин федерального компонента, национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла. Дисциплины по выбору студента являются обязательными. Факультативные дисциплины, предусмотренные учебным планом, не являются обязательными.

По всем дисциплинам и практикам, должна выставляться итоговая оценка.

Сформированность химического мышления бакалавра определяется пониманием особенностей химической формы организации материи, места неорганических и органических систем в эволюции Земли, единства литосферы, гидросферы и атмосферы и роли химического многообразия веществ на Земле.

Знакомство с концептуальной базой и экспериментальными методами современной химии должно служить основанием для сравнения и критической оценки естественно-научных и теоретических построений, технологических решений, а также для прогноза последствий своей профессиональной деятельности для окружающей природы и человека.

Методологическая подготовленность подразумевает знание уровней организации вещества и химических систем, умение для каждого из уровней идентифицировать исходные структуры, определять их взаимосвязи, принципы организации, условия функционирования, механизмы сохранения и пределы устойчивости.

На основе освоения основных химических объектов и закономерностей бакалавр должен уметь моделировать течение биологических процессов и прогнозировать последствия антропогенных воздействий на окружающую среду.

Зрелость химического мировоззрения бакалавра определяется также пониманием того, что химия является основой производительной силы общества и четкой ценностной ориентацией на охрану окружающей среды.

Бакалавр должензнать: теоретические основы неорганической химии, состав, строение и химические свойства основных простых веществ и химических соединений; понимать принципы строения вещества и протекания химических процессов; владеть методами и способами синтеза неорганических веществ, описанием свойств веществ на основе закономерностей, вытекающих из периодического закона и периодической системы элементов; понимать роль аналитической химии в системе наук; знать метрологические основы химического анализа, типы реакций и процессов в аналитической химии, основные методы анализа (выделения, разделения и концентрирования, гравиметрических, титриметрических, кинетических, электрохимических, спектроскопических; знать основные объекты анализа; владеть методологией выбора необходимого метода анализа и методикой его проведения; владеть теоретическими представлениями органической химии, иметь знания о составе, строении и свойствах органических веществ — представлений основных классов органических соединений (углеводородов, гомофункциональных соединений, гетерофункциональных соединений, гетероциклических соединений); владеть основами органического синтеза; понимать основы физической химии как теоретического фундамента современной химии, владеть основами химической термодинамики, теории растворов и фазовых равновесий, элементами статистической термодинамики, знать основы химической кинетики и катализа, механизма химических реакций, электрохимии, владеть основными законами физической химии; понимать принципы и основы химии живой материи, быть знакомым с химическими основами биологических процессов и важнейшими принципами молекулярной логики живого, знать основные химические компоненты клетки, молекулярные основы биокатализа, метаболизма, наследственности, иммунитета, нейроэндокринной регуляции и фоторецепции, иметь представление о структуре и свойствах важнейших типов биомолекул в связи с их биологической функцией, понимать химические аспекты происхождения жизни; знать основные особенности свойств высокомолекулярных соединений, отличающие их от свойств низкомолекулярных соединений, иметь общие представления о принципах синтеза полимеров, их структуре, физико-механических свойствах и областях их применения; иметь общее представление о структуре химико-технологических систем, обладать знанием типовых химико-технологических процессов и производств и пониманием взаимодействия технологий и окружающей среды; о наноструктурах и нанотехнологиях; обладать теоретическими знаниями и практическими навыками, позволяющими ему работать в различных областях химической науки и современной технологии, уметь самостоятельно повышать свой образовательный уровень знаний при изменении направлений профессиональной деятельности в связи с научно-техническим прогрессом.

Планируется, что все обучающиеся по специальности 020100 , будут иметь возможность получить дополнительную квалификацию «Преподаватель химии основной школы», поскольку в учебные планы введена дисциплина «Методика, методы и средства обучения». Так как в настоящее время в учебные планы по направлению «Химия» введен курс «Химия на английском языке», то на все 4 года обучения планируется дополнительная квалификация «Переводчик в области профессиональной деятельности»,

В течение последнего 4-го года обучения студенты получают углубленную академическую подготовку в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта. Здесь идут дисциплины: строение вещества, математические методы аналитической химии, физическая химия, химические основы жизни, химическая технология, химический контроль объектов окружающей среды, основы фармацевтической химии, электрохимические методы анализа, спектрофотометрия, хроматография, методы и средства обучения химии. Подготовка завершается государственным экзаменом и защитой квалификационной работы. Выпускникам присваивается степень «Бакалавр химии».

Итоговая государственная аттестация бакалавра включает: государственный экзамен по химии и защиту выпускной квалификационной работы.

Итоговые аттестационные испытания предназначены для определения практической и теоретической подготовленности бакалавра химии к выполнению профессиональных задач, установленных настоящим государственным образовательным стандартом, и продолжению образования. Аттестационные испытания, входящие в состав итоговой государственной аттестации, должны соответствовать основной образовательной программе подготовки бакалавра химии.

Государственный выпускной экзамен по химии является основным видом итоговой государственной аттестации бакалавра и призван дать возможность установить уровень образованности, полноту знаний и навыков, приобретенных выпускником в рамках образовательной программы направления; уровень интеллектуальных способностей бакалавра, его творческие возможности для дальнейшего продолжения образования в магистратуре или по специальности.

Требования к бакалавру, сдающему государственный экзамен, определяются требованиями Государственного образовательного стандарта по направлению «Химия» и критериями, устанавливаемыми Государственными аттестационными комиссиями.

В материалах, выносимых на государственный экзамен, представляются все основные разделы дисциплин цикла ОПД, причем в них прежде всего должны найти отражение фундаментальные составляющие этих дисциплин. Примерное соотношение объемов дисциплин, выносимых на экзамен, составляет: Неорганическая химия — 20%; Аналитическая химия — 20%; Органическая химия — 20%; Физическая химия — 20%; Химические основы жизни — 7%; Высокомолекулярные соединения — 6%: Химическая технология — 7%.

Выпускная квалификационная работа, представляемая в виде рукописи, является дополнительной к государственному экзамену итоговой оценкой деятельности студента и предназначена для получения опыта постановки и проведения научного исследования. По форме представляет собой углубленную курсовую работу (экспериментальную, расчетную или теоретическую) по одной из специальных дисциплин и должна отражать умение выпускника в составе научного коллектива решать поставленную научную проблему.

Тема выпускной работы определяется кафедрой в соответствии с разрабатываемой тематикой и утверждается заведующим кафедрой. Защита выпускной работы проводится на заседании ГАК.

Результаты государственного экзамена и защиты квалификационной работы учитываются высшим учебным заведением при рекомендациях бакалавра для продолжения образования.

Если бакалавр подготовлен к продолжению образования, то он имеет возможность продолжить обучение в магистратуре по направлению «ХИМИЯ» в любых других вузах России. Магистратуры по направлению «Химия» в ЮУрГУ пока нет. По положению Минобразования, чтобы заявиться на магистратуру или специалитет необходимо сделать один выпуск бакалавриата. Но наш выпускник — бакалавр по направлению «Химия» после получения диплома может поступить в магистратуру к нам в ЮУрГУ по направлениям «Химическая технология тонкого синтеза» или «ВМС» по кафедре «Органическая химия» или по направлению «Химическая технология природных энергоносителей и углеродных материалов», а также по направлению «Технология неметаллических тугоплавких материалов» по кафедре «Химическая Технология».

Объектами профессиональной деятельности бакалавра по направлению 020100 являются производственные организации химического и смежного профиля, образовательные учреждения, сфера услуг, экономические и учреждения, требующие специалистов с высшим химическим образованием.

На наш взгляд основной задачей базовых кафедр НХ, ОХ, АХ и ФХ является привлечение студентов химического факультета с 1-го года обучения к научной работе, каждый преподаватель (профессор, доцент) должны предложить научную тематику и работать в предложенном научном направлении так, чтобы вывести студента на квалификационную работу — защиту этой работы с перспективой применения своих знаний и умений на производстве.

Чтобы осуществлять научную деятельность со студентами на факультете необходимо иметь на факультете единую центральную научно-исследовательскую лабораторию, оснащенную современными методами, методиками и оборудованием для физико-химического анализа.

Соответственно стратегии концепции высшего образования по направлению «Химия» — бакалавр приоритетом, основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и других сферах деятельности специалиста.

Планируется выходить на химические предприятия и предприятия смежных отраслей с определением студентов на практику и поддержкой соответственно предприятию курсовых и дипломных работ с последующим направлением этих студентов на эти предприятия.

Капралов А. И.
Психолого-дидактические условия формирования историко-методологических знаний при изучении физики в школе

В своих исследованиях мы убедились что, методологические проблемы истории физики отражаются в обучении физике и в школе, и в вузе. Однако при этом историко-научные знания и методы их получения остаются за пределами внимания обучаемых, но эмпирически применяются преподавателями. Овладение определенной системой знаний, сложившихся в процессе исторического развития, является и средством, и целью процесса обучения. Обучающимся иногда не ясно, зачем в том или ином случае преподаватель рассказывает об истории открытия, о трудностях с которыми сталкивались когда-то ученые. Для эффективности применения историко-методологических знаний в обучении физике, необходимо определить психолого-дидактические условия этого процесса. В реальном обучении происходит и освоение определенной системы знаний, и развитие способностей учащегося. При этом, для того чтобы учащийся включился в учение, необходимо чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были бы им не только поняты, но и внутренне приняты [1, 2, 3].

Методологические вопросы истории физики до настоящего времени в чистом виде не находили отражение в учебном процессе при изучении физики в средней школе. Учитель физики чаще всего на эмпирическом уровне применяет методы историзма при обучении физике, но этот подход не дает возможности предсказать поведение ученика и степень усвоения им учебного материала по физике. Мы понимаем что, чтобы сформулировать задачи обучения перед учениками, они должны быть поняты вначале учителем, и приобрели для него значимость.

Практически все научно-методические разработки направлены на то, чтобы в процессе изучения основ физики учащиеся знакомились и осваивали методы познания неживой природы, учились сравнивать общие свойства вещей и способы использования полученных знаний на практике. Учение это процесс деятельности учащихся, в котором они изменяются, приобретая новые знания, умения и навыки. Поэтому учение есть деятельность учащихся по самоизменению путем присво­ения элементов социального опыта. В традиционных (классических) работах психологов в обучении выделяются четыре фазы.

В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: учитель в наглядной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.

Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование этапов (шагов) решения и их тренировка с помощью учителя.

В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза используется для закрепления и проверки знаний.

Четвертая фаза — синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение.

Мы пришли к выводу, что эти фазы выступают психологическим условием методики с элементами историзма в обучении физике.Учитель должен учестьпсихологические фазы учения и требования учебного предмета (государственного образовательного стандарта), и идеей обучения методологии исторического познания. В ней должны отражаться возможные сочетания содержания (объема и глубины знаний) и процессуально-деятельностного компонентов обучения на основе социального опыта учащегося. Если проанализировать процессы учебного и научного познания, то можно выделить условия цикличности и преемственности в построении методик обучения. А если принять за исходное положение, что любое содержание становится предметом учебной деятельности лишь тогда, когда оно принимает вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей эту деятельность, то тогда может быть сформулировано дополнительное условие понимаемости формулируемых учебных задачкак средство развития познавательных способностей в практической деятельности.

Исторически сложившийся характер обучения физике в школе создает условия для отражения в его содержании учебного материала истории физики. Объективно в истории развития физики наблюдалась связь развития математического аппарата с развитием теорий науки, например, рождение классической механики, электродинамики и квантовой физики. Возможно, поэтому изучать современную физику в полном объеме могут только те, кто овладел достаточным математическим аппаратом. Однако в истории науки известно, что даже с элементарными знаниями в математике можно понять и познать закономерности в природе, речь идет о простых логических связях и соотношений между величинами, законов природы, которые могут опираться на известные чувственные аналогии, например, сила электрического тока, сравнивается с потоком воды, а разность потенциалов — с высотой водопада [5].

В истории античная наука (возродившаяся в XV-XVI веках) послужила толчком к созданию современной классической науки. Так, например, изучая простейшие способы познания эмпирические и теоретические (методы: наблюдение, сравнение, аналогии), учащиеся могут узнать законы познания способы разрешения трудностей через новые предположения (гипотезы) и опыт (эксперимент).

Примером тому может служить деятельность такого ученого как Архимед, известного учащимся с седьмого класса. Изучая методы и приемы ученых Древнего мира, могут быть сформированы у учащихся элементы наблюдательности, систематизации по отдельным признакам вещей и явлений и другие формы познавательной деятельности. Таким образом, принцип историзма в обучении предопределяет функции учителя, который является хранителем и трансформатором истории науки (в ее социально-исторической сущности), он призван понять ход мысли того или иного ученого и возможность действий с материальными объектами мира при исследовании их свойств, иногда мотивы этой деятельности.

Однако вопросам формирования у учащихся умения применять исторический метод при изучении физических явлений, как метод познания действительности, изменяющейся и развивающейся во времени, не уделялось в методике обучения физике особого внимания.

Современный ученик вынужден проявить знание физики через решение контрольных задач и выполнение тестовых заданий с выбором ответов ЕГЭ, а все остальное ему в зачет не идет, его кругозор, развитие собственных проектов и идей. Все это создает психологические трудности по мотивации овладения методологическим знанием, что требует увеличения времени обучения. Интересно, что содержание учебных пособий (учебников) в малой степени отражает исторический характер науки и ее роль развитии общества.

В этой связи полезно увидеть связь физики и истории (двух учебных предметов школьной программы). Ученики из курса истории могут знать, что история науки сохраняется посредством материальных (печатно-графические издания; приборы, инструменты и установки; технические приспособления и машины; правил и технологии и т.д.) и идеальных (высказанных идей, гипотез и теорий, а также легенд, рассказов о событии в истории и т.д.) носителей.

Носители истории физики разделяются на: подлинник, копию и преобразованное отражение. Ученик при знакомстве с физикой, прежде всего, знакомится с носителями ее истории (с преобразованными отражениями в текс­тах, изображениях) и, если сделать на этом акцент, то далее можно строить обучение учащихся направленное на формировании у них умения ориентироваться в материале с историко-физическим содержанием с целью познания нового.

В процессе предметного обучения в рамках школьной программы ученик познает окружающий мир в каком-либо предметном направлении, но есть специфические ограничения в познании того или иного явления, в экспериментальной ядерной физике, физике плазмы, в геомагнетизме, в биофизике и других областях науки, что лежит за рамками учебной программы.

Но исторический метод позволяет расширить знания учащихся по физике, обращение к истории физики позволяет выделить им результаты научного знания прошлого, настоящего и возможные перспективы в будущем в физическом познании. При этом найти закономерности развития физики (той или иной ее области), а так же выделить для себя путь изучения субъективно новых явлений.

Реализация исторического подхода в деятельности учащихся, является не обычной для ученика средней школы и требуется кро­потливая работа учителя по формированию у них умений по примене­нию его в изучении физических явлений.

Опираясь на разработанный метод поэтапного формирования научных понятий и умений в учебном процессе А. В. Усовой и учеников ее научной школы, мы предположили, что он может быть перенесен и в область овладения учениками историческим методом познания физики [5, 6].

На этапе конкретно-чувственного восприятия учащиеся знакомятся с источниками истории физики, если учитель организует деятельность по изучению, наблюдению или демонстрирует:

1. Повседневный опыт и наблюдения, но известные с давних времен, с указанием того, кто и когда впервые наблюдал то, или иное явление (или дал первичное определение понятия через описание).

2. Наблюдения и опыты, исторически обусловленные, которые могут быть воспроизведены по конкретным историческим сведениям.

3. Просмотр кадров фильмов телепередач, в которых отражается исторические сведения о возникновении или развитии того или иного понятия, или метода познания.

4. Описание опытов, проводившихся в научных лабораторий, и их воспроизведение по материалам научных и научно-популярных изданий в школьных условиях.

5. Описание опытов производственно-технологических процессов, в их исторической интерпретации.

6. Фотоматериалы, подлинные фотографии участников исторических событий, созданных научно-технических объектов и фотографии исторических архивов документов ученых.

На этапе выявления общих существенных свойств класса наблюдаемых объектов, к которым относятся компоненты методологии физической идеи. Учитель организует и направляет деятельность учащихся на овладение методами обобщения и систематизации посредством:

1. Раскрытия сущности тех проблем, которые решались в науке в конкретных исторических условиях, исследований общих свойств вещей, отраженных в истории физики

2. Абстрагирования процессов в науке от социальных условий, опираясь только на процесс научного познания (на примере дифференциации и интеграции наук, расширении круга изучаемых объектов, развития научно-технических революций, динамики в методологи научного познания и научного творчества).

3. Истории возникновения новых терминов (на основе конкретно-чувственного восприятия и используемого языка) и обобщение исторически полученных результатов научных исследований.

4. Определение понятия (исторические способы формулировки определения понятий) и раскрытие исторического процесса изменяющего сущность понятий

На этапе уточнения и закрепления в памяти существенных признаков понятия в их историческом развитии учитель может использовать:

1. Описание доказательства существенных признаков на основе исторических сведений из различных источников.

2. Упражнение по варьированию существенных признаков понятий на основе использования сведений об исторических опытах и теорий, методологических идей.

3. Упражнение по дифференциации понятий друг от друга как результат исторического процесса.

4. Упражнение по выявлению существенных признаков понятий от несущественных, на примерах исторических софизмов.

На этапе установление связей данного понятия с другими понятиями учитель имеет возможность организовать непосредственно:

1. Наблюдения и опыты, воспроизведенные по описаниям в исторических хрониках.

2. Построение и анализ графиков зависимости величин по таблицам результатов наблюдений и опытов, проделанных учеными в истории.

3. Анализ формул записанных и сохранившихся в исторических материалах и нахождение согласия с опытом в современных условиях.

На этапе применение понятий в решении задач учебного характера могут использоваться задачи с историческим содержанием. В них можно выделить: абстрактные; конкретные вычислительные; экспериментальные; задачи-рисунки; задачи на определение возможности предсказания явлений; задачи по объяснение явлений наблюдаемых в истории; чтение и построение приборов и электрических (кинематических и др.) схем по сведениям из исторических источников [4].

На этапе знакомства с классификацией понятия учитель может применить традиционные способыпостроения классификационных схем таблиц с историческим содержанием; определения признака классификации.

На этапе применения понятий в решении задач творческого характера. Можно применить задачи: напредсказание изменения хода явления с изменением условий протекания; на определение плана действий по достижению результата; или что надо сделать, что бы доказать реальность события; изобрести новый прибор или способ измерения; внести изменения в конструкции приборов, созданных в ту или иную эпоху; на конструирование нового прибора по описанию идеи исторического персонажа.

На этапе обогащения понятия учитель должен организовать знакомство учащихся с исследованиями ученых известных в истории, в которых дается данное понятие более полное и исторически оправданное.

На этапе установление новых связей и отношений данного физического понятия с другими учитель может организовать учащихся на поиск

– отдельных элементов позиции исследователя (точек зрения, мнения);

– новых (не отраженных в учебнике) фиксаций истори­ко-физических фактов;

– описания и методики проведения исторических опытов;

– сведений из истории открытий явлений, законов;

– сведений об истории развития понятий и рождения теорий.

Следовательно, можно сформулировать условие поэтапного характера введения историзма в процесс обучения физике (или другим естественнонаучным предметам). Интересно, что реализация принципа историзма в обучении физике, прежде всего, должна опираться на общешкольный подход в реализации межпредметных связей на уровне общенаучных и всеобщих методов познания, т.е. на методологическом понимании процесса обучения частным сферам знания как исторического процесса. Только в процессе взаимодействия, а не конкуренции предметников может сформироваться общее представление учащихся о мире и способах его познания. Последнее дает основание говорить о межпредметных связях при реализации принципа историзма в обучении физике как одно из педагогических условий.

Литература

1. Капралов, А. И. Из истории организации и опыта работы научного общества учащихся [Текст] / А. И. Капралов // Наука и школа. — 2001. — № 6.

2. Капралов, А. И. Историко-научное содержание учебного материала по физике как одно из средств осуществления регионального компонента образования [Текст] / А. И. Капралов // Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Теория и методика обучения. — 2003.

3. Капралов, А. И. Пути организации внеурочной работы по физике в средней школе с использованием материалов о коллекциях политехнического музея [Текст] / А. И. Капралов // Российский научно-технический музей: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. — М.: Новая школа, 2003.

4. Моделирование и конструирование в обучении физике: из опыта работы [Текст] / В. А. Тайницкий, А. И. Капралов. — Челябинск, РЕКПОЛ, 2008. — 179с.

5. Теория и методика обучения физике в школ: Общие вопросы [Текст] / С. Е. Каменецкий, Н. С. Пурышева, Н. Е. Важиевская и др.; Под ред. С. Е. Каменецкий, Н. С. Пурышева: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

6. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения: [Текст] / А. В. Усова. — 2-е изд., испр. — М.: Изд-во Ун-та РАО, 2007.

Корлыханова Н. Н.
Эргономичность отображения информации в программе MS PowerPoint при подготовке презентаций по предметам естественно-математического цикла

В настоящее время развитие компьютерных технологий позволяет решать широчайший круг задач, как в домашнем применении, так и корпоративной, политической, образовательной и других сферах. На мировом рынке программных продуктов пользователям предлагаются специализированные программы и целые интегрированные пакеты программ, отвечающие все возрастающим запросам их потребителей. Одной из таких программ является Microsoft PowerPoint, созданная в 1984 г.

Слово PowerPoint уже стало синонимом презентации. По статистическим подсчетам программа PowerPoint к настоящему времени распространилась на планете в количестве, превышающем полмиллиарда копий. PowerPoint уже не просто программа подготовки презентаций, а скорее феномен культуры.

С помощью данной программы можно эффектно и профессионально представить свои идеи: сопроводить выступление перед аудиторией показом слайдов, которые потом можно напечатать на прозрачных пленках, бумаге, 35-миллиметровых слайдах или просто демонстрировать на экране компьютера или проекционного экрана, можно также создать конспект доклада и материал для раздачи слушателям.

Качество и эффективность презентаций зависит от такого параметра, как эргономичность. При подготовке презентаций важное значение имеет соблюдение правил использования цвета, текстовой информации, шрифтов, анимационных эффектов, звука.

Эргономичность — в изначальном смысле это эффективность инструмента производства или системы в эргономике.

Под эффективностью при этом понимается наибольшая производительность при наименьшей вероятности ошибки. Ныне термин употребляется в более широком смысле, обозначая общую степень удобства предмета (не обязательно средства производства), экономию времени и энергии при использовании предмета. Например: «эргономичный токарный станок».

Эргономичность как характеристика программного продукта обозначает степень, с которой программа позволяет минимизировать усилия пользователя по подготовке исходных данных, обработке данных и оценке полученных результатов.

Использование цвета. Практически неоспоримым является факт, что дизайн презентаций оказывает самое непосредственное влияние на мотивацию обучаемых, скорость восприятия материала, утомляемость и ряд других важных показателей. Поэтому дизайн интерфейса обучающей среды не должен разрабатываться на интуитивном уровне. Требуется научно обоснованный, взвешенный и продуманный системный подход. Существует мнение, что наглядный материал не просто некоторая информация в чувственной форме представления, а информационная модель определенного педагогического опыта, которая должна соответствовать требованиям эстетики, эргономики и дизайна.

Одним из основных компонентов дизайна презентации является учет физиологических особенностей восприятия цветов и форм. К наиболее значимым из них относят:

– на одном слайде рекомендуется использовать не более трех цветов: один для фона, один для заголовков, один (реже два) для текста;

– для фона и текста используйте контрастные цвета (стимулирующие (теплые) цвета способствуют возбуждению и действуют как раздражители (в порядке убывания интенсивности воздействия): красный, оранжевый, желтый; дезинтегрирующие (холодные) цвета успокаивают, вызывают сонное состояние (в том же порядке): фиолетовый, синий, голубой, сине-зеленый; зеленый; нейтральные цвета: светло-розовый, серо-голубой, желто-зеленый, коричневый;

– сочетание двух цветов — цвета знака и цвета фона — существенно влияет на зрительный комфорт, причем некоторые пары цветов не только утомляют зрение, но и могут привести к стрессу (например, зеленые буквы на красном фоне);

– составление цветовой схемы презентации начинается с выбора трех главных функциональных цветов, которые используются для представления обычного текста, гиперссылок и посещенных ссылок. Цветовая схема должна быть одинаковой на всех слайдах. Это создает ощущение связности, преемственности, стильности, комфортности;

– наиболее хорошо воспринимаемые сочетания цветов шрифта и фона: белый на темно-синем, лимонно-желтый на пурпурном, черный на белом, желтый на синем;

– белое пространство признается одним из сильнейших средств выразительности, малогарнитурный набор — признаком стиля;

– любой фоновый рисунок повышает утомляемость глаз обучаемого и снижает эффективность восприятия материала;

– фон является элементом заднего (второго) плана, должен выделять, оттенять, подчеркивать информацию, находящуюся на слайде, но не заслонять ее;

– при наличии в презентации нескольких частей целесообразно при сохранении шаблона назначить для каждой части отдельную цветовую гамму; с этой же целью можно использовать при сохранении цветовой гаммы, меняющийся от части к части и соответствующий ее содержанию логотип (логотип может быть небольшим и размещаться в одном и том же месте презентации, он может быть выполнен как традиционный графический объект или как подложка).

В ряде случаев, например, при смене внешне однотипных слайдов целесообразна анимация (лучше в первые 1-2 с). Отдельных элементов оформления слайда, что является показателем того, что слайд обновлен.

Использование текстовой информации. Заголовки (подзаголовки) слайдов должны привлекать внимание аудитории. Используйте короткие слова, фразы и предложения. Минимизируйте количество предлогов, наречий, прилагательных во фразах и предложениях.

Наилучший вариант размещения текста на слайде удовлетворяет принципу «шесть слов в строке — шесть строк на слайде». Только один текст на слайде всегда воспринимается плохо. Следует использовать различные приемы оформления и подачи текста (например, анимация текста, цветовые анимированные подложки для абзацев текста). Если информацию можно представить на слайде графическим объектом с использованием сигнального слова или фразы, то следует воспользоваться этим: «лучше показать объект, чем о нем написать». Таблицы с цифровыми данными плохо воспринимаются со слайдов, в этом случае цифровой материал по возможности лучше представить в виде графиков и диаграмм.

Использование шрифтов. При выборе шрифтов для вербальной информации следует учитывать, что:

прописные буквы воспринимаются тяжелее, чем строчные;

– отношение толщины основных штрихов шрифта к их высоте ориентировочно составляет 1:5;

– наиболее удобочитаемое отношение размера шрифта к промежуткам между буквами: от 1:0,375 до 1:0,75;

– размеры: для заголовков — не менее 24 пт, для основной информации — не менее 18 пт;

– можно воспользоваться эффектами шрифта (преимущественно для заголовков);

– шрифты без засечек легче читать с большого расстояния;

– нельзя смешивать разные типы шрифтов в одной презентации;

– для выделения главных элементов информации следует использовать жирный шрифт, курсив или подчеркивание, цветовое выделение. Не следует злоупотреблять прописными буквами (они читаются хуже строчных);

– не следует злоупотреблять курсивом, он читается хуже обычного прямого шрифта.

Использование анимационных эффектов. Большое влияние на подсознание человека оказывает мультипликация. Ее воздействие гораздо сильнее, чем действие обычного видео. Четкие, яркие, быстро сменяющиеся картинки легко «впечатываются» в подсознание. Причем, чем короче воздействие, тем оно сильнее.

Любой нерелевантный движущийся (анимированный) объект понижает восприятие материала, оказывает сильное отвлекающее воздействие, нарушает динамику внимания. Релевантный движущийся объект, наоборот, оказывает положительное влияние.

Анимационные эффекты можно использовать с целью:

– акцентирования внимания на смене слайда;

– выделения главного и существенного на слайде;

– последовательного обращения к различным элементам слайда;

– для отображения перемещения моделей физических объектов на слайде.

При перемещении объекты на слайде не должны перекрывать текст и другие объекты. Не стоит злоупотреблять различными анимационными эффектами, они не должны отвлекать внимание от содержания информации на слайде.

Использование звука. При большой текстовой нагрузке слайда можно организовать его звуковое сопровождение (опция звукового сопровождения должна включаться по выбору пользователя).

Демонстрация слайда может выполняться при музыкальном сопровождении. Музыкальный жанр должен соответствовать содержанию слайда.

Включение в качестве фонового сопровождения нерелевантных звуков (песен, мелодий) приводит к быстрой утомляемости, рассеиванию внимания и снижению производительности обучения.

В образовательных презентациях лучше использовать музыкальные композиции, включающие медленные и спокойные мелодии. Музыка должна быть преимущественно тихой. Устный текст может звучать на фоне музыкальной композиции.

Итак, обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что эргономичность способствует созданию качественной мультимедийной презентации.

Однако следует заметить, что создавая красивую и эффектную презентацию, нельзя забывать о ее содержании. Попытка замаскировать плохую работу красивыми картинками и «пустить пыль в глаза» вряд ли увенчается успехом. Но если презентация — это красивая упаковка для качественного продукта, то все получится!

Литература

1. Безека, С. В. Создание презентаций в PowerPoint 2007: Как создать красочную и информативную презентацию [Текст] / С. В. Безека. — М.: НТ Пресс, 2008.

2. Безручко, В. Презентации PowerPoint [Текст] / В. Безручко. — М. : Финансы и статистика, 2005.

Лукоянова Н. А., Молодых Т. Э.
Реализация межпредметных связей при обучении математике студентов экономических специальностей
в вузе

Сосуществующая предметная система обучения отражает традиционно сложившееся в науке разделение предметных областей знания на естественные, технические и гуманитарные. Прогресс научного познания, взаимопроникающие процессы интеграции и дифференциации обостряют противоречия предметной системы обучения:

– между усвоением знаний и умений, разобщенным по отдельным предметам, и необходимостью их комплексного применения в практической деятельности человека — противоречие, акцентирующее практический аспект межпредметных связей в обучении;

– между задачей формирования целостного индивидуального сознания личности учащихся и разобщенным отражением форм общественного сознания в различных учебных предметах — противоречие, акцентирующее мировоззренческий аспект взаимосвязей предметов.

Межпредметные связи как отражение процессов интеграции научного познания составляют объективную основу совершенствования предметной системы обучения и представляют собой одну из конкретных форм общего методологического принципа системности, который определяет особый тип мыслительной деятельности — системное мышление, характерное для современного научного познания. Отношения «учебный предмет — межпредметные связи — процесс обучения» носят диалектический характер. Структура учебного предмета — основной источник межпредметных связей, многообразия их видов в содержании процесса обучения. В свою очередь межпредметные связи влияют на формирование структуры учебных предметов, на выделение «межсистемных компонентов» — знаний и умений, обобщенных понятий и способов учебно-познавательной деятельности. Кооперация различных учебных дисциплин в целях формирования знаний специалистов в конкретной области, отвечающих требованиям экономики постиндустриального общества, должна рассматриваться как органическое целое.

Включение межпредметных связей в учебный процесс придает качественную специфику всем компонентам учебно-познавательной деятельности учащихся:

– ощутимо проявляется единство общих и конкретных предметных целей обучения;

– интерес к предметам, с которыми устанавливается связь, значительно обогащает мотивы учебной деятельности;

– содержание учебно-познавательной деятельности становится более обобщенным;

– действия, способы оперирования знаниями обобщаются на базе межпредметного содержания;

– активизируются процессы познания.

Важнейшей частью профессиональной подготовки будущего экономиста является математика. К сожалению, многие выпускники вузов, умея формально производить различные математические операции (дифференцирование, интегрирование и т.п.), не имеют должного представления о роли математических методов при решении экономических задач. Это обусловлено тем, что формирование математического аппарата в недостаточной степени ориентировано на его дальнейшее использование в профессиональной деятельности. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема органичного сочетания профессионального и фундаментального образования, которая решается, прежде всего, путем установления межпредметных связей математики с гуманитарными, общепрофессиональными и специальными дисциплинами.

Математическая подготовка экономиста имеет свои особенности, связанные с широким кругом и спецификой экономических задач. Для решения этих задач применяются различные способы использования полученной информации — от простого логического вывода до составления сложных экономических моделей и разработки математического аппарата их исследования. Неопределенность экономических процессов, значительный случайный разброс и большой объем изучаемой информации обусловливает необходимость привлечения к исследованию экономических задач аппарата теории вероятности и математической статистики [3].

Студенты-экономисты изучают целый ряд дисциплин, базирующихся на математике. В соответствии с требованиями Государственного стандарта курс математики содержит следующие разделы:

− алгебра: основные алгебраические структуры, векторные пространства и линейные отображения, булевы алгебры;

− геометрия: аналитическая геометрия, дифференциальная геометрия кривых поверхностей, элементы топологии;

− дискретная математика: логические исчисления, графы, теория алгоритмов, языки и грамматики, автоматы, комбинаторика;

− анализ: дифференциальное и интегральное исчисления, элементы теории функций и функционального анализа, теория функций комплексного переменного, дифференциальные уравнения;

− вероятность и статистика: элементарная теория вероятностей, математические основы теории вероятностей, модели случайных процессов, проверка гипотез, принцип максимального правдоподобия, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Каждый из этих разделов кроме общих целей имеет и конкретные цели обучения, что накладывает отпечаток на способы реализации профессиональной направленности и уровень межпредметных связей в каждом разделе математики. В качестве основных приемов реализации профессиональной направленности обучения математике в настоящее время используется:

– построение содержания образования;

– решение прикладных задач экономического содержания;

– экономическая интерпретация основных математических понятий, теорем.

На изучение всех перечисленных разделов отводится 850 часов, причем аудиторных — всего 432 часов. Безусловно, этого недостаточно для обеспечения фундаментальной математической подготовки будущих экономистов. Следовательно, возникает проблема поиска средств повышения эффективности обучения математике в вузе.

Одним из путей ее решения является реализация межпредметных связей. Рассмотрим некоторые аспекты организации этой работы в процессе обучения математике. Одним из наиболее эффективных способов усвоения знаний, методов и приложений математики является решение задач. В связи с этим большое значение имеет проблема разработки таких задач и упражнений, которые с одной стороны могли бы служить средством для эффективного применения теоретического материала, а с другой стороны предполагали бы анализ конкретных практических ситуаций экономической теории, статистики или других наук. Немаловажными представляются, на наш взгляд, и вопросы методики применения таких задач в учебном процессе. Решая те или иные экономические задачи, преподаватель должен акцентировать внимание на тех математических моделях, которые применены для решения этих задач.

В результате анализа межпредметных связей нами были выделены разделы математики, на которые необходимо обратить внимание при формировании математических умений у будущих экономистов. Так, большинство важнейших понятий в экономике: бюджетные линии, спрос и предложение, цена равновесия, эластичность, предельная полезность и т.д. — является, по существу, конкретными примерами стандартных понятий математического анализа: производная, логарифмическая производная, функция и т.д.

Современная экономика с ее огромным количеством разнообразных взаимосвязей между основными ее структурами предоставляет широкую возможность для использования одного из основных понятий математики — понятие функции. Дело в том, что многочисленные величины, характеризующие экономические процессы, существуют не изолированно друг от друга, а, наоборот, очень тесно друг с другом связаны. Таковы цена товара и спрос на него, прибыль фирмы и объем ее производства, затраты ресурсов и объем выпуска продукции, размер кредита, выданного банком и плата за его использование, и т.д. Во многих ситуациях, где возникают тесно связанные между собой переменные величины, как правило, найдется место для функции.

Понятие функции является центральным не только для экономики, но и для всей математики. Особенно важную роль оно играет в математическом анализе, где определение функции на лекции предлагается начать с рассмотрения простого примера.

Предположим, некоторая фирма производит продукцию, которую продает по цене 100 д.е. за одну штуку. Далее предположим, что у нас есть таблица, в которую занесены данные ежедневных продаж и доходов:

Объем продаж (штук в день)

30

40

28

14

36

Доход (д.е. в день)

3000

4000

2800

1400

3600

Легко понять содержание таблицы. Если, например, в день продано 30 единиц продукции, то доход за этот день равен 3000, если 40, то 4000 и т.д. Обозначая дневной объем продаж через х, а соответствующий доход через у, можно связь между ними выразить простой формулой

Далее необходимо дать общее определение функции. Функциейf, заданной на некотором множестве X,называется правило, по которому каждому элементуставится в соответствие один и только один элемент Множество Xназывается областью определения, a Y — множеством значений функции. Чаще всего функция обозначается у =f(x).

В примере, рассмотренном выше, область определения функции — это множество Х = {30, 40, 28, 14, 36}, а множество значений функции {3000, 4000, 2800, 1400, 3600}, сама же функция — это «правило», по которому мы для каждого числа из верхней строки таблицы выбираем число из нижней строки, находящееся в том же столбце.

Функцию можно наглядно представить в виде «черного ящика», который каждое входное значение x преобразует в выходное значение у(рис. 1).

Рис. 1

Поскольку х и у могут принимать любые значения, принадлежащие множествам Х и Yсоответственно, они называются переменными величинами. При этом «входная» величина х выбирается из множества Xпроизвольно (в нашем примере мы можем взять любое число из верхней строки таблицы) и называется независимой переменной. «Выходная» же величина у определяется выбором величины х (мы берем у из того столбца таблицы, что и х) и называется зависимой переменной.

В экономике так же широко используются средние величины: средняя стоимость продукции, средняя производительность труда и т.д. В равной степени средние величины важны и при коммерческой деятельности: средний доход, средний объем продаж и т.д. Но при планировании развития производства, да и любой предпринимательской деятельности, возникает, например, такая задача: требуется узнать, на какую величину вырастет результат, если будут увеличены затраты, и, наоборот, насколько уменьшится результат, если затраты сократятся. Оперируя средними величинами, не получишь ответа на такой вопрос. Здесь речь идет о приростах переменных величин. В подобных задачах нужно найти предел отношения приращений рассматриваемых величин или, как говорят, предельный эффект. Следовательно, здесь применимо понятие дифференциального исчисления — производной функции [2].

Анализ современного состояния проблемы реализации межпредметных связей при обучении математике студентов-экономистов в вузе показал, что наиболее распространенной формой проявления межпредметных связей математики в настоящее время являются профессиональная и прикладная направленность обучения. Требование профессиональной направленности обучения математике определяется государственными образовательными стандартами и отражено в примерной программе, рекомендованной министерством образования [1].

Отметим также, что эффективными приемами осуществления комплекса межпредметных связей на этапе обучения «Математика» являются: согласованность программ дисциплин «Математика» и «Информатика»; межпредметные тексты — методические разработки для студентов межпредметного характера; комплексные междисциплинарные проекты для самостоятельной работы на основе межпредметныхтекстов.

Если решение прикладных задач в курсе математики дополнить реализацией на компьютере (установив многостороннюю связь «математика—информатика—экономические дисциплины»), то принцип обучения в «контексте» будущей профессиональной деятельности получит логическое развитие в условиях современного информационного общества. Реализация межпредметных связей с курсом «Информатики» позволяет также решить ряд других педагогических задач. Математические задачи являются удобным средством обучения студентов процессу алгоритмизации и программирования.

Если скоординировать программы математики и информатики, то в процессе реализации математических моделей на компьютере происходит закрепление математических умений и навыков (признаком сформированного умения является способность обучающегося применять его в качественно новой среде). Использование возможностей компьютера при решении математических задач не только на практических занятиях по информатике, но и при выполнении самостоятельных контрольных работ по математике, а при возможности и на практических занятиях по математике, позволяет перенести центр тяжести с вычислительных действий на качественную сторону задачи, и, как следствие, повысить продуктивность познавательной деятельности учащихся.

Для студентов специальности «Экономика» математическое моделирование экономических процессов — это один из тех разделов математики, в котором изучаемая экономическая теория органично сочетается с ее реализацией на компьютере. В связи с этим нами был разработан Лабораторный практикум по данному направлению для студентов-экономистов обучающихся в филиале Тюменского государственного университета в городе Новый Уренгой. Практикум содержит такие прикладные модели, как модель формирования производственной функции, модель фирмы и модель потребления. В нем рассматриваются балансовые модели в статической постановке, однофакторные и многофакторные модели регрессии, модель частичного рыночного равновесия — паутинообразная модель. Причем подробно, на примере конкретного задания по каждой теме, в практикуме описывается последовательность проведения расчетов по формированию экономико-математической модели. Для самостоятельной работы студентов предусмотрены лабораторные задания.

Цель создания Лабораторного практикума по курсу экономико-математического моделирования — закрепление знаний по теории и практическому использованию математических моделей в сложных экономических расчетах и выработка навыков проведения расчетов с использованием электронных таблиц Excel в среде MS Windows. Приведем фрагмент Лабораторного практикума на тему «Модель фирмы».

Фрагмент Лабораторного практикума

Модель фирмы. Экономико-математическая модель задачи

Пусть производственная фирма выпускает один вид продукции или много видов, но в постоянной структуре. Обозначим через Х — годовой выпуск фирмы в натурально-вещественной форме. Для производства продукции фирма использует настоящий труд L — среднее число занятых в год, и прошлый труд в виде средств труда К (основные производственные фонды) и предметов труда М (затраченное за год топливо, энергия, сырье и т.п.).

Пусть — вектор-столбец возможных объемов затрат различных видов ресурсов. Тогда технология фирмы определяется производственной функцией вида:

X=F(x), (1)

где F(x) — дважды непрерывно дифференцируемая функция и матрица ее вторых производных отрицательно определена.

Рассмотрим функцию прибыли:

П(х)=рF(x)-W(x), (2)

где р — цена единицы продукции,

 — вектор-строка цен ресурсов. Если нет других ограничений на размеры вовлекаемых в производство ресурсов, кроме естественного требования их неотрицательности, то задача на максимум прибыли приобретает вид:

. (3)

Это задача нелинейного программирования. Необходимыми условиями ее решения являются условия Куна-Таккера:

(4)

Если в оптимальном решении использованы все виды ресурсов, т.е. х*>0, то условия (4) принимают вид:

или (5)

j=1,…,n

т.е. в оптимальной точке стоимость предельного продукта данного ресурса должна равняться его цене.

Если рассматривать задачу на максимум выпуска при заданном объеме издержек С:

(6)

то это задача нелинейного программирования с одним линейным ограничением и условием неотрицательности переменных. Для ее решения вначале строим функцию Лагранджа:

а затем максимизируем ее при условии неотрицательности

Условия Куна-Таккера для этой задачи

(7)

полностью совпадают с (4), если .

Пример и порядок выполнения лабораторного задания

Выпуск однопродуктовой фирмы задается производственной функцией Кобба-Дугласса:

На аренду фондов и оплату труда выделено 150 ден.ед., стоимость аренды единицы фондов ден.ед./ед.ф., ставка заработной платы ден.ед./чел.; цена единицы продукции р = 5 ден.ед.

Определить максимальный выпуск Х* двумя способами: по задаче на максимум прибыли и по задаче на максимум выпуска при заданном объеме издержек.

Решение проиллюстрировать графически с помощью Excel, построив изокосты (линии постоянных издержек) для С = 50, 100, 150 и изокванты (линии постоянных выпусков) для X = 25,2; Х*.

Определить предельную норму замены одного занятого фондами в оптимальной точке.

Порядок выполнения задания

1. Определим оптимальный выпуск продукции по задаче на максимум выпуска (см. (6)):

1.1. Так как F(0,L)=F(K,0)=0, то в оптимальном решении К*>0,L*>0. Следовательно, условия (7) принимают вид:

(8)

1.2. Поставим в (8) вид производственной функции , получим:

(9)

1.3. Поделим в (9) 1-ое уравнение на 2-ое:

т.е.

или

K=4L (10)

1.4. Поставив (10) в условие находим: L*=5; K*=20.

Следовательно, Х*=37,8

2. Определение оптимального выпуска по задаче на максимум прибыли предлагаем провести самостоятельно.

3. Проиллюстрируем решение задачи геометрически. Для этого построим изокосты для С = 50, 100, 150 и изокванты для Х = 25,2; 37,8. В результате в Excel получается решение, которое можно использовать как шаблон для решения других аналогичных задач:

3.1. Введем значения L (например, от 0 до 20) в ячейки А1:А20.

3.2. Ячейки В1:В20, С1:С20, D1:D20 заполним значениями K, рассчитанными из уравнения 5К+10L=C(C=50,100,150)

3.3. Ячейки Е1:Е20, F1:F20 заполним значениями К, рассчитанными из уравнения

3.4. Выделим блок A1:F20 и с помощью «Мастера диаграмм» построим изокосты и изокванты, выбрав «точечный» вариант построения графиков.

Построенный график должен иметь вид графика, изображенного на рисунке:

В оптимальной точке (20,5) изокванта Х*=37,8 и изокоста С=150, проходящие через эту точку, касаются, поскольку, согласно (8), нормали к этим кривым, заданные градиентами коллинеарны.

4. Рассчитаем норму замены труда фондами в оптимальной точке: т.е. один работающий может быть заменен двумя единицами фондов.

Изучение экономических процессов математическими методами и средствами информатики является необходимым условием эффективного обучения не только студентов специальности «Экономика», но и студентов других специальностей, в учебных планах которых входят такие разделы математики как экономическое моделирование, экономико-математические методы и модели, бизнес-анализ и др. Сочетание вышеназванных средств и методов отвечает современным требованиям, предъявляемым обществом к обучению в вузе.

Литература

1. Государственный образовательный стандарт по направлению 521600 «Экономика», 2006 г.

2. Колесников А.Н. Краткий курс математики для экономистов: Учебное пособие. — М.: ИНФРА — М, 2001. — 208 с.

Максютова З. Г.
Влияние современных средств познания на характер методологических знаний

Современная методология — наиболее стойкая и сопротивляющаяся изменениям сфера. В целом вся теоретико-концептуальная конструкция методологии базируется на принятии научного знания как принципиально интерсубъективного и деперсонифицированного. Те методы, которые она изучает и обобщает, рассчитаны на фиксацию данных без примесей субъективных наслоений. В современной методологии наиболее сильна абстракция (отвлечение) или демаркация (разграничение) от индивидуальных, психологических, коллективистских или исторических и культурных условий. Многоуровневость методологии связана с тем, что в настоящее время исследователь, как правило, сталкивается с исключительно сложными познавательными конструкциями и ситуациями. Поэтому с очевидностью просматривается тенденция усиления методологических изысканий внутри самой науки. На этом основании выделяют внутрифилософскую и собственно профессиональную методологии, а период обособления методологии и приобретения ею самостоятельного статуса датируют 50-60-ми гг. XX столетия. Выделение методологии из проблемного поля философии в самостоятельную сферу объясняется тем, что если философия по существу своему обращена к решению экзистенциальных проблем и дилемм, то цель профессиональной методологии — «создание условий для развития любой деятельности: научной, инженерной, художественной, методологической и т. д.» [1].

Концептуализация современной методологии с новой силой доказывает, что за ней закреплена функция определения стратегии научного познания. Сочетание предмета и метода, их органичность выделяется методологией как одно из самых необходимых условий успеха научного исследования. Подмена методов может обречь исследование на провал или облечь его в одежды антинауки, чему особенно способствуют приемы аналогии, редуцирования, связанные с переносом особенностей и характеристик одной предметной сферы на другую, либо принципиальное их упрощение.

Когда проблемы не могут быть разрешены старыми методами или изучаемый объект обладает такой природой, к которой старые методы неприменимы, тогда условием решения задачи становится создание новых средств и методов. Методы в исследовании являются одновременно и предпосылкой, и продуктом, и залогом успеха, оставаясь непременным и необходимым орудием анализа. Налицо попытки разработать теории, суммирующие типичные методологические достижения или просчеты, например, теории ошибок, измерений, выбора гипотез, планирования эксперимента, многофакторного анализа. Все эти теории базируются в основном на статистических закономерностях и свидетельствуют о концептуализации современной методологии, которая не удовлетворяется только эмпирическим исследованием и применением многообразных методов, а пытается создать порождающую модель инноваций и сопутствующих им процессов.

Для методологии характерно изучение не только методов, но и прочих средств, обеспечивающих исследование, к которым можно отнести принципы, регулятивы, ориентации, а также категории и понятия. Весьма актуально на современном постнеклассическом этапе развития науки выделение ориентаций как специфических средств методологического освоения действительности в условиях неравновесного, нестабильного мира.

Отличительная особенность современного этапа развития методологии заключена во введении принципиально новых понятийных образований, которые часто уходят своим происхождением в сферу конкретных (частных) наук. К таким понятиям можно отнести весьма популярные ныне синергетические понятия бифуркации, флуктуации, диссипации, аттрактора, а также инновационное понятие куматоида (греч. — волна). Означая определенного рода плавающий объект, он отражает системное качество объектов и характеризуется тем, что может появляться, образовываться, а может исчезать, распадаться. Особенность куматоида в том, что он не только безразличен к пространственно-временной локализации, но и не привязан жестко к самому субстрату — материалу, его составляющему. Его качества системные, а, следовательно, зависят от входящих в него элементов, от их присутствия либо отсутствия и, в особенности от траектории их развития или поведения. Куматоид нельзя однозначно идентифицировать с одним определенным качеством или же с набором подобных качеств, вещественным образом закрепленных. Вся социальная жизнь сплошь наводнена такими плавающими объектами-куматоидами. От куматоида даже с учетом его динамики ожидается некое воспроизведение наиболее типических характериологических особенностей и образцов поведения.

Другой принципиальной новацией в современной методологии является ведение исследований по типу «case studies» — ситуационных исследований. Последние опираются на методологию междисциплинарных исследований, но предполагают изучение индивидуальных субъектов, локальных групповых мировоззрений и ситуаций. Термин «case studies» отражает наличие прецедента, т. е. такого индивидуализированного объекта, который находится под наблюдением и не вписывается в устоявшиеся каноны объяснения.

Современная методология сознает ограниченную универсальность своих традиционных методов. Так, гипотетико-дедуктивный метод подвергается критике на том основании, что начинает с готовых гипотез и проскакивает фазу «заключения к наилучшему объяснению фактов». Последняя названа абдукцией, что означает умозаключение от эмпирических фактов к объясняющей их гипотезе. Таким же образом и исследователь, пытаясь отыскать наиболее удачное объяснение происходящему, пользуется методом абдукции [7]. И хотя термин не имеет такой популярности и признанности, как индукция и дедукция, значимость отражаемой им процедуры в построении новой и эффективной методологической стратегии весьма существенна.

Принципиальному переосмыслению подвергается и эксперимент, который считается наиболее характерной чертой классической науки, но не может быть применен в языкознании, истории, астрономии — по этическим соображениям — в медицине. Часто говорят о мысленном эксперименте как проекте некоторой деятельности, основанной на теоретической концепции. Он предполагает работу с некоторыми идеальными конструктами, а следовательно, он уже не столько приписан к ведомству эмпирического, сколько являет собой средство теоретического уровня движения мысли. В современную методологию вводится понятие «нестрогое мышление», которое обнаруживает возможность эвристического использования всех доселе заявивших о себе способов освоения материала. Оно открывает возможность «мозгового штурма», где объект будет подвергнут мыслительному препарированию с целью получения панорамного знания о нем и панорамного видения результатов его функционирования.

Поскольку современная научная теория наряду с аксиоматическим базисом и логикой использует также и интуицию, то методология реагирует на это признанием роли интуитивного суждения. Тем самым сокращается разрыв между гуманитарными и естественными науками. Достижения же компьютерной революции, в которых исследователь во все более возрастающей степени освобождается от рутинных формально-логических операций и передает их машине, позволяет открыть новые возможности для творчества. Благодаря этому происходит расширение поля исследуемых объектов и процессов, нестандартных решений и нетрадиционных подходов.

Выделяется несколько сущностных черт, характеризующих «методологические новации»: 1) усиление роли междисциплинарного комплекса программ в изучении объектов; 2) укрепление парадигмы целостности и интегративности, осознание необходимости глобального всестороннего взгляда на мир; 3) широкое внедрение идей и методов синергетики, стихийно-спонтанного структурогенеза; 4) выдвижение на передовые позиции нового понятийного и категориального аппарата, отображающего постнеклассическую стадию эволюции научной картины мира, его нестабильность, неопределенность и хаосомность; 5) внедрение в научное исследование темпорального фактора и многоальтернативной, ветвящейся графики прогностики; 6) изменение содержания категорий «объективности» и «субъективности», сближение методов естественных и социальных наук; 7) усиление значения нетрадиционных средств и методов исследования, граничащих со сферой внерационального постижения действительности.

Не все перечисленные определения могут претендовать на роль индикаторов «методологических новаций». Не все их них свободны от внутренней противоречивости самой формулировки. Однако уже сама фиксация факта «методологической новации» является значимой. При ее характеристике в глаза бросается практическая потребность в методологическом обеспечении, которую испытывают не только ученые, но и практические работники, специалисты-профессионалы всех типов.

В настоящее время все чаще говорят об уровне методологической культуры общества. Лица, принимающие решения, не хотят действовать путем проб и ошибок, а предпочитают методологическое обеспечение предполагаемого результата и выявление спектра способов его достижения. К способам получения этого результата, хотя он и находится в области прогноза и предписания, тем не менее, предъявляют требования научной обоснованности. Методологическая культура репрезентируется методологическим сознанием ученого и превращается в фактор его деятельности, органично вплетается в познавательный процесс, усиливает его методологическую вооруженность и эффективность.

Взгляд на современную методологию будет неполон, если не обратить внимания на существование своего рода «методологических барьеров». И когда утвердившаяся научная парадигма предлагает всем научным сообществам стереотипизированные стандарты и образцы исследования, в этом можно различить следы методологической экспансии. К методологическим барьерам относится и существующий механизм методологической инерции, когда переход на использование новой методологической стратегии оказывается довольно болезненной для исследователя процедурой. Например, вытеснение детерминизма индетерминизмом, необходимости — вероятностью, прогнозируемости — непредсказуемостью, диалектического материализма — синергетикой и т. д. и по сей день неоднозначно оценивается различными представителями научного сообщества. Здесь возникает дополнительная проблема относительно того, может ли ученый сознательно преодолевать предрасположенность к определенному методу или методам познания, насколько инвариантен его стиль и способ мышления при решении познавательных задач.

Множественность методологий обнажает проблему единства методологических сценариев в рамках той или иной методологической стратегии, в отличие от поставленной в рамках философии науки проблемы единства научного знания. Методологи могут быть заняты уточнением понятийного аппарата и методов, а также эмпирического содержания уже установленных теоретических конструкций, могут погрузиться в разработку приложения конкретных методологических схем к тем или иным ситуациям, могут анализировать логику известных общих решений. Все это говорит о пестроте методологических устремлений. Приоритетным для переднего края современной методологии является принятие теоретико-вероятностного стиля мышления, в контексте которого мышление, не признающее идею случайности и альтернативности, является примитивным.

Для современной методологии, как и в прежние времена, весьма остра проблема экспликации эмпирического и теоретического. Развитие научного познания показало, что изменения в теоретическом аппарате могут совершаться и без непосредственной стимуляции со стороны эмпирии. Более того, теории могут стимулировать эмпирические исследования, подсказывать им, где искать, что наблюдать и фиксировать. Это в свою очередь показывает, что не всегда эмпирический уровень исследования обладает безусловной первичностью, иначе говоря, его первичность и базисность не является необходимым и обязательным признаком развития научного знания.

Но вопрос о том, можно ли свести теоретический и эмпирический уровни познания к соотношению чувственного и рационального, тоже не решается однозначно положительно. Теоретический уровень нельзя свести только к рациональному способу миропостижения, точно так же, как нельзя свести эмпирический уровень только к чувственному, потому что на обоих уровнях познания присутствуют и мышление, и чувства. Взаимодействие, единство чувственного и рационального имеет место на обоих уровнях познания с различной мерой преобладания. Описание данных восприятия, фиксация результатов наблюдения, т. е. все то, что относится к эмпирическому уровню, нельзя представить как чисто чувственную деятельность. Оно нуждается в определенном теоретически нагруженном языке, в конкретных категориях, понятиях и принципах. Получение результатов на теоретическом уровне не есть прерогатива сугубо рациональной сферы. Восприятие чертежей, графиков, схем предполагает чувственную деятельность; особо значимыми оказываются процессы воображения. Поэтому подмена категорий теоретическое — мыслительное (рациональное), эмпирическое — чувственное (сенситивное) неправомерно.

Ускоренное развитие науки привело к непрерывному накоплению знаний, в результате чего их масса, находящаяся в распоряжении ученых последующего поколения, значительно превышает массу знаний предшествующего поколения. По разным подсчетам (и в зависимости от области науки) сумма научных знаний удваивается в среднем каждые 5-7 лет (а иногда и в меньшие сроки). Одним из критериев ускорения темпов развития науки является сокращение сроков перехода от одной ступени научного познания к другой, от научного открытия к его практическому применению. Если в прошлом открытие и его применение отделялись десятками и даже сотнями лет, то теперь эти сроки исчисляются несколькими годами и даже месяцами.

В условиях бурного роста науки возникает ряд острых проблем. Одна из них — задача ориентировки в огромной массе научного материала, в колоссальном количестве научных публикаций. В ряде случаев оказывается выгодным заново решить какую-либо проблему, чем найти те источники, где уже содержится ее решение. Однако в этом вопросе сегодня огромную помощь оказывают ЭВМ, Интернет и другие высокотехнологичные технические средства поиска и обработки научной информации. При этом происходит ее сжатие, уплотнение с отсечением общеизвестного, несущественного, с ликвидацией дублирования.

Ускорению темпов развития науки способствовало и развитие средств сообщения, облегчавшее обмен идеями. Оно также связано с развитием производительных сил, с совершенствованием техники и технологии. В свою очередь ускорение развития науки обусловливает ускорение развития производительных сил. Именно из закона ускоренного развития науки как его следствие вытекает все увеличивающееся влияние науки на развитие общества, на все стороны жизни людей.

Современные СМИ, избегая показывать целостную картину и раскрывать причинно-следственные связи общественного бытия, навязывают людям дробное, лоскутное мышление. Тем самым разрушается интеллектуальный ресурс человека. Поскольку у него ослабевает способность к абстрактному мышлению. В этом нетрудно убедиться, сравнив его с печатью, с помощью письменного слова создаются и произведения искусства, и научные труды. Выразительными средствами телевидения можно созидать оригинальные творческие работы лишь в сфере искусства, художественного творчества. Вывод очевиден, если телевидение в силу своих природных ограничителей не способствует развитию у зрителей высшей формы психической деятельности — абстрактного мышления, то каждодневное созерцание программ, приводит к постепенному ослаблению умственного потенциала. Отметим, что человеческое сознание обретает силу и действенность лишь, охватывая явления жизни в их взаимосвязи, дает сосредоточиться на причинно-следственных связях общественных процессов [2].

Существенным признаком методологического знания является, прежде всего, его принадлежность к разрешению специфического противоречия — между процессами познания и преобразования социально-педагогической практики. Методологическое знание той или иной науки является результатом разрешения противоречия между процессами познания и преобразования соответствующей практики. Теоретическое знание является результатом разрешения иного противоречия — между предметом познания и методом, с помощью которого возможно познание этого предмета (при этом не является обязательным требование единства и взаимосвязи познания и преобразования, теоретической и практической деятельности). Единство и взаимосвязь познания и практики, двух процессов — познавательного и преобразовательного, теоретической и практической деятельности является важным признаком методологического знания. Этот признак методологического знания отражает его распространенность не только на процессы познания (на теоретическую, исследовательскую деятельность), но и на процесс преобразования различных объектов (его практическую деятельность). Следовательно, для науки важен вывод о том, что, наряду с теорией научно-исследовательской (познавательной) деятельностью она должна иметь и собственную теорию научно-преобразовательной (практической) деятельности.

На современном уровне теория познания являет собой результат обобщения всей истории развития познания мира. Она исследует природу человеческого познания, формы и закономерности перехода от поверхностного представления о вещах (мнения) к постижению их сущности (истинного знания), а в связи с этим рассматривает вопрос о путях достижения истины, о ее критериях. Но человек не мог бы познать истинное как истинное, если бы не делал ошибок, поэтому теория познания исследует также и то, как человек впадает в заблуждения и каким образом преодолевает их. Наконец, самым животрепещущим вопросом для всей гносеологии был и остается вопрос о том, какой практический, жизненный смысл имеет достоверное знание о мире, о самом человеке и человеческом обществе. Все эти многочисленные вопросы, а также и те, которые рождаются в области других наук и в общественной практике, способствуют оформлению обширной проблематики теории познания, которая в своей совокупности и может представить ответ на вопрос, что есть знание [3]. Знать означает в самом широком смысле владеть и уметь. Знание есть связующая нить между природой, человеческим духом и практической деятельностью.

Выбор и применение методов и различных методик исследовательской работы предопределяются и вытекают и из природы изучаемого явления, и из задач, которые ставит перед собой исследователь. В науке метод часто определяет судьбу исследования. При различных подходах из одного и того же фактического материала могут быть сделаны противоположные выводы. Метод сам по себе не предопределяет полностью успеха в исследовании действительности: важен не только хороший метод, но и мастерство его применения. В процессе научного познания используются разнообразные методы. В соответствии со степенью их общности они применяются либо в более узкой, либо в более широкой области. Каждая наука, имея свой предмет изучения, применяет особые методы, вытекающие из того или иного понимания сущности ее объекта. Так, методы исследования общественных явлений определяются спецификой социальной формы движения материи, ее закономерностями, сущностью. При этом существуют универсальные, общие философские методы, которые действуют всюду, указывая общий путь к истине. К таким методам относятся законы и категории диалектики, наблюдение и эксперимент, сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция и т.д. Если специальные методы выступают как частные приемы раскрытия закономерностей исследуемых объектов, то философские методы, являются приемами исследования тех же объектов с точки зрения раскрытия в них всеобщих законов движения, развития, разумеется, по-особому проявляющихся в зависимости от специфики объекта. Философские методы не определяют однозначно линию творческих поисков истины. И в этом вопросе последнее и решающее слово, в конечном счете, принадлежит практике, жизни. Каждый метод дает возможность познавать лишь какие-то отдельные стороны объекта. Отсюда возникает необходимость во «взаимной дополнительности» отдельных методов, что обусловлено кроме всего прочего тем, что каждый из них имеет определенные пределы своих познавательных возможностей.

На наш взгляд, наиболее отвечающей духу времени является концепция «новой грамотности». Речь идет, о так называемой новой грамотности — грамотности человека в век информационных технологий, потребность в которой сложилась в связи с переходом мировой экономики от индустриальной к информационной: академическая и цифровая грамотность [3]. В цифровую грамотность включаются четыре аспекта: 1) компьютерная грамотность — умение работать на компьютере; 2) информационная грамотность — умение находить, понимать, организовывать и архивировать цифровую информацию; 3) мультимедийная грамотность — умение создавать материалы с использованием цифровых ресурсов (текстовых, изобразительных, аудио и видео); 4) грамотность компьютерной коммуникации (точнее, коммуникации посредством компьютера) — способность к онлайновой коммуникации в устной и письменной форме (электронная почта, чаты, блоги, видеоконференции и т. д.). Выделение цифровой грамотности с подразделением ее на четыре аспекта во многом явилось следствием появления нового поколения Всемирной паутины — Web-2, в котором последние два аспекта (мультимедийная грамотность и грамотность компьютерной коммуникации) приобрели масштабы воздействия на общество, сопоставимые с внедрением книгопечатания [3].

Если в индустриальном обществе для учащихся было важно освоить основы наук, чтобы у них сформировалась научная картина мира, то в информационном обществе для учащихся важным становится формирование умений работать с информацией: искать, анализировать, использовать, переструктурировать, сохранять, создавать, т.е. обладать информационной компетентностью. Компетенцию можно определить как способность личности решать возникающие жизненные проблемы, используя имеющиеся знания, умения, навыки. Ясно, что компетентностный подход не исключает необходимость формирования у учащихся знаний, но смещает акцент на умение их применять, умение самостоятельно разрешать проблемы [5].

Литература

1. http://www.social /Docum/Public/Methodol-1.html (Дата обращения: 17.11.09)

2. Короткина И. Б. Грамотность в век информационных технологий: в поисках концептуального единства // Образование и общество. — 2009. — № 4. — С. 125-129.

3. Новиков А. М., Новиков Д. А. Обучение основам методологии // Педагогика. — 2009. — № 7. — С.125-129.

4. Осмоловская И. М. Проблемы развития дидактики в информационном обществе // Инновации в образовании. — 2009. — № 6. — С. 4-19.

5. Розин В. М. Философия и методология: традиции и современность // Вопросы философии. — 1996. — № 11. — С. 61-67.

6. Рузавин Г. И. Роль и место абдукции в научном исследовании // Вопросы философии. — 1998. — № 1. — С. 59-63.

7. Хусаинова А. Х. Некоторые аспекты рационального сознания в постиндустриальную эпоху // Сб. статей преподавателей, докторантов, аспирантов и соискателей кафедры философии, социологии и политологии БГПУ им. М. Акмуллы «Истины человеческого бытия». — Уфа, 2007. — С. 34-39.

Нестерова В. Н.
Системный подход в формировании здорового образа жизни у студентов

Современное состояние общества предъявляет новые более высокие требования к молодому человеку и его здоровью. Здоровье характеризуется как главный фактор жизнедеятельности человека, обеспечивающий его полноценное участие в физическом и умственном труде, общественной и личной жизни. Хорошее состояние здоровья молодого человека обеспечивает стабильность функций ведущих органов и систем его организма в условиях окружающей среды.

Образование в области здоровья в процессе социализации личности в качестве стержневой задачи предполагает формирование целостной системы индивидуальных, избирательных, сознательных связей и отношений личности к цели обучения — приобретению культуры социального поведения для сохранения своего здоровья. Теория обучения здоровому образу жизни не обособлена от существующей образовательной теории. Она построена в соответствии с требованиями дидактики, тесно связана с психологией и педагогикой и основана на всем предшествующем теоретическом и практическом опыте передовой педагогической мысли. Неотъемлемая часть процесса формирования культуры здоровья — обучение студентов укреплению здоровью. В процессе этого обучения у молодых людей формируются:

  • научное понимание сущности здоровья и здорового образа жизни;

  • отношение к здоровью как к ценности;

  • целостное представление о человеке;

  • навыки управления своим здоровьем;

  • знания в области профилактики вредных привычек и зависимостей;

  • навыки оказания первой медицинской помощи;

  • культура межличностных отношений;

  • навыки безопасного (для здоровья личности) поведения в различных жизненных ситуациях;

  • стратегии и технологии саморазвития.

Важным качеством педагогической технологии является системность. Она выражается в единстве определенным образом организованных компонентов: цели, содержания, методов, форм и результатов педагогического взаимодействия участников образовательного процесса. Системообразующим звеном в технологии формирования здорового образа жизни как целостности является общая цель — комплекс педагогических задач, конкретная задача. Термин «технология» активно внедряется в педагогическую науку и практику, что отражает эффективность осмысления педагогической общественностью многих закономерностей процесса образования и развития подрастающего поколения. Понятие «технология» (от греч. techne — искусство, мастерство, умение, logos — учение) имеет множество толкований. Важным в этих интерпретациях является процесс последовательного осуществления на научной основе эффективного решения социальной проблемы. Педагогическая технология организационно упорядочивает все зависимости образовательного процесса, выстраивает этапы, выделяет условия их реализации [3].

Системность в формировании здорового образа жизни у студентов содержит следующие этапы: аналитический, организующий, целевой, деятельностно-формирующий (процессуальный), диагностико-корректирующий, результирующий, прогностически-ориентирующий. Перечисленные этапы составляют целостную сис­тему иерархически расположенных фрагментов технологического сопровождения педагогического процесса по определенным правилам и ал­горитмам продвижения студентов к поставленной цели.

Процесс образования и процесс оздоровления при взаимопроникновении способствуют устойчивому развитию личности с широкими адаптационными возможностями к погрешностям природного и социального влияния. Формирование валеологического мировоззрения у студентов на этапе профессиональной подготовки достигает результативности при соблюдении полноты содержательного (когнитивный, эмоционально-ценностный, творчески-деятельностный) и процессуального (методы, приемы и т. д.) аспектов заданного способа познавательной активности.

Воснове системности технологического подхода по упорядоченности педагогического процесса, формирующего мировоззренческие ориентиры развития студентов с жизненно-смысловым признанием для себя предписаний здорового образа жизни лежит теория (тео­рии) научно обоснованного решения проблемного явления в педагогике высшей шко­лы (или эмпирических фактов) в сфере духов­но-нравственного развития личности. Специфика данного процесса заключается в том, что он протекает на внутриличностном уровне и представляет собой восприятие, присвоение, преобразование внешнего социокультурного опыта здорового образа жизни в практику индивидуального оздоровления. Концептуальное своеобразие данной образовательной технологии заключается в том, что процесс ориентируется в направлении от здоровьесбережения как приспособления к окружающей среде к оздоровлению с позиции приращения ресурсов физического и психического благополучия.

В филиале Тюменского государственного университета в г. Новый Уренгой содержание учебной программы предполагает изучение вопросов этики, морали, психологии, социологии, экономики, правоведения, семьеведения, физиологии, анатомии и гигиены человека в аспекте пропаганды, обучения и воспитания здорового образа жизни. При этом педагог в ходе учебного процесса выполняет системообразующую функцию, оп­ределяет стратегию воспитательного воздействия. Курс лекций по здоровому образу жизни содержит логически взаимосвязанное изложение основных тем, построен по принципам полноты, последовательности и целостности изложения, что обеспечивает системный подход к его освоению. Особое внимание уделяется четкому определению ключевых понятий и категорий — «индивидуальное здоровье», «культура здоровья», «здоровый образ жизни» и т. д. Для закрепления теоретического материала студенты должны ответить на поставленные вопросы и проверить себя по тестам. В основе обучения студентов по здоровому образу жизни используются следующие принципы:

  • аксиологический, в рамках которого здоровье рассматривается как высшая человеческая ценность вне зависимости от времени, места и общественного уклада обществ;

  • холистичности, в соответствии с которым индивидуальное здоровье человека рассматривается в качестве сложноподчиненной системы, представляющей собой совокупность телесного, духовного компонентов здоровья;

  • ответственности, определяющей формирование индивидуальной, коллективной и национальной ответственности за укрепление здоровья личности и населения, здоровьеформирующие отношения человека с социумом и природой;

  • культуросообразности, когда культура здоровья рассматривается в качестве исторически обусловленного развитием общества здоровьесберегающего образа жизни и деятельности людей, ведущего к стабильности здоровья населения, преемственности традиций и норм здоровья;

  • герменевтический — приводит к осознанию студентами смысла здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности в качестве профессионально значимой и жизненно необходимой;

  • креативности — ведет к рассмотрению развития творческих способностей личности и творческого подхода к использованию оздоровительных систем, понимания значимости творчества как важного условия совершенствования здоровья и долголетия.

К пониманию целостности человека и его индивидуального здоровья можно приблизиться с помощью системного, трехуровнего подхода. Человек — это система с пирамидальным принципом построения. В ней выделяются три уровня: низший — телесный; средний — душевный; вершина — духовный элемент. Эта пирамида имеет свои законы организации. Определяющим элементом режим деятельности всей системы является вершина. Системообразующим фактором являются цели функционирования элементов системы «человек»:

  • на телесном уровне — формирование и сохранение своей индивидуальной структуры; процессы репродукции с обеспечением сохранения вида, популяции.

  • на душевном уровне — стремление реализовать себя как личность, прожить полноценную жизнь в обществе.

  • на духовном уровне — психическая трансформация, ведущая к достижению состояния творца как духовной индивидуальности.

Современное, чаще всего употребляемое в контексте образовательных процессов, определение понятия «здоровье» впервые было сформулировано Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1940 г. Было принято, что здоровье — это не просто отсутствие болезней, а состояние физического, психического и социального благополучия. При этом подразумевается гармоничное сочетание социального, физического, интеллектуального, эмоционального и духовного аспектов жизни. Осуществить такую деятельность способен молодой человек, обладающий здоровьетворческим мировоззрением, высоким уровнем развития личности, твердыми убеждениями и позитивными установками в области здоровья, а также всесторонними знаниями, умениями и привычками здорового образа жизни. Осуществление здорового образа жизни предполагает формирование зрелой личности, которая характеризуется дисциплиной ума, эмоций и поступков [4].

В качестве основополагающих принципов занятий по формированию здорового образа жизни у молодых людей выделены:

  • создание образовательной среды, обеспечивающей снятие всех стрессообразующих факторов учебно-воспитательного процесса. Создание атмосферы доброжелательности, индивидуальный подход, создание для каждого студента ситуации успеха повышают познавательную деятельность студентов;

  • творческий характер образовательного процесса с использованием в работе современных компьютерных методов;

  • предпочтение значимого осмысления содержания при освоении нового материала, обучение по принципу целостности;

  • осознание студентом успешности в любых видах деятельности;

  • обеспечение прочного запоминания материала.

Важной составной частью процесса обучения является самостоя­тельная работа студентов. Без активной учебной деятельности молодых людей невозможно сформировать полноценных знаний, умений, навыков, развитие способностей. Самостоятельная работа студентов преследует следующие цели:

  • закрепление знаний и умений, полученных в рамках аудиторной работы по учебной дисциплине;

  • расширение и углубление знаний по дисциплине;

  • формирование навыков работы с учебной и научной литературой, умения анализировать текст, выделять в нем главное, конспектировать;

  • структурирование знаний по темам, разделам и курсу «Здоровый образ жизни»;

  • формирование умений использовать теоретические знания для обеспечения личной, общественной, трудовой безопасной жизнедеятельности, сохранения и укрепления здоровья, увеличения продолжительности жизни;

  • развитие положительных личностных качеств в процессе обучения — организованности, само­стоятельности, творческих качеств с освоением умений самопознания и саморазвития.

К внеаудиторной самостоятельной работе студентов относитсяподготовка к лекциям, семинарам и практическим занятиям, которая заключается в прочитывании конспекта соответствующей лекции (если она читалась по данной теме), чтении соответствующего раздела учебника и первоисточника, подбор примеров, ситуаций, решение практических задач, контрольного задания.

В каждом учебнике выражается определенная позиция автора относительно уровня и специфики изложения отдельных разделов, тем. Это приводит к тому, что определенные вопросы могут быть вообще не включены в учебник. Чтобы избежать нежелательных пробелов в усвоении курса, при чтении учебника следует ориентироваться на лекции. Чтение может быть ознакомительным и изучающим. Алгоритм ознакомительного чтения:

  • изучение содержания титульного листа, вычленение точного на­звания работы, ее автора и предназначения

  • знакомство с аннотацией или предисловием

  • знакомство с оглавлением, выявление интересующих вопросов

  • неторопливое перелистывание страниц с целью «схватывания» общего содержания и характера изложения

  • внимательное чтение нужных мест.

Изучающее чтениеимеет целью детальное усвоение всего содержания работы или какой-то ее части. Его рекомендуется начинать после ознакомительного чтения. Оно — медленное, неторопливое, включающее в себя возвраты к тексту, повторения и сопоставления материала. Если встречается слово, значение которого неясно, следует уточнить его в словаре. Работа со словарем облегчает усвоение материала, способствует осознанию его смысла, овладению профессиональной лексикой. В процессе изучающего чтения совершенно необходимы рабочие записи и выписки. Если студент работает с собственной книгой, то пометки, записи, подчеркивания можно делать прямо в ней карандашом.

Конспект — сжатое изложение всего существенного в содержа­нии изучаемого материала. Основные идеи, положения и доказательства излагаются в порядке их освещения в изучаемомисточнике. Перед конс­пектированием происходит первичное чтение источника и лишь после того, как текст понят, его следует конспектировать. Рекомендуется писать конспект лишь на одной стороне листа.

Цель составления студентами структурно-логических схем, таблиц по отдельным разделам, темам, вопросам курса заключается в формировании целостности, логичности и системности знаний студентов. Алгоритм составления схемы темы, курса:

  • чтение темы (раздела).

  • анализ текста, выделение главных и второстепенных мыслей и понятий. Выписать основные понятия икатегории.

  • повторный просмотр текста с целью выделения связей между понятиями и категориями.

  • выделение наиболее общих понятий и категорий.

  • построение структурной схемы с учетом выделенных взаимосвязей.

  • заключительный просмотр текста с целью сопоставления его с полученной схемой.

  • окончательное уточнение схемы.

Студенты применяют следующий алгоритм подготовки докладов, сообщений:

  • выбрать тему

  • подобрать необходимую литературу по теме и глубоко изучить ее

  • хорошо продумать и составить подробный план

  • выделить основные положения в изучаемых источниках

  • подтвердить выдвигаемые положения примерами из текста

  • подумать над правильностью и доказательностью выдвигаемых в источниках положений

  • сопоставить рассматриваемые в литературе факты, выделить в них общее и особенное, обобщить изученный материал в соответствии с намеченным планом

  • сделать выводы

  • подготовить необходимые к работе личные наблюдения, примеры, иллюстрации.

При работе над докладом или сообщением студент, помимо рекомендуемой литературы, самостоятельно подбирает другие источники по выбранной им теме.

В научной работе студенты изучают проблему поиска смысла жизни, являющейся самой актуальной для них. Ценностные ориентации человека развиваются как продукт социализации личности, освоения общественных идеалов, оценок и непреложных нормативных требований общества. Внутренние ценностные ориентации формируются на базе соотнесения личного опыта с бытующими в социуме образцами культуры и характеризуют жизненные притязания, престижные предпочтения личности. Они являются самыми стабильными характеристиками личности и регуляторами его поведения в обществе. В зависимости от того, на какие ценности ориентируется студент, можно определить его гражданскую или социальную зрелость или насколько содержательная сторона ценностных ориентаций личности студентов будет соответствовать современным интересам нашего общества. Ценностные ориентации студентов относительно индивидуальные, поскольку отражают общественное сознание [1].

Социологический опрос, проведенный студентами-волонтерами, выявил, что у современной молодежи ведущими являются семь ценностей успешной жизни: семья, друзья, здоровье, интересная работа, деньги, справедливость, религиозная вера. В период развития социализма в нашей стране ведущей жизненной ценностью являлась интересная работа, а в настоящее время она на четвертом месте. Это объясняется тем, что в ходе перехода на рыночную экономику многие профессии стали незначимыми: инженера, педагога, рабочего. Исчезла четкая связь между работой и деньгами, появилась возможность получить большие деньги путем авантюр и спекуляциями.

Городская молодежь, особенно девушки (60%), более всего ценят деятельность врача и это означает, прежде всего, ориентацию на здоровье свое и близких; ученого (40%), что означает ориентацию на учебу, познание, науку; предпринимателя (30%), что означает стремление к престижу, деньгам и др. По престижности среди студентов лидируют профессии юриста, экономиста, а замыкают список учителя и рабочие. Юноши предпочитают технические специальности. Важнейшими ценностями в любом обществе являются героизм и герои. Молодым людям задавали вопрос о «герое нашего времени» Оказалось, что 80% опрошенных молодых людей не могут назвать конкретных героев и 20% из них считают, что таковых нет вообще.

Еще один важный элемент самосознания молодых людей характеризуется как самоуважение или принятие себя, удовлетворенность собой как личностью. Его можно достичь через самоутверждение, которое может быть социально ценным, социально полезным и приемлемым, асоциальным и антисоциальным. Учеба является недостаточной формой самоутверждения в юности. Для молодежи важно утвердить себя в поведении (право решать), в эмоциональной жизни (право выбирать привязанности), в морально-ценностной сфере (право на собственный взгляд). Моральные принципы человеческого существования активизируют функцию нервной системы и его интеллектульные способности. Мораль характеризуется свободой поведения молодого человека в обществе. Но наряду с чисто человеческим фактором, в вопросах морали присутствует физиологический компонент: получить пищу, оставить потомство и др. В итоге у него существует постоянный конфликт между желаниями и возможностями их реализации. Этот конфликт является источником неврозов. И лишь воспитанные с детства молодые люди могут переводить некоторые желания на реальный путь его реализации, а наиболее эгоистические желания, не согласующиеся с общественной моралью, остаются невозможными т. е. их дезактуализируют.

В процессе практических занятий 132 студента, из них 85 юношей и 47 девушек в возрасте 16-18 лет провели оценку состояния индивидуального здоровья: физического здоровья с оценкой массы тела, роста, весо-ростового индекса (индекс Кетле), крепости телосложения; функциональных показателей основных органов и систем: частоты дыхания и пульса, величины артериального давления, пробы с нагрузкой Штанге и Генча (20 приседаний с определением частоты пульса до и после нагрузки), выносливости, ловкости. Студенты отметили наличие хронических заболеваний, частоту острых вирусных заболеваний в течение года, режим дня, характер питания, условия проживания, вредные привычки, отношение к алкоголю, наркомании (анкетирование), занятиям спортом и физической культурой, определение медицинской группы здоровья.

Молодые люди с крепким здоровьем или первой группой здоровья составили 36%. Вторая группа здоровья с функциональными отклонениями со стороны органов и систем выявлена у 60% студентов. У них выявлены следующие отклонения в состоянии здоровья: вегето-сосудистая дистония (30%), нарушения осанки легкой степени (30%), склонность к острым респираторно-вирусным заболеваниям (20%), нарушение остроты зрения (10%), избыточная масса (10%). Третья группа здоровья с наличием хронических заболеваний почек, хронического бронхита и дерматита наблюдается у 4% студентов.

Бытовые условия студенты оценивают как хорошие(80%), у них достаточный сон (70%). Отмечаются нарушения характера питания у шестидесяти процентов молодежи. Занимаются спортом только 30% молодых людей: футболом, волейболом, плаванием, борьбой и др. Вредные привычки (курение и употребление легких алкогольных напитков) указали тридцать процентов студентов. Среди курящих отмечается небольшое преобладание юношей по сравнению с девушками. Все студенты отрицательно относятся к приему наркотиков. Они признают, что наркомания является неизлечимым социальным заболеванием.

Наблюдение состояния здоровья и вредных привычек молодых людей в последующие годы обучения в вузе выявляет снижение количества студентов курящих и употребляющих легкие алкогольные напитки до 15%.

Системный подход в формирование у студентов высокой культуры здоровья, понимания ценности здоровья, здорового образа жизни способствует успешной их социализации в современном обществе.

Литература

1. Апанасенко О. Н. Жизненные ценности молодежи. Педагогика: семья — школа — общество: кол. монография / Под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2007.

2. Проскурякова Л. А. Концептуальные основы охраны здоровья студентов в вузе. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе: проблемы и перспективы: Сборник статей III Международной научно-практической конференции. — Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. —С.86-88.

3. Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии. — М.: НИИ школьных технологий, 2005.

4. Телль Л. З. Валеология: Учение о здоровье, болезни и выздоровлении. — М.: ООО «Изд-во АСТ»; «Астрель». —3 т. — 2001.

5. Чимаров В. М., Прокопьев Н. Я. Определение количества и качества здоровья. — Тюмень, 2003.

Сауров Ю. А.
Вопросы методологии познания в учебниках физики нового поколения

С нашей точки зрения, судьбоносным для развития физического образования ближайшего будущего является выработка и задание в разных формах (и носителях, от бумажных до человека) новых норм учебной деятельности для школы и вуза. Отчетливо осознана и начата эта работа примерно пятнадцать лет назад под руководством профессора В. Г. Разумовского, чуть позднее В. Г. Разумовским и В. А. Орловым была построена концепция учебников физики нового поколения для средней школы. В её реализации приняли участие ряд известных методистов (В. Г. Разумовский, В. А. Орлов, Ю. И. Дик, В. Ф. Шилов, Г. Г. Никифоров, В. В. Майер), в итоге вышли учебники для базовой школы и десятого класса старшей школы. (В целом задание новых норм деятельности в методической науке сродни построению закономерности.)

В названных учебниках прямо задается норма научного познания, которая в методике обучения физике известна под названием «принцип цикличности». Он представлен следующей логикой познавательной деятельности: факты, проблема—гипотеза, модель—следствия—эксперимент, практика (В. Г. Разумовский, 1972). В данных учебниках в явной и неявной формах общенаучная норма познания конкретизируется, прежде всего, для двух ведущих видов деятельности в физике — экспериментирование и моделирование.

Обратимся к некоторым вопросам отражения методологии познавательной деятельности в данных учебниках.

1. В текстах учебников есть ориентир на задание норм всех элементов цикла познания. С нашей точки зрения, это надо понимать так.

Что следует относить к фактам?

– Знания (свойства явления, физические величины как характеристики, законы и др.) о физическом явлении, процессе.

– Результаты исследования явлений, в том числе наблюдения: исторические данные как знания, протокольные факты, результаты систематизации, модельные предположения и др. Например, явление электризации заключается во взаимодействии потертых друг от друга тел на расстоянии.

– Условия, обстоятельства, результаты эксперимента с движущимся объектом или наблюдения явления. Например, наблюдение явления постоянного электрического тока в жидкости или газе.

– Устойчивые знания, которые подтверждаются при наблюдении явления или экспериментировании с ним. Например, в известных опытах (Кулона, Кавендиша и т.п.) подтверждается используемая модель тела — материальная точка.

– Признанные факты из истории физики. Например: в Древней Греции было замечено, что мелкие предметы (пылинки, волоски…) притягиваются к янтарным веретенам. (В широком смысле факт — это то, что устойчиво подтверждается деятельностью…)

– Ранее известные, принятые, устойчивые теоретические положения, знания. Например: для изучения природы тока в металлах используется тот факт, что все тела состоят из атомов. (В каждом конкретном случае, что относить к факту, решается конкретно.)

Что следует относить к модели?

– Модель явления первоначально формулируется как гипотеза, к ней могут быть отнесены знаковые изображения, формула, графики, макеты и др.

– Модель явления может быть представлена в форме закона, уравнения, принципа, графика, изображения и др. Например, второй закон динамики является знаковым описанием действия одного тела на другое.

Что следует относить к следствиям?

– Результаты, т.е. знания, выведенные из основного закона. Например: законы последовательного и параллельного соединения являются следствиями закона Ома для участка цепи, закона сохранения заряда и энергии. Например, уравнение Клапейрона—Менделеева следует из основного уравнения МКТ идеального газа.

– Объяснения или решения задач на основе модели подобных явлений. Например, явление самоиндукции объясняется на основе законов, выдвинутых для явления электромагнитной индукции.

– Решение любых задач.

– Выявление границ применимости модели явления. Например, закон Кулона справедлив для точечных неподвижных зарядов, находящихся на расстоянии не менее 10-15 м.

Что следует относить к эксперименту (в широком смысле практике)?

– Применение полученных знаний на практике. Например, закон Ома применяется для расчета силы тока в конкретной электрической цепи постоянного тока.

– Измерение физических величин.

– Постановка опытов с разными целями: проверка справедливости теории, выяснение границ применимости теоретической модели, выявление новых свойств явления и др.

– Расчет физических величин на основе формул связи и уравнений законов, других измеренных физических величин. Например, определение плотности по измеренным массе и объему.

– Разработка приборов, механизмов, устройств, в основе работы которых лежит теория явления. Например: создание транзистора как экспериментальное доказательство справедливости законов проводимости полупроводников.

2. Особенности содержания новых учебников (на примере 7-9 классов). Примерно в половине глав материал начинается с физического явления, т.е. в нашей интерпретации с фактов (механическое движение, механические колебания, магнитное поле, явление электромагнитной индукции и др.). Но только в некоторых темах более или менее распределение содержания соответствует принципу цикличности. Лучше это просматривается в случае электромагнитной индукции, отчасти — в механических колебаниях, взаимодействии зарядов, электромагнитных колебаний. Но понятия «модель» ни в одном названии параграфа нет. С нашей точки зрения, не надо убегать от прямой постановки вопроса — «модель явления». Трудности мы видим только в одном: пока нет ясных (отработанных и принятых) решений о моделях явлений. И это проблема методики физики.

И все же при методологическом анализе содержания обнаруживается тенденция усиления «давления» циклической модели познания на элементы содержания. Во-первых, все-таки в главах изложение материала идет «от абстрактного к конкретному», к применению знаний, к исследованию и т.п. И это верно. Во-вторых, четче разделяются явления от средств описания. Например, даны две формулировки второго закона Ньютона, т.е. подчеркивается, что одно и тоже явление может описываться по-разному. Выделяется: жидкость и её модель, твердое тело и его модель. Но так твердо это делается не всегда. Ещё пример: тема называется «Лучевая оптика», но луч, как модель (что принципиально, и это подчеркивается названием темы), в названии параграфов отсутствует. Хорошо определяется понятие: «Световой луч — это упрощенная модель узкого пучка света». Здесь выделен объект — пучок света, что делается редко. Но почему, упрощенная? Модель вскрывает суть объекта или явления, и это углубление, а не упрощение.

Отсюда, например, как решить, проблему: могут ли затухать свободные колебания? А если по определению нет, то, значит, это модель, а не явление. Какое же явление мы тогда наблюдаем?

Исследования. Новым и фундаментальным решением учебника являются экспериментальные и теоретические исследования. Их много, может быть даже излишне, но именно они задают процесс, задают метод познания через деятельность. Это принципиально и революционно для учебника. В некоторых случаях цель прямо ставится так: «проверить гипотезу Галилея», «изучит закономерности свободных колебаний нитяного маятника экспериментальным путем», «с помощью механической модели выяснить, как объем «газа» зависит от давления», «проверить закономерности броуновского движения на его механической модели», «проверить гипотезу о том, что скорость протекания диффузии чернил в воде возрастает с повышением температуры», «придумайте механическую модель жидкости», «сконструируйте модель взаимодействия двух молекул и её помощью объясните возникновение сил упругости при сжатии растяжении тел», «убедиться на опыте в справедливости соотношений…», «предсказать, при каких способах изменения магнитного потока через замкнутый проводник в нем возникает индукционный ток, и экспериментально проверить свои предположения», «выяснить, какая из трех гипотез реализуется в действительности…».

Упражнения. В текущем режиме усвоения знаний вопросы задают нормы научного метода познания. Вот почему так важны их содержание и форма.

Приведем интересные с точки зрения методологии познания и типичные для учебника вопросы: Какие гипотезы были выдвинуты Галилеем при исследовании движения тела под действием постоянной силы? В чем состоят особенности мысленных экспериментов? При каких условиях тело можно считать материальной точкой? (Ещё не всегда жестко разделяется тело и модель!) применим ли закон Паскаля к твердым телам? Приведите примеры из собственного опыта, указывающие на существование выталкивающей силы. (Сила несет метафизический характер, объективно существует.) Если использовать перетекание жидкости в сообщающихся сосудах для моделирования теплообмена, то какая модель из представленных на рисунке 3.9, а, б, в, соответствует следующим ситуациям…? Какие особенности броуновского движения позволяют утверждать, что это явление косвенно подтверждает гипотезу о дискретном строении вещества? Какие экспериментальные факты могут послужить основанием для предположения о существовании зависимости между температурой и давлением некоторой массы газа при его постоянном объеме? Какие факты позволяют высказать предположение о плотной упаковке частиц в жидкости? Назовите основные характеристики модели твердого состояния вещества. Ученица предложила гидродинамическую модель замкнутой электрической цепи (рис. 6.16). Применима ли такая модель для объяснения явлений в замкнутой цепи? Какие факты указывают на то, что переменное электрическое и магнитное поля образуют единое электромагнитное поле? Какую гипотезу выдвинул М. Планк для объяснения результатов экспериментального исследования излучения черного тела? (Вопрос: это тело или модель? В учебнике это тело.) В чем состояла гипотеза Авогадро? Опишите модель атома, предложенную Томсоном. Сравните ядерные модели атомов Резерфорда и Томсона. Что в планетарной модели является достоверно установленными фактами, а что — гипотетическими представлениями? (Кстати, модель — она и есть модель…)

Обобщения (генерализация знаний и действий). Для методики построения теста учебника весьма характерны приемы прямого знакомства школьников с особенностями научного метода познания. Приведем примеры решений.

1) В начале курса построен специальный параграф «Метод научного познания», который в явном виде задает этапы цикла научного познания. В 10-м классе дана целая глава «Физика как наука. Научный метод познания». Представление о содержании дают вопросы: какие основные этапы включает метод научного познания? Что такое гипотеза? Какова роль наблюдений при постановке проблемы для исследования? Каким требованиям должна удовлетворять научная гипотеза? В чем ценность гипотезы? Почему гипотезы нуждаются в экспериментальной проверке? Какие факты из наблюдений дают основания для предположения о том, что в покоящемся куске раскаленного железа существует движение невидимых частиц, «имеется движение какой-то материи»?

2) В конце курса (9 класс) достижения физики, научная картина связываются с могуществом метода научного познания. В явном виде называются этапы, приводится схема современного метода познания по А. Эйнштейну. Авторы, подводя под обобщение, пишут: «вы использовали этот метод, проводя исследования явлений природы в такой последовательности:

– наблюдали физические явления, измеряли физические величины, систематизировали их и находили закономерную связь между ними;

– выдвигали гипотезы в виде формул и образных моделей, выражающих зависимость величин и причинную связь отобранной группы явлений;

– выводили из гипотезы, как из аксиомы в геометрии, логические следствия, объясняющие связь явлений или предсказывающие новые явления;

– экспериментально проверяли теоретические выводы и применяли теорию на практике для решения задач и объяснения явлений природы» (с. 288).

Отсюда и контроль: Чем обеспечивается достоверность научных знаний: фактов, законов, гипотез, научных объяснений и предвидений? Докажите, что движение тел по окружности можно объяснить как следствие законов Ньютона.

3) В текстах параграфов, исследований, которые в них входят, довольно часто обсуждаются те или иные аспекты цикла познания.

Примеры: «Не следует думать, что силовая линия существует реально…» (8 класс, с. 230); «Корпускулярная и волновая гипотезы о природе света» (8 класс, отдельный параграф); Довольно полно рассматривается гипотеза Планка (9 класс, с. 196 и др.); «Вместе с тем, к этому времени накопилось достаточное количество экспериментальных фактов, которые делали более обоснованной гипотезу о сложном внутреннем строении атома» (9 класс, с. 214); В ходе исследования выясняется: «Единичные эксперименты не могут служить основанием для утверждения, что открыт фундаментальный закон природы. Но есть достаточное основание для выдвижения гипотез. Конечно, эти гипотезы требуют проверки…» (7 класс, с. 164). А далее предлагается новый опыт.

3. Методики преподавания. Приведем ряд принципиальных положений методики организации учебной деятельности на уроке:

1) Прежде всего, методики ориентируют учителя на организацию деятельности экспериментирования и деятельности моделирования. Для этого прямо в тексте учебников приводится довольно большое число исследований, часть из них с выделением действий и решений, часть — для самостоятельного выполнения. Эти тексты учебника рассматриваются как нормы соответствующей деятельности.

2) При изучении каждой темы предполагается требовать от учащихся ответа на такие вопросы: На основе каких фактов выдвинута гипотеза? Какие опыты следует поставить, чтобы проверить данную гипотезу? На основе исследования каких явлений получена эта зависимость? Какие выводы из этого следуют? Какие выводы можно проверить экспериментально? Где эти выводы применяются на практике? (Отметим, однако, что расшифровка идейной позиции авторов на конкретном материале явно недостаточная: мало выделяется фактов, редко встречается прямое использование гипотез и моделей. А где взять учителю эти образцы?)

3) В методиках уточняются отдельные методологические аспекты познания явлений. Так, при доказательстве гипотез учитывается проблема погрешностей. Авторы пишут: «В пределах случайной погрешности отметчика (10%) гипотеза подтверждена» (7 кл., с. 139). К тому же обращается внимание на то, что «фундаментальные законы подтверждаются не столько единичными экспериментами, сколько всей совокупностью практических применений…» (там же, с. 144).

4. Заключение. Во-первых, в учебниках для старшей школы вопросы методологии познания выражены последовательнее и глубже. Во-вторых, в целом речь встает о построении и реализации программы формирования методологической культуры субъектов образования. При этом встает задача не только построения учебников нового поколения на основе современной методологии, но и изменения деятельности преподавания. Процессы, процедуры, нормы-регламенты этой деятельности должны нарабатываться и тиражироваться. Только тогда мы пойдем вперед в развитии физического образования.

Литература

1. Разумовский В. Г. и др. Физика: Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 208 с.

2. Разумовский В. Г. и др. Физика: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 320 с.

3. Разумовский В. Г. и др. Физика: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 304 с.

4. Разумовский В. Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. — 2004. — № 6. — С. 3-10.

5. Разумовский В. Г., Орлов В. А. Основная школа: проблемы обучения и создание учебника нового поколения // Физика в школе. — 2004. — № 5. — С. 28-35.

6. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Сауров Ю. А., Майер В. В. Технология развития способностей школьников самостоятельно учиться, мыслить и творчески действовать // Физика в школе. — 2007. — № 6. — С. 50-55.

7. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Майер В. В., Никифоров Г. Г., Сауров Ю. А. Физика: учебник для уч-ся 10 кл. общеобразов. учреждений. Часть 1 / Под ред. В. Г. Разумовского и В. А. Орлова. — М.: ВЛАДОС, 2009. — 261 с.

8. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Майер В. В., Никифоров Г. Г., Сауров Ю. А. Физика: учебник для уч-ся 10 кл. общеобразов. учреждений. Часть 2 / Под ред. В. Г. Разумовского и В. А. Орлова. — М.: ВЛАДОС, 2009. — 272 с.

Сосновский Б. А.
Трансформация психологических проблем современного образования

Разноимённые модернизации или реформы отечественного образования происходят практически безостановочно в течение почти сотни лет, причём аргументация таких переустройств или очередных совершенствований (порой, весьма принципиальных, даже революционных) далеко не всегда является собственно (или позитивно) научной, по крайней мере, с точки зрения психолого-педагогической. Всему придаётся непременный политический лозунг «развития», хотя не обязательно доказывается, даже не всегда открыто, чётко формулируется главное и исходное для производимого реформирования: что именно в образовании, куда, как и зачем развивается?

Традиционные и неустранимые образовательные вопросы вовсе не всегда являются научными проблемами, означая на практике лишь некие сложные и комплексные (не только психологические), актуальные и всегда обновлённые задачи: кто, кого, чему, как и зачем учит (образовывает, воспитывает)?

Конечно, понятийно центральным, стержневым является вопрос о цели всякого образования, который психологически представлен как личностная трансляция, преобразование некоей общегосударственной цели: «для чего» образовывать в цель персональную, смысловую: «зачем» человеку учиться. Объективное (социальное) предназначение трансформируется в явление субъективное. Личностный смысл соотносится с общественным значением в соответствии со спецификой индивидуального сознания. Психологическое несовпадение, отношение значения и смысла неизбежно (по определению), но существование между ними заведомых, заложенных «высоким» социумом противоречий есть явление нежелательное, искусственное и психологически некомфортное. Например, правовая (новоидеологическая) обязательность двухступенчатого высшего образования в России вряд ли адекватно соотносится как с объективными реалиями нашей страны, так и с образовательными потребностями основной массы населения. Кто и как доказал, что узаконенная ныне двухступенчатость действительно повышает качество и конвертируемость образования? Аргументация в её пользу носит характер не строго научный, а сугубо управленческий, ситуативный, скрытно идеологический. Это относится, по-видимому, и к введению в школьное обучение уже печально знаменитого ЕГЭ, многолетние и развёрнутые возражения против которого со стороны многих профессионалов из психолого-педагогического сообщества также стали теперь достоянием истории, но опять же — не научной, а административной. Победила новая, хотя и не сформулированная (по сути, подражательная или пораженческая) идеология. Таким образом, классический и практический вопрос: «для чего или зачем» образовывать неизбежно и молчаливо трансформируется в проблему иного характера — в идеологическую, ценностную, нравственную, где исключается возможность научных доказательств истины, а потому торжествует власть. Здесь реально функционируют такие вездесущие личностные и межличностные феномены, как порядочность, честь, совесть и т.п., с которыми психология, к сожалению, до сих пор не работает, хотя и стремится как-то объяснить человеческое поведение (А. Н. Леонтьев). Если, к примеру, одни высокообразованные руководители внедряли в образование одностороннюю и жёсткую «классовость» сознания учащихся, а другие, напротив, его непогрешимую «толерантность», то это проявление и решение не объективных проблем научного знания, а личностных и нравственных проблем, ценностей и позиций неназываемых руководителей образования.

Смысловой вопрос: «для чего и зачем» тесно сопрягается со всеми другими образовательными вопросами, акцентирует в них субъективные, в том числе, традиционно опускаемые нравственные и ценностные аспекты.

Вопрос о том, кто и кого образовывает для нынешней российской действительности является не просто актуальным и значимым, но наболевшим, хронически острым. Научная психология не успевает даже прослеживать (а тем более, прогнозировать) изменения психологии личности, вызванные принципиальным качественным переустройством (политическим, экономическим и т.д.) всего российского общества, происходящим уже в течение двух десятилетий. В условиях социальной нестабильности и чреды кризисов уже выросло целое поколение людей. Качественно изменились и оба субъекта образовательного процесса: учитель и школьник, преподаватель и студент. Эти изменения вряд ли касаются, например, свойств темперамента, способностей или процессов мышления личности. В психике человека вынужденно переустраивается более всего сфера потребностей, смыслов и субъективных ценностей. Если объективно существует «рынок образовательных услуг», то субъект имеет возможность, к примеру, «привыкнуть» к покупке экзаменационной оценки, места в вузе, дипломной работы, учёной степени и т.д. Понимание невозможности такой «продажи» или «покупки» собственной образованности или достоинства — это уже «работа» сознания личности, проблемы её нравственности.

Неистребимая и возможно, потаённая идеология всегда присутствует и в ответе на другие комплексные образовательные вопросы: чему и как учить. Содержание образования: его предметы, система, объем, сложность и т. п. — это проблема не только предметная и психолого-педагогическая, но и общекультурная, государственная. Потому и здесь неизбежно проникновение (большее или меньшее) категорий и ценностей политики и идеологии. Большевики гневно исключали из всеобщего образования изучение произведений, например, великих писателей — соотечественников, не принявших коммунистическую идеологию. В нынешний «перестроечный» период под невыполнимым лозунгом «деидеологизации» образования произошла субъективная замена фамилий обязательно изучаемых в средней школе авторов. Нескончаемая (и поныне) борьба с недоказанной учебной «перегрузкой» школьников давно привела к недостаточности начальных предметных знаний студентов, что представляется для вузовского преподавателя уже привычным и объективным явлением. Нынешние студенты всё хуже и неразборчивей пишут собственной рукой, всё меньше читают книги и первоисточники, довольствуясь подборками (не всегда грамотными) текстов и цитат, взятых, положим, в интернете. Не блестяще образованный среднерусский помещик позапрошлого века Е. Онегин «бранил Гомера, Феокрита, зато читал Адама Смита». Но в иной культуре высокообразованный политический лидер современной и технизированной сверхдержавы артистически мило путает Австрию с Австралией. Добротное образование обязано работать на будущее, а потому быть разумно избыточным, создавать необходимый запас для последующего и текущего развития как отдельной личности, так и всего общества, государства и цивилизации. Усердное «обнаучивание» господствующей идеологии привело к духовной гибели не одно поколение учёных разных стран и культур.

Образовательная идеология является частью какой-то иной, более широкой, но не обязательно внятной и чётко оформленной идеологической системы. Её проекции в содержании и организации процесса образования могут быть достаточно косвенными, завуалированными (осознано или невольно). В качестве примера можно привести широкое тиражирование в нынешней системе образования очередного иноязычного и дискуссионного термина — «компетенция». Более того, повсеместное введение в массовый учебный процесс нового — «компетентностного подхода» является теперь юридически обязательным. Но с точки зрения научной, понятийной прежде следовало дать ответы на простые и взаимосвязанные вопросы: а) чёткое определение, дефиниция компетенции, б) средства её формирования и психолого-педагогической диагностики, в) доказательство (теоретическое, а главное, эмпирическое) образовательных преимуществ такого «нового» подхода. Ведь в психологии и педагогике широко известны предшествующие, конечно, незавершенные, но вполне развитые научные подходы, например, знаниевый, деятельностный, личностный, готовностный, личностно-деятельностный и др. Поскольку достойных ответов на эти вопросы пока нет, во всех российских вузах «компетентностью» будут послушно называть, например, любые элементарные знания студента, «изобретать» и дополнять её всевозможные виды, писать на эту тему бесчисленные педагогические и психологические труды, книги, диссертации. К эзоповской педагогической лексике добавлено ещё одно преходящее слово, понятийное содержание которого, по крайней мере, сомнительно. Такая новая образовательная идеология более похожа на неаргументированный отказ от прежней научной методологии, реализуемой в системе российского образования, на умолчание ряда основополагающих принципов отечественной психологии.

Но ведь и без того, для огромной педагогической массы российской «глубинки» многие мощные и плодотворные идеи отечественной психологии образования ныне становятся, по существу, полузабытыми или вовсе неизвестными. И причина кроется не в особенностях познания или памяти преподавателей, читателей или учащихся, а в недостаточной образованности, в отсутствии профессиональной и должной нравственной культуры многих авторов серийной психолого-педагогической литературы и даже бесчисленных современных учебников и учебных пособий по психологии.

Уникальные, немало различающиеся и одинаково вдохновенные взгляды, психологические конструкции и практические образовательные технологии Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и многих других зачастую недопустимо упрощаются (выхолащиваются) или безосновательно, чисто приказным порядком заменяются многочисленными педагогическими «инновациями», псевдо экспериментами и тестами. Такое резкое изменение научной методологии не имеет объективных причин. Оно обусловлено факторами не научными, а именно и только идеологическими, ситуативно политическими. Истинное образование является непременно нравственным, а потому созидающим, развивающим и воспитывающим не только умелого ремесленника и квалифицированного профессионала, но и образованную личность человека-гражданина. Любое общество и воспитание невозможны без идеологии, но она должна быть духовной, гуманной и открытой, ясной.

Юрчук О. Л.
Освоение логической культуры, как условие эффективной организации образовательного пространства.

Актуальность и постановка проблемы. Быстрое развитие науки и техники за последние десятилетия ведет к увеличению объема знаний, которым должны овладеть учащиеся на всех этапах получения образования. Известно, что главным показателем умственного развития школьника выступает не столько сумма знаний, приобретенных им, сколько совокупность и уровень интеллектуальных умений, мыслительных приемов и логических операций.

Проблема формирования логических операций как некой технологии — не разрешена окончательно до сих пор. Нет научно обоснованной системы, позволяющей управлять их формированием у учащихся. Не выделены эффективные условия, которые предусматривают основные переходные состояния этого процесса и обеспечивают интегрированную программу действий для серии логических операций.

В современной школе задача формирования логических операций решается попутно с усвоением программного материала и не выделяется как самостоятельная. Такие ученые, как И. Я. Лернер, И. Л. Никольская, Н. П. Партиев, Н. А. Подгорецкая, А. А. Столяр и другие теоретически и экспериментально доказали, что школа не обеспечивает учащимся необходимый уровень развития логического мышления.

Наш опыт работы с учащимися 6-х классов по программе Н. П. Локаловой, направленной на развитие когнитивных навыков наглядно доказывает, что учащиеся не знают сущности, функций и структуры мыслительных операций, производя их неосознанно (интуитивно) или подражая, а уровень сформированности логических операций у преобладающей части учащихся является стихийным. Что касается детей академически одаренных, то одним из факторов, обеспечивающих их успешность, выступает интуитивное владение методами формальной и диалектической логики.

Без способности к самостоятельному мышлению вряд ли возможно интеллектуальное развитие ребенка. Именно поэтому проблема развития логического мышления учащихся приобретает особую актуальность. Эта проблема исследовалась психологами в общей теории мышления (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Славская), в теории развития мышления (Д. Б. Богоявленская, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова, Т. В. Кудрявцев, И. С. Якиманская). Среди иностранных психологов, посвятивших вопросам развития логического мышления большое количество трудов, следует выделить Ж. Пиаже, Э. Де Боне. В исследованиях современных психологов (П. Я. Галь­перин, Н. Ф. Талызина и др.) убедительно показано, что общие приемы интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения и формирования.

Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований по различным аспектам развития логического мышления, особенно младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной. Разработанный и рекомендованный школам курс «Логика» в качестве отдельного предмета не находит своего практического воплощения из-за нехватки часов в базисных учебных планах, по этой же причине не реализуется целый ряд авторских программ развития логического мышления детей, начиная с дошкольного возраста. В большинстве педагогических работ по этой тематике большое внимание уделяется формам, методам, средствам развития логического мышления младших школьников и незначительное — педагогическим условиям их применения в реальной образовательной практике.

Развитие логического мышления в образовательном процессе. Многочисленные психологические исследования доказывают, что тот тип интеллекта, который складывается к 7–8 классу, качественно изменить уже практически невозможно (Дж. Брунер, Д. Гилфорд, М. А. Холодная, Л. А. Ясюкова и др.). Те интеллектуальные способности, которые не достигли к этому возрасту определенного уровня развития, не будут в дальнейшем развиваться сами по себе, по мере взросления школьника, а постепенно подавляются окончательно. В более старшем возрасте никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности человека уже не возникает.

Имеется ряд педагогических исследований (Ш. А. Амонашвили, А. В. Белошистая, В. В. Давыдов, Г. Доман, Н. Б. Истомина, М. Монтессори, И. Л. Никольская и др.), доказывающих, что при организации систематического педагогического воздействия на развитие логического мышления соответствующие интеллектуальные операции могут быть сформированы у ребенка в школьном возрасте. В результате правильно организованного обучения школьники быстро приобретают навыки логического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументированно обосновывать свои выводы.

Локалова Н. П как центральную идею психологического развития младших школьников обозначает «…расчленение чувственных впечатлений и формирование на этой основе дифференцированных иерархизированных наглядно-перцептивных когнитивных структур, являющихся инструментом осуществления наглядно-образных форм мышления» [6]. Младший школьный возраст рассматривается как активный пропедевтический период развития логического мышления, в ходе которого закладываются основы освоения логических операций анализа, синтеза, обобщения, ограничения, абстрагирования, оперирования с понятиями, суждениями, построения умозаключений, составляющих основу успешной учебной деятельности, как в начальной школе, так и в последующем. В подростковом возрасте «…на первый план должны выступить анализ как средство расчленения понятийно-семантической и логико-понятийной информации, выраженной в вербальной форме, и ее постепенное обобщённо-абстрактное репрезентирование в складывающихся вербально-смысловых когнитивных структурах» [6].

Как мы уже отмечали, единого подхода к решению вопроса, как организовать такое обучение, в педагогической теории нет. Некоторые педагоги считают, что логические приемы являются неотъемлемой частью наук, основы которых включены в содержание образования, поэтому у учащихся при изучении школьных предметов автоматически развивается логическое мышление на основе заданных образов (В. Г. Бейлинсон, Н. Н. Поспелов, М. Н. Скаткин). Другой подход выражается во мнении части исследователей о том, что развитие логического мышления только через изучение учебных предметов является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов логического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по логике (Ю. И. Веринг, Н. И. Лифинцева, В. С. Нургалиев, В. Ф. Паламарчук). Еще одна группа педагогов (Д. Д. Зуев, В. В. Краевский) считают, что развитие логического мышления учащихся должно осуществляться на конкретном предметном содержании учебных дисциплин через акцентуацию, выявление и разъяснение встречающихся в них логических операций.

На практике многие учителя не всегда уделяют достаточного внимания развитию логического мышления и считают, что все необходимые мыслительные навыки разовьются с возрастом самостоятельно. Данное обстоятельство приводит к тому, что рост развития логического мышления детей замедляется и это не может не сказаться отрицательно на динамике их индивидуального развития в последующем.

Школьникам нужно показывать «работу» каждой мыслительной операции в отдельности и их единство в процессе познания, вооружать правилами и законами логики, — а это могут обеспечить только логически грамотные педагоги. Такой учитель имеет возможность работать со школьниками не только в плане содержания усваиваемых знаний, но и обратить их внимание на способы получения знаний, тщательный отбор средств усвоения, выявление интеллектуальных действий, которые обеспечивают усвоение, лучшее понимание формального языка каждого учебного предмета. Такой учитель способен дать учащимся приемы и методы познания, помочь провести разного рода исследования, построить схемы трансляции изучаемого материала из одной знаковой формы в другую, обучить способам получения знаний, тщательному отбору средств усвоения, выявлению интеллектуальных действий, обеспечивающих продуктивное усвоение и т.д. [8]

Формы обучения с учетом «логических знаний» позволяют не только развивать природные способности каждого школьника, но и создавать условия для их проявления, пробуждения познавательного интереса. Такие технологии обучения являются здоровьесберегающими, поскольку они уменьшают время и энергозатраты участников учебно-воспитательного процесса.

Логика как инструмент познания. Одним из педагогических условий, обеспечивающим эффективное развитие логического мышления школьников Е. Г. Ревина отмечает следующее: наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления учащихся, обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций [7]. В процессе школьного обучения учащемуся необходимо не просто сообщать «сумму знаний», но и формировать у него систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру. Формирование упорядоченной системы знаний, в процессе которого различные сведения постоянно сопоставляются друг с другом в самых различных отношениях и аспектах, по разному обобщаются и дифференцируются, входят в различные цепочки взаимосвязей, ведет к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию логического мышления [7].

Все это требует от педагога перестройки традиционно сложившейся структуры урока, выделения мыслительных операций в учебном материале, направленности его деятельности на обучение учащихся логическим операциям. И если у педагога этого нет, если у него отсутствует желание менять что-либо в привычном для него учебном процессе, то ни о каком развитии логического мышления школьников говорить не приходится, и какие бы условия этого процесса не обосновывались, они останутся теоретическими положениями, не востребованными на практике [9]. Кроме того, современному педагогу знания основ логики, формальной и диалектической, просто необходимы и для формирования личности учащегося, и с целью оптимизации образовательного процесса, и для своего профессионального роста.

Установлено, что научить учащегося выделять главное, рассуждать, доказывать, делать выводы и т. п. невозможно, если он не владеет операциями и категориями логического мышления: законом тождества, законом непротиворечия, законом исключенного третьего, законом достаточного основания. Без этого невозможно также научить устанавливать связи и отношения между понятиями, событиями, осмысленно воспринимать и запоминать информацию, обнаруживать и разрешать противоречия и т. д. Анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, ограничение, классификация, конкретизация — это и основные мыслительные операции, среди которых большинство — логические, и важнейшие общеинтеллектуальные умения, а в философии некоторые из них являются методами познания.

Чтобы, например, сформировать навыки критического мышления учащихся, педагогу необходимо научить их:

  • проводить отличие между фактическими сведениями и оценочными суждениями;

  • находить различия между фактами и предположениями;

  • выделять причинно-следственные связи;

  • определять ошибки в рассуждениях;

  • отличать существенные доводы от доводов, не относящихся к делу;

  • проводить разграничение между обоснованными и необоснованными оценками;

  • формулировать собственные заключения, указывая на их предпосылки [9].

Обучая школьников приемам развернутого ответа, учителю следует научить их понимать разницу между суждением и утверждением, противоречием и противоположностью, знать методы доказательства. Тогда ученики смогут грамотно использовать рекомендации к развернутому ответу:

  • перед началом выступления сообщить план ответа;

  • выделить главную мысль;

  • представить несколько точек зрения на обсуждаемый вопрос;

  • прокомментировать истинность или ложность высказанного суждения, подтвердить его право на существование;

  • на протяжении всего выступления не подменять одну мысль другой, не подменять понятие, тезис, не высказывать противоречащих суждений;

  • не рассуждать категорично, однозначно;

  • назвать источники информации, рассказать о способах ее получения, степени доверия ей;

  • охарактеризовать методы доказательства;

  • подвести итог выступления, сделать выводы [9].

Мыслить логически — значит уметь верно выстраивать умозаключения, доказательно рассуждать, устанавливать связи и отношения между понятиями, событиями, разрешать противоречия и обнаруживать новые, находить наиболее благоприятные условия приобретения знаний и сообщения их другим, рациональные способы решения проблем и т. д. Как уже было отмечено, логическое мышление постепенно развивается под влиянием все усложняющегося информационного пространства вокруг ребенка, но оно не может достичь всей полноты, если процесс познания буде подменяться лишь накоплением информации без обучения правильным логическим схемам работы с этой информацией. Обобщая проблематику когнитивного развития человека А. Д. Гетманова говорит о том, что «…логическая культура не представляет врожденное качество личности. Она формируется в процессе познания, самостоятельного творческого мышления, при усвоении методов и приемов доказательного рассуждения… способность к самостоятельному логическому анализу, к доказательному рассуждению нужно развивать…» [3].

Реализация педагогических условий такого развития в рамках образовательного процесса начальной школы может быть осуществлена с использованием отдельных приемов: введением в структуру урока этапов, позволяющих акцентировать внимание и сосредотачивать усилия преподавателя на развитии логического мышления учащихся, широким использованием на уроках специально подобранных учебных заданий с учетом возрастных особенностей мышления детей [7]. Одним из основных направлений работы с учащимися 5-6 классов должно являться целенаправленное формирование у них вербально-логических когнитивных структур [6]. Их содержанием должны стать упорядоченная система знаний о возможных способах и формах преобразования слова, а также знания о различного рода логических отношениях между понятиями и умение осуществлять различные логические операции. Такая работа может проводиться и на предметных уроках, и на специально организованных циклах занятий по основам логики. Причем интенсивное формирование логической культуры школьников, согласно возрастным особенностям развития личности, должно осуществляться именно на этапе обучения в 5-6 классах средней школы. Овладение логически правильными формами и схемами мышления практически безгранично открывает интеллектуальные возможности ученика, позволяя выйти за пределы конкретно-чувственных впечатлений в пространство абстрактных понятий и формально-логических операций.

Знакомство с логикой в наши дни существенно выходит по своему значению за рамки усвоения какой-либо полезной информации и повышения интеллекта. Осмысленное изучение логики педагогами и учащимися позволит успешно решать различного рода проблемы, поможет становлению самосознания, интеллектуальному развитию, формированию научного мировоззрения, воспитанию многих личностных качеств.

Литература

1. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выгодский // Вопросы психологии. — 2001. — №4. — С. 3-13.

2. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985.

3. Гетманова А. Д. Логика. — М.: ЧеРо, 2000.

4. Гончаров В. С. Основы проектирования когнитивного развития школьников. — Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005.

5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972.

6. Локалова Н. П. Уроки психологического развития в средней школе. — М.: «Ось-89», 2001.

7. Ревина Е. Г. Педагогические условия развития логического мышления младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2007.

8. Харитонова А. А. Дидактические основы формирования логических операций при изучении научных понятий: дис. канд. пед. наук. — Саранск, 1997.

9. /

Глава 2. Развитие методологических знаний обучающихся

Атепалихин М. С.
Методологическая роль физических измерений при формировании элементов современной физической картины мира

В учебно-методическом пособии [1, с. 99-110] по материалам методологического семинара «Методология научного познания в учебном процессе» автором рассматриваются общие вопросы методологии физических измерений в школьной физике. Кроме того, ранее [2, 3] нами была предпринята попытка построения содержания элективного курса на основе проработанного теоретического материала. Обобщение результатов этой попытки произведено в работах [4, 5]. Однако и элективный курс, и диссертационное исследование автора опирается на содержательный материал классической физики. Сейчас же попытаемся показать значимость измерительной процедуры и ее методологических аспектов в формировании адекватных представлений школьников об основах неклассической физики.

На наш взгляд, наиболее важными разделами современной физики, которые необходимо рассмотреть с точки зрения методологии физических измерений, являются специальная теория относительности А. Эйнштейна, квантовая механика и теория динамического хаоса.

Рассмотрим сначала теорию динамического хаоса. Динамический хаос — это явление, которое заключается в хаотическом, вероятностном поведении системы, описываемой динамическими законами. Динамические закономерности по своей математической природе являются детерминированными. А это означает, что если мы точно знаем параметры системы в начальный момент времени и закономерности, описывающие взаимодействие элементов системы, то мы можем вычислить состояние системы сколь угодно далеко в будущем.

Однако, динамические закономерности задаются, как правило, системами дифференциальных уравнений. В качестве примера рассмотрим так называемую задачу N тел. Имеется N материальных точек, которые взаимодействуют друг с другом согласно закону всемирного тяготения Ньютона. Тогда поведение такой системы может быть описано системой дифференциальных уравнений:

Здесь  — радиус-вектор i-й материальной точки в выбранной системе отсчета;  — мгновенная скорость i-й материальной точки;  — вектор, проведенный от i-й материальной точки к j-й; G — гравитационная постоянная, mj — масса j-й материальной точки.

Хотя эта система уравнений описывает детерминированное поведение системы N тел, однако, для описания этого поведения систему уравнений необходимо разрешить относительно законов движения, то есть нужно получить систему уравнений

.

Проблема тут заключается в том, что точное аналитическое решение возможно только в случае двух тел (N = 2). Задача трех тел, в принципе, тоже имеет точное аналитическое решение в виде бесконечных сходящихся рядов. Однако эти ряды сходятся очень медленно (кроме пяти случаев, называемых точками Лагранжа), поэтому не могут быть использованы для практических расчетов.

Если же в системе более трех материальных точек, то возможно только численное, принципиально приближенное решение. Такое решение может быть получено с помощью ЭВМ. Но тут есть несколько особенностей. Во-первых, для повышения точности решения необходимо при моделировании выбирать как можно более мелкий временной шаг. При этом быстро происходит накопление вычислительных погрешностей, связанных с особенностями представления числовой информации в памяти ЭВМ. Во-вторых, резко увеличивается трудоемкость вычислений, что приводит к значительному увеличению времени расчета.

Кроме того, система дифференциальных уравнений, описывающая сложную динамическую систему оказывается весьма чувствительна к точности измерения начальных условий движения системы. Даже малое изменение начального условия со временем приводит к сколь угодно большим изменениям динамики системы. То есть для точного описания будущего поведения системы необходимо точно знать ее параметры в начальный момент времени. В работе [1, с. 99-110] автором показана принципиальная невозможность такого точного измерения. Благодаря тому, что при измерении параметров динамической системы мы всегда получаем значение с погрешностью, рассчитанное нами будущее поведение системы может весьма существенно отличаться от реальности.

В качестве иллюстрации вышеизложенного можно смоделировать систему из трех материальных точек на компьютере. На рис. 1 показано, как может различаться положение тела небольшой массы в системе с двумя телами астрономических масс («звезда» и «планета»), если произведено два измерения начальных скоростей тела и «планеты» с разницей в 100 м/с (относительная разница порядка 0,2%) Эту разницу можно рассматривать как погрешность измерения.

Видим, что отклонение может составлять до 4,5 млн. км. Нужно иметь в виду, что реальная погрешность при измерении остается неизвестной. Мы можем лишь дать оценку погрешности. Поэтому поведение динамической системы в будущем может быть описано лишь в терминах статистического (вероятностного) описания. Именно такая ситуация и получила название «динамический хаос».

Теперь обратимся к методологии физических измерений в специальной теории относительности (СТО).

Говоря о специальной теории относительности, необходимо первым делом обсудить ее основу — постулаты Эйнштейна:

1) все инерциальные системы отсчета (ИСО) физически равноправны;

2) скорость света в вакууме не зависит от движения его источника.

Как доказать методами физики равноправие всех ИСО? Под равноправием понимается то, что любые физические явления при одних и тех же условиях протекают одинаково в любых ИСО. Одинаковое протекание физического процесса в разных ИСО отражается так, что закон, описывающий данный процесс, выглядит одинаково относительно любой ИСО. Любой физический закон, так или иначе, связан с экспериментом, следовательно, и с измерениями (эмпирический закон вытекает из опытов, а теоретический — проверяется в эксперименте).

Независимость скорости света от движения его источника понимается глубже. Второй постулат СТО подразумевает, что скорость света, во-первых, одинакова во всех направлениях и во всех ИСО, а во-вторых, является наибольшей скоростью в природе. Ни одно взаимодействие, ни один сигнал не может распространяться с большей скоростью.

Очевидно, что данный постулат основан на многочисленных опытных фактах, напрямую связанных с измерениями.

1. Измерение промежутков времени.

Из-за конечности скорости передачи сигналов невозможно точно синхронизировать движущиеся относительно друг друга часы. Поясним эту мысль, рассматривая так называемые световые часы. Данную модель прибора для измерения времени ввели из соображений наглядности. Устройство таких часов схематично изображено на рисунке 2. Пусть в некоторый момент времени лампой-вспышкой излучается очень короткий световой импульс, который, отразившись от зеркала, улавливается фотодатчиком. При этом счетчик времени увеличивает свои показания на 2l/c, где расстояние от лампы и датчика до зеркала. Кроме этого, счетчик заставляет лампу произвести следующий импульс и т. д. Таким образом, мы получили определенный периодический процесс, позволяющий нам измерять промежутки времени.

Рис. 1. Зависимость отклонения «реального» положения тела от «вычисленного» от времени. По горизонтальной оси отмечено
время (в 104 с), по вертикальной — отклонение (в м)

Точная синхронизация часов из-за ограниченности скорости передачи информационных сигналов возможна только для рядом расположенных часов. Пусть в некоторый момент времени движущийся наблюдатель (Н'), пролетая мимо неподвижного (Н), синхронизирует с ним часы, то есть оба наблюдателя одновременно включают часы с обнулением счетчика времени. Подразумевается, что часы у них совершенно одинаковые. Затем, по мере удаления Н' наблюдатель Н, смотрящий на часы наблюдателя Н' заметит, что на том счетчике показания нарастают медленнее, чем на его собственных часах, так как свет в движущихся часах будет проходить расстояние, большее l (рис. 3). Благодаря принципу относительности неподвижный и подвижный наблюдатели совершенно равноправны. Даже сами термины «подвижный» и «неподвижный» конечно условны. Для наблюдателя Н' медленнее идут часы наблюдателя Н.

Рис. 2 Рис. 3

Очевидный вывод будет таков, что удаленные часы в разных системах отсчета не могут быть точно синхронизированы. Кроме того, часы в разных ИСО идут с разной скоростью.

Опираясь на мысленный эксперимент по измерению времени в разных ИСО, описанный нами выше, Эйнштейн пришел к выводу, что для неподвижного наблюдателя все процессы в движущемся теле будут протекать медленнее, чем для наблюдателя, движущегося вместе с телом. В самом деле, для движущегося наблюдателя импульс за первую половину такта на его часах проходит расстояние от лампы до зеркала l = cτ'. Для неподвижного же он преодолевает расстояние l' = cτ, где τ — время прохождения импульса от лампы до зеркала часов Н', измеренное по часам Н. При этом часы Н' сдвинутся на расстояние s = vt относительно наблюдателя Н. Все эти расстояния связаны между собой теоремой Пифагора:

c2τ2 = c2τ' 2 + v2τ2;

;

.

Заметим, что время τ', измеренное в ИСО, связанной с движущимися часами по определению не зависит от выбора системы отсчета, в которой рассматривается движение часов. Его называют собственным временем.

2. Измерение длин тел.

Кроме того, мысленные эксперименты Эйнштейна позволили получить вывод о том, что и длина движущегося тела вдоль оси его движения зависит от его скорости — наблюдается сокращение длины движущегося тела. Данный вывод был получен в мысленных операциях над измерительной линейкой с учетом конечности скорости света.

Проведем мысленный эксперимент по измерению длины твердого стержня. Пусть данное измерение производят два исследователя — один покоится относительно стержня (говорят, что он измеряет собственную длину стержня), а другой — движется вдоль него со скоростью V. Измерение длины будет производиться по времени прохождения светового луча от одного конца стержня до другого.

Для неподвижного наблюдателя = ct, для подвижного — l' = ct', учитывая, что , получаем , то есть для наблюдателя проносящегося мимо стержня его длина меньше, чем для неподвижного наблюдателя. Учитывая принцип относительности, делаем вывод, что для наблюдателя, относительно которого движется некоторое тело, длина этого тела вдоль движения сокращается.

Тот же эффект будет наблюдаться при измерении линейкой. При измерении длины тела с помощью линейки необходимо сделать на линейке засечки обоих концов движущегося стержня одновременно. Движущийся наблюдатель будет уверен, что неподвижный сделал засечки не одновременно, а неподвижному покажется наоборот — не одновременно засекал движущийся наблюдатель.

3. Измерение скоростей.

Особенности измерений в СТО приводят к новому закону сложения скоростей, который отличается от классического. Пусть некоторая ИСО K' движется относительно ИСО K со скоростью V. Материальная точка относительно системы K' движется со скоростью v. Положим для простоты , направлен вдоль оси Ox в системе K, а ось O'x' системы K' параллельна оси Ox системы K.Тогда ее скорость относительно ИСО K будет определяться законом сложения:

 — в классической механике и

 — в СТО.

Общий вывод можно сделать такой: раз пространственные и временные характеристики тел по отдельности зависят от выбора системы отсчета, то нельзя говорить о каком-то абсолютном, неизменном, безразличном к протекающим в нем явлениям пространстве, а также об абсолютном времени. Вернемся к выражению c2τ2 = c2τ' 2 + v2τ2. Перепишем его в виде c2τ' 2 = c2τ2 − v2τ2 или . Поскольку величина cτ' не зависит от выбора системы отсчета, то и величина также не зависит от этого выбора. Эта величина получила название пространственно-временного интервала, она связывает пространственные свойства явления с временными его свойствами. Причем величина пространственно-временного интервала между несколькими событиями не зависит от выбора системы отсчета. Пространство и время событий неразрывно связаны между собой с единое пространство-время, свойства которого определяются материей и ее движением.

Таким образом, на примере СТО мы видим, что современная научная теория не может игнорировать практическую сущность познания, она должна давать как следствие теоретические предпосылки действий ученого по осмыслению физических величин, по выбору и приготовлению измерительных приборов и методов.

Наконец, обратимся к квантовой механике.

Прежде всего нужно иметь в виду, что микрообъекты, движение и взаимодействие которых изучает квантовая физика, принципиально не могут наблюдаться нами непосредственно. Поэтому их изучение весьма сильно связано с теорией. Вообще говоря, прежде чем что-либо измерять, необходимо знать, что собственно измеряется, нужно определить смысл величины и оправдать теоретически соответствующую процедуру измерения. Так, например, в квантовой механике из теоретических соображений, основанных на многочисленных экспериментальных фактах, следует невозможность применения силы для характеристики взаимодействия, тогда как понятие потенциальной энергии вполне оправдано.

Обсудим некоторые следствия такого подхода. Необходимо выделить так называемый принцип неопределенности Гейзенберга, который утверждает, что невозможно одновременное одинаково точное измерение пространственно-временных характеристик объекта и его энергии и импульса. То есть, чем точнее мы можем определить положение частицы в пространстве, тем более неопределенным будет ее импульс (а значит, и скорость). Данный принцип является фактически обобщением множества опытных фактов.

Связано это с тем, что, как считал один из основоположников квантовой механики Н. Бор, ученый, наблюдая явления с помощью макроскопического прибора, не может не создавать при этом возмущений в исследуемой системе. Здесь уже нельзя утверждать, что объект исследования не зависит от экспериментального измерения. Состояние микрообъектов сильно зависит от того, каким методом производится наблюдение. Сам В. Гейзенберг говорил по этому поводу: «То, что мы наблюдаем, — это не сама природа, а природа, которая выступает в том виде, в каком она выявляется благодаря нашему способу постановки вопросов».

Из вышеизложенного следует, что свойства микрообъектов проявляются явно только в искусственной экспериментальной обстановке, то есть микрообъекты проявляют в некоторых случаях корпускулярные свойства, а в других — волновые. Какие именно — зависит от условий эксперимента. Таким образом, характеристики микрообъектов будут зависеть некоторым образом от наблюдателя.

Проиллюстрируем сказанное одним интересным примером. После предположения Луи де Бройля о присутствии у частиц вещества волновых свойств была экспериментально обнаружена дифракция электронов на кристаллической решетке вещества. Рассмотрим дифракцию электронов на двух щелях (рис. 4). Если закрыть одну из щелей, то распределение электронов по экрану будет таково, как это показано на рис. 5 а и б. (Кривая линия за экраном показывает, в какие точки экрана попадает больше электронов.) Если открыты обе щели, то, учитывая корпускулярные свойства электронов, можно ожидать результат, изображенный на рис. 6, а, так как вроде бы никак не может один электрон пройти сразу через две щели. Однако реальный результат таков, как если бы каждый электрон проходил через обе щели одновременно (рис. 6, б). Самое интересное начинается, когда мы поставим эксперимент таким образом, чтобы можно было точно определять, через какую щель проходит каждый электрон.

Для этого можно пропустить вдоль ширмы со щелями световой пучок, по рассеянию которого на электронах можно определить, как они преодолевают щели. В результате про каждый электрон будет известно совершенно определенно, через которую щель он прошел. Как же это будет согласовываться с тем, что дифракционная картина на экране не совместима с допущением о том, что электрон проходит только через одну щель?

Рис. 4 Рис. 5

Рис. 6

Оказывается, что в этом случае результаты опыта будут такие, как это изображено на рисунке 6, а. Связано это с тем, что, пытаясь обнаружить электрон с помощью фотонов большой частоты, мы меняем длину волны электрона. При таком измерении нарушается когерентность волн де Бройля электронов и дифракционная картина на экране размывается.

Конечно, дело здесь не в субъективном знании экспериментатора о прохождении электронов через щели, а в объективной разнице между установками. Ученый может выбрать либо установку с устройством по рассеянию света на электронах, либо установку без такого устройства. Далее результаты от наблюдателя не зависят: в первом случае интерференции электронов не происходит, а во втором она наблюдается.

Итак, мы убедились, что формирование адекватного представления о современной физической картине мира невозможно без рассмотрения методологических особенностей процедуры физических измерений. Кроме того, можно видеть, что все основные современные физические теории напрямую обращаются к измерительной процедуре как основному критерию связи теоретических законов с реальной действительностью.

Литература

1. Методология научного познания в учебном процессе: Учеб.-метод. пособие / Науч. ред. Г. А. Дзида. — Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, 2009. — 194 с.

2. Атепалихин, М. С. Физические измерения в познании природы: элективный курс: пособие для учащихся / М. С. Атепалихин, Ю. А. Сауров. — Киров: Изд-во Кировского ИУУ, 2004. — 51 с.

3. Атепалихин, М. С. Физические измерения и познание природы / М. С. Атепалихин, Ю. А. Сауров // Физика: приложение к газете «Первое сентября». — 2004. — № 31. — С. 20-25.

4. Атепалихин, М. С. Проблема формирования мировоззрения школьников при проведении физических измерений : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. — Киров, 2005. — 159 с.

5. Атепалихин, М. С. Вопросы методологии физических измерений при обучении физике: Монография / М. С. Атепалихин, Ю. А. Сауров. — Киров: Изд-во Кировского ИПК и ПРО, 2005. — 106 с.

Васильева А. П.
Развитие общих логических знаний в курсе обучения химии в учреждении начального профессионального образования

В данной работе рассматриваются проблемы развития общих логических знаний в курсе обучения химии в учреждениях начального профессионального образования специальности «Автомеханик». В последнее время радикально изменились экономические условия в России, быстро меняется рынок труда. Перед учителем стоит задача не только обучить учащихся, но и прививать любовь к выбранной ими профессии. В разных городах и регионах России спрос на разные профессии неодинаков. Профессия автомеханика в г. Новый Уренгой пользуется популярностью не только у молодежи, но и у работодателей, ведь автомобильный транспорт играет важнейшую роль во всех сферах жизни.

Работе автомеханика присуща сложная мыслительная деятельность, направленная на решение комплекса разноплановых задач. Автомеханику в работе необходимы внимательность, хорошая память, тщательность, аккуратность и логическое мышление. Достаточно сложно перечислить все механизмы, с которыми приходится работать специалистам этой сферы. Работа автомеханика является творческой, т. к. им приходится выявлять неисправности, производить разборку, ремонт и сборку различных узлов, механизмов и машин в целом. В связи с этим автомеханик должен обладать большим запасом знаний и умений.

Начальное профессиональное образование реализует ведущую цель — подготовку конкурентоспособных рабочих определенного профиля.

Главной задачей «Новоуренгойского профессионального училища» является профессиональное становление и развитие личности будущего специалиста в процессе приобретения обучающимися профессиональных знаний и умений в соответствии с их ценностным выбором, индивидуальными способностями, социальным заказом общества, потребностями государства в квалифицированных кадрах.

В настоящей работе рассматривается межпредметная связь общеобразовательной дисциплины «химия» со специальной дисциплиной «материаловедение». Рассматриваются методические особенности повторения и обобщения полученных ранее сведений о металлах, закрепления и проверки знаний о физических и химических свойствах, умения применять знания, полученные при изучении темы «Металлы», особенности обучения учащихся воспринимать, анализировать и обрабатывать услышанное и увиденное на уроке.

Теоретический материал изложен в определенной последовательности в соответствии с его практическим применением в профессии «автомеханик», что в последующем поможет развитию системного, творческого мышления у учащихся в процессе освоения профессии.

При использовании на уроках химии межпредметной связи у учащихся значительно повышается эффективность обучения, что способствует расширению познавательной деятельности и построению целостного восприятия любой информации. Повышается уровень мотивации, развивается эмоционально-волевая сфера учащегося. Учащиеся учатся сравнивать, делать логические выводы, закрепляя их наглядными примерами, практикой, умениями и навыками. Так, во время проведения урока учащимся предлагается, например, выполнить рисунки соответствующих деталей, используя синтез, основанный на следующих принципах:

  • принцип одномоментного включения всех анализаторов (зрительных, слуховых, осязательных), обеспечивающих прочность условных связей в коре головного мозга и активность всех психических процессов;

  • принцип результативности, предполагающего общение преподавателя с учащимися, для выяснения того, что и как он понял, прочувствовал, оценил;

  • принцип единства теории и практики.

Во время проведения таких занятий у учащихся формируются коммуникативные профессионально важные качества. Учащиеся учатся быть более открытыми не только в обучении, но и в будущей производственной деятельности, как личности, живущей в социуме.

В домашнем задании учащимся обычно предлагается выполнить задачу, преобразовывая свои знания, полученные на занятиях в соответствии с требованиями задачи. Решение подобных задач позволяет вовлекать учащихся в продуктивную познавательную деятельность, где необходимы правильные рассуждения и глубоко осмысленные изученные понятия. Учащиеся развивают химические компетенции: усваивают химические понятия, законы, учатся воспринимать химические знания и на их основе самостоятельно оценивать информацию, объяснять результаты. Дифференцированные задания позволяют учитывать индивидуальные способности учащихся, а также способствуют повышению познавательного интереса к предмету.

В аспекте обсуждаемой проблемы рассмотрим некоторые особенности методики проведения урока на тему «Сплавы», целями которого являются:

  • ознакомить учащихся со сплавами как образованиями, имеющими строение, похожее на металлы, но обладающие свойствами, качественно иными, чем составляющие их компоненты, что обусловлено взаимным влиянием атомов друг на друга;

  • познакомить учащихся с важнейшими сплавами, применяемыми в профессиональной деятельности автомехаников;

  • обучить самостоятельному поиску необходимой информации, умению делать выводы;

  • развивать познавательные интересы, мыслительные процессы, склонности и способности;

  • прививать и развивать навыки делового общения, развивать монологическую речь.

Таблица 1

Опорный конспект «Сплавы»

Получение металлов

Черные и цветные металлы

Что такое сплав

Структура сплавов

Пирометаллургия: прокаливанием с углем (коксом)

Сu2О+С=2Сu+СО2 ,

Восстановлением углем можно получить Fe, Zn, Sn, Pb и др.

Гидрометаллургия: восстановление металлов из их солей в растворе, процесс идет в 2 этапа:

СuО+Н2SO4= CuSO4 +H2O

CuSO4+Fe=Cu+FeSО4

Электро-металлур­гия: восстановление металлов в процессе электролиза растворов или расплавов их соединений

Черные металлы —железо и его сплавы. Цветные металлы —все остальные металлы и их сплавы

Это системы, состоящие из двух и более металлов, а также металлов и неметаллов

1) Твердые растворы замещения

2) Твердые растворы внедрения

3) Механические смеси

С целью актуализации изученного ранее материала обсуждаются сообщения учащихся по теме «Металлы и сплавы в химии и технике», «Механическая память металлов», согласно следующему плану:

  • история создания данного сплава;

  • состав сплава;

  • его свойства;

  • применение данного сплава.

В процессе изучения нового материала рассматривается следующее.

В земной коре металлы встречаются в виде соединений: оксиды, сульфиды, сульфаты, хлориды, карбонаты и т. д. Основными способами их получения являются пирометаллургия — восстановление металлов из руд при высоких температурах с помощью углерода, оксида углерода (II), водорода, металлов — алюминия, магния; гидрометаллургия — восстановление металлов из их солей в растворе, электрометаллургия — восстановление металлов в процессе электролиза растворов или расплавов их соединений.

Железо и его сплавы называют черными металлами, а все остальные — цветными.

Современная металлургия получает свыше 60 видов металлов и на их основе более 5000 сплавов.

Сплавами называются системы, состоящие из двух и более металлов, а также металлов и неметаллов. Свойства сплавов самые разнообразные и отличаются от исходных компонентов. Cвоеобразные структуры сплавов: твердые растворы замещения (мельхиор — сплав меди с никелем), твердые растворы внедрения (сталь — сплав железа с углеродом), механические смеси (третник — сплав олова и свинца). Химическая связь в сплавах металлическая. Поэтому они обладают металлическим блеском, электрической проводимостью и другими свойствами металлов.

Таблица 2

Примеры сплавов, применяемых в автомобилестроении

Название сплава

Состав

Применение

Баббит

Олово (83 %), свинец, сурьма, медь.

Служит для покрытия вкладышей коленчатого вала, антифрикционным покрытием.

Бронза

Олово (6-7% ), фосфор (0,15%), медь, алюминий, никель.

Изготавливают втулки для автомобилей и другие детали механизмов, работающие во влажной атмосфере и агрессивной среде

Сталь

Сплав железа с углеродом (до 2,1 % углерода), имеет примеси кремния, марганца, серы, фосфора. В отличие от чугуна содержит меньшее кремния, марганца, серы, фосфора.

Изготавливают большинство деталей и кузова легковых автомобилей, коленчатые валы,

Чугун

Сплав железа с углеродом (2,14-6,67% углерода). Свойства чугуна зависят от содержания в нем углерода и других примесей, входящих в его состав кремния (до 4,3 %), марганца (до 2 %), серы (до 0,07 %), фосфора (до 1,2 %).

Изготавливают картера агрегатов автомобиля и блок двигателя

Учащиеся заполняют опорный конспект «Сплавы» в виде таблицы, который представляет собой план изучения сплавов, позволяющий организовать закрепление, систематизацию и сопоставление структуры и свойств изученных веществ (табл. 1).

Далее на конкретных примерах рассматриваются примеры сплавов, применяемых в автомобилестроении (табл. 2). Рассматривается, на основе какого свойства каждый вид сплава применяется в автомобильной технике.

Таким образом, подобный подход к изучению нового материала способствует формированию общих логических знаний учащихся в курсе обучения химии по специальности «Автомеханик» в учреждении начального профессионального образования.

Власова Н. М., Епанчинцева О. С., Пирожкова Т. А.
Формирование экологической культуры дошкольников

Формирование экологической культуры дошкольников является решающим направлением в формировании духовно-нравственного развития. Среди современных разнообразных педагогических методов экологического воспитания дошкольников в ДОУ «Цветок Уренгоя» важное место следует отвести наблюдению. Его сущность заключается в развитии чувственного познания природных объектов, в познании их через различные формы восприятия — зрительного, слухового, тактильного, обонятельного и др. Правильная организация чувственного познания природы обеспечивает формирование и развитие у воспитанников отчетливых представлений о животных и растениях, о сезонных явлениях природы.

Для успешного достижения поставленной цели педагог использует специальные педагогические приемы, организующие активное восприятие детей. Он задает им вопросы, предлагает обследовать, сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между отдельными объектами и явлениями природы.

Метод наблюдения в экологическом воспитании детей является основным. Необходимость и значение его использования связаны, прежде всего, с характером знаний, доступных детям дошкольного возраста. Основной запас накопленных ребенком в дошкольном возрасте знаний — это представления, т. е. образцы воспринятых им ранее объектов, явлений. Чем конкретнее, ярче представления, тем легче ребенку использовать их в практической и познавательной деятельности. А для этого необходимы частые непосредственные встречи с природой, наблюдение за ее объектами. Детский сад расположен недалеко от лесотундры и реки, поэтому педагоги часто проводят занятия на природе. Наблюдения, организованные на экскурсиях, позволяют показать дошкольникам природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях.

Познание связей и отношений формирует у детей понимание природы. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает их приглядываться, подмечать ее особенности и приводит к развитию наблюдательности, а значит, успешному решению одной из важнейших задач по развитию мышления. Наблюдение природы является неисчерпаемым источником эстетических впечатлений и эмоционального воздействия у детей. Специалисты используют разные виды наблюдений. Для формирования у дошкольников представлений о разнообразии растений и животных, объектов неживой природы, распознания особенностей тех или иных объектов, их свойств, признаков, качеств, используется распознающее наблюдение. Оно обеспечивает накопление у них ярких, живых знаний о природе.

На занятиях применяется наблюдение, способствующее формированию представлений о росте и развитии растений и животных, сезонных изменениях в природе. В процессе наблюдения детям необходимо установить целое явление по отдельным его признакам. Например, определить по цвету зрелый или не зрелый плод; узнать по упавшему семени, какому дереву оно принадлежит, по рисунку следа — какое животное прошло, и т. д.

В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, оно может быть индивидуальным, групповым и фронтальным. В зависимости от поставленных воспитателем целей наблюдение бывает эпизодическим, длительным и итоговым (обобщающим). Наблюдение проводится как с отдельными детьми (группа из 3-6 человек), так и со всей группой воспитанников. Это зависит от цели и содержания наблюдения, а также от задач, стоящих перед воспитателем. Например, на занятии дети наблюдают за животными, растениями и работой взрослых. Работа с детьми в этом случае организуется по подгруппам или фронтально. На экскурсии наблюдение организуется со всеми детьми, с маленькими подгруппами и с отдельными воспитанниками. В уголке природы занятия по наблюдению организованы с отдельными детьми или с небольшими подгруппами.

Проводя наблюдение с воспитанниками, воспитатель строит свою деятельность, учитывая три основных этапа. На первом этапе важно, чтобы воспитанники получили общее представление об объекте. Детям дается время для его подробного осмотра.

На втором этапе воспитатель, учитывая возрастные возможности детей, использует разнообразные приемы для выявления свойств, качеств, признаков объекта, особенности поведения и образа жизни животного, состояния растения и т. д. Он устанавливает необходимые логические связи, задает детям вопросы, загадывает загадки, предлагает обследовать предмет, сравнить один с другим. На занятиях используются трудовые действия, игровые приемы, стихи, отрывки из художественных произведений. Это вызывает у детей положительное эмоциональное отношение к наблюдаемому объекту. На третьем этапе подводится итог наблюдения, обобщаются полученные знания.

Воспитателю, продумывая организацию и руководство наблюдениями детей младшего дошкольного возраста, необходимо учитывать особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности малышей. Известно, что внимание маленьких детей привлекают яркие, подвижные объекты. Поэтому первые наблюдения необходимо организовывать за животными, а не за растениями. В этом возрасте дети еще не умеют держать поставленную перед ними цель, точно следовать предложенному им плану, подводить итог наблюдению. В связи с этим в начале занятий по развитию наблюдения основной задачей воспитателя является привлечение внимания детей к объекту, используя сюрпризные игровые приемы. Важно, чтобы во время наблюдения дети вели себя свободно, естественно, чтобы они могли проявлять свое отношение к животным, растениям. Многое здесь зависит от взрослого. Когда воспитатель дает возможность всем детям активно действовать, свободно высказываться и проявлять свои чувства, малыши получают большую радость от общения с природой.

Воспитанники средней группы уже обладают некоторым запасом конкретных представлений о природе. Рассматривая окружающие предметы, они способны воспринимать их в деталях. Во время наблюдения дети вслушиваются в вопросы воспитателя и, следуя заданному им плану, рассматривают объект. Ребят учат рассматривать не только животных, но и растения, причем можно предложить как один, так и два объекта одновременно. Начиная со средней группы, на занятиях организуется длительное наблюдение за развитием и ростом животных, растений.

В старшем дошкольном возрасте дети способны не только принимать познавательную задачу, поставленную взрослым, но и самостоятельно ставить ее во время разнообразной деятельности — игровой, трудовой, изобразительной. Воспитанникам старшей и подготовительной к школе групп предоставляется большая самостоятельность в использовании известных им способов наблюдения, определении его плана и подведение итогов. Воспитатель помогает дошкольникам в случае затруднений вопросами. Он использует модели, обеспечивающие полноту и точности восприятия, установление связей и отношений, подводит их к самостоятельным выводам.

С детьми дошкольного возраста на занятиях организуются несложные опыты с различными объектами живой и неживой природы. Созданные экспериментальные ситуации, в отличие от простых наблюдений, позволяют более отчетливо увидеть отдельные свойства, стороны, особенности растений, животных, изучить их жизнедеятельность. Опыты побуждают воспитанников сравнивать, сопоставлять с развитием наблюдательности, восприятия и мышления.

Большими педагогическими возможностями обладает недельная методика ознакомления дошкольников с сезонами, которую мы применяем в своей работе. Основу этой методики составляют ежемесячно повторяющиеся недельные циклы наблюдений за комплексом сезонных явлений природы — явлений растительного, животного мира и неживой природы. Дети, наблюдая за погодой, учатся выделять отдельные явления (светит солнце, идет дождь или снег, дует ветер и т. д.), степень их интенсивности и другие характеристики (солнце яркое или тусклое, греет сильно или слабо, дождь мелкий, моросящий или крупный, ветер слабый или сильный, ураган и т. д.)

Дети наблюдают не только сами явления погоды, но и их влияние на окружающие предметы: от дождя появляются лужи, асфальт становится мокрым, темным и блестящим, листья на деревьях сверкают; ветер качает ветки и т. д.

Недельная методика наблюдений за сезонными явлениями природы в силу своей ограниченности по времени и компактного осуществления экономит учебное время, а периодичность, регулярная повторяемость ее, развивает интерес к наблюдениям у детей и воспитателей, создает яркие представления очевидных изменений в природе.

Экологическое воспитание дошкольников способствует формированию методологической культуры. Использование метода наблюдений за объектами и явлениями природы является наиболее педагогически целесообразным, эффективным способом экологического образования детей.

Литература

1. Григорьева Г. Г., Кочетова Н. П., Сергеева Д. В. и др. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трёх лет. — М.: Просвещение, 2000.

2. Логинова В. И, Бабаева Т. И. и др. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой Л. М. Гурович. — СПб.: Акцидент, 2007.

3. Рыжова Н. А. Развивающая среда дошкольных учреждений. — М., 2003.

Добротин Д. Ю.
Взаимосвязанное формирование понятия «вещество» и приемов учебной работы

Проблема повышения качества знаний всегда была и остается актуальной для российской системы образования. Ее решение одни видят в обновлении содержания образования; другие — в разработке и внедрении новых педагогических технологий; третьи — в индивидуализации и дифференциации обучения; четвертые — в модернизации системы подготовки педагогических кадров. Все эти подходы к совершенствованию образовательного процесса, действительно, в той или иной степени могут дать желаемый результат. Действительно, для преодоления диспропорции между интенсивным ростом объема информации и возможностями ее усвоения учащимися учителю необходимо постоянно предпринимать определенные шаги по совершенствованию процесса обучения. Одним из вариантов решения этой задачи может стать целенаправленное формирование у учащихся целостной системы знаний и умений.

Традиционная схема организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях, где преобладает объяснительно-иллюстративная методика, не стимулирует проблемно-поисковую деятельность учащихся, требующую от него познавательную активность и самостоятельность; недостаточно развивает логическое мышление, видение частного на фоне общего, целого, что существенно влияет на качественные показатели знаний и практические умения учащихся. В связи с этим возникает необходимость изменения подходов к планированию и организации учебного процесса, формированию содержания образования, способам его предъявления и усвоения. К таким подходам можно отнести системно-деятельностный подход, предусматривающий формирование у учащихся целостной системы знаний вместе с освоением приемов учебной деятельности. Именно систематическая работа по формированию химических знаний и приемов учебной деятельности, на наш взгляд, является важным условием развития у школьников системных знаний [5].

В данной статье рассмотрены подходы к взаимосвязанному формированию у учащихся приемов учебной работы и понятия «вещество» на уроках химии в основной школе.

Системность знаний предполагает наличие у обучающихся систематических знаний, пронизанных содержательно-логическими связями. В тоже время принцип систематичности, требующий развернутости знания в ряде последовательных шагов, не может заменить принцип системности. Его соблюдение в обучении является необходимым, но недостаточным условием формирования системы знаний и умений. Это обусловлено тем, что системность знаний прежде всего характеризуется структурно-функциональной соотнесенностью ее элементов и частей на основе многосторонних связей и отношений.

Способность учащихся выстраивать рассуждения, состоящие вначале из двух-трех, а в дальнейшем из трех-четырех логически связанных звеньев, устанавливать причинно-следственные связи и др., зависит не столько от возраста, сколько от уровня развития у них навыков мышления. Таким образом, системность знаний предусматривает осознание учеником места приобретенных знаний в структуре научных теорий, т.е. понимание того, что именно в системе знаний является основным положением, что — следствием, что — приложением.

Как показывает школьная практика, непонимание учащимися структурных связей между понятиями отражается на осмыслении знаний, препятствует формированию их целостности, увеличивает нагрузку на память.

Учитывая психолого-педагогические особенности мышления учащихся подросткового возраста (развитие логики, возрастание познавательной активности и ориентированности на практику), можно сделать вывод, что особенно актуальными становятся задания, способствующие развитию самостоятельности мышления и способностей к установлению причинно-следственных связей, предполагающие проблемно-исследовательскую и экспериментальную деятельность. Большую роль в этом отношении может сыграть деятельность, в ходе которой школьники учатся применять модели, графики, таблицы и схемы, наглядно иллюстрирующие существование связей между понятиями, даже если они изучаются в разных курсах.

Не менее важным в процессе формирования понятий является образование у учащихся самого понятия «системы». Система — множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, законов, принципов и т. д.), образующих определенную целостность, единство. Слово «система» (sistēma) имеет греческое происхождение и в дословном переводе означает «целое, составленное из частей» [4].

Согласно исследованиям, касающимся общей теории систем [1, 3, 11], характеристика любого объекта изучения как системы предполагает:

  • выделение структурных элементов системы;

  • выявление связей между ними и установление структуры системы;

  • характеристику свойств системного объекта как единого целого;

  • рассмотрение его связей с внешней средой.

Изучение объектов с точки зрения понятия «система» в определенной логической последовательности облегчит восприятие школьниками этих объектов, нацелит на выявление связей между их компонентами, т. к. свойства системы определяются не только и не столько свойствами ее составляющих, сколько ее целостностью — единством внутренних и внешних сторон.

Данный аспект в процессе обучения является важным, так как он подчеркивает значение усвоения учащимися системного подхода как метода познания при анализе природных объектов: клетки в биологии, природного комплекса и экосистемы в географии, вещества и химической реакции в химии.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного системного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействий между элементами.

В настоящее время применение системного подхода в педагогическом процессе происходит несколькими путями. Первый путь требует специальной организации всей системы обучения, включая программы, учебники, методические пособия и руководства, например, для решения проблемы согласования и преодоления разобщенности разделов курса.

Применение системного подхода может идти и по второму пути, который отличается от вышеуказанного тем, что исследователи системно представляют само содержание учебного материала. Так, Л. Я. Зорина в своих работах дала определение понятия «системность знаний». Системными знаниями автор называет «совокупность знаний со структурой, адекватной структуре научной теории, связанных между собой инвариантными связями» [8].

Л. Я. Зорина считает, что необходимо включить в учебный предмет не только его предметное содержание, но и методологические знания, выделяя три возможных подхода к включению этих знаний в учебный материал: 1) в отдельные темы и разделы; 2) в предметное содержание; 3) как в отдельные темы и разделы, так и в состав предметных знаний. Более удачным, по мнению самого автора, является второй путь, когда методологические знания включены в предметное содержание. Это позволяет придать конкретно-предметным знаниям качества системности.

Проблеме формирования методологических, системных знаний посвящена работа И. Я. Лернера [10], в которой отмечено, что для формирования системности знаний учащимся необходимо дать знания о знаниях (теории, законе, эксперименте, понятии и др.), а также определенные схемы для анализа и изучения как целостной теории, так и ее элементов. Владея такими схемами, учащиеся, получив новую информацию, соотносят ее с уже имеющимися у них знаниями и встраивают ее в сформированную ранее иерархию систем понятий.

Процесс формирования у учащихся методологических знаний при обучении химии изучен З. Э. Байбагисовой [2]. Автор определяет комплекс знаний о знаниях, рассматривает способы включения этих знаний в содержание химического образования, предлагает систему форм и методов работы учителя, направленных на их формирование. Важными, на наш взгляд, являются выводы автора о необходимости более раннего введения знаний о знаниях и о методах познания, так, чтобы они «работали» в процессе дальнейшего усвоения предметных знаний, а также необходимости усиления методологического аспекта эксперимента и наблюдения.

Третий путь применения системного подхода при раскрытии системности объекта изучения предполагает сочетание преимуществ первых двух. Именно этот путь позволяет учитывать обобщенность и межпредметный характер понятия «вещество». Исследования в этом направлении по химии связаны с именами О. С. Зайцева [7], Т. А. Ильиной [9], А. А. Тыльдсеппа [13].

По мнению В. И. Загвязинского [6], М. Н. Скаткина, В. В. Кра­евского [12], для реализации третьего пути применения системного подхода необходимо точно определить ведущие и вспомогательные идеи и понятия учебных курсов, которые стали бы «сквозными», развивались, наполнялись и подтверждались конкретным содержанием учебного предмета. В курсе химии таковой является идея зависимости свойств веществ от их состава и строения.

Применение системного подхода в процессе обучения является познавательным средством, обеспечивающим наряду с усвоением учащимися учебных предметов формирование целостных междисциплинарных понятий науки, имеющих универсальное методологическое значение, таких, например, как понятие «вещество». Являясь надпредметным и системообразующим, это понятие оказывается востребованным в рамках большинства предметов естественнонаучного цикла.

Действительно, вещество как материальный объект природы обладает системной организацией, то есть имеет составляющие элементы (атомные или молекулярные частицы), между которыми существуют различного вида связи. Именно взаимодействие элементов системы придает веществу такие индивидуальные свойства, которые не были характерны для составляющих его частиц.

В процессе изучения понятия «вещество» у учащихся необходимо сформировать представления о трех взаимосвязанных элементах (подсистемах) этого понятия: составе, строении и свойствах.

Рассмотрим методику формирования указанных подсистем понятия «вещество».

Вычленение подсистем понятия «вещество» осуществляется в процессе обсуждения ответов учащихся на вопросы, последовательно заданные учителем:

  • Что необходимо знать человеку о веществе для его грамотного использования? (Свойства, которыми оно обладает).

  • Почему вещества проявляют разные свойства? (Потому что они имеют различный состав и строение).

  • Что такое состав и строение? (Состав обозначает частицы, которые образуют вещество; строение — порядок расположения частиц).

В процессе беседы учитель помогает учащимся правильно сформулировать ответы и назвать термины (свойства, состав, строение), обозначающие элементы (подсистемы) понятия «вещество». Содержание подсистем раскрывается учителями последовательно: состав → строение → свойства.

На начальном этапе изучения подсистемы «состав» учитель помогает вспомнить учащимся полученные ими из пропедевтических курсов сведения о частицах, образующих вещество, — атомах и молекулах. В дальнейшем, на других занятиях, учащиеся знакомятся с новыми понятиями: «химический элемент» — определенный вид атомов, «химический знак» — символ химического элемента и «химическая формула» — условная запись, отражающая состав вещества (Обобщение и формулирование определений понятий (дефиниция) являются отдельными приемами учебной деятельности, формирование которых также предполагает организацию целенаправленного процесса).

Для перехода к рассмотрению подсистемы «строение» учитель предлагает учащимся обсудить вопрос о причинах, по которым вещества «не рассыпаются» на части и способны сохранять определенную форму. Используя формулировки ответов учащихся, учитель подводит их к понятиям «химическая связь», а в дальнейшем — к понятию «строение вещества».

Непосредственное изучение содержания подсистемы «строение» начинается с экспериментального исследования трех состояний воды и их взаимных переходов. Объяснение учащимися наблюдаемых изменений является той отправной точкой, которая позволяет раскрыть смысл понятий «химическая связь» и «кристаллическая решетка». Наблюдение и сравнение свойств трех образцов твердых веществ (например, поваренной соли, стекла и сахара) помогает учащимися сформулировать мысль о влиянии структуры веществ на их свойства.

В конце изучения элементов содержания каждой подсистемы учащиеся называют основные понятия, которые встретились при ее изучении, и вместе с учителем составляют схему, отражающую последовательность введения понятий и существующую между ними взаимосвязь

Как видно из предложенного описания, учащимся в ряде случаев требуется продемонстрировать владение приемами учебной деятельности (работы): наблюдение, описание, сравнение, классификация и др.

Следует обратить внимание, что к этому моменту в процессе изучения природоведения, биологии, физики и географии у учащихся должен быть накоплен достаточный объем знаний, полученных эмпирическим путем, который необходим для дальнейшей работы не только с самими веществами, но и с их образами. Наглядно-образный уровень мышления, характерный для учащихся подросткового возраста, позволяет, с одной стороны, говорить о необходимости дальнейшего накопления эмпирического материала, а с другой, позволяет продолжить формирование понятие «вещество», но уже с позиции его системной структуры, т.е. рассматривая компоненты его системы: состав, строение и свойства. Однако воспользоваться описанным путем можно будет только при условии достаточного уровня развития мышления учащихся. Поэтому от учителя требуется не только умело использовать уже накопленный учащимися багаж знаний, но и развивать их мыслительные способности.

В основу рассматриваемой методики положена концепция обобщенных приемов учебной работы и умственного развития учащихся, согласно которой усвоение знаний и развитие учащихся наиболее эффективно осуществляется в процессе формирования обобщенных приемов учебной работы.

Формирование приемов проводится в три этапа. На первом происходит введение приема и его осознание учащимися. На втором этапе учащиеся, решая задачи по усвоенному образцу и в сходной ситуации, закрепляют прием. На третьем этапе прием переносится на решение новых задач в новых условиях.

Важной особенностью предлагаемой методики является то, что обучение приемам познавательной деятельности осуществляется одновременно с формированием знаний о веществе. Поэтому правильное руководство процессом обучения обязательно предполагает контроль не только за усвоением знаний, но и за уровнем усвоения приемов на каждом этапе их формирования.

Следует обратить внимание, что правильность применения понятий как основного вида знаний в большой степени определяется тем, происходит ли обучение приемам познавательной деятельности целенаправленно или данный процесс протекает стихийно.

Таким образом, при формировании приемов познавательной деятельности целесообразно придерживаться следующих подходов:

  • формируемый прием является предметом специального усвоения;

  • приемы формируются последовательно в соответствии со структурой каждого из приемов и с учетом особенностей содержания учебного материала;

  • процесс формирования приема контролируется учителем;

  • учитываются психологические особенности учащихся 13-14-летнего возраста.

Обратим особое внимание на последнее условие. Как отмечают психологи, особенностью восприятия учащихся этого возраста является необходимость понимания (а не заучивания) объясняемого материала. Учащийся не желает автоматически принимать и запоминать предлагаемую информацию или последовательность действий. Он стремится активно участвовать в обучении и разбираться в том, что делает. Поэтому наиболее оптимальным вариантом организации процесса является ситуация, при которой учитель задает рамки работы, а учащиеся самостоятельно выбирают путь решения задания.

Рассмотрим подходы к формированию двух групп таких приемов.

Первая — экспериментальная — группа приемов познавательной деятельности связана с изучением веществ через их непосредственное восприятие:

  • наблюдение и описание свойств веществ

  • проведение опыта и описание его результатов

  • наблюдение и сравнение образцов веществ.

Ко второй, теоретической, группе отнесены приемы, применение которых основано на использовании знаний и умений, полученных в результате освоения первой группы приемов: 1) классификация объектов изучения; 2) обобщение знаний; 3) систематизация знаний о веществах.

Рассмотрим методику формирования приемов познавательной деятельности.

Первый прием — наблюдение и описание свойств веществ.

В дидактике под наблюдением понимают процесс целенаправленного восприятия, целью которого является накопление знаний фактов, образование первоначальных представлений об объектах окружающего мира. Нередко наблюдение связано с переработкой информации, в процессе которой значительную роль играют такие мыслительные операции, как анализ, синтез, абстрагирование и др.

В состав приема наблюдения входят следующие действия:

  • ознакомление с перечнем свойств веществ;

  • непосредственное наблюдение с целью обнаружения указанных свойств;

  • описание (перечисление) наблюдаемых свойств.

На первых этапах формирования данного приема целесообразно взять хорошо знакомые учащимся вещества: алюминий, поваренная соль, спирт и т. п. Для лучшего запоминания рассматриваемых свойств их перечень предлагается в виде списка, используя который учащиеся по ходу наблюдений заполняют таблицу (см. табл. 1).

В обсуждении результатов принимают учащиеся всего класса, а в качестве домашнего задания учащимся можно предложить описать еще два вещества: сахар и воду.

На следующем этапе отработки приема наиболее подготовленные учащиеся описывают вещества, не имея перед глазами перечня свойств веществ. При обсуждении результатов наблюдений они дополняются остальными учащимися и корректируются учителем. Для дальнейшей отработки приема учащимся можно предложить: медь, перекись водорода, медный купорос.

Таблица 1

Описание свойств веществ

Вещество

Свойства веществ

Алюминий

Поваренная соль

Спирт

Агрегатное состояние

твердое

твердое

жидкое

Цвет

серый

белый

б/ц

Запах

нет

нет

есть

Блеск

металлический

стеклянный

Прозрачность

нет

нет

да

Растворимость воде

нет

да

да

Другое

пластичность

кристаллы

особый запах

Как показывает школьная практика, те учащиеся, которые на начальном этапе формирования приема с трудом называли 2-3 свойства, после отработки приема по памяти называли 4-5. Для проверки овладения приемом и способности применения его в новой ситуации предлагались следующие задания:

Задание 1. Из предложенного списка свойств: твердое, металлический блеск, белый цвет, непрозрачность, растворимость в воде, запах и др. вычеркните не характерные для: (работа по вариантам): 1 вар. — соды; 2 вар. — цинка; 3 вар. — серы.

Задание 2. Из предложенного перечня свойств: жидкое, прозрачное, серое, пластичное, имеет запах, нерастворимо в воде, выберите из них характерные для: 1 вар. — железа; 2 вар. — крахмала; 3 вар. — спирта.

Задание 3. Установите соответствие между названными веществами и характерными для них свойствами (3 вещества — 4 группы свойств).

А. Сода

1. Твердое, металлический блеск, без запаха, пластичное;

Б. Железо

2. Жидкое, без запаха, прозрачное, бесцветное;

В. Ацетон

3. Твердое, растворимое в воде, белое, кристаллическое;

4. Жидкое, прозрачное, с запахом, не растворимое в воде.

В более подготовленных классах задание можно усложнить тем, что перед началом их описания убрать образцы веществ.

Следует заметить, что именно овладение приемом наблюдения, по мнению многих учителей, является наиболее важным, т. к. он является базовым для выполнения большинства более сложных приемов, например, таких как проведение опыта и сравнение веществ.

Второй прием познавательной деятельности — проведение опыта и описание его результатов. Чтобы обучить этому приему, необходимо научить учащихся выполнять ряд действий: 1) определить цель проведения опыта; 2) выбрать необходимое оборудование; 3) провести опыт; 4) описать наблюдения; 5) сделать выводы (объяснить происшедшие изменения).

Под описанием понимают перечисление внешних черт объектов с целью нестрогого отличения его от сходных с ним объектов.

Для удобства работы предложенный план целесообразно выдать учащимся в виде списка вопросов:

  • Что мы хотим узнать в результате проведения опыта?

  • Какое оборудование необходимо для его проведения?

  • Что мы делаем, выполняя опыт?

  • Какие изменения происходят с веществами во время выполнения опыта?

  • Как можно объяснить происшедшие изменения?

На первом этапе все названные пункты плана комментирует учитель, проводя демонстрационный опыт, например, выпаривание раствора медного купороса или испарение воды.

На втором этапе учащиеся, получив первоначальные умения характеризовать внешние свойства веществ, выполняют опыт конденсации водяного пара на стекле воронки, комментируя при этом свои действия и наблюдения, которые при необходимости корректирует учитель.

На третьем этапе учащиеся самостоятельно формулируют цель опыта, называют оборудование, проводят опыт, описывают наблюдения, а с помощью учителя они формулируют вывод, например, о возможности использования того или иного метода для разделения смесей.

Методика выполнения третьего приема — сравнение свойств веществ — предполагает обучение учащихся следующим действиям: 1) перечислить признаки сравниваемых объектов; 2) выделить основание(я) для сравнения; 3) сопоставить объекты по данному основанию(ям); 4) установить сходные признаки и признаки различий.

Сравнение представляет собой мыслительную операцию, в процессе которой происходит установление сходства и различия предметов и явлений по существенным или несущественным признакам.

Учащимся может быть предложен следующий план работы:

  • вспомнить план описания веществ;

  • рассмотреть и описать предложенную пару веществ;

  • назвать сходные признаки и признаки различия;

  • сделать вывод о сходстве и различии данных тел или веществ.

На начальном этапе формирования учащимся следует предложить два объекта: стеклянную палочку и алюминиевую проволоку, учащиеся описывают их по известным свойствам. Затем сопоставляют перечисленные признаки и определяют, что относится только к одному из веществ, а что является для них общим. В обсуждении принимают учащиеся всего класса, т. к. назвать все признаки одному ученику достаточно сложно.

Для удобства записи результатов учащиеся заполняют таблицу, например:

Свойства сравниваемых объектов

Результаты сравнения

Алюминий

Стекло

Различия

Сходства

В дальнейшем, когда учащиеся научатся сразу распределять свойства на сходные и отличительные, колонка «различия» может быть исключена.

На следующем этапе учащимся предлагаются другие вещества: сахар и железо (порошок). Работа на этом этапе может быть организована следующим образом: двое учащихся характеризуют свойства веществ, третий называет сходные признаки, а четвертый — признаки отличий.

На заключительном этапе учащимся предлагаются новые вещества: соль и крахмал, которые они сравнивают самостоятельно.

Задание для закрепления приема сравнения может быть сформулировано следующим образом: из предложенного перечня свойств (твердое, жидкое, растворимое в воде, белое, с запахом, бесцветное, прозрачное, стеклянный блеск, пластичность) выберите те, которые: а) присущи трем указанным веществам; б) не характерны ни для одного из указанных веществ. Вещества для сравнения: соль, сахар, мел.

На основе приема сравнения формируется другой прием мыслительной деятельности — классификация.

Классификация (от лат. classis — разряд, класс и facio — делаю, раскладываю) — единообразное распределение явлений и объектов по группам и классам; логический прием, основанный на логическом делении понятия и употребляемый в эмпирических науках для распределения предметов на роды и виды.

Прием классификации состоит из следующих операций: 1) определение общих и отличительных признаков объектов на основе их сравнения; 2) выбор основания для классификации; 3) деление объектов на классы по выбранному основанию; 4) построение классификационной схемы с указанием названия каждого класса.

Формирование данного приема зависит от развития таких форм мышления, как абстрагирование, анализ и синтез, а также от сформированности умения выделять существенные признаки предметов и явлений. Выделение же существенных признаков, отделение их от несущественных, раскрытие связей и отношений между предметами и явлениями, как известно, являются важными моментами в организации работы по усвоению понятий.

В состав классификации входит и прием сравнения. Поэтому к формированию умения классифицировать следует приступать уже после обучения приему сравнения. Существует несколько видов классификации различной сложности. Обучение целесообразно вести в порядке усложнения предполагаемых действий:

  • выполнение простого вида классификации — дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия (металлы и неметаллы);

  • выполнение классификации по одному основанию (газообразные, жидкие и твердые вещества);

  • выполнение мультипликативной классификации (деление веществ: по агрегатному состоянию, составу, строению, происхождению).

Классификация по одному основанию усваивается учащимися достаточно легко. Они уже знакомы с делением веществ на газообразные, жидкие и твердые. Напомнив учащимся об известном им делении веществ на три группы, учитель конкретизирует информацию, обратив их внимание на то, что признак классификации должен быть только один, и им в данном случае является агрегатное состояние веществ. В качестве другого примера можно предложить классифицировать вещества изображенные на рисунке. Учащимся предлагаются нарисованные модели молекул, состоящие из кружочков, обозначающих атомы. Некоторые из молекул состоят из одинаковых кружочков, а другие — из кружочков разного вида (размера или цвета) и количества. Обнаружив эти отличия, учащиеся вместе с учителем формулируют понятия «простые и сложные вещества», определяют признак классификации — по составу.

Со вторым видом классификации — дихотомической — учащиеся знакомились, когда подразделяли природу на «живую» и «неживую». Особенностью выполнения классификации данного типа является необходимость выделения на первом этапе группы объектов со сходными признаками, а на втором — группы объектов, не обладающими данными признаками. В курсе химии подобная классификация встречается при делении веществ на металлы и неметаллы.

Для рассмотрения примера данной классификации учащимся предлагается вспомнить примеры различных металлов и назвать признаки их сходства: твердое агрегатное состояние (при н. у.), металлический блеск, пластичность, непрозрачность, теплопроводность. Для этого можно использовать раздаточный материал — коллекцию «Металлы и сплавы». Вывод из наблюдений или предположений учащихся делают вместе с учителем: простые вещества, обладающие данным набором свойств, получили название «металлы». (Можно оговорить, что из правил существуют исключения: ртуть — жидкая). Простые вещества, не обладающие такой совокупностью свойств, получили название «неметаллов». Примерами неметаллов являются: сера, графит (алмаз), кислород, фосфор, йод.

Еще одним примером данной классификации является деление веществ на вещества молекулярного и немолекулярного строения. К первым относятся вещества, образованные молекулами. Вторую группу образуют вещества, состоящие не из молекул (атомов, ионов). Деление веществ по этому классификационному признаку предлагаем учащимся только в случае успешного усвоения ими предыдущих примеров.

Выполнение мультипликативной классификации целесообразно отрабатывать, когда уже рассмотрены как минимум три классификации по одному параметру: по строению, составу, агрегатному состоянию.

После накопления определенного объема информации о веществах приступают к его повторению. Но повторение не предполагает только лишь воспроизведение изученного: необходимо расширить и углубить знаний о веществе, в том числе о веществе как системном объекте. Приемом мыслительной деятельности, способствующим приведению знания о каком-либо объекте в систему, является прием систематизации знаний.

Так, после изучения элементов содержания, образующих понятия «вещество», учитель преподносит материал таким образом, чтобы в сознании учащихся образовалась целостная картина, отражающая структуру системы понятия «вещество». Это стало возможным, благодаря включению в число формируемых приемов приема систематизация знаний о веществах. Под систематизацией знаний понимают прием мыслительной деятельности, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа.

Условием успешного формирования приема систематизации является владение приемом классификации, с которым учащиеся к этому моменту уже знакомы. К систематизации приводит также установление причинно-следственных отношений между изучаемыми фактами, выделение основных единиц материала, что позволяет рассматривать конкретный объект как часть целой системы. Данный прием традиционно используется на завершающих этапах рассмотрения больших разделов и тем курса. Наиболее наглядным способом изображения системы является схема, т.к. в ней наиболее полно можно отразить иерархию и взаимосвязь понятий.

Прием систематизации применяется по мере расширения объема и углубления элементов содержания, образующих понятие «вещество» (состав, строение, свойства). После изучения соответствующего материала по каждому из элементов учащимися составляются фрагменты схем, которые в определенный момент соединяют в единую схему, отражающую структуру понятия «вещество».

При изучении темы «Атомы и молекулы» учитель обращает внимание учащихся на неделимость атомов и характерную для молекул способность изменяться. Понятие «молекула» раскрываем, акцентируя внимание школьников на том, что молекулы образуются из атомов, а также что между молекулами также существуют силы взаимодействия.

При изучении темы «Простые и сложные вещества» внимание учащихся обращаем на то, что и простые и сложные вещества образуются взаимодействующими атомами одного или разных химических элементов соответственно.

Третий компонент системы — «свойства» веществ.

Свойства веществ можно условно разделить на внешние признаки, которые можно обнаружить при наблюдении, и те, которые можно выявить посредством опытов. К первым относятся: агрегатное состояние, цвет, запах, блеск, прозрачность. Ко вторым: растворимость, пластичность, свойства, связанные с изменением температуры (Тпл, Ткип, горючесть).

На следующем этапе систематизации обсуждают взаимосвязь между составом, строением и свойствами. Наиболее удобно это осуществить на примере твердых веществ (металлов). Размеры атомов металлов, особенности химической связи придают металлам специфические свойства: твердость, металлический блеск, теплопроводность, пластичность. По результатам обсуждения материала и имеющихся классификаций учащимся предлагается объединить их в единую систему. С этой целью составляется схема, отражающая взаимосвязь между элементами понятия «вещество» (см. рис. 1). При этом их внимание обращается на способы обозначения связи между элементами систем с помощью двух видов стрелок: в одном случае они направлены от одного элемента системы к другому и указывают на последовательность рассмотрения элементов знаний. В другом случае стрелка направлена на оба элемента одновременно, что указывает на взаимосвязь данных элементов.

Необходимо также обсудить и вопрос, почему названные понятия изучались в предложенной последовательности? Тем самым внимание учащихся будет обращено на логику процесса познания и необходимость ее соблюдения при выявлении причинно-следственных связей. При этом учитель обращает внимание учащихся на прием познавательной деятельности, в результате использования которого у учащихся сформировалось видение всей подсистемы в целом, — прием «обобщение».

Расстояние между частицами

Рис. 1. Взаимосвязь между элементами содержания,
образующими понятие «вещество»

Как видно из схемы понятие «вещество» можно сформировать, рассмотрев его взаимосвязь с другими понятиями, изученными к данному моменту.

При объяснении подходов к выполнению приема «систематизация» необходимо обратить внимание учащихся на важность характеристики свойств объекта (в данном случае, вещества) как единого целого. Для раскрытия этой мысли учитель предлагает учащимся решить проблему: достаточно ли было любому из них информации об одном из рассматриваемых ранее элементов понятия «вещество», чтобы получить о нем полное представление? Можно ли судить о чем-либо, например, о качестве будущего дома, если известна только одна часть сведений: материал, из которого сделан дом, или проект, по которому он будет строиться, или состав коллектива строителей?

В ходе обсуждения учащиеся приходят к выводу, что при рассмотрении лишь одной из трех подсистем понятия «вещество» они не получат о нем полной информации. Не будет результативным и путь, при котором предполагается последовательное рассмотрение элементов этого понятия. Увидеть и понять единство основных структурных элементов понятия «вещество» можно только при рассмотрении состава, строения и свойств веществ в их взаимосвязи. Формулирование этого вывода учащимися (вместе с учителем) является существенным моментом, т.к. осознание связей между элементами системы служит предпосылкой возникновения системности знания.

Каждый из формируемых в процессе приобретения знаний приемов учебной деятельности имеет свои особенности и служит вполне определенной (конкретной) цели. Вместе с тем, только овладение совокупностью приемов, будет способствовать дальнейшему развитию у учащихся мыслительных способностей, более полному раскрытию рассматриваемых понятий, а следовательно, и самостоятельно применять системный подход при изучении объектов окружающего мира.

Литература

1. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. — М.: Наука, 1978. — 339 с.

2. Байбагисова З. Э. Формирование у учащихся методологических знаний при обучении химии: дис. … канд.пед. наук. — М., 2003. — 230 с.

3. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. — 1978. — №8. — С.39-52.

4. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1997. — 1456 с.

5. Добротин Д. Ю. Формирование приемов познавательной деятельности учащихся при изучении понятия «вещество» //Химия в школе. — 2004. — №10. — С.23-29.

6. Загвязинский В. И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. — 1990. — №3. — С. 65-67.

7. Зайцев О. С. Системно-структурный подход обучения общей химии. — М., Изд-во МГУ, 1983. — 170 с.

8. Зорина Л. Я. Системность — качество знаний // Педагогика и психология. — 1976. — №1. — С.64.

9. Ильина Т. А.: Системно-структурный подход к организации обучения. — М.: Знание, 1972. — Вып. 2. — С. 88.

10. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Знание, 1978. — 45 с.

11. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. — М.: Мысль, 1978. — 272 с.

12. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

13. Тыльдсепп А. А. Методические основы формирования системных знаний по химии в общеобразовательной школе: Автореф. дис. … докт. пед. наук. — Л., 1984. — 37 с.

Кашавгалиева С. К.
Актуальность и перспективность введения пропедевтического курса по физике

Развитие способностей к самообразованию
творчески развитой личности

Познание, творчество, самовыражение в совокупности с интересами и способностямиличности — основные факторы образования и воспитания. Предназначение педагога — наполнять жизнь ребенка духовным содержанием, позволить ему самоутвердиться.

Для развития и формирования высокого уровня мышления наиболее благоприятным является младший школьный возраст. Физическое образование представляет в этом отношении широкие возможности. К 7 классу у ребёнка уже складывается своя, порой неверная картина мира. От учителя требуется немало усилий, чтобы пробудить живой интерес к явлениям окружающего мира. Проблема эта решается при введении ещё более раннего изучения физики. В 7 классе у учащихся падает интерес к науке, как только начинается решение задач, потому как они не успевает насытиться прелестями науки, почувствовать потребность в математических изысканиях. Введение пропедевтического курса решает эту проблему. При изучении физики в 5-6 классах учащиеся не решают задачи, а объясняют обычные, часто встречающиеся явления с научной точки зрения, часто в увлекательной форме.

Исходя из образовательно-воспитательных идей — воспитание гармонически развитой личности, способностей к самообразованию, развитие разносторонних творческих способностей, социальной активности личности, необходимо реализовать следующие педагогические задачи:

– на ранних этапах образования сформировать первоначальное представление о физических явлениях, с которыми школьники сталкиваются в повседневной жизни;

– показать через эксперименты и исследовательскую деятельность красоту науки;

– развитие способностей проводить эксперименты, устанавливать логическую связь, побудить к исследованиям;

– формирование первых представлений о физических величинах и их измерениях, знакомство с простейшими измерительными приборами;

– развитие речевой деятельности: умение участия в дискуссиях, обоснования собственной мысли, высказывания гипотез, защита изобретения или проекта, рассказ об интересных наблюдениях;

– побуждение к применению полученных знаний в нестандартных ситуациях.

Технология опыта

С 2008 года в нашей школе введен пропедевтический курс физики с 5 класса. Эксперимент длится второй год.

В своей работе я применяю личностно-ориентированный подход, стараюсь организовывать занятия в такой форме, чтобы для детей урок был интеллектуальным событием, способствовал формированию нравственно-эстетических основ личности посредством развития стремления к самообразованию, познанию окружающего мира, и для достижения этих целей, считаю целесообразным учитывать следующие моменты:

– не предполагается заучивание материала в форме логически строгих определений;

– все сведения и представления, учащихся должны получать в ходе самостоятельной деятельности, организуемой с помощью учителя;

– с учётом возрастных особенностей задания формируются в живой, увлекательной форме;

– особое внимание уделяется эксперименту: предполагается много маленьких экспериментальных заданий для работы в классе и дома, особенность которых — доступность, так как для опытов не нужно громоздкого оборудования;

– экспериментальные задания проводятся не столько для проверки законов физики, сколько для «открытия» физических закономерностей;

– занятия построены так, что учащиеся не только проводят и объясняют экспериментальные задания, но и решают качественные задачи, принимают участие в игровых ситуациях;

– часто используется коллективное обсуждение, в котором допускается столкновение точек зрения. Учитель при этом помогает прояснить точки зрения, сформулировать их, взвесить все «за» и «против»;

– домашние задания предлагаются преимущественно творческого характера: изготовление физических приборов, проведение экспериментов, наблюдений, решение полезных в быту практических задач;

– формы работы — любые, если они обеспечивают свободу и имеют целевую направленность;

Активные формы и методы на уроках физики

Сведение истоков познавательного интереса только к содержательной стороне материала приводит лишь к ситуативной заинтересованности на уроке. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом. Поэтому при формировании познавательных интересов школьников особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как разнообразие технологий проведения урока.

Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда. Не может быть интересным урок, если ученик постоянно включается в однообразную по структуре и методике деятельность.

Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес, и, чтобы он не угас, необходимо сочетать на уроках рациональное и эмоциональное, факты и обобщение, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковые методы, вовлекать учащихся в различные виды деятельности, использовать дидактические игры.

Формы и методы работы:

– демонстрации;

– ученический эксперимент;

– решение качественных задач;

– беседы о физике как науке;

– игровые моменты;

– постановка и решение проблемных вопросов;

– использование занимательного материала;

– изготовление приборов и экспериментальных установок не только учителем, но и самими учениками;

– составление учащимися тематических тестов и кроссвордов;

– использование мультимедийных программ (электронные учебники, презентации, видеофильмы, анимации, компьютерные кроссворды и тесты).

Под разнообразием технологий учебных занятий я понимаю применение различных организационных приемов, которые активизируют школьников путем предоставления им возможности участвовать в различных видах деятельности. В методике таких уроков основным активизирующим моментом следует считать положительный эмоциональный настрой на урок, который возникает у учащихся при переходе на новый вид деятельности. Именно этот настрой может привести к развитию познавательных интересов учащихся.

Методическое разнообразие урока неразрывно связано с его содержанием, целями урока, возрастными особенностями учащихся, личностью самого учителя.

Хорошо организованный и дающий хорошие конечные результаты учебный процесс может быть либо искусством, либо глубоко продуманным технологическим процессом.

Предлагаю учителю одну из форм проведения урока физики, главной особенностью которой является обязательное включение учащихся в активную познавательную деятельность.

Практико-ориентированное обучение в 5-6 классах

Естественнонаучное образование является одним из компонентов подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Наряду с другими компонентами образования оно обеспечивает всестороннее развитие личности ребенка за время его обучения и воспитания в школе. В разные годы естественнонаучное образование обеспечивалось изучением дисциплин, ядром которого служили: физика, химия и биология.

Система физического образования формировалась в многолетней практике изучения физики в общеобразовательных учебных заведениях России. Усилиями поколений учителей и ученых школьный курс физики вполне соответствовал лучшим мировым стандартам, способствовал достижению высокого уровня образованности населения страны и формированию ее интеллектуальной потенциала.

Реализация идеи повышения научного уровня школьного курса физики, безусловно, повысила уровень физического образования. Однако современная организация учебной деятельности требует того, чтобы теоретические обобщения учащиеся делали на основе результатов собственной деятельности, а для учебного предмета “физика” - это учебный эксперимент.

В каждом ученике живет страсть к открытиям и исследованиям. Даже плохо успевающий ученик обнаруживает интерес к предмету, когда ему удается что-нибудь «открыть»: установить закон, исследовать зависимость, определить важную физическую или математическую величину, обнаружить новое в изученном явлении.

К. Д. Ушинский указывал, что приохотить к учению гораздо важнее, чем приневолить. В этом плане самостоятельные исследования учащихся представляются им как первые научные открытия. Наслаждение самим трудом, процессом его выполнения приводит к сознательному решению поставленной задачи. Вызвав интерес к процессу деятельности, учитель должен увлечь ученика содержанием и способом выполнения работы. В этом умении заключается искусство педагога.

Предметом ученического исследования является «переоткрытие» уже открытого в науке. Вместе с тем для ученика выполнение исследовательского задания - познание еще непознанного.

Можно выделить следующие структурные элементы исследовательской технологии: накопление фактов, выдвижение гипотезы, постановка эксперимента, создание теории.

Выделение именно этих основных элементов при организации исследования учащихся связано с особенностями творческого процесса. Этот процесс всегда является циклическим, состоящим из следующих звеньев: исходные факты => гипотеза => следствия => экспериментальная проверка => исходные факты.

В современных условиях общения представляется возможным осуществить исследовательские технологии, используя не только логику и язык науки, но и ее исследовательский метод. Именно знакомство учащихся с методами исследования природы является важной задачей учителя любого учебного предмета.

Задания исследовательского характера вызывают усиленный интерес у учащихся; что и приводит к глубокому и прочному усвоению материала.

При традиционной системе обучения практическая работа учащихся проводится, как правило, с целью закрепления теоретического материала и выполняется в соответствии с предложенной учителем инструкцией. Необходимость активизировать умственную деятельность учащихся и развить их самостоятельность привела к использованию исследовательских технологий там, где практические работы становятся источником новых знаний. В этом случае создается конкретная возможность говорить о субъективном присвоении знаний, так как теперь самостоятельная работа учащихся носит не исполнительский, а исследовательский характер.

Итогом работы на уроке становятся выводы, самостоятельно полученные школьниками на проблемный вопрос учителя. Активность учащихся определяется внутренними побудительными силами, причем умственную активность сопровождает эмоциональный настрой, что и приводит к развитию интереса к знаниям.

В конце таких уроков очень важным является обсуждение результатов самостоятельной работы учащихся. Пусть они выдвигают свои теории, думают, спорят. Естественно, что их ответы будут не всегда правильными. Постоянные сравнения правильных и неправильных понятий приведут к более прочному усвоению знаний.

Ученик почувствует себя почти что первооткрывателем, приобретет вкус к науке.

Покажем возможности организации исследования учащихся на уроках с различными дидактическими целями.

1. Демонстрационный эксперимент на уроках физики

Значение демонстрационного эксперимента

Демонстрационный эксперимент является одной из составляющих учебного физического эксперимента и представляет собой воспроизведение физических явлений учителем на демонстрационном столе с помощью специальных приборов. Он относится к иллюстративным эмпирическим методам обучения. Роль демонстрационного эксперимента в обучении определяется той ролью, которую эксперимент играет в науке как источник знаний и критерий их истинности, и его возможностями для организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Значение демонстрационного физического эксперимента заключается в том, что:

– учащиеся знакомятся с экспериментальным методом познания в физике, с ролью эксперимента в физических исследованиях (в итоге у них формируется научное мировоззрение);

– у учащихся формируются некоторые экспериментальные умения: наблюдать явления, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент, анализировать результаты, устанавливать зависимости между величинами, делать выводы и т.п.

Демонстрационный эксперимент, являясь средством наглядности, способствует организации восприятия учащимися учебного материала, его пониманию и запоминанию; позволяет осуществить политехническое обучение учащихся; способствует повышению интереса к изучению физике и созданию мотивации учения.

Место демонстрационного эксперимента в пропедевтическом курсе физики в 5-6 классе

класс

раздел

Количество часов

Количество демонстрационных экспериментов и их доля в %

5

1.Введение

17

16 (94%)

2.Световые явления

37

20 (54%)

3.Звуковые явления

13

6 (46%)

6

1.Тепловые явления

22

17 (77%)

2.Электрические явления

29

19 (65%)

3.Электромагнитные явления

14

13 (93%)

132

91 (69%)

Демонстрационные эксперименты в разделе

«5 класс. Введение»

*Скатывание шарика с наклонной плоскости. *Колебания тела на пружине. *Маятник Максвелла. *Кипение воды в бумажном стаканчике. *Вращение змейки над электрической лампой. *Проскакивание искры между разрядниками электрофорной машины. *Взаимодействие наэлектризованных тел (опыты с султанами). *Действие электромагнита. *Опыты, основанные на явлении электромагнит­ной индукции. *Получение изображения пламени свечи при помощи линзы. *Разложение белого света в спектр. *Звучание камертона (с маятником-бусинкой). *Акустический резонанс. *Окрашивание бесцветного раствора кислоты и щелочи индикаторами. *Гербарии. *Муляжи. *Влажные препараты. *Модель Солнечной системы. *Фотографии планет, Луны, искусственных спутников Земли, изображение поверхности Земли из космоса. *Физические измерительные приборы с различными шкалами.

Демонстрационные эксперименты в разделе

«Световые явления»

*Коллекция искусственных источников света. *Фотоэлемент как приемник света. *Зеркальное и диффузное отражение света. *Коллекция прозрачных и не­прозрачных тел. *Распространение светового пучка перпендикулярно лучу зрения в чистом воздухе и запыленном помещении. *Теллурий. *Опыты, демонстрирующие образование тени и полутени на экране. *Размеры тени в зависимости от расстояния между телом и экраном, между телом и источником света. *Опыты, демонстрирующие применение плоских зеркал: уголковый отра­жатель, катофоты, перископ, калейдоскоп, оптический рычаг. *Сферические зеркала и получение изображений в них. *Демонстрация устрой­ства и принципа действия прожектора. *Опыты по преломлению света в воде и в стекле. *Ход светового луча в не­однородном растворе поваренной соли в воде. *Опыты, демонстрирующие полное отражение света. *Коллекция линз. *Получение изображений при помощи собирающей линзы. *Модель глаза человека. *«Птичка в клетке» (инерция зрения). *Стробоскоп. *Фотоаппарат. *Проекционный аппарат. *Телескоп. *Микроскоп. *Спектр белого света. *Опыты, доказывающие, что белый свет сложный, а монохроматический — простой. *Цвет тел в белом свете и при освещении светом различных цветов.

Демонстрационные эксперименты в разделе

«Звуковые явления»

*Колебания тела на пружине, колебания нитяного маятника. *Звучание камертона. *Доказать, что ножки звучащего камертона колеблются. *Колебания диффузора громкоговорителя. *Громкость и высота звука. *Осциллограммы звуковых колебаний. *Осциллограммы шумов. *Модель уха человека.

Демонстрационные эксперименты в разделе

«Тепловые явления»

*Примеры тепловых явлений: нагревание воды, спирали электроплитки, возгонка кристаллов йода, кипение воды в бумажном стаканчике. *Теплопроводность твердых тел, жидкостей и газов. *Конвекция в жидкостях и газах. *Нагревание тел излучением. *Зависимость интенсивности излучения и поглощения от цвета поверхности, ее температуры, площади поверхности. *Тепловое расширение твердых тел, жидкостей и газов. *Термометры различных типов. *Плавление и отвердевание аморфных и кристаллических тел. *Постоянство температуры плавления льда. *Испарение различных жидкостей. *Охлаждение жидкости при испарении. *Кипение воды в стакане. *Постоянство температуры кипения. *Кипение воды при пониженном давлении. *Устройство и принцип действия волосяного гигрометра. *Устройство и принцип действия психрометра. *Паровая машина. *Устройство и принцип действия двигателя внутреннего сгорания. *Устройство паровой турбины.

Демонстрационные эксперименты в разделе

«Электрические явления»

*Электризация различных тел. *Взаимодействие наэлектризованных тел. *Два рода зарядов. *Устройство и действие электроскопа. *Делимость заряда. *Электрическое поле заряженных шариков. *Тепловое действие тока. *Химическое действие тока. *Магнитное действие тока. *Источники тока: аккумуляторы, гальванические элементы. *Элементы электрической цепи: потребители, соединительные провода, ключи и переключатели, электрические приборы. *Составление электрической цепи. *Измерение силы тока амперметром. *Измерение напряжение вольтметром. *Зависимость сопротивления проводника от длины, площади поперечного сечения и материала. *Устройство и принцип действия реостата.*Последовательное и параллельное соединение проводников.*Нагревание проводников током.*Действие плавкого предохранителя.*Короткое замыкание.

Демонстрационные эксперименты в разделе 6 классе

«Электромагнитные явления»

*Взаимодействие постоянных магнитов. *Магнитное поле Земли. *Обнаружение магнитного поля проводника с током. *Расположение магнитных стрелок вокруг проводника с током. *Спектры магнитных полей разных конфигураций. *Усиление магнитного поля катушки с током. *Магнитные свойства различных материалов. *Применение электромагнитов. *Движение проводника с током в магнитном поле. *Устройство и принцип действия электродвигателя постоянного тока. *Устройство электроизмерительных приборов. *Явление электромагнитной индукции. *Устройство генератора переменного тока.

2. Фронтальный эксперимент на уроках физики

Роль, место и функции самостоятельного эксперимента

Принципиально изменились роль, место и функции самостоятельного эксперимента при обучении физики: учащиеся должны овладевать не только конкретными практическими умениями, но и основами естественнонаучного метода познания, а это может быть реализовано только через систему самостоятельных экспериментальных исследований.

При проведении учителем демонстрационного эксперимента учащиеся только пассивно наблюдают за опытом, проводимым учителем, сами при этом ничего не делают собственными руками. Но физика — наука экспериментальная и физический эксперимент в форме лабораторной работы, фронтального опыта или эвристически поставленные фронтальные лабораторные работы являются предпочтительными видами деятельности.

Преимуществом является высокая степень активности и самостоятельности обучающихся при выполнении эксперимента, выработка умений работать с физическими приборами и навыков обработки наблюдений и измерений, возможность проведения эксперимента по индивидуальному плану и в темпе, определяемом самим обучающимся. Результаты эксперимента обучающиеся воспринимают как открытие.

Введение фронтальных лабораторных работ при изучении нового материала позволяет значительно увеличить долю времени, отводимого на выполнение обучающимися самостоятельных практических работ, обеспечивает связь самостоятельного физического эксперимента с изучаемым теоретическим материалом, так как фронтальная работа выполняется на том же уроке, на котором изучается теоретический материал.

Фронтальные опыты — кратковременные фронтальные лабораторные работы, которые одновременно выполняются всеми обучающимися класса под руководством учителя. Эти опыты обычно просты по технике выполнения. Им отдается предпочтение перед демонстрационным экспериментом в тех случаях, когда эффект при демонстрации у доски оказывается скрытым от обучающихся.

Фронтальные опыты учат школьников наблюдать и анализировать явления, способствуют развитию мышления.

Эвристически поставленные фронтальные лабораторные работы развивают познавательную самостоятельность обучающихся, знакомят их с сущностью экспериментальных исследований, способствуют осмыслению изучаемого материала и прочности усвоения знаний

Кроме всего сказанного, фронтальные лабораторные занятия дают полную возможность в конце урока коллективно обсуждать и оценивать полученные результаты, путем сравнения. Такое заключительное обсуждение может быть проведено в случае необходимости почти после каждой лабораторной работы.

Значение лабораторных занятий по физике заключается в том, что у учащихся формируются представления о роли и месте эксперимента в познании.

При выполнении опытов у учащихся формируются экспериментальные умения, которые включают в себя как интеллектуальные умения, так и практические. К первой группе относятся умения: определять цель эксперимента, выдвигать гипотезы, подбирать приборы, планировать эксперимент, вычислять погрешности, анализировать результаты, оформлять отчет о проделанной работе. Ко второй группе относятся умения: собирать экспериментальную установку, наблюдать, измерять, экспериментировать.

Место фронтального эксперимента в пропедевтическом
курсе физики в 5-6 классе

класс

раздел

Количество часов

Количество фронтальных лабораторных работ и их доля в %

5

1.Введение

17

8 (47%)

2.Световые явления

37

11 (30%)

3.Звуковые явления

13

3 (23%)

6

1.Тепловые явления

22

7 (32%)

2.Электрические явления

29

13 (45%)

3.Электромагнитные явления

14

7 (50%)

132

49 (37%)

Кроме того, значение лабораторного эксперимента заключается в том, что при его выполнении у учащихся вырабатываются такие важные личностные качества, как аккуратность в работе приборами; соблюдение чистоты и порядка на рабочем месте, в записях, которые делаются во время эксперимента, организованность, настойчивость в получении результата. У них формируется определенная культура умственного и физического труда.

Самостоятельные практические исследования в разделе

«5 класс. Введение»

*Проведение простейшего эксперимента (постановка проблемы, планиро­вание опыта, проведение опыта, проведение наблюдений, результаты наблюде­ний, выводы). *Измерение линейных размеров тела при помощи линейки. *Измерение размеров малых тел (диаметра дробинки, зерна пшена, тол­щины нити, проволоки и пр.). *Знакомство с устройством и принципом действия штангенциркуля. Измерение размеров тела при помощи штангенциркуля. *Знакомство с устройством и принципом действия микрометра. Изме­рение размеров тела при помощи микрометра. *Измерение площади поверхности тела правильной формы. Измерение площади поверхности тела неправильной формы при помощи палетки. *Знакомство с устройством и принципом действия мензурки. Цена деления мензурки. Отмерить заданное количество жидкости или сыпучего материала при помощи мензурки. *Измерение объема твердого тела правильной формы. *Измерение объема твердого тела неправильной формы при помощи мензурки. *Устройство и принцип действия рычажных весов. Измерение массы различных тел при помощи рычажных весов и разновеса. *Устройство и принцип действия динамометра. Измерение веса различ­ных тел.

Самостоятельные практические исследования в разделе

«Световые явления»

*Наблюдение образования тени и полутени предмета на экране. *Изучение отражения света от плоского зеркала. *Изготовление калейдоскопа. *Изучение свойств изображений в сферических зеркалах. *Исследовать, как изменяется угол преломления света в зависимости от угла падения света на стеклянную пластинку. *Исследовать ход луча в стеклянной призме и найти угол отклонения луча призмой. *Определение фокусного расстояния и оптической силы линзы. *Получение изображений при помощи собирающей линзы. Изучение свойств этих изображений. *Изучение особенностей своего зрения. *Рассматривание мелких объектов при помощи лупы. *Знакомство с устройством микроскопа. Рассматривание микроскопи­ческих объектов при помощи микроскопа. *Рассматривание окрашенных тел через светофильтры.

Самостоятельные практические исследования в разделе

«Звуковые явления»

*Изготовление источника звука. *Изготовление нитяного телефона. *Изучение особенностей своего слуха.

Самостоятельные практические исследования в разделе

«Тепловые явления»

*Изучение устройства термометра и измерение температуры жидкости. *Наблюдение явления теплопроводности и выяснение основных закономерностей этого явления. *Наблюдение конвекции в жидкости. Зависимость скорости конвекции от температуры. *Наблюдение теплового расширения жидкостей и газов. *Наблюдение за процессом плавления льда. *Наблюдение за процессом испарения жидкостей. *Наблюдение за процессом кипения жидкостей.

Самостоятельные практические исследования в разделе

«Электрические явления»

*Изготовление простейшего электрометра. *Изучение явления электризации. *Определение знака заряда. *Как устроена батарейка? *Сборка простейшей электрической цепи. *Измерение силы тока в электрической лампочке. *Измерение напряжения на электрической лампочке. *Изучение последовательного соединения проводников. *Изучение параллельного соединения проводников. *Регулирование силы тока реостатом. *Измерение сопротивления проводника амперметром и вольтметром. *Паспорт электрического прибора. *Расчет электрической энергии, потребляемой приборами.

Самостоятельные практические исследования в разделе

«Электромагнитные явления»

*Изучение взаимодействия постоянных магнитов. *Изучение спектров магнитных полей. *Исследование поведения магнитной стрелки. *Наблюдение магнитного действия тока. *Изготовление электромагнита и испытание его действия. *Сборка электромагнита и изучение его подъемной силы.* Изучение двигателя постоянного тока.

3. Домашние экспериментальные работы

А что будет, если учитель предложит ученикам выполнить опыт или провести наблюдение вне школы, то есть дома или на улице?

Кто-то может усомниться в научной ценности таких опытов, конечно, она там минимальна. Но разве плохо, если ребенок сам может проверить открытый за много лет до него закон или явление? Для человечества пользы никакой, но какова она для ребенка! Опыт — задание творческое, делая что-либо самостоятельно, ученик, хочет он этого или нет, а задумается: как проще провести опыт, где встречался он с подобным явлением на практике, где еще может быть полезно данное явление. Здесь надо заметить то, чтобы дети научились отличать физические опыты от всяческих фокусов, не путать одно с другим.

Домашние лабораторные работы - простейший самостоятельный эксперимент, который выполняется учащимися дома, вне школы, без непосредственного контроля со стороны учителя за ходом работы. Таким образом, опыты, задаваемые на дом, не должны требовать применения каких-либо приборов и существенных материальных затрат. Это должны быть опыты с водой, воздухом, с предметами которые есть в каждом доме.

Главные задачи экспериментальных работ этого вида:

– формирование умения наблюдать физические явления в природе и в быту;

– формирование умения выполнять измерения с помощью измерительных средств, использующихся в быту;

– формирование интереса к эксперименту и к изучению физики;

– формирование самостоятельности и активности.

Домашние лабораторные работы могут быть классифицированы в зависимости от используемого при их выполнении оборудования:

– работы, в которых используются предметы домашнего обихода и подручные материалы (мерный стакан, рулетка, бытовые весы и т.п.);

– работы, в которых используются самодельные приборы (рычажные весы, электроскоп и др.);

– работы, выполняемые на приборах, выпускаемых промышленностью.

Приведем примеры некоторых домашних экспериментов по темам «5 класс. Простейшие измерения» и « 6 класс. Тепловые явления». Все опыты проверены на соответствие требованиям, предъявляемым к домашним экспериментальным заданиям.

Простейшие измерения

Задание 1

Научившись пользоваться линейкой и рулеткой или сантиметром в классе, измерьте при помощи этих приборов длины следующих предметов и расстояний:

а) длину указательного пальца; б) длину локтя, т.е. расстояние от конца локтя до конца среднего пальца; в) длину ступни от конца пятки до конца большого пальца; г) окружность шеи, окружность головы; д) длину ручки или карандаша, спички, иголки, длину и ширину тетради. Полученные данные запишите в тетрадь.

Задание 2

Измерьте свой рост:

1. Вечером, перед отходом ко сну, снимите обувь, встаньте спиной к косяку двери и плотно прислонитесь. Голову держите прямо. Попросите кого-нибудь с помощью угольника поставить на косяке небольшую черточку карандашом. Измерьте расстояние от пола до отмеченной черточки рулеткой или сантиметром. Выразите результат измерения в сантиметрах и миллиметрах, запишите его в тетрадь с указанием даты (год, месяц, число, час).

2. Проделайте то же самое утром. Снова запишите результат и сравните результаты вечернего и утреннего измерений. Запись принесите в класс.

Задание 3

Измерьте толщину листа бумаги.

Возьмите книгу толщиной немного больше 1см и, открыв верхнюю и нижнюю крышки переплета, приложите к стопке бумаги линейку. Подберите стопку толщиной в 1 см = 10 мм = 10 000 микрон. Разделив 10 000 микрон на число листов, выразите толщину одного листа в микронах. Результат запишите в тетрадь. Подумайте, как можно увеличить точность измерения?

Задание 4

Определите объем спичечной коробки, прямоугольного ластика, пакета из под сока или молока. Измерьте длину, ширину и высоту спичечной коробки в миллиметрах. Перемножьте полученные числа, т.е. найдите объем. Выразите результат в кубических миллиметрах и в кубических дециметрах (литрах), запишите его. Проделайте измерения и вычислите объемы других предложенных тел.

Задание 5

Возьмите часы с секундной стрелкой (можно воспользоваться электронными часами или секундомером) и, глядя на секундную стрелку, наблюдайте за ее движением в течение одной минуты (на электронных часах наблюдайте за цифровыми значениями). Далее попросите кого-нибудь отметить вслух начало и конец минуты по часам, а сами в это время закройте глаза, и с закрытыми глазами воспринимайте продолжительность одной минуты. Проделайте обратное действие: стоя с закрытыми глазами, попытайтесь установить продолжительность одной минуты. Пусть другой человек проконтролирует вас по часам.

Задание 6

Научитесь быстро находить свой пульс, затем возьмите часы с секундной стрелкой или электронные и установите, сколько ударов пульса наблюдается в одну минуту. Затем проделайте обратную работу: считая удары пульса, установите продолжительность одной минуты (следить за часами поручите другому лицу)

Примечание. Великий ученый Галилей, наблюдая за качаниями паникадила во Флорентийском кафедральном соборе и пользуясь (вместо часов) биениями собственного пульса, установил первый закон колебания маятника, который лег в основу учения о колебательном движении.

Задание 7

При помощи секундомера установите как можно точнее, за какое число секунд вы пробегаете расстояние 60 (100)м. Разделите путь на время, т.е. определите среднюю скорость в метрах в секунду. Переведите метры в секунду в километры в час. Результаты запишите в тетрадь.

Тепловые явления

Задание 1

Положите на столе, рядом, деревянную доску и зеркало. Между ними положите комнатный термометр. Спустя какое-то довольно долгое время можно считать, что температуры деревянной доски и зеркала сравнялись. Термометр показывает температуру воздуха доски и у зеркала.

Дотроньтесь ладонью до зеркала. Вы почувствуете холод стекла. Тут же дотроньтесь до доски. Она покажется значительно теплее. В чем дело? Ведь температура воздуха, доски и зеркала одинакова.

Почему же стекло показалось холоднее дерева? Попытайтесь ответить на этот вопрос.

Стекло - хороший проводник тепла. Как хороший проводник тепла, стекло сразу же начнет нагреваться от вашей руки, начнет с жадностью «выкачивать» из нее теплоту. От этого вы и ощущаете холод в ладони. Дерево хуже проводит тепло. Оно тоже начнет “перекачивать” в себя тепло, нагреваясь от руки, но делает это значительно медленнее, поэтому вы не ощущаете резкого холода. Вот дерево и кажется теплее стекла, хотя и у того и у другого температура одинаковая.

Примечание. Вместо дерева можно использовать пенопласт.

Задание 2

Возьмите два одинаковых гладких стакана, налейте в один стакан кипятку до 3/4 его высоты и тотчас накройте стакан куском пористого (не ламинированного) картона. Поставьте на картон вверх дном сухой стакан и наблюдайте, как будут постепенно запотевать его стенки. Этот опыт подтверждает свойства паров диффундировать через перегородки.

Задание 3

Возьмите стеклянную бутылку и хорошо остудите ее (например, выставив на мороз или поставив в холодильник). Налейте в стакан воды, отметьте время в секундах, возьмите холодную бутылку и, зажав ее в обеих руках, опустите горлом в воду.

Сосчитайте, сколько пузырьков воздуха выйдет из бутылки в течение первой минуты, в течение второй и в течение третьей минуты.

Запишите результаты. Отчет о работе принесите в класс.

Задание 4

Возьмите стеклянную бутылку, хорошо прогрейте ее над парами воды и налейте в нее кипятку до самого верха. Поставьте бутылку так на подоконник и отметьте время. Через 1 час отметьте новый уровень воды в бутылке.

Отчет о работе принесите в класс.

Задание 5

Установите зависимость быстроты испарения от площади свободной поверхности жидкости.

Наполните пробирку (небольшую бутылку или пузырек) водой и вылейте на поднос или плоскую тарелку. Снова наполните ту же емкость водой и поставьте рядом с тарелкой, предоставив воде спокойно испарятся. Запишите дату начала опыта.

Когда вода на тарелке испарится, снова отметьте и запишите время. Посмотрите, какая часть воды испарилась из пробирки (бутылки).

Сделайте вывод.

Задание 6

Возьмите чайный стакан, наполните его кусочками чистого льда
(например, от расколотой сосульки) и внесите стакан в комнату. Налейте в стакан до краев комнатной воды. Когда весь лед растает, посмотрите, как изменился уровень воды в стакане. Сделайте вывод об изменении объема льда при плавлении и о плотности льда и воды.

Задание 7

Наблюдайте возгонку снега. Возьмите зимой в морозный день пол стакана сухого снега и поставьте его снаружи дома под каким-нибудь навесом, чтобы в стакан не попал снег из воздуха.

Запишите дату начала опыта и наблюдайте за возгонкой снега. Когда весь снег улетучится, снова запишите дату.

Напишите отчет.

Заключение

Учитывая неоценимую роль любого эксперимента, как демонстрационного, так и самостоятельного в развитии способностей к самообразованию творчески развитой личности, учителю необходимо рационально распределить долю каждой формы проведения экспериментальных исследований на уроке и дома. Привожу примеры некоторых уроков по разным темам курса физики в 5 и 6 классе.

Урок из раздела «Введение. 5 класс»

Тема: Физика — как наука. Физические явления. Для чего нужно изучать физику. Занимательные опыты. Физические приборы (линейка, часы, весы). Методы изучения. Вещество, тело, молекулы

Содержание материала: Термины: материя, явление, вещество, тело, делимость вещества, представления о размерах частиц вещества, взаимодействие частиц вещества, молекулы, строение молекул, объяснение природных явлений, методы изучения явлений, измерительные приборы.

Демонстрации: Наблюдение делимости вещества, сжимаемость газов, расширение тел при нагревании, диффузия, изучение сил молекулярного взаимодействия, занимательные опыты.

Ученический эксперимент: исследование теплового расширения вещества, диффузия, сжимаемость газов.

Домашний эксперимент: Налейте в один стакан холодную воду, а в другой — горячую. Опустите в каждый стакан по три кристалла марганцовки. Пронаблюдайте за скоростью диффузии в каждом стакане. Зависит ли скорость диффузии от температуры жидкости?

Урок из раздела «Световые явления»

Тема: Отражение света. Зеркало. Изготовление перископа. Кривые зеркала.

Содержание материала:как мы видим предметы, отражение света, зеркальное отражение, кривые зеркала.

Демонстрации: отражение света, получение зеркального отражения,

Ученический эксперимент: изучение законов отражения света, конструирование перископа.

Домашний эксперимент: Поставьте перед зеркалом свечку (или любой другой предмет).

Измерьте линейкой расстояние от зеркала до предмета. Оцените расстояние от изображения до зеркала. Сравните измеренные расстояния и сделайте вывод.

Урок из раздела «Звуковые явления»

Тема: Звуковые явления. Скорость звука. Музыкальные инструменты.

Содержание материала:акустика, свойства звука, распространение звука, колебания

Демонстрации: колеблющееся тело, как источник звука, зависимость громкости звука, высоты тона от амплитуды и частоты колебаний.

Ученический эксперимент:занимательные эксперименты, создание струнного музыкального инструмента.

Домашний эксперимент: Изготовьте шумовой музыкальный инструмент. Принесите его на следующий урок и расскажите о принципе его действия.

Урок из раздела «Тепловые явления»

Тема: Превращения воды: пар, лёд. Водные растворы. Другие жидкости.

Содержание материала:испарение, кипение, температура кипения, пар, использование пара человеком, гейзеры, дождь, круговорот воды в природе, влажность воздуха, конденсация, роса, замерзание воды, отвердевание, кристаллы, плавление, айсберги,

Демонстрации: испарение, кипение, конденсация, таяние льда.

Ученический эксперимент: зависимость скорости испарения от различных параметров.

Домашний эксперимент: Установите зависимость быстроты испарения от площади свободной поверхности жидкости.

Наполните пробирку (небольшую бутылку или пузырек) водой и вылейте на поднос или плоскую тарелку. Снова наполните ту же емкость водой и поставьте рядом с тарелкой, предоставив воде спокойно испарятся. Запишите дату начала опыта.

Когда вода на тарелке испарится, снова отметьте и запишите время. Посмотрите, какая часть воды испарилась из пробирки (бутылки).

Сделайте вывод.

Урок из раздела «Электрические явления»

Тема: Статическое электричество. Строение атома.

Содержание материала: электризация, электрон, строение атома, два рода зарядов, их взаимодействие, электрическое поле, электричество в атмосфере, молния.

Демонстрации: Электризация, взаимодействие зарядов, электрический разряд, устройство и действие электроскопа

Ученический эксперимент:определение знака заряда.

Домашний эксперимент: Найдите в дополнительной литературе описание изготовления электроскопа. Изготовьте электроскоп, принесите его на следующий урок и покажите его в действии.

Урок из раздела «Электромагнитные явления»

Тема: Магнетизм и электричество. Электрический магнит. Электродвигатель.

Содержание материала:магнитное действие электрического тока, электромагнит, электродвигатель.

Демонстрации: магнитные линии вокруг проводников с током, действие электромагнита, его свойства.

Ученический эксперимент: исследование действий магнитного поля на рамку с током, изучение модели электродвигателя

Домашний эксперимент: Возьмите кусок металлической проволоки, намотайте его на большой гвоздь. Присоедините его концы к полюсам батарейки. Положите на стол металлические кнопки или скрепки. Поднесите шляпку гвоздя к ним. Что вы наблюдаете? Отсоедините один конец проволоки от батарейки и снова поднесите шляпку гвоздя к скрепкам. Что вы наблюдаете в этом случае? Сделайте вывод.

Литература

1. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики при изучении нового материала. — М.: 1978.

2. Горев Л.А. Занимательные опыты по физике в 6-7 классах средней школы. — М: «Просвещение», 1985.

3. Перельман Я.И. Занимательная физика. — М.: «Наука», 1991.

4. Гальпернштейн Л. Здравствуй, физика! — М. «Детская литература», 1967.

5. Покровский С.Ф. Опыты и наблюдения в домашних заданиях по физике. — Москва, 1963.

6. Рабиза Ф.В. Опыты без приборов. — М. «Детская литература», 1988.

7. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. — М. «Просвещение», 1981.

8. Сборник по методике и технике физического эксперимента. / Под ред. Н.В.Алексеева. — М.: «Учпедгиз», 1960.

9. Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы. / Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

10. Теория и методика обучения физике в средней школе. Частные вопросы. / Под ред. С.Е. Каменецкого. — М. Издательский центр «Академия», 2000.

Керейтова З. К.
Решение экспериментальных задач по физике

Физика — наука экспериментальная. Привычным для каждого учителя физики и учащихся стали фронтальные лабораторные работы и физический практикум. Однако ограничиваться этим нельзя, необходимо добиваться понимания учащихся и теоретико-познавательного аспекта эксперимента как метода научного познания.

Основные виды учебного физического эксперимента (демонстрационный эксперимент, фронтальные лабораторные работы, физический практикум) должны быть обязательно дополнены экспериментом с использованием компьютера, экспериментальными задачами, домашними экспериментальными работами. Взаимосвязь всех перечисленных этапов физического эксперимента, в школе представлены в следующей схеме (рис. 1).

Рис. 1

Экспериментальные задачи — это задачи, в которых эксперимент служит средством определения некоторых исходных величин, необходимых, для решения; дает ответ на поставленный в ней вопрос или является средством проверки сделанных согласно условию расчетов.

Экспериментальная задача как педагогический метод обладает широкими дидактическими возможностями. Интерес к ней как методу обучения обусловлен, в частности, тем, что данный вид заданий представляет учащимся достаточно редкую возможность самостоятельно выявить первопричину физического явления на опыте в процессе его непосредственного рассмотрения.

Базируясь на самом простейшем оборудованием и даже предметах обихода, экспериментальная задача приближает физику к нам, превращая ее в представлениях учащихся из абстрактной системы знаний в науке, изучающую «мир вокруг нас».

Тем самым подчеркивается практическая востребованность физических знаний, их значимость в обычной жизни.

Органически сочетая теоретическую задачу с лабораторной работой, экспериментальная задача требует от учащихся комплексного подхода, соединения теоретических методов с экспериментальными, умения применять эти методы на практике. Ее развивающая роль выражается в формировании у учащихся навыков дифференцированного использование теоретических и экспериментальных методов в различных ситуациях.

Непритязательность в оборудовании дает возможность задействовать в экспериментальных задачах широкий круг явлений. При этом совсем нетрудно понять эффективность познавательных и образовательных аспектов обучения.

Необычность постановки экспериментальной задачи , ее эвристическое начало служат теми побудительными мотивами, которые привлекают внимание учащихся, облегчают усвоение нового материала . Интерес к этим задачам обусловлен в первую очередь их творческим потенциалом, который способен превратить сам процесс решения в последовательность хотя и маленьких, но самостоятельно делаемых «открытии». После этого явления рассматриваемое в задачах, становиться ученику как бы «ближе» и «родней».

Подробное обстоятельство затрудняет отторжение полученных знаний, поскольку ученик, как и любой другой человек, не способен забыть и отбросить «свое собственное открытие». Весьма важен здесь и чисто психологический аспект, связанный с чувством удовлетворения, которое получает человек в процессе творчества. Именно это чувство способно обеспечить, устойчивый интерес учащихся к учебе, гарантируя тем самым ее высокую результативность.

При этом эффективность использования экспериментальных задач в учебном процессе в значительной степеней определяется и их технологичностью, непритязательностью в оборудовании, широтой рассматриваемых явлений, возможностью использовать не только на уроке разного вида, но и на факультативных занятиях и внеклассных мероприятиях, олимпиадах. Они интересны тем, что сфера их применения может выходить за пределы школьного кабинета Экспериментальные задания, например, с успехами можно задавать на дом, использовать в качестве домашних лабораторных работ.

В настоящее время перечисленные возможности экспериментальных задач в достаточной степени не востребованы, она еще не заняла должного места в системе дидактического обеспечения школьного курса физики и как метод используется в учебной практике в большинстве случаев лишь эпизодически.

Недостаточное системное представительство экспериментальных задач в дидактическом обеспечении школьного курса физики нельзя объяснить отсутствием самих задач.

Говоря о трудностях внедрения экспериментальных задач в учебную деятельность, в первую очередь необходимо принимать во внимание её главные особенности: значительные временные затраты и высокий уровень сложности.

Их следствием является то, что органичное вписывание экспериментальной задачи в традиционную схему преподавания школьного курса физики становится возможным лишь при использовании соответствующей технологии.

Без такой технологии данная задача как метод не будет принята учителем хотя бы по причине временных затрат. Известно, что одна экспериментальная задача даже средней сложности способна «поглотить» целый урок, несмотря на все достоинства самой задачи.

Один из путей преодоления временных затрат на экспериментальную задачу заключается в переносе «центра тяжести» её решения на дом. Подборку «домашних» экспериментальных задач сравнительно легко осуществить для таких разделов физики, как механика, механические колебания и оптика (геометрическая). Несколько большие трудности возникают при обеспечении молекулярной физики, тепловых явлений. Самым неудобным в этом отношении являются задачи по электричеству, электромагнитным колебаниям и волновой оптике. В этом случае рациональнее всего использовать экспериментальные задачи в качестве «домашнее-классных» задач, организационно перенося чисто экспериментальную часть в физический кабинет, где для её выполнения имеются соответствующие условия.

Что касается адаптации экспериментальных задач до уровня, доступного рядовым учащимся, то в плане её реализации наиболее очевиден подход который условно, можно назвать «методом парных задач». Его сущность заключается в том, что решение экспериментальной задачи предваряют решением теоретической. Теоретическую задачу при этом решают в классе, а экспериментальную задают на дом. Приближая содержание и целевую постановку теоретической и экспериментальной, можно при желании всегда сделать последнюю доступной и даже перенести её в разряд домашней лабораторной работы с достаточно прозрачным ходом выполнения, когда учащимся дома останется только провести эксперимент и его обработку.

Например, при изучении темы: «Давление» в 7 классе можно в качестве теоретической задачи решить следующую задачу:

Рассчитать давление, производимое на пол мальчиком, масса которого 45 кг, а площадь подошв его ботинок, соприкасающихся с полом, равна 300 см2.

На дом можно задать экспериментальную задачу:

Зная массу и площадь ботинка, вычислите, какое давление вы производите при ходьбе и стоя на месте.

Указание: Площадь ботинка определите следующим образом.

Поставьте ногу на лист клетчатой бумаги и обведите контур той части подошвы, на которую опирается нога. Сосчитайте число полных квадратиков, попавших внутрь контура, и прибавьте к нему половину числа неполных квадратиков, через которые прошла линия контура.

Полученное число умножьте на площадь одного квадратика (площадь квадрата на месте, взятой из школьной тетради, равна 0,25 см2) и найдите площадь подошвы.

Особенности задач, которые я использую:

– в них идёт речь об опытах с несложным оборудованием;

– к экспериментальным задачам прилагается письменная инструкция.

По мере развития экспериментальных навыков, вместо письменных инструкции перед учащимися целесообразно ставить только учебную задачу.

Учащиеся, ориентируясь на имеющееся оборудование, предлагают план проведения эксперимента. При этом они проявляют максимум самостоятельности и проводят эксперимент со всей серьёзностью.

Выполнение каждого задания прошу делать в такой последовательности:

1) разработать теорию эксперимента, т.е. вывести расчётную формулу;

2) по инструкции провести измерения;

3) сделать расчёт и получить числовой ответ;

4) результаты измерений и вычислений, записать в тетради.

При решении даже несложной задачи учащиеся часто много времени тратят на рассуждения о том, с чего начать. Учителю нужно уметь помочь им найти путь к решению, поставить себя на место решающего, увидеть затруднения, направить его, при этом оставляя письменную долю самостоятельной работе. Решив задачу, спросите учащихся, чему полезному они научились в ходе решения, какие новые знания приобрели, что полезно заполнить, как проверить результат.

Значение экспериментальных задач состоит в том, что они вызывают большой интерес у учащихся, создают их устойчивое внимание на уроке, позволяют учителю оживить урок эмоционально, увлечь учащихся, активизировать их мыслительную деятельность, разнообразить методы изложения. Таким образом, решение экспериментальных задач есть один из приёмов делектаризации обучения (в переводе с латинского — увлекать, доставлять наслаждение, радовать, воплощать, привлекать).

Самое главное на уроке: испытывать радость от деятельности, от мига понимания, момента перехода непонятного в понятное. Когда такое происходит, ученики уходят с урока удовлетворёнными своей работой и ждут следующего урока, чтобы узнать новое и возможно, сделать открытие.

Литература

1. И. Г. Антипин «Экспериментальные задачи по физике».

2. В. А. Буров, С. В. Кабанов, В. Е. Свиридов «Фронтальные экспериментальные задания по физике».

3. Г. А. Бутырский, Ю. А. Сауров «Экспериментальные задачи по физике».

4. В. Н. Ланге «Экспериментальные задачи на смекалку по физике».

5. С. А. Хорошавин «Физический эксперимент в школе».

Кудинов В. В.
Формирование экспериментальных умений у учащихся 5-6 классов при изучении опережающего курса физики

Экспериментальный метод исследования возник в естествознании нового времени (У. Гильберт, Г. Галилей). Впервые он получил философское осмысление в трудах Ф. Бэкона, разработавшего и первую классификацию эксперимента. Развитие экспериментальной деятельности в науке сопровождалось в теории познания борьбой рационализма и эмпиризма, по-разному понимавших соотношение эмпирического и теоретического знания.

Современная наука использует разнообразные виды эксперимента. В сфере фундаментальных исследований простейший тип эксперимента — качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсутствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измерительный эксперимент, выявляющий количественную определённость какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фундаментальных исследованиях получает мысленный эксперимент [18].

Однако в науке нет единого мнения о сущности понятия «эксперимент», его классификации.

В философском энциклопедическом словаре и Большой Советской Энциклопедии дается следующее определение: эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт), метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности. Эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов [2, 18].

Толковый словарь русского языка Д. Н. Ушакова трактует эксперимент как научно поставленный опыт. Выделяется физический и химический эксперимент [17].

В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского эксперимент также понимается как один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности [10].

В педагогике понятие «эксперимент» рассматривается неоднозначно.

Педагогический эксперимент — это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М. Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент — это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И. Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И. П. Подласый).

Педагогический эксперимент — это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю. З. Кушнер) [8].

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент — это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Многочисленные попытки дать полное определение понятия «эксперимент» свидетельствуют о нетривиальности связи эксперимента с научной теорией. Ряд ученых стремятся дать такое определение эксперимента, в котором непосредственно учитывалось бы органическое единство практической и научно-познавательной деятельности человека, а также особенности использования математики и ее средств в научном эксперименте. При этом при выяснении сущности эксперимента многие авторы руководствовуются следующими обстоятельствами:

– в эксперименте фиксируется характер и содержание «орудийности» человеческого познания; в связи с этим степень сложности и технической оснащенности определяется особенностями предмета исследования, характером решаемых задач, типом применяемых моделей и в конечном счете — уровнем развития науки;

– наблюдение в нем осуществляется разнообразными экспериментальными средствами, с помощью которых накапливают, хранят и перерабатывают получаемую информацию;

– в эксперименте исследователь «задает вопросы природе» на основе уже известных ему законов объективной реальности;

– активное воздействие на объект эксперимента реализуется в искусственно создаваемых условиях для многократной воспроизводимости, фиксации и измерения интересующего исследователя явления по возможности в наиболее чистом виде;

– объект эксперимента исследуется в условиях, когда воспроизводится лишь определенная часть объективной деятельности с наиболее существенными свойствами, чертами, особенностями и отношениями;

– модель объекта эксперимента — это комплекс факторов, взаимодействие которых искусственно варьируется и изменяется.

Учитывая эти обстоятельства, С. Н. Вовк следующим образом определил научный эксперимент: «Научный эксперимент представляет собой такой процесс, в котором материально-практическая и научно-познавательная деятельности человека объединены в единое целое таким образом, что систематически «задавая вопросы природе» и исследуя «ее ответы», мы постепенно, шаг за шагом, постигаем сущность природы» [4].

В дальнейшем ученые стали приходить к заключению, что при раскрытии сущности природы эксперимента требуется более глубокое и подробное исследование как момента совпадения теории и практики в системе «теория—эксперимент», так и логической структуры его в рамках научного поиска.

В результате в научной литературе широкое распространение получило то представление, что теория развивается под контролем эксперимента. Кроме того, было установлено, что эксперимент строится, контролируется и осуществляется в рамках определенной теории. Иными словами, теоретически построенные системы не просто должны предсказывать новые эффекты и явления, но и давать нам критерии того, что эксперимент осуществляется правильно.

Считается, что соответствующий поиск всегда осуществляется в рамках идеи планирования экспериментальной деятельности независимо от того, принималась ли она исследователями сознательно или несознательно, например, в рамках метода проб и ошибок. Идея планирования эксперимента (в широком смысле слова) отображает генетическую связь понятийного мышления с целенаправленной предметной деятельностью человека.

Поэтому хотя «сфера действия» эксперимента значительна уже наличной общественно-исторической практикой, однако с помощью эксперимента существенно расширяются горизонты практики в плане опережающего отражения нашим сознанием реальной действительности [7].

В науке основными формами эмпирического исследования являются наблюдение и эксперимент. Кроме того, к ним относят также многочисленные измерительные процедуры, которые хотя и ближе примыкают к теории, все же осуществляются именно в рамках эмпирического познания и особенно эксперимента.

Исходной эмпирической процедурой служит наблюдение, так как оно входит и в эксперимент и в измерения, в то время как сами наблюдения могут производиться вне эксперимента и не предполагать измерений [11].

В зависимости от характера проблем, решаемых в ходе экспериментов, последние обычно подразделяются на исследовательские и проверочные.

Исследовательские эксперименты дают возможность обнаружить у объекта новые, неизвестные свойства. Результатом такого эксперимента могут быть выводы, не вытекающие из имевшихся знаний об объекте исследования. Примером могут служить эксперименты, поставленные в лаборатории Э. Резерфорда, которые привели к обнаружению ядра атома, а тем самым и к рождению ядерной физики.

Проверочные эксперименты служат для проверки, подтверждения тех или иных теоретических построений. Так, существование целого ряда элементарных частиц (позитрона, нейтрино и др.) было вначале предсказано теоретически, и лишь позднее они были обнаружены экспериментальным путем.

Исходя из методики проведения и получаемых результатов, эксперименты можно разделить на качественные и количественные. Качественные эксперименты носят поисковый характер и не приводят к получению каких-либо количественных соотношений. Они позволяют лишь выявить действие тех или иных факторов на изучаемое явление. Количественные эксперименты направлены на установление точных количественных зависимостей в исследуемом явлении. В реальной практике экспериментального исследования оба указанных типа экспериментов реализуются, как правило, в виде последовательных этапов развития познания.

Как известно, связь между электрическими и магнитными явлениями была впервые открыта датским физиком Эрстедом в результате чисто качественного эксперимента (поместив магнитную стрелку компаса рядом с проводником, через который пропускался электрический ток, он обнаружил, что стрелка отклоняется от первоначального положения). После опубликования Эрстедом своего открытия последовали количественные эксперименты французских ученых Био и Савара, а также опыты Ампера, на основе которых была выведена соответствующая математическая формула.

Все эти качественные и количественные эмпирические исследования заложили основы учения об электромагнетизме.

Характерная особенность эксперимента как специального метода эмпирического исследования заключается в том, что он обеспечивает возможность активного практического воздействия на изучаемые явления и процессы. Исследователь здесь не ограничивается пассивным наблюдением явлений, а сознательно вмешивается в естественный ход их протекания. Он может осуществить такое вмешательство путем непосредственного воздействия на изучаемый процесс или изменить условия, в которых происходит этот процесс. И в том и другом случае результаты испытания точно фиксируются и контролируются. Таким образом, дополнение простого наблюдения активным воздействием на процесс, превращает эксперимент в весьма эффективный метод эмпирического исследования [3].

B настоящее время экспериментальный метод считают отличительной особенностью всех наук, имеющих дело с опытом и конкретными фактами. Действительно, огромный прогресс, достигнутый с помощью этого метода в физике и точных науках в последние два столетия, в значительной мере обязан экспериментальному методу в сочетании с точными измерениями и математической обработкой данных [11].

Что касается наблюдения, то это есть чувственное (преимущественно-визуальное) отражение предметов и явлений внешнего мира. «Наблюдение — это целенаправленное изучение предметов, опирающееся в основном на такие чувственные способности человека, как ощущение, восприятие, представление; в ходе наблюдения мы получаем знание о внешних сторонах, свойствах и признаках рассматриваемого объекта» [1]. Это — исходный метод эмпирического познания, позволяющий получить некоторую первичную информацию об объектах окружающей действительности.

Научное наблюдение (в отличие от обыденных, повседневных наблюдений) характеризуется рядом особенностей:

– целенаправленностью (наблюдение должно вестись для решения поставленной задачи исследования, а внимание наблюдателя фиксироваться только на явлениях, связанных с этой задачей);

– планомерностью (наблюдение должно проводиться строго по плану, составленному исходя из задачи исследования);

– активностью (исследователь должен активно искать, выделять нужные ему моменты в наблюдаемом явлении, привлекая для этого свои знания и опыт, используя различные технические средства наблюдения).

Научные наблюдения всегда сопровождаются описанием объекта познания. Эмпирическое описание — это фиксация средствами естественного или искусственного языка сведений об объектах, данных в наблюдении. С помощью описания чувственная информация переводится на язык понятий, знаков, схем, рисунков, графиков и цифр, принимая тем самым форму, удобную для дальнейшей рациональной обработки. Последнее необходимо для фиксирования тех свойств, сторон изучаемого объекта, которые составляют предмет исследования. Описания результатов наблюдений образуют эмпирический базис науки, опираясь на который исследователи создают эмпирические обобщения, сравнивают изучаемые объекты по тем или иным параметрам, проводят классификацию их по каким-то свойствам, характеристикам, выясняют последовательность этапов их становления и развития.

Почти каждая наука проходит указанную первоначальную, «описательную» стадию развития. При этом, как подчеркивается в одной из работ, касающихся этого вопроса, «основные требования, которые предъявляются к научному описанию, направлены на то, чтобы оно было возможно более полным, точным и объективным. Описание должно давать достоверную и адекватную картину самого объекта, точно отображать изучаемые явления. Важно, чтобы понятия, используемые для описания, всегда имели четкий и однозначный смысл. При развитии науки, изменении ее основ преобразуются средства описания, часто создается новая система понятий» [9]

При наблюдении отсутствует деятельность, направленная на преобразование, изменение объектов познания. Это обусловливается рядом обстоятельств: недоступностью этих объектов для практического воздействия (например, наблюдение удаленных космических объектов), нежелательностью, исходя из целей исследования, вмешательства в наблюдаемый процесс (фенологические, психологические и др. наблюдения), отсутствием технических, энергетических, финансовых и иных возможностей постановки экспериментальных исследований объектов познания.

По способу проведения наблюдения могут быть непосредственными и опосредованными.

При непосредственных наблюдениях те или иные свойства, стороны объекта отражаются, воспринимаются органами чувств человека. Такого рода наблюдения дали немало полезного в истории науки. Известно, например, что наблюдения положения планет и звезд на небе, проводившиеся в течение более двадцати лет Тихо Браге с непревзойденной для невооруженного глаза точностью, явились эмпирической основой для открытия Кеплером его знаменитых законов.

Хотя непосредственное наблюдение продолжает играть немаловажную роль в современной науке, однако чаще всего научное наблюдение бывает опосредованным, т.е. проводится с использованием тех или иных технических средств. Появление и развитие таких средств во многом определило то громадное расширение возможностей метода наблюдений, которое произошло за последние четыре столетия.

Если, например, до начала XVII в. астрономы наблюдали за небесными телами невооруженным глазом, то изобретение Галилеем в 1608 году оптического телескопа подняло астрономические наблюдения на новую, гораздо более высокую ступень. А создание в наши дни рентгеновских телескопов и вывод их в космическое пространство на борту орбитальной станции (рентгеновские телескопы могут работать только за пределами земной атмосферы) позволило проводить наблюдения за такими объектами Вселенной (пульсары, квазары), которые никаким другим путем изучать было бы невозможно.

Развитие современного естествознания связано с повышением роли так называемых косвенных наблюдений. Так, объекты и явления, изучаемые ядерной физикой, не могут прямо наблюдаться ни с помощью органов чувств человека, ни с помощью самых совершенных приборов. Например, при изучении свойств заряженных частиц с помощью камеры Вильсона эти частицы воспринимаются исследователем косвенно — по таким видимым их проявлениям, как образование треков, состоящих из множества капелек жидкости.

При этом любые научные наблюдения, хотя они опираются в первую очередь на работу органов чувств, требуют в то же время участия и теоретического мышления. Исследователь, опираясь на свои знания, опыт, должен осознать чувственные восприятия и выразить их (описать) либо в понятиях обычного языка, либо — более строго и сокращенно — в определенных научных терминах, в каких-то графиках, таблицах, рисунках и т.п. Например, подчеркивая роль теории в процессе косвенных наблюдений, А. Эйнштейн в разговоре с В. Гейзенбергом заметил: «Можно ли наблюдать данное явление или нет — зависит от вашей теории. Именно теория должна установить, что можно наблюдать, а что нельзя [5].

Наблюдения могут нередко играть важную эвристическую роль в научном познании. В процессе наблюдений могут быть открыты совершенно новые явления, позволяющие обосновать ту или иную научную гипотезу.

Из всего вышесказанного следует, что наблюдение является весьма важным методом эмпирического познания, обеспечивающим сбор обширной информации об окружающем мире. Как показывает история науки, при правильном использовании этого метода он оказывается весьма плодотворным.

При всем многообразии учебных наблюдений и опытов успех их выполнения в образовательном процессе обусловлен определенными дидактическими условиями. К таким условиям следует отнести: а) наличие у школьников запаса знаний, позволяющих понять цель наблюдения (опыта), его содержание и последовательность выполнения; б) присутствие нового в содержании наблюдения (опыта) для учащихся, что придает наблюдению исследовательское направление и вызывает познавательный интерес; в) оказание направляющей помощи учителя физики в проведении наблюдений (опытов); г) обсуждение результатов, полученных в процессе проведения наблюдений (опытов).

Метод наблюдения — один из традиционных методов обучения в общеобразовательной школе.

Учебное наблюдение — это планомерное, сознательное, целенаправленное и избирательное восприятие учащимися предметов, процессов и явлений, происходящих в окружающей действительности, которое осуществляется под руководством учителя.

Целенаправленность восприятия свидетельствует об учебном характере наблюдений, планомерность — об организованной системе наблюдений, сознательность об активности восприятия учащихся, избирательность подчеркивает необходимость отбора объектов наблюдений.

Наблюдения подчинены определенной цели; явления, процессы и объекты изучаются по плану; с большой вероятностью обеспечивают достижение намеченной цели; кроме намеченных результатов, могут давать побочные, иногда очень важные; соединяют в себе чувственное и умственное восприятия явлений природы. Наблюдения приближают учебный процесс к научному исследованию, воспитывают у учащихся убежденность в правильности приобретенных знаний, их соответствии научным теориям.

Для эффективности учебных наблюдений большое значение имеет синтез полученных результатов, отражающий характерные признаки изучаемого явления, процесса или предмета, для познания которых и осуществляется наблюдение. При наблюдениях активно действуют анализаторы осязательные, зрительные, слуховые, обонятельные. Чем больше анализаторов участвует в наблюдениях, тем достовернее результаты.

Рассматривая тот или иной метод обучения, надо помнить о том, что методы обучения нельзя рассматривать вне содержания, и нельзя один какой-либо метод делать универсальным. Методы обучения нужно использовать в их многогранности и различных сочетаниях, определяемых, в основном, возрастными особенностями учащихся. Наилучшие методы те, которые в наибольшей степени активизируют мыслительную деятельность учащихся и позволяют рационализировать учебно-воспитательный процесс. Именно к таким методам относятся самостоятельные наблюдения, которые в самом начале обучения физике играют первостепенную роль, так как другие методы в 5-6 классах использовать нельзя из-за недостаточной математической подготовки школьников. Кроме того, использование самостоятельных наблюдений максимально повышает интерес к изучаемому материалу, способствует концентрации внимания на изучаемых вопросах, приучает работать самостоятельно, творчески и дает возможность применять знания, умения и навыки на практике [12].

Наблюдения, осуществляемые в процессе раннего обучения физике, помогают учащимся осознанно воспринять материал и вместе с тем обусловливают развитие наблюдательности, т.е. умение подмечать характерные, часто даже малозаметные признаки изучаемых явлений, объектов. Учебное наблюдение — не простое рассматривание явлений, процессов, объектов. Отличительный признак его — наличие одного или нескольких новых вопросов, требующих от учащихся исследовательского подхода и самостоятельного нахождения правильных ответов на вопросы путем соответствующих мыслительных операций. При отсутствии элемента исследования образовательная роль наблюдения малоэффективна.

Важно отметить, что в процессе наблюдения учащиеся не вмешиваются в природу наблюдаемого процесса или явления, и поэтому они от наблюдения переходят к эксперименту, который благодаря использованию определенных приборов и инструментов позволяет изучить влияние на изучаемый объект явлений, изменяющий его сущность, воспроизводить его столько раз, сколько требуется для изучения, исследовать его в различных условиях эксперимента, фиксируют результаты воздействия на объект. В процессе учебного эксперимента ставится цель, которая уже достигнута наукой, но учащимся это достижение еще не известно.

В процессе обучения учащиеся также ставятся в положение первооткрывателей научных истин (самостоятельно или с помощью учителя) и поэтому научные методы исследования в то же время служат и методами учебной работы учащихся. Учебно-познавательная деятельность учащихся, чаще всего, осуществляется под руководством учителя. Например, учебное наблюдение отличается тем, что оно осуществляется по заданию учителя, является преимущественно эпизодическим в том отношении, что изучаемое явление наблюдается лишь на том уроке, где оно является предметом изучения.

В учебно-познавательной деятельности учащихся способ развертывания учебного материала должен быть подобным изложению результатов исследования, т.е. необходимо показать учащимся действительное явление, начинающееся с некоторой его простой формы. Изложение знаний учащимся может происходить на эмпирическом и теоретическом уровнях познания.

Эксперимент в раннем обучении физике — это отражение научного метода исследования, присущего науке физике. Постановка опытов и наблюдений имеет большое значение для ознакомления учащихся с сущностью экспериментального метода, с его ролью в научных исследованиях по физике, а также для вооружения школьников некоторыми практическими навыками. Изучение явлений на основе физического эксперимента способствует формированию научного мировоззрения учащихся, более глубокому усвоению физических законов, повышает интерес школьников к изучению предмета [13]

Экспериментальные умения формируются и используются в учебном процессе по всем предметам естественного цикла. С помощью экспериментов (опытов) познаются физические и химические свойства веществ, свойства живых организмов, закономерности явлений, протекающих в природе и технике. Поэтому их формированию необходимо уделить особое внимание.

При формировании экспериментальных умений важно дать общее понятие об эксперименте как одном из важных методов научного и учебного познания, раскрыть его функции и структуру, научить учащихся самостоятельно планировать учебный эксперимент и выполнять все операции, из которых он слагается.

Проведенные под руководством А. В. Усовой исследования А. А. Боброва, А. А. Зиновьева, Н. А. Константинова, И. И. Цыркун [14, 16] показали, что формирование этого умения происходит более успешно при выполнении следующих условий:

а) если в самом начале изучения физики дается общее понятие об эксперименте и раскрывается его структура (состав операций, из которых слагается эксперимент, и последовательность их выполнения) — на примере опытов, демонстрируемых на уроке учителем;

б) если затем отрабатываются умения выполнять самостоятельно отдельные операции при выполнении лабораторных работ под наблюдением и контролем учителя;

в) если затем предлагается учащимся выполнять самостоятельно комплекс операций, а часть операций (наиболее сложных) выполняются под руководством и контролем учителя;

г) предоставление учащимся самостоятельности при выполнении всех операций, из которых слагается выполнение опыта;

д) выработка умения определять погрешности опыта [14].

Ввиду сложности состава экспериментальных умений их формирование в процессе изучения физики происходит поэтапно. Рассмотрим основные этапы формирования экспериментальных умений при изучении опережающего курса физики.

Начиная формирование экспериментальных умений в пятом классе, необходимо учитывать то, что у учеников после начальной школы уже сформированы простейшие измерительные умения (на уроках математики), имеются представления о наблюдениях. На первых уроках физики ученики знакомятся с методами физических исследований — наблюдением и экспериментом. В это же время даются первые «наброски» обобщенного плана деятельности при выполнении опытов и наблюдений в виде вопросов, на которые отвечает ученый-исследователь, — что? зачем? как? почему? В первой половине курса пятого класса основное внимание уделяется формированию измерительных умений учащихся (измерение длины, площади, объема, времени, температуры), формируется представление о точности измерений, о способах увеличения точности своих измерений. Условием формирования умения пользоваться определенным измерительным прибором является вариативность условий измерений. Для этого выполняется серия заданий, в которых отрабатывается данное умение. Задания имеют проблемный характер, в них требуется придумать способ измерения. Проблемность заданий в сочетании с их простотой, возможность предъявлять результаты своей работы в различных формах (в виде рисунка, рассказа или демонстрации) вызывает большой интерес учеников. Они активны при обсуждении результатов, предлагают различные варианты решений. Многие из этих заданий входят в домашнюю работу учащихся. Например, при формировании умения измерять объем тела с помощью мензурки ученики выполняют следующие задания:

– измерение объема твердого тела и тела, плавающего в воде, с помощью мензурки и отливного стакана;

– градуирование мензурки с малой ценой деления;

– изготовление самодельной мензурки и измерение объема тел из своей коллекции (дома);

– определение объема спичечного коробка различными способами (дома);

– измерение объема тела, не помещающегося в мензурку (дома);

– измерение объема бусинки (или горошины) (дома);

– измерение объема сыпучего тела различными способами дома);

– определение вместимости закрытой и наполовину наполненной бутылки с делениями (для детского питания) (дома).

Учитывая тот факт, что у пятиклассников еще слабо развита координация движения, в курс физики пятого класса включены экспериментальные задания, способствующие развитию мелких движений пальцев. К примерам таких заданий относятся изготовление мензурки из пробирки и ее градуирование, изготовление разновесов массой меньше одного грамма.

Следующим этапом в формировании экспериментальных умений (в пятом классе) является установление зависимостей между физическими величинами (между силой тяжести и массой, силой упругости и деформацией, силой трения и силой нормального давления и др.) При изучении этих зависимостей уже начинают появляться элементы исследовательской работы ученики самостоятельно планируют эксперимент, проводят опыты и измерения, обрабатывают данные измерений. Формулировка выводов происходит после обсуждения результатов измерений в классе.

В шестом классе экспериментальные умения продолжают усложняться. В начале года ученики знакомятся с обобщенным планом деятельности при выполнении опытов и наблюдений. В первой половине шестого класса большое внимание уделяется систематическим наблюдениям, ставятся эксперименты, в состав которых входят наблюдения. В результате наблюдений выявляются закономерности явлений. Например, наблюдая осмос в домашних условиях, ребятам предлагается выяснить, как будет меняться высота поднятия жидкости в трубке, если: а) в мешочке с трубкой сахар, а в стакане — чистая вода; б) в мешочке с трубкой чистая вода, а в стакане — концентрированный раствор сахара; в) в стакане и мешочке раствор сахара одинаковой концентрации; г) в стакане концентрированный раствор сахара, а в мешочке с трубкой — раствор слабой концентрации.

Во второй половине шестого класса продолжаются наблюдения, изучение зависимостей между величинами, но сами зависимости уже усложняются. Так, например, гидростатическое давление и сила Архимеда зависят от двух величин. При этом проверяется, от чего не зависят гидростатическое давление и сила Архимеда. Параллельно с такими работами в классе и дома решаются экспериментальные задачи [6].

Уровни сформированности экспериментальных умений А. В. Усова и В. В. Завьялов характеризуют следующим образом:

1. Репродуктивный уровень. Цель эксперимента, его задачи учащимися осознаются недостаточно. Над условиями выполнения опыта они не задумываются. Работа выполняется с подготовленным заранее оборудованием, по плану, предложенному преподавателем или в инструкции учебника. Записи результатов измерений выполняются по форме, предложенной преподавателем и содержащейся в учебнике. Выводы из работы формулируются под руководством также преподавателя.

2. Адаптационный уровень. Цель эксперимента и его задачи учащимися осознаются. Они задумываются над условиями выполнения опытов, но не в состоянии самостоятельно их определить. Учащиеся испытывают затруднения при формулировке гипотезы, которую следовало бы положить в основу эксперимента, а иногда и не осознают необходимости формулировки ее. План эксперимента разрабатывается учащимися коллективно, Под руководством преподавателя. Измерения и вычисления выполняются самостоятельно. Выводы из опытов формулируются также самостоятельно.

3. Достаточно высокий уровень. Все операции, за исключением формулировки цели эксперимента и гипотезы, которую можно положить в основу эксперимента (предположение, справедливость которого должна быть подтверждена или опровергнута), выполняются учащимися самостоятельно.

4. Высший уровень — уровень обобщения. Учащийся может самостоятельно выполнять все операции, из которых слагается выполнение эксперимента, а именно: формулирует цель опыта и гипотезу, которая может быть положена в основу эксперимента; определяет условия, необходимые для выполнения опыта; разрабатывает план выполнения опыта; определяет способ записи результатов измерения и кодирования информации, полу чаемой при наблюдении; подбирает необходимые для опыта приборы и материалы; выполняет все измерения и вычисления; осуществляет анализ полученных данных и формулирует выводы; осознает в целом структуру деятельности, связанной с постановкой опытов и осознанно стремится ее реализовать.

Исследование уровней сформированности экспериментальных умений учащихся 6-10-х классов, проведенное А. А. Бобровым, показало, что при применяемой в массовой школе методике сформированность данного умения к моменту окончания средней школы у многих, учащихся оказывается довольно низкой — не превышает второго уровня. И лишь у отдельных учащихся она достигает третьего уровня к моменту окончания средней школы. При использовании описанной выше методики большинство учащихся достигает третьего уровня сформированности данного умения, а отдельные учащиеся могут достигнуть и четвертого уровня.

Условия успешного решения данной задачи таковы:

а) ознакомление учащихся со структурой деятельности по проведению учебного эксперимента (с составом включаемых операций и рациональной последовательностью их выполнения); б) согласованная, целенаправленная деятельность преподавателей предметов естественно-научного цикла по формированию умений учащихся выполнять отдельные операции, из которых слагается эта деятельность и познавательная деятельность в целом.

Успех овладения экспериментом зависит от того, какой из типов ориентировки положен в основу овладения этим методом: ищут ли учащиеся методом проб и ошибок пути решения поставленной перед ними задачи и каждое экспериментальное задание рассматривают как нечто новое; объясняет ли преподаватель способы выполнения каждого задания, не выделяя общего в принципах подхода. Проведенное исследование показало, что учащиеся быстрее всего усваивают сущность экспериментального метода и овладевают им при обучении на основе третьего типа ориентировки, когда преподаватель привлекает самих учащихся к анализу структуры эксперимента как вида деятельности, к поискам путей решения частных проблем, знакомит их с общими принципами проведения научного эксперимента.

1. Для повышения эффективности обучения требуется формирование у учащихся познавательных умений и навыков обобщенного характера, которые, будучи сформированы в процессе изучения каких-либо учебных дисциплин, затем широко применялись бы при изучении других предметов и далее в работе по самообразованию в практической деятельности.

2. Овладение обобщенными умениями и навыками протекает более успешно, когда в процессе их формирования осуществляется общий подход при изучении раз личных предметов.

3. Наиболее важными обобщенными умениями и навыками, на формирование которых должно быть обращено внимание в процессе изучения физики, являются такие умения, как: умение работать с учебной литературой, вести наблюдения и ставить опыты.

4. Выработка умений и навыков высокой степени обобщения достигается при обучении, основанном на третьем типе ориентировки [15].

Итак, научные знания — это лишь компонент содержания образования, но не все содержание, и научное познание — не единственный вид познания, к которому следует приобщить подрастающее поколение нельзя исключать такие важные в жизни общества виды познания, как практическое и художественное. Социальный опыт, к которому надлежит приобщить поколение, формируется с помощью различных видов деятельности.

Все методы научного познания используются при обучении учащихся в разной степени и форме, но отличие субъектов познания (ученый и ученик) определяет степень новизны исследуемого вопроса, при этом знания, полученные учащимися, являются субъективно-новыми, в отличие от объективно-новых знаний ученых.

Литература

1. Алексеев, П. В. Философия [Текст] / П. В. Алексеев, А. В. Панин. — М.: Проспект, 2000.

2. БольшаяСоветскаяЭнциклопедия [Текст]. — М.:Советскаяэнциклопедия, 1978.

3. Быков, В. В. Научный эксперимент [Текст] / В. В. Быков. — М.: Наука, 1989.

4. Вовк, С. Н. Математический эксперимент и научное познание [Текст] / С. Н. Вовк ; под общ. ред. О. И. Кедрова. — Киев: Вища шк., 1984.

5. Гейзенберг В. Теория, критика и философия [Текст] / В. Гейзенберг // Успехи физических наук, 1970. — Вып. 10.

6. Даммер М. Д. Методика опережающего изучения физики в основной школе [Текст] / М. Д. Даммер. — Челябинск: ЧГПУ, 1999.

7. Ильясов, Д. Ф. Педагогическое исследование [Текст] / Д. Ф. Ильясов. — Челябинск, 2007.

8. Кушнер, Ю. З. Методология и методы педагогического исследования [Текст] / Ю. З. Кушнер. — Могилев: МГУ им. А. А. Кулешова, 2001.

9. Назаров, И. В. Методология гносеологического исследования [Текст] / И. В. Назаров. — Новосибирск, 1982.

10. Общая психология. Словарь [Текст] / Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005.

11. Рузавин, Г. И.Методы научного исследования [Текст] / Г. И. Рузавин. — М.: Мысль, 1975.

12. Сергеев, А. В. Наблюдения учащихся при изучении физики на первой ступени обучения [Текст] / А. В. Сергеев. — Киев: Рад. шк., 1987.

13. Усова, А. В. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы. [Текст] / А. В. Усова. — М.: Просвещение, 1990.

14. Усова, А. В. Новая концепция естественно-научного обучения [Текст] / А. В. Усова. — Челябинск: ЧГПУ, 2002.

15. Усова, А. В. Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения физики [Текст] / А. В. Усова, В. В. Завьялов. — М.: Высш. шк., 1984.

16. Усова, А. В. Теоретико-методологические основы построения новой системы естественно-научного образования [Текст] / А. В. Усова, М. Д. Даммер, С. М. Похлебаев, М. Ж. Симонова. — Челябинск: ЧГПУ, 2000.

17. Ушаков, Д. Н. Большой толковый словарь русского языка. Современная редакция [Текст] / Д. Н. Ушаков. — М.: Дом Славянской книги, 2008.

18. Философский энциклопедический словарь [Текст] / редкол. : С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. — М.: Сов. энциклопедия, 1989.

Мелкова И. А.
Системный подход как метод исследования, формируемый у учащихся в практике начального профессионального образования

Изменения, происходящие в современном обществе, предполагают формирование новых направлений совершенствования образования. Одним из таких путей является развитие самостоятельной, социально активной личности. Современные психолого-педагогические науки, исследования и опыт преподавания учителей ориентируют на необходимость формирования личности, умеющей самостоятельно добывать знания и применять их на практике. С 2001 года школьные выпускные экзамены по ряду предметов, в том числе по истории, стали проводиться в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ). В работу включаются задания разной степени сложности, предполагающие разные виды деятельности. Результаты ЕГЭ показывают, что выпускники школы испытывают трудности при работе с историческими документами.

Цель работы — используя психолого-педагогическую литературу, научно- методические исследования описать технологию формирования умений работы с историческими документами.

В ходе осуществления цели данной работы мною были проведены теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по вопросам, связанным с темой работы, анализ проектов государственного стандарта.

Современный урок — это такой урок, когда учащийся под руководством преподавателя добывает и усваивает новые знания. Сам исследует факты и делает выводы.

Эффективное обучение — это не просто запоминание, а активная интеллектуальная деятельность учащихся. Развитие у учащихся приемов и соответствующих им умений мыслительной деятельности и учебной работы не возможно без целенаправленной деятельности преподавателя. Одним из доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока и активизации учащихся является соответствующая организация самостоятельной учебной работы.

Под самостоятельной учебной работой понимают организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Большое место в этом процессе занимает работа учащихся с источниками знаний, прежде всего, с фрагментами текстов.

Работа с источниками означает: читать историческую карту с опорой на легенду; использовать данные исторической карты для характеристики политического и экономического развития стран и регионов мира в отдельные периоды истории; проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках; высказывать суждение о назначении, ценности источника; характеризовать позиции, взгляды автора (составителя) источника; сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различие. Формирование у учащихся умений работать с текстами как источником знаний — одна из актуальных проблем современной педагогической науки, решение которой открывает возможности для углубленного осмысления учащимися ведущих вопросов исторического развития и формирования приемов мыслительной деятельности и учебной работы.

Актуальность темы обусловлена назревшей необходимостью улучшения качественного уровня обучения учащихся в процессе преподавания истории. Изменения, произошедшие в последнее десятилетие в нашем обществе, включая систему образования, открыли новые возможности, например, для использования в педагогической деятельности интерактивных методов обучения. Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, при которой все учащиеся оказываются вовлечёнными в процесс познания, имеют возможность размышлять по поводу того, что знают. В результате создаются условия, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Особое значение на уроках истории имеет работа с историческими источниками, историческими документами, справочной литературой.

Источники значительно расширяют круг социальной информации, осваиваемой учащимися и служат основой для развития познавательной активности учеников. В течение последних лет я работаю над методической темой «Развитие познавательных умений при изучении исторических источников». Эта тема направлена на повышение интереса учащихся, конкретизацию и обогащение их представления о событиях прошлого, активизирует познавательную и исследовательскую деятельность учащихся. Работа с разными историческими источниками учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию, подмечать черты отдалённой исторической эпохи.

Самостоятельный анализ исторических источников требует от учащихся поиска и критического осмысления информации, способствует формированию у них элементарных навыков исследовательской работы. Познавательная деятельность при изучении исторических источников предполагает наличие у учащихся определённой совокупности фактических и теоретических знаний, которые позволяют выявлять сущность новых фактов, явлений и оценивать их.

Операционная сторона познавательной самостоятельности при работе с источниками может быть охарактеризована как совокупность приёмов познавательной деятельности, которые способствуют осмыслению содержания источников, закреплению знаний и формированию у учеников определённых способов действий, умений. Познавательные умения выступают как средство формирования исторических знаний, личностных суждений и мотивизированного отношения к прошлому, как прогнозируемый и дигнозируемый результат целенаправленного обучения истории. Необходимо иметь в виду и еще одну важную познавательную сторону работы с документом: она представляет собой один из путей практического ознакомления учащихся с методом исторического исследования. Еще в конце 30-х годов В. Н. Бернадский писал: «Вводя документ в преподавание истории, преподаватель знакомит учащихся с методом исторического знания и его источниками и тем способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой. Привлечение документа приводит к развитию у учащихся приемов критического анализа текста». Разумеется, речь может идти лишь об элементах исследовательской работы с историческим документом. В связи с этим становится актуальной задача организации на уроках истории систематической работы с историческими источниками.

Работа историческими источниками предполагает добывание фактов, которые не всегда лежат на поверхности. Из текста их приходиться извлекать, осуществляя достаточно сложные мыслительные операции. При этом для решения поставленных перед учащимися задач ведущим приёмом познавательной деятельности являются «вчитывание, вдумывание» в содержание документа в целях выделения и использования имеющейся в нём информации. Только в этом случае школьники перестают быть пассивными потребителями готовых знаний и становятся их искателями и открывателями

При выборе текстов стараюсь учитывать, насколько отобранные фрагменты источника отражают образовательные, воспитательные и развивающие задачи курса, раздела, темы. Исторический источник подбираю доступным по содержанию и объёму, адаптирую его с учётом познавательных возможностей учащихся, объясняю незнакомые термины, сложные места. Также заранее продумываю пути включения тех или иных положений документа в свой рассказ, беседу или коллективный анализ, вопросы и задания к источнику, самостоятельную работу с ним. Например: «Что дополнительно вы смогли узнать об авторах из изучаемого документа?», «Когда был написан или создан документ и где произошли описываемые события? Как это можно понять из его содержания?», «Какие факты приведены в документе и какие выводы можно из них извлечь?», «Как изучаемый документ помог вам узнать больше об историческом событии, к которому он относится?». Вопросы, следовательно, составлены таким образом, чтобы ученик не просто прочёл документ и нашёл в нём подтверждение чьих-то мыслей, а сам сумел добыть как можно больше информации и на ее основе доказать свою точку зрения.

Необходимо перед началом работы с источником поставить определенные задачи, сформулировать задачи так, чтобы ребята прочитали источник «вдоль и поперек» несколько раз и, наконец, чтобы они сами поставили вопросы к источнику. При выполнении анализа формирую умения внимательно читать текст и соотносить его анализ с формулировками заданий к тексту, определять время. Обстановку создания источника, находить краткие и точные ответы, определять отношение исторических лиц, авторов к описываемым событиям, обращаю внимание на поиск той информации в источнике, которая точно соответствует поставленному заданию. Выявляются трудности разного характера: учащиеся плохо умеют определять черты сходства целей, причин, последствий каких-либо действий, деятельности исторических лиц, реформ и т.д. Поэтому даю задания на сравнения (например, составить сравнительную таблицу), на умение обобщать, анализировать историческую ситуацию, написанию кратких конспектов, составить хронологическую таблицу, план-конспект, выписать последствия событий, ответить на вопросы и т.д.

В качестве индивидуальных заданий предлагается самостоятельный выбор источников и их анализ, для контроля усвоения материала на уроках применяются тесты и другой раздаточный материал. Это экономит время для практической работы, способствует выработке у учащихся навыков самоанализа и самоконтроля. Исторические источники использую с учётом требования поэтапного формирования учебно-познавательных умений и увеличение степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий. Это является основой в планировании уроков.

Результатом умения работать с историческими источниками предполагает написание эссе, рецензии, аннотации, основным показателем которого являются формулирование выводов, выделение существенных признаков, события, обобщение извлечённого из исторического источника материала, анализа исторической информации. Дополнение рассказа учителя историческим документом повышает интерес учащихся, конкретизирует, обогащает их представление о событиях прошлого. В ещё большей степени активизируется познавательная деятельность учащихся, когда на уроке изучаются разные виды исторических источников, привлекается класс к разбору их содержания путём постановки вопросов в ходе беседы или предлагается учащимся задания для самостоятельной работы (с устным или письменным ответом).

Документы являются для учеников основными источниками информации по теме урока и поэтому сопровождаются вопросами, нацеленными на логический анализ текста (определите социальное положение лиц, получивших землю в соответствии с Табелью о рангах; можно ли на основании документов судить о положении работников в хозяйстве?), а также заданиями с предложением обосновать собственные версии (как вы считаете, зависело ли количество пожалованной земли от чина её получателя; как вы думаете, почему земли были проданы? и т.д.).

Исходя из главной образовательной цели урока, я разрабатываю структуру урока, содержание, формы и способы познавательной деятельности учащихся, адекватные этапам изучения новой темы. Организуя изучение исторических источников, я опираюсь, прежде всего, на материалы учебников. В учебниках возросло число документов и изобразительных материалов. В них включается большое количество иллюстраций: репродукции картин, рисунков, портретов исторических деятелей; факсимиле документов, реконструкций; фотографии памятников архитектуры и быта и др. В учебниках приводятся также исторические карты, картосхемы, условно-графические иллюстрации. Многие иллюстрации сопровождаются вопросами и заданиями. Таким образом, изобразительные материалы не просто сопровождают текст, но дополняют и обогащают его, выступают как источник знаний, создают эмоциональное отношение к истории. Иногда приходится дополнять источниковую базу учебников, привлекая тексты из хрестоматий, изобразительные материалы и т.д.

В работе с историческими источниками важно всё: какой источник выбрать, как составить вопросы для его анализа, в какой форме провести этот анализ, как организовать его так, чтобы ребята выполняли задания с удовольствием, чтобы у них появились уважение к источнику и желание вновь обратиться к подобной работе. В современных исследованиях расширяется круг требований к отбору исторических источников, используемых на уроках истории. Наряду с основными дидактическими требованиями (связь с содержанием учебной программы, доступность, информационная насыщенность, образность и эмоциональность) предлагается использовать такие познавательно-исторические критерии, как многоаспектность (отражение политической и экономической истории, развития материальной и духовной культуры), диалогичность (отражение различных ценностных систем прошлого, взглядов, позиций), интегративность (создание основы для целостного восприятия исторической эпохи, события, личности).

Основная информация методических пособий о работе с источником заключается в ряде рекомендаций. Почти все они однотипны и имеют определенные недостатки: работа с источником начинается с указания его названия имени автора; основной вид работы с источником: составление плана и разбивка для этого текста на законченные в смысловом отношении части; большая часть вопросов к источнику включает в себя информацию, которую можно, а иногда нужно добыть вне источника. Данные рекомендации не мотивируют детей к работе с источниками. Спросите любого человек — нравится ли ему эта работа? Большинство ответит, что нет, потому что скучно. Действительно, что интересного и полезного в такой работе: дали документ, назвали автора, год, попросили вычленить главное, потом велели прочитать к этому документу дополнительную разъясняющую литературу и попросили законспектировать. Чаще всего такое задание превращается в работу, которую все мы делали в студенческие годы, — брали не сам источник, а предисловие или аннотацию к нему и сжато переписывали чужой анализ. Таким образом, источник для детей является неважным и ненужным, а главная часть работы связана с литературой вне его.

Работа с источником должна быть, прежде всего, интересной, увлекательной, направленной на стремление понять источник и увидеть за ним реалии прошлого. Для этого нужно использовать известные всем средства, которые могут заинтересовать учащихся. В наше время книга остаётся основным источником знаний. Поэтому развитию навыков самостоятельной работы с книгой, учебником, историческими документами я уделяю особое внимание

При объяснении учебного материала учебник я всегда использую очень активно. Составляю систему вопросов, на которые в тексте нужно найти ответ. Ответы предполагаются обобщающего характера. Если урок проблемного характера, то учащиеся сначала знакомятся с вопросами после параграфа. А затем, читая материал, ищут ответ. Учу разделять текст на смысловые части и выделять в них главное короткими, точными фразами, подводя учащихся к умению создавать различные планы (простые, развёрнутые, устные, письменные, в виде вопросов, цитат, тезисов), а также работать над написанием конспектов.

Целесообразно использовать памятку «Как составить конспект». Важно учить выделять материал, характеризующие какие-либо признаки, понятия, положение. (Например, выяснить причины Первой русской революции; доказать, что восстание под предводительством Степана Разина — это настоящая крестьянская война.) Составление сравнительной характеристики героев, событий, государств и т.д. (Сравнить уровень готовности к войне в 1941 году в Германии и СССР.)

На уроках истории приёмы дидактического характера связаны с особенностями исторического познания. Необходимо обратить внимание на такую особенность исторического знания, как множественность отражения исторических событий и явлений в источниках различного рода: свидетельствах, мнениях современников и историков. Это свойство исторической информации представляет интерес, оно создаёт базу для активной учебно-познавательной деятельности школьников, предполагает сопоставление свидетельств, поиск совпадений и противоречий и т.д. Использовать этот потенциал исторического знания помогает комплекс источников: текстов, изображений, материальных предметов, отражающих разные стороны изучаемого явления и позволяющих избежать схематичного подхода к нему.

В чем же значение применения исторических документов? С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение духа эпохи. Работа с историческими источниками способствует углублению и конкретизации знаний учеников, активизации процессов их мышления и воображения в силу необходимости реконструировать минувшее.

Насколько колоритно, например, письмо Петра I к своей матери: «Вселюбезнейшей и дражайшей нашей матушке, государыне царице, недостойный сынишка твой Петрушка, о здравии твоем присно слышати желаю…» Или же первая строка из письма супруги Петра Евдокии Лопухиной: «Женишка твоя Дунька челом бьет…» [1].

Возможность непосредственно познакомиться с присущими историческим памятникам языком, символикой, знаменательными событиями прошлого имеет большое значение для пробуждения и развития интереса учащихся к истории. При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной работы: читать документы, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видя в них след деятельности когда-то живших людей.

Изучение исторических источников постепенно усложняется по мере развития познавательных возможностей учащихся. Познавательная деятельность учащихся разворачивается от изучения под руководством учителя одного исторического источника (документа, предмета, произведения искусства) к самостоятельному рассмотрению, анализу содержания нескольких источников. Постепенно исторические материалы становятся для учащихся в прямом смысле источником знаний об отдельных событиях, процессах, исторических деятелях и др.

Одной из эффективных форм работы выступает ученическое исследование. Цель ученического исследования — глубокое и прочное усвоение программного материала, формирование учащихся исследовательских навыков. В ходе ученического исследования используются разнообразные источники: текст учебника, научно-популярная литература, документы, ресурсы Интернета, материалы СМИ и др. Эти источники отличаются по характеру содержащейся в них информации, по степени дидактической обработанности, поэтому при работе с ними требуется помощь учителя. Я помогаю учащимся сформулировать темы работ, знакомлю с методикой проведения ученического исследования, организую изучение того или иного вопроса, подвожу итоги первоначального ознакомления с темой, помогаю анализировать собранный материал. Затем учащиеся по заданному алгоритму действий проводят исследование, оформляют его в виде письменной работы (можно на электронных носителях) и готовятся к презентации своего проекта. Презентация проекта проходит в несколько этапов: урок-презентация, выступление на научно практической конференции, а затем участие в творческих конкурсах различного масштаба — от муниципального уровня до всероссийского.

В учебниках вопросы и задания помещены после текстов параграфов источников, внутри раздела “Вопросы и задания”. Этот нюанс не случаен. Вчитываясь в содержание параграфов, источников и вопросов к ним, можно понять, что из источника ученик должен извлечь только то, что подтверждает текст параграфа, и, прежде всего оценочные суждения авторов учебника. И это не справедливо, поскольку сейчас в учебниках даются очень интересные и разнообразные источники, которые по своему содержанию хорошо дополняют и расширяют текст параграфа. Однако вопросы поставлены таким образом, что это может просто ускользнуть от внимания ученика. Тексты учебников уже содержат в себе готовые оценки и выводы, поэтому учащиеся могут ответить на вопрос о том, каким был тот или иной правитель нашей страны или период нашей истории, но не умеют подтвердить свое мнение фактами.

Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще надо читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Неудивительно, что выпускники, встречая на экзамене задание проанализировать источник, проявляют беспомощность. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть интересен, остается весьма актуальным

Нельзя забывать и о том, что уроки в школе или училище — это не занятия на историческом факультете университета. Школа, училище — не вуз, здесь лишь для единичных учеников изучение истории занимает хоть какое-то место в планах на будущее. Не надо питать иллюзий — дети совершенно не обязаны любить историю, для них история — лишь один из предметов образовательной программы. Поэтому методику университетов нельзя в готовом виде перенести в школу или в училище. По-новому организованная работа с источниками может сыграть здесь очень важную роль.

На уроках мы работаем в основном с такими документами, как государственные акты, мемуары, дневники. Среди источников мы редко видим песни, лозунги, пословицы. Практически полностью проигнорированы материальные источники (монеты, домашняя утварь, вещи, дома, старые машины). А ведь у них есть важное преимущество перед документами: они окружают наших учеников в повседневной жизни, порой буквально находятся под рукой. Надо только научить учеников всматриваться в окружающий мир, чтобы увидеть: история — это не только прошлое, но и настоящее, которое вытекает из прошлого, а настоящее каждый день превращается в прошлое. Это очень важный воспитательный момент в преподавании истории: через такое понимание источника можно преодолеть дистанцию, которая существует между учеником и предметом «История», показать, что история имеет отношение к каждому человеку и жизнь каждого из нас есть часть исторического процесса.

Систематическое развитие необходимых у учащихся умений и навыков и их исторического мышления стимулирует активную переработку знаний и в конечном итоге — правильное понимание явлений общественной жизни. Выявляя сущность отдельных исторических событий, учащиеся учатся глубже проникать в сущность процесса общественного развития. Повышается эффективность обучения и воспитания.

Существует огромное количество форм методов и приемов развития навыков у учащихся. Я уверенна, что существует большое поле для творческой деятельности каждого учителя в решении данной проблемы.

Литература

1. Вагин А. А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. — М.: 1959. — С. 276.

2. Запорожец Н. И. Развитие умений учащихся // ПИШ. — 1981г. — № 4. — С. 28.

3. Румянцев В. Я. Работа с историческими источниками // ПИШ. — 2003. — №3. — С. 2.

4. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе.— М.: 2004. — С. 89.

5. Преподавание истории и обществознания в школе. — 2008. — № 2, 5, 10; 2009. — № 1, 5.

Петижева Н. Н.
Формирование рефлексивного мышления в процессе становления профессионального самосознания учащихся

Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления субъекта о происходящем в его сознании. «Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления» [5].

Различают две основные трактовки рефлексивных процессов:

1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование;

2) рефлексия как понимание смысла личностного общения.

Исходя из этого, можно выделить следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

Следует отметить, что основная идея рефлексии заключается в ее «сопротивлении» любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием. Очевидно, что в ходе своей профессиональной и социальной деятельности, человек подвергаясь мощному информационному воздействию, вынужден перерабатывать, осмысливать и соотносить полученную информацию со своими интересами и жизненными ценностями. Именно эти умения и предполагают тот или иной уровень сформированности рефлексии. Следует также отметить особую, важную роль профессиональной рефлексии, которая включает умения выбора, проектирования и реализации профессиональных проектов, умения адекватно оценивать уровень собственного профессионального мастерства и способов его совершенствования [4].

Под рефлексивным мышлением понимается такое качество личности, которое предполагает владение:

– умениями смыслового самоопределения по отношению к многообразным объектам, процессам и явлениям окружающего мира, предполагающего умение сформулировать личностную позицию, интерпретировать происходящее вокруг;

– умениями осмысления результатов собственной познавательной деятельности и собственных действий, которые к этим результатам привели;

– умениями сочетать ретроспекцию и проспекцию в процессе осмысления результатов и характера собственных познавательных действий.

Одной из ключевых категорий в критической психологии является понятие «способность к действию», под которой понимается способность индивида благодаря его участию в жизни общества контролировать и регулировать свои собственные условия жизни и условия деятельности. Развитие этой способности имеет две альтернативные возможности, определяемые типом общественных отношений и местом индивида в них, а также сложившимися в ходе его жизни установками.

Существует также такое важное понятие как культура мышления. Под культурой мышления понимают определенную степень развития способности мышления, в узком смысле — «теоретической способности мышления, или искусство оперирования понятиями», что достигается путем овладения приемами и способами мышления [3]. Речь, таким образом, идет не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление или саморегулирование в процессе учебной деятельности. Для этого необходимо воздействовать на личность учащегося, учитывая его индивидуально — психологические особенности, его отношение к учебной и практической деятельности, обеспечивать усвоение им обобщенных эффективных приемов самостоятельной работы.

Обучение интеллектуальным умениям предполагает четыре тесно связанных друг с другом момента:

– формирование потребности в рационализации мыслительной деятельности;

– знание общих правил, по которым надо действовать;

– практическую проверку этих действий;

– самоконтроль.

При создании у учащихся необходимой мотивации применяется тот или иной конкретный прием, перерастающий в более широкий вопрос о возникновении и развитии у них потребности в рационализации самого процесса мышления. Такая потребность может возникнуть в итоге длительного формирования приемов умственной деятельности в ходе обучения. Потребность в рационализации мышления есть одно из необходимых условий эффективного овладения приемами мыслительной культуры. Между тем обучение на логической основе позволяет заметно сократить объем фактического материала и существенно улучшить качество подготовки обучаемых. Бесспорно, что факты забываются, а методы мышления остаются. Однако, знания правил еще совершенно недостаточно для овладения приемами мышления, лишь их использование в практике собственной умственной деятельности имеет решающее значение [1].

Сегодня особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным умениям, процессам познавательного поиска. Стержнем развития интеллектуальных умений явилось рефлексивное мышление. Однако, следует подчеркнуть, что не только логическая строгость рассуждений составляет культуру рефлексивного мышления, но и определенные качества характера. И. Кант доказывал, «что разум ученика следует сравнительно рано осветить самокртичностью, умением самостоятельно отстаивать свои убеждения и находить ответы на возражения» [2].

Критичность, «рефлексивность» ума, вместе с тем, становятся чертами личности, влияющими на протекание умственных процессов. Человек строго оценивает чужие и свои мысли, обнаруживает в них сильные и слабые стороны, не принимает за истину каждую возникшую догадку, гипотезу, а стремится доказать ее истинность. Рефлексивность мышления человека состоит в способности пересматривать взгляды, теории, которые сложились, изменять их, если они вступают в противоречие с новыми данными науки и практики.

Таким образом, развитие культуры рефлексивного мышления сводится к тому, что ей необходимо специально обучать, чему может способствовать познание законов «правильного» мышления, методов и приемов доказательного рассуждения, которые влияют на становление самосознания, интеллектуальное развитие личности, формирование научного мировоззрения. Все это сводится к воспитанию культуры рефлексивного мышления. Нет сомнений в том, что обучение должно обеспечивать не только усвоение основ наук, оно должно быть воспитывающим, формирующим личность, то есть системное формирование рефлексивного мышления помогает не только в учебном процессе, но и в становлении гармоничной личности.

Литература

1. Выготский Л. С. Развитие мышления, образование понятий у подростков. Развитие высших психических функций в переходном возрасте. / Собр. соч. в 6 т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.

2. Кант И. Критика чистого разума. — М.: «Мысль», 1994.

3. Касымжанов А. Х. Кельбуганов А. Ж. О культуре мышления. — М.: Политиздат,1981.

4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2 х т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1983.

5. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: «Магистр», 1997.

Хайбуллина А. М., Михайлова Е. Т.
Развитие словесно-логического мышления у дошкольников на материале скороговорок, чистоговорок, законченных предложений

Речевое развитие ребенка обеспечивает успешное развитие личности ребенка и предусматривает развитие его способности мыслить, налаживать общение с окружающими людьми при помощи языковых и неречевых средств (мимики, жестов, взглядов, предметных действий). Мышление — это процесс познания человеческой действительности с помощью мыслительных процессов — анализа, синтеза, суждений и т. п. Выделяют три вида мышления:

1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками));

2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3-4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи. На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления — наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематическое изображение или считать в уме. К 6-7 годам у детей начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако оно не является ведущим у дошкольников.

Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения у воспитанников опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой и конкретной задачи требует словесных обобщений. Различные игры с использованием речевого материала помогают развивать у них такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимосвязей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т. д. Опыт коррекционной работы свидетельствует о том, что в результате специально организованных словесно-логических игр с детьми показатели мышления улучшаются в 3-4 раза. С этой целью педагоги используют рифмованные фразы, поговорки, скороговорки, стихи.

Еще в начале прошлого века филолог Н. В. Корнейчуков (Корней Чуковский) отмечал в своих работах, что всем детям в той или иной степени присуще влечение к рифмованным звукам. «…Чем меньше ребенок, чем хуже он владеет речью, тем сильнее тяготеет к рифме. …Благодаря рифме слова привлекают особое внимание ребенка». Поскольку рифмованная речь основана на ритмичном произношении звуков, ритм и является основой избирательного отношения ребенка к рифме. Самый близкий к этому явлению ритм — частота работы сердца, которая, как известно, является врожденным биоритмом. Следовательно, можно предположить, что склонность детей к восприятию похожего внешнего ритма, каковым является рифмованная речь — врожденное качество. Так или иначе, ключевым является факт влечения детей к рифмованным звукам, т. е. непосредственный интерес детей к воспроизведению речевых форм, который позволяет логопеду успешно работать в заданном направлении.

Стихи, скороговорки, поговорки, чистоговорки — это зарифмованные фразы, в которых очень часто повторяется какой-либо звук. Применяя данный материал, логопед решает ряд задач: отработка звукопроизношения, слоговой структуры слова, развитие силы голоса, темпа речи, чувства ритма, речевого дыхания, а также коррекция лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи. Учитывая, что для дошкольников характерно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, многие педагогические приемы строятся с опорой на демонстрационный материал — картинки, фишки, схемы-символы.

Как правило, дети с тяжелой речевой патологией не запоминают стихов, тем более состоящих из 4-х и более строк. Поэтому с ними следует начинать разучивать двустишья. Заучивание двустиший проводится с обязательной опорой на предметные и сюжетные картинки, игрушки. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания. Нередко разучивание стихотворений сопровождается упражнениями, направленными на развитие подражательности и координации речи с движениями. Например:

«Мяу-мяу, — кот пищит

У меня живот болит».

Зайка под кустом сидит

И ушами шевелит.

На занятиях необходимо проводить подвижные игры, сопровождающиеся речью. На данном этапе целесообразно использовать такие стишки, потешки, прибаутки, в которых присутствует многократное звукоподражание — это подготавливает речевой аппарат ребенка к усвоению слогового ряда (Наши уточки с утра: кря-кря-кря! Наши гуси у пруда: га-га-га!).

Во время занятий с «неговорящими» детьми применяется сопряженное проговаривание рифмованных строк логопедом и ребенком (в пределах речевых возможностей ребенка), чтение стихотворений логопедом и ребенком по ролям. Например:

Логопед: Гуси! Гуси!

Ребенок: Га-га-га!

Логопед: Есть хотите?

Ребенок: Да-да-да!

Если ребенок запоминает стихотворную форму из двух строчек, можно расширить объем запоминания до 4-6 строк. Логопед подбирает литературный материал, исходя из задач данного этапа коррекционной работы. Параллельно ведется работа по уточнению звукопроизношения или автоматизации поставленных звуков на материале разучиваемых стихов, потешек, прибауток. С детьми, имеющими более высокий уровень речевого развития, отработка слоговой структуры слова включает в себя следующие виды работ.

  1. Заучивание чистоговорок с различными типами слогов и повторяющимся слоговым рядом (Ша-ша-ша — наша Маша хороша. Шо-шо-шо — говорим мы хорошо.) и т. п.

  2. Придумывание чистоговорки на заданный слог: СА-СА-СА — …

  3. Заучивание речевок, выполнение движений в процессе речи (упражнения на развитие общей и мелкой моторики).

  4. Чтение простых стихов, чистоговорок, предложений, текстов сопряжено со взрослым. Также может быть использован такой прием, как повторение последних строк за педагогом (игра «Эхо»). Во время речи выполняются соответствующие движения.

Мы сено косили,

косили, косили.

Мы сено носили,

носили, носили.

Мы сено собрали,

собрали, собрали.

Мы сильно устали,

устали, устали.

Может быть использована вопросно-ответная форма:

Остатки еды стер? — Стер!

— Крошки со скатерти смел — Смел!

— Скатерть со стола снял? — Снял!

— Салфетки со столика смял? — Смял!

— Кастрюлю на кухню отнес? — Отнес!

Проговаривание целой фразы, т. е. скороговорки, поговорки или чистоговорки с восклицательной или вопросительной интонацией (проговаривание рифмы по цепочке с различной интонацией):

Жа-жа-жа-жа — есть иголки у ежа!

Жа-жа-жа-жа — есть иголки у ежа?

Проговаривание рифмованной фразы с интонационным выделением какого-то одного слова:

Са-са-са — идет по лесу лиса!

Са-са-са — идет по лесу лиса!

Са-са-са — идет по лесу лиса!

  1. Договаривание незаконченных слов в предложениях: На солнышке греется ко…(котенок), на него смотрит ще… (щенок). У кота глаза, а у котика — … (глазки). Особенно большой интерес вызывает использование стихотворной формы. Усложняя, можно предложить договаривать слова с изменением грамматической формы.

Есть у меня братишка

Есть у меня братишка,

Смешной такой мальчишка!

Мне во всем он подражает

И ни в чем не уступает.

Если мы играем в мячик,

Я скачу — он тоже … (скачет)

Я сижу — и он ….. (сидит)

Я бегу — и он …. (бежит)

Мяч беру и он … (берет)

Мяч кладу и он …(кладет) и т. д.

  1. Проговаривание целого предложения с изменением грамматической формы сложных слов (на примере слова «снеговик»): Кто стоит на снегу? (снеговик) Нос морковкой у кого? (у снеговика) Кому в руки дали метлу? (снеговику) Ваня гордится кем? (снеговиком) Ваня рассказал маме о ком? (о снеговике).

  2. Игры и упражнения, требующие подбора родственных слов. Вначале берутся слова с одно или двух сложным слоговым составом на примере слов: кот, лиса, рыба и т. д., используя наглядный материал. Затем включаются более сложные слова (снег, снеговик, снегопад и т. д.). Можно предложить прослушать стихотворный текст, при этом выкладывать фишки на каждое родственное слово. Затем вспомнить и назвать слова по количеству фишек.

СНЕГОПАД

Тихо, тихо, как во сне,

Падает на землю снег.

С неба все скользят пушинки —

Серебристые снежинки.

Кружатся над головою

Каруселью снеговою.

Вот веселье для ребят —

Все сильнее снегопад

Снежный ком на снежный ком,

Все украсили снежком.

Словно в белый пуховик

Мы одели снеговик.

Рядом — снежная фигурка —

Это девочка — снегурка.

Дети старшего дошкольного возраста с отставанием в речевом развитии в конце первого года обучения довольно легко самостоятельно подбирают родственные слова по аналогии с предыдущими словами. Например.

ГНОМ и ДОМ

Жил да был веселый гном.

Он в лесу построил … (дом).

Рядом жил поменьше гномик

Под кустом он сделал…. (домик)

Старый, мудрый гном — гномище

Выстроил большой… (домище).

Был он стар и был он сед

И большой был …. (домосед).

А за печкой за трубой

Жил у гнома …. (домовой)

Очень, строгий, деловитый

Аккуратный,…. (домовитый).

Мох, калину, зверобой –

Все из леса нес… (домой).

Есть любил он суп вчерашний,

Пил он только квас …. (домашний).

Всех встречал радушно гном,

Все любили этот …(дом).

  1. Исправление деформированной фразы. Например, в игре «Исправь ошибки Незнайки»:

Расцвели на клумбе козы,

В огород забрались розы.

У слона огромный робот,

На заводе сделан хобот.

Ползает у речки мак,

Расцветает в поле рак.

  1. Самостоятельное составление предложений со словами сложной слоговой структуры по предметным и сюжетным картинкам.

  2. Пересказ художественных произведений, составление творческих рассказов по сюжетной картине, серии картин с использованием сложных слов.

При заучивании рифмованной фразы, т. е. скороговорок, чистоговорок, поговорок надо учитывать следующие аспекты. Во-первых, необходима предварительная работа логопеда над смысловой и семантической стороной фразы. При работе над семантической стороной слов, входящих в состав фразы специалист использует такие приемы, как подбор слов синонимов или антонимов к различным частям речи, т. е. к словам, обозначающим предмет или часть предмета, к словам-действиям, к словам-признакам; разъяснение значений малознакомых, устаревших, редко употребляемых слов. Рассмотрим данный вид работы на примере заучивания поговорки: «без труда не вынуть рыбку из пруда». В начале необходимо разъяснить значение слова «пруд» (водоем, небольшое озеро и т. д.); подобрать слова синонимы к слову «вынуть» (вытащить, достать, выловить и т. п.). А затем педагог разбирает и разъясняет детям значение всей фразы. Необходима отработка произношения сложных слов, входящих в состав фразы («Лиса живет хитростью, а заяц прыткостью»); а также отработка произношения всей фразы по частям. При этом используются разные приемы проговаривания: сопряженное произношение, отраженное произношение, самостоятельное произношение всей фразы.

Во-вторых, при произношении заученной фразы решается ряд задач:

  • работа над тембром голоса (произнеси, как лиса, медведь, заяц);

  • развитие силы голоса (произнеси громко, тихо);

  • работа над темпом (произнеси медленно, быстро);

  • работа над интонационным рисунком фразы — отработка повествовательной и вопросительной интонации.

В-третьих, необходимо закрепление навыков языкового анализа и синтеза при заучивании рифмы (выложи фишками количество слов во фразе или слогов в словах фразы).

В-четвертых, необходимо обратить внимание на развитие слухового внимания и фонематического слуха на материале скороговорок, поговорок, чистоговорок. Целесообразно предлагать задания на:

  • выбор слов с заданным звуком;

  • выбор родственных слов;

  • выбор слов-паронимов (коса — коза, мышка — мишка).

В-пятых, важно использование наглядного материала — предметных и сюжетных картинок, схем или условных символов и т. д.

Развитие словесно-логического мышления у дошкольников определяется уровнем речевого развития ребенка-логопата, а также индивидуальными трудностями при овладении элементами речи. Педагогическая работа у дошкольников по развитию слоговой структуры слов ведётся на основе определенных схем слов, закрепляющиеся изолированно и в составе фраз.

Литература

1. Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

2. Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: Учеб.-метод. пособие. — М.: «Книголюб», 2005.

3. Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Метод. пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2007.

4. Дедюхина Г. В. Работа над ритмом в логопедической практике: Метод. Пособие. — М.: Айрис — пресс, 2006.

5. Четверушкина Н. С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. — М.: «Издательство Гном и Д», 2001.

6. Титова Т. А. Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова у дошкольников // Логопед в детском саду. — 2005. — № 5-6.

7. Сафонкина Н. Ю. Некоторые направления коррекции слоговой структуры слова у детей // Логопед в детском саду. — 2007. —№ 7.

8. Дель С. В., Непокорова А. П. Система работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопед в детском саду. — 2007. — № 4.

Шабанова М. В.
Формирование методологических знаний как основа повышения самостоятельности учащихся в решении математических задач

Исследованиями психологов (О. А. Конопкина, М. А. Холодной, И. С. Якиманской и др.) доказано, что степень самостоятельности учащихся зависит от наличия у них знаний о механизмах и способах регуляции деятельности (т.е. методологических знаний).

Специалисты в области методологии научного познания сходятся на том, что эти знания могут принимать как осознаваемую, так и неосознаваемую форму. Многочисленные и не слишком удачные попытки обучения учащихся решению нестандартных задач путем передачи им информации о наиболее эффективных методах и эвристиках, описываемых в различных теориях решения математических задач (Д. Пойа, Л. М. Фридман, Е. Н. Турецкий и др.) убедили в том, что возможен лишь один путь — передача опыта работы с задачей от учителя учащемуся в ходе их совместной работой над задачей (через учебные требования, оценки, помощь учителя), а также в процессе восприятия учащимися образцов этой деятельности (через ее наблюдение или анализ ее описаний).

Для полноценного функционирования системы саморегуляции деятельности учащемуся необходимы следующие виды знаний о ней: знания о цели деятельности и формах ее представления, знания о значимых условиях достижения этой цели, знания о методах и приемах осуществления деятельности, знания о критериях ее успешности, условиях и направлениях внесения корректив в эту деятельность [1].

Продемонстрируем значимость выделенных групп знаний описанием процесса решения задач с параметрами разными методами [2].

Задача 1. Решить уравнение методом равносильных преобразований.

Необходимый образ цели: Получить путем равносильных преобразований все формулы, выражающие зависимость при всех , так как условные обозначения указывают на то, что х — неизвестная, а — параметр.

Процесс решения

Оформление хода решения

Левая часть уравнения представляет собой модуль выражения, следовательно, принимает только неотрицательные значения. Это свойство определяет необходимость постанови ключевого вопроса — ?1.

а=0 — значение параметра, возможно являющееся контрольным, так как оно возникло из-за неоднозначности ответа на ключевой вопрос.

Отметим его на контрольной оси.

Аналогично находится значение параметра , возможно являющееся контрольным (?2, ?3). Отметим его на оси.

5. Отмечая на контрольной оси решения соответствующие полученным промежуткам значений параметра, легко заметить, что не является контрольным значением.

[1]

Решение:

?1 Зависит ли возможность достижения равенства от значений х?

1.1. (нет)

1.2. (да)

Уравнение [1] корней не имеет

[1]

?2 Зависит ли возможность достижения равенства [2] от значений х?

2.1. (нет)

уравнение [2] корней не имеет

2.2. (да)

[1]

?3 Сколько корней имеет уравнение [2]?

2.1. (один) корнем уравнения [2], следовательно, и уравнения [1] является

2.2. (два)

[1]

Ответ:

При , при , при .

Представленный пример показывает, что процесс решения данной задачи обеспечивался следующими методологическими знаниями:

– знанием признаков разделения переменных на неизвестную и параметр в формулировке задачи;

– знанием свойств уравнения, определяющих необходимость постановки ключевого вопроса;

– знанием о том, что неоднозначность ответа на ключевой вопрос является необходимым условием выделения контрольного значения параметра;

– знанием о способе использования контрольной прямой в процессе решения задачи (использовалась для отбора значений параметра, являющихся контрольными);

– знанием о возможности контроля за полнотой перебора вариантов посредством параллельной записи альтернатив ответа на ключевые вопросы.

Задача 2. При каких значениях параметра а неравенство имеет единственное решение?

Необходимый образ цели: Найти все значения параметра а, каждому из которых соответствует лишь однозначение неизвестной х, такое, что пара (а; х) обращает неравенство в верное утверждение.

Процесс решения

Оформление хода решения

Выражение, стоящее в левой части неравенства, представляет собой произведение двух множителей, причем знак одного не зависит от того, какое значение принимает переменная (выбираемая из области допустимых значений), что позволяет использовать метод разложения на множители.

В результате преобразований получаем алгебраические формулы, задающие известные ГМТ на координатной плоскости (а; х). Значит, к решению задачи можно применить метод выбора из графического представления множества решений.

Анализ изображения множества решений показывает, что условию единственности значения х, соответствующего а во множестве решений, удовлетворяют лишь два значения параметра.

[1].

Решение:

[1]

Найдем ГМТ,

удовлетворяющих [1]:

[2] — круг с центром (0; 0) и R = 2.

[3] — полуплоскость, лежащая под прямой, заданной уравнением .

[4] — Окружность с центром (0; 0) и R = 2.

[1] — объединение окружности с частью круга, лежащей под прямой.

Ответ:

Основу решения этой задачи составили следующие методологические знания:

– знания о специфике требований задачи на нахождение параметра и связи цели ее решения с целью определения множества решений;

– знание признака применимости метода выбора из графического представления;

– знание сущности метода выбора из графического представления.

Заметим, что формирование методологических знаний требует не только обогащения опыта учащихся по работе с задачей, но и включения их на определенном этапе в качественно иную деятельность. Таким видом деятельности, по мнению ученых Г. Н. Алексеева, В. В. Давыдова, Г. П. Щедровицкого, И. С. Якиманской и др. является методологическая рефлексия.

Методологическая рефлексия — это вид учебно-познавательной (математической) деятельности, целью которой является осознание оснований (норм) деятельности по решению (математических) задач, развитие знаний о них и сознательное использование этих знаний в учебном процессе.

Методическими средствами включения учащихся в рефлексивную деятельность являются: задачи, вводящие учащихся в ситуацию неопределенности. Она может быть связана с проблемой выбора или отсутствием знаний о нормах деятельности. Эту же функцию выполняют рефлексивные вопросы и задания. Приведем несколько примеров таких задач и рефлексивных заданий.

Задание 3. Назовите преобразования, использованные при решении данного уравнения. Проверьте подстановкой, являются ли полученные корни корнями исходного уравнения. Укажите те преобразования, которые привели к появлению посторонних корней.

Ответ: 0; 2; –3.

Данное рефлексивное задание позволяет подвести учащихся к осознанию существования неравносильных, но значимых для решения уравнения преобразований, и поставить проблему уточнения условий их использования.

Задача 4. Обоснуйте или опровергните утверждения о равносильности:

2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

2.6.

2.7.

Содержание этой задачи подобрано с учетом типичных ошибок учащихся, поэтому его выполнение побуждает их к переосмыслению тех норм деятельности, которыми они привыкли пользоваться при решении сходных по структуре уравнений и неравенств.

Для осознания учащимися методологических оснований их математической деятельности необходимо создать условия возникновения так называемой «аномальной ситуации», т.е. ситуации появления результата, не соответствующего ожиданиям учащихся. Созданию таких ситуаций в учебном процессе способствует использование метода «сократовской беседы». Рассмотрим в качестве примера его применения методику работы с задачей 4.

Учитель. Представьте, что, решая предложенные уравнения и неравенства, некто сделал записи 2.1—2.7. Давайте, прежде чем оценивать их правильность, договоримся о том, как мы будем это делать. Какие у вас будут предложения?

Ученик А. Можно найти множество корней (решений) данного уравнения (неравенства) и, полученной после преобразования, системы или совокупности, а затем сравнить их.

Ученик Б. Можно попытаться восстановить ход его рассуждений в каждом случае и посмотреть, правильны ли они.

Ученик В. Можно обратиться к теоремам о равносильных преобразованиях. Если данное уравнение (неравенство) последовательностью равносильных преобразований переводится в полученную систему (совокупность), то утверждение правильное, а если нет, то нужно искать другой способ проверки.

Учитель. Все предложения разумны, поэтому мы не будем выбирать какое-либо одно из них, а просто создадим три экспертные группы, оценивающие утверждения с разных позиций. Руководить работой этих групп будут авторы предложений — ученики А, Б и В. Вам 7 минут на самостоятельную работу. Времени мало, поэтому прошу руководителей хорошо подумать над распределением обязанностей. По истечении этого времени руководители групп доложат о результатах. Желательно, чтобы вы дали и критическую оценку собственных предложений о методах работы.

Во время работы групп учитель может заготовить сводную таблицу результатов экспертной оценки, которая будет заполняться постепенно в ходе выступлений учеников А, Б и В:

Способ оценки

2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

2.6.

2.7.

Определение

?

?

Рассуждения

Теоремы

?

?

?

?

?

Ученик А. Надо признать, что мое предложение оказалось не очень хорошим, потому что нахождение множеств корней (решений) требует преобразований, которые сами нуждаются в проверке на равносильность. Чтобы избежать этой трудности мы решили действовать подбором, то есть брали число, которое удовлетворяет данному уравнению (неравенству), а затем проверяли, удовлетворяет ли оно полученной системе или совокупности. Иногда действовали и наоборот. Конечно, доказать равносильность утверждений 2.6 и 2.7 таким способом мы не могли, зато остальные утверждения смогли опровергнуть с помощью контрпримеров. Утверждение 2.1 неверно, так как  — решение системы, не входящее в ОДЗ данного уравнения. Утверждение 2.2 неверно, так как  — решение данного неравенства, не являющееся решением полученной системы. Утверждение 2.3 неверно, так как  — решение данного неравенства, не являющееся решением полученной системы. Утверждение 2.4 неверно, так как является решением системы, но корнем данного уравнения оно не является. Утверждение 2.5. неверно, так как является решением совокупности, но не является корнем данного уравнения.

Ученик Б. Вынужден признать, что доводы предыдущей группы очень убедительны, но мы не смогли найти ни одной ошибки в рассуждениях, на которых основаны сделанные записи. Судите сами.

Мы считаем, что утверждение 2.1 является результатом следующих рассуждений: «Произведение двух чисел равно нулю, когда хотя бы одной из них равно нулю». Этим рассуждением мы пользуемся еще с начальной школы, и никогда оно нас не подводило. Утверждение 2.2 основано на следующих рассуждениях: «Если один из двух множителей принимает только неотрицательные значения, то для того, чтобы произведение было неотрицательным, достаточно найти лишь те значения переменной из ОДЗ, при которых первый множитель принимает неотрицательные значения». Где тут допущена ошибка, мы не видим. Утверждение 2.3 опирается на следующие рассуждения: «Для того чтобы избавиться от иррациональности, надо возвести обе части неравенства в квадрат. Это преобразование расширяет ОДЗ переменной, входящей в исходное неравенство, за счет этого могут получиться лишние корни. Чтобы избежать их появления, следует ввести дополнительное условие — «подкоренное выражение неотрицательно». Возможно, здесь учтены не все условия равносильности преобразований, но проверку с помощью теорем осуществляла третья группа. Утверждение 2.4 основано на следующем рассуждении: « Обе части уравнение могут принимать только неотрицательные значения, поэтому можно возвести в квадрат. Данной преобразование расширяет ОДЗ переменной, входящей в исходное уравнение. ОДЗ, при этом заменяется дополнительным условием». Здесь нет никакого противоречия даже с точки зрения теоремы о равносильном преобразовании. Рассуждения, на которые опирается утверждение 2.5, по нашему мнению, вообще бесспорны, так как основаны на использовании известного свойства модуля числа: «Если модуль одного числа равен другому числу, то либо эти числа равны, либо они противоположны». Утверждения 2.6 и 2.7 также основаны на использовании свойств понятия модуля числа — его геометрического смысла, поэтому с нашей точки зрения, они верны.

Ученик В. Возможности предложенного мной способа, как я уже отмечал раньше, ограничены. Он позволяет давать обоснованный ответ без нахождения множеств корней (решений) в тех случаях, когда удается найти последовательность равносильных преобразований, связывающих данное уравнение (неравенство) с полученной совокупностью. Такую последовательность удалось получить только в случаях 2.6 и 2.7. Поэтому мы считаем, что эти утверждения справедливы. В остальных случаях мы смогли лишь обнаружить различия в записях, которые возможно и привели к нарушению равносильности. Рассмотрим каждый случай в отдельности. Решение уравнения в 2.1 и неравенства в 2.2 осуществляется на основе метода разложения на множители. Мы использовали теоремы о равносильных преобразованиях, на которые опирается этот метод и пришли к следующим выводам. Преобразование, лежащее в основе утверждения 2.1 не является равносильным, так как не учтено изменение ОДЗ. С точки зрения теоремы о равносильности запись должна быть следующей: . Утверждение 2.2 также не является следствием равносильных преобразований, так как их применение может привести лишь к следующему результату: . В остальных случаях мы обращались к теоремам, лежащим в основе метода исследования на промежутках ОДЗ и к теореме о «навешивании» функции. Это позволило нам доказать, что утверждение 2.3 должно быть изменено следующим образом: . Утверждение 2.4 следует подвергнуть следующим изменениям: , а утверждение 2.5 должно быть записано так: . Перейдем теперь к доказательству справедливости утверждений 2.6 и 2.7:

,
так как множество решений неравенства включено во множество решений этой совокупности.

,
так как .

Учитель. Обратимся теперь к тем утверждениям, оценка которых с разных позиций привела к противоречивым результатам. Раз доказательства участников первой группы бесспорны, то следует искать ошибки в рассуждениях, представленных Б. Изменения, которые сделаны с привлечением теорем о равносильных преобразованиях в записях утверждений 2.1-2.5. помогут обнаружить эти ошибки.

Далее организуется дискуссия, итоги которой полностью или частично подводит учитель.

Учитель. При изучении школьного курса алгебры мы не раз пользовались приемом распространения утверждений (правил) введенных для чисел на выражения с переменными. Рассмотренные нами ситуации 2.1 и 2.5 показывают, что этим приемом нужно пользоваться с большой осторожностью, не забывая о том, что такой перенос может сопровождаться внесением дополнительных ограничений. Ситуации 2.3 и 2.4 показывают, важность свойства монотонности функции при переходе от равенства (неравенства) между ее аргументами к равенству (неравенству) между ее соответствующими значениями. Ну а, ситуация 2.2 показывает, что при решении нестрогих неравенств следует рассматривать оба случая: равенство и неравенство.

В зависимости от характера образовательных функций можно выделить несколько видов рефлексивных вопросов и заданий.

1. Задание на обобщенное описание методологических норм деятельности.

Пример 1. Дополните записи решения задач 1-4 обоснованиями, позволяющими понять, как и для чего использовалась теорема 1 при их решении. Объясните, почему метод решения уравнений (неравенств), основанный на ее использовании, называется методом исследования на промежутках ОДЗ.

Теорема 1. Уравнение (неравенство) вида , с областью допустимых значений А, равносильно совокупности:

,

где .

1. 


и т.д.

2. 


и т.д.

3. 


и т.д.

4. 


и т.д.

2. Задание на оценку и критический анализ методологических норм деятельности.

Пример 2. Восстановите ход рассуждений человека, который при решении уравнений (неравенств) 2.1-2.7 в задаче 4 сделал эти записи. Объясните причины неравносильности преобразований, основанных на этих рассуждениях.

3. Задание на установление функциональных взаимосвязей между методологическими нормами деятельности.

Пример 3. Перечислите все возможные способы неявной постановки задач на решение уравнений и неравенств, предварительно переформулировав следующие задачи:

5.1. Найдите все абсциссы точек пересечения графиков функций и .

5.2. Найдите промежутки, на которых функция не принимает положительных значений.

5.3. Найдите промежутки, на которых график функции расположен не ниже графика функции .

5.4. Найдите значения переменной х, при которых интеграл принимает значения не меньше 4.

5.5. Пусть производная функции f(x) имеет вид: найти суммарную длину промежутков возрастания этой функции.

5.6. Найдите все целочисленные значение переменной х, при которых выражение неотрицательно.

4. Задание на рефлексивное управление предметной деятельностью.

Пример 4. Назовите метод, который, по вашему мнению, может быть положен в основу решения уравнения:

6.1. ;

6.2. ;

6.3. ;

6.4. .

Объясните выбор метода, указав ту особенность задачной ситуации, которая определила ваш выбор.

5. Задание на прогнозирование дальнейшего развития знаний.

Пример 5. Определите, можно ли применить способ решения задачи 1) к решению задачи 2). Сделайте вывод о направлении дальнейшего развитии знаний о равносильности уравнений и неравенств:

1) Определите, каким отношением связаны уравнения и , если известно, что их корни находятся среди чисел .

2) Определите, каким отношением связаны уравнения и .

Данные примеры показывают, что материалом для постановки рефлексивных вопросов и заданий являются математические задачи. Деятельность по решению этих задач, с одной стороны, способствует обогащению опыта учащихся, а с другой — является предметной основой для постановки рефлексивных вопросов и заданий, целью которых является развитие знаний учащихся об этой деятельности.

Особое место в формировании методологических знаний занимают таблицыдемонстрационных задач (таблица 1).

Как видно из представленного примера, таблицы демонстрационных задач представляют собой выборку задач, рефлексивный анализ решения которых позволит учащимся получить знания об области использования известных норм деятельности и значимых условиях их применения. Так, например, решение задач из представленной таблицы позволит учащимся получить методологические знания об условиях появления контрольных значений параметра и видах ключевых вопросов, способствующих их обнаружению. Накоплению этих знаний в неявном виде способствует решение задач таблицы с помощью учителя в определенной последовательности (в данном случае по столбцам). При этом учителю необходимо использовать такие методические приемы, которые акцентируют внимание учащихся на исследуемых особенностях решения задач. В данном случае, такими приемами могут быть: запись ключевых вопросов при оформлении решения (см. оформление задач 1 и 2) , включение ключевых вопросов в систему вопросов учителя, сопровождающую ход решения, побуждение учащихся к их самостоятельной постановке, а также постановка перед учащимися рефлексивных заданий на сопоставление решений задач столбца.

Таблица 1

Демонстрационные задачи по теме «Задачи на решение уравнений и неравенств относительно параметра».

Виды уравнений и неравенств

Условия выделения контрольных значений

Свойства выражений

Применимость формул
корней

Ограниченность

преобразований

Границы
изменения

неизвестного

Целые

Дробно-рациональные

Тригонометрические

Иррациональные

Задача формирования методологических знаний существенно меняет представления о роли описаний решения задач в учебнике. Их не следует больше рассматривать как образцы оформления, так как решение одной и той же задачи может быть оформлено по-разному. Это зависит от той образовательных функции, которая определена связанным с этим описанием рефлексивным заданием или вопросом. Одни описания решения задач могут демонстрировать структуру метода решения задачи, другие — типичную ошибку учащихся, третьи — способ рассуждения при поиске решении задач и т.п.

Названными видами методических средств не исчерпываются условия включения учащихся в рефлексивную деятельность, так как рефлексивный акт по данным исследований Г. Н. Алексеева [3] представляет собой довольно сложный процесс, состоящий из четырех основных этапов:

Данная схема показывает, что отправной точкой методологической рефлексии выступает остановка деятельности по решению математической задачи, вызванная ее «блокадой» (если учащиеся встретились с аномальной ситуацией при решении задачи) или постановкой рефлексивного вопроса (задания). Следующий этап состоит в фиксации нормы деятельности, то есть в выделении ее из контекста остановленной предметной деятельности. В представленном ранее фрагменте методики работы с задачей 4 средством фиксации выступает отчет учащихся второй группы.

Содержание следующего этапа акта методологической рефлексии, как показывает схема, составляет анализ полученных фиксаций, в соответствии с целями рефлексивной деятельности. В качестве ведущего методического условия здесь может быть использовано дополнительное задание на анализ полученного описания деятельности или целая «цепочка» таких заданий, положенная в основу рефлексивно-аналитической беседы. В случае затруднений учащихся учителем может быть организована следующая беседа:

Рефлексивно-аналитическая
беседа (вопросы и задания)

Основные результаты заданий и ответы на вопросы

Сформулируйте положение математической теории, лежащее в основе рассуждений решения задачи 2.1 (из задачи 4).

Произведение двух сомножителей равно нулю тогда и только тогда, когда хотя бы один из них равен нулю.

Чем отличается запись утверждения 2.1. от записи утверждения, полученного на основе использования теорем о равносильности?

Совокупность двух уравнений дополнена условием — все решения этой совокупности должны удовлетворять ОДЗ переменной, входящей в исходное уравнение.

Объясните, почему свойство произведения сформулировано без учета возможного несовпадения смыслового значения сомножи­телей и их произведения?

Свойство произведения сформулировано для чисел, поэтому смысловое значение высказы-вания не изменяется.

Измените формулировку утверждения о равенстве нулю произведения так, чтобы оно было применимо и к выражениям, содержащим переменные.

Произведение двух выражений равно нулю при тех и только тех значениях переменной из ОДЗ произведения, которые обращают в ноль хотя бы одно из этих выражений.

Заключительным этапом рефлексии является «отстранение», то есть обобщенное описание знания о нормах деятельности. Осуществление этого действия наиболее часто требует от учащихся знания общенаучных (методологических терминов) и умения определять место нового знания в ранее сформированной системе подобных знаний.

Таким образом, реализация этого этапа требует предоставления учащимся сведений об общенаучных терминах, их смысловом значении, а также постановки дополнительных заданий на осмысление фиксаций с точки зрения содержания этих терминов, оценку и корректировку описания нормы деятельности, его практическое испытание.

В данном примере может быть использован дополнительный рефлексивный вопрос: «Можно ли считать полученное утверждение новой теоремой о равносильности? Обоснуйте ответ». Результатом ответа на него является следующее мнение: «Данное утверждение является словесной формулировкой известной теоремы о равносильности:

, где D — область допустимых значений исходного уравнения».

Дополнение деятельности по решению задач методологической рефлексией позволяет перенести внимание учащихся с задачи на самих себя (на свое отношение к формулировке задачи, свою деятельность по ее решению), а также сделать предметом изучения деятельность учителя и авторов учебного пособия (их учебные требования, их рекомендации, опыт деятельности по решению задач и т.п.).

Использование данной методики особенно важно для подготовки учащихся к неизбежному изменению привычных норм учебной математической деятельности в будущем. Эти изменения являются следствием перехода от использования знаний математики в учебных условиях к их применению в обыденной и профессиональной деятельности. В большинстве случаев, изменения норм математической деятельности являются и непременным условием дальнейшего развития математических знаний в рамках вузовских курсов.

Литература

1. Шабанова М. В. Методология учебного познания как цель изучения математики: Монография. — Архангельск: Поморский университет, 2004. — 402 с.

2. Элективные математические курсы: Учебное пособие/ М. В. Шабанова, О. Л. Безумова, С. Н. Котова, Е. З. Минькина, И. Н. Попов. — Архангельск: Поморский университет, 2005. — 315 с.

3. Алексеев Г. Н. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — М., 2002 — 35 с.

Щербич С. Н.
Методы социологии в документоведческих исследованиях

Наиболее популярные методы социологии, которые используются в документоведческих исследованиях, подразделяются на неопросные и опросные. К неопросным методам относится наблюдение, а опросные методы — анкетирование и интервью. Применение данных методов позволяет студентам документоведам получать дополнительную информацию об объекте исследования.

Метод наблюдения сегодня активно применяется в разных науках. Продиктовано это его универсальностью, так как он является основой эмпирического знания и не требует дополнительных материальных и технических затрат. Студенты специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления» исследуя организацию делопроизводства на предприятиях, большую часть своих выводов делают по результатам наблюдения за данным процессом. Сегодня организации зачастую дозируют информацию, которую могли бы студенты получить об объекте своего исследования и здесь им может помочь метод наблюдения. Он имеет ряд преимуществ, которые и делают его универсальным: естественность, непосредственность, возможность собирать данные независимо от умения и желания исследуемых и т. д. Его можно применять в качестве основного либо дополнительного метода и с анкетированием, и с интервью, и с анализом документов, и с экспериментом.

Метод научного наблюдения предполагает постановку цели и формулировки конкретных задач исследования, определения объекта и предмета, продумывание процедуры наблюдения и документальная фиксация результатов наблюдения и их анализ. Существует несколько видовых классификаций наблюдения:

  • по форме организации: формализованное (структурированное, стандартизированное, контролируемое), и неформализованное (простое, бесструктурное, неконтролируемое);

  • по степени включенности: невключенное (простое) и включенное (участвующее);

  • по форме взаимоотношений: скрытое и открытое

  • по месту проведения: полевые и лабораторные

  • по регулярности проведения: систематические и несистематические

  • по длительности проведения: кратковременное и долговременное наблюдение [2].

Очень важным при наблюдении является правильная фиксация полученной информации. Для этого наблюдатель обязан вести дневник, карточки наблюдения, протоколы. Наблюдение в зависимости от цели и выбора формы записи может проводиться различными способами.

Метод наблюдения в документоведческих исследованиях используется для выяснения характера загрузки персонала организации по работе с документами. Наиболее распространенным способом получения такой информации является фотография рабочего времени, самофотография и хронометраж. 

Фотография рабочего времени (ФРВ) — это вид наблюдения, при котором измеряют все без исключения затраты времени исполнителя за определенный период времени. В результате получают точный срез: чем именно, и в течение какого времени занимался конкретный сотрудник. ФРВ используется для определения загрузки работников организаций по работе с документами, перечня видов работ, норм выработки, штатного состава сотрудников делопроизводственных, кадровых служб и т. д.

Цели фотографии рабочего времени направлены на:

  • определение структуры рабочего времени. Выявление наиболее затратных операций и видов работ, определение тех приоритетов, которые сотрудник ставит в работе;

  • изучение опыта лучших сотрудников;

  • установление норм;

  • выявление причин невыполнения норм;

  • выявление потерь рабочего времени;

  • совершенствование процесса организации труда;

  • оценку эффективности труда сотрудника [5].

Исходя из вышеперечисленных целей, данный метод является достаточно трудоемким и продолжительным по времени и к его проведению исследователю необходимо тщательно готовиться. При осуществлении замеров необходимо руководствоваться принятой классификацией рабочего времени. Все рабочее время подразделяется на время работы и время перерывов, которые имеют свое внутренне деление. Рассмотрим подробнее: время работы = время выполнения задания + время выполнения работы, не предусмотренной заданием.Время выполнения задания = подготовительно-заключительное время (подготовка себя и рабочего места к работе; приведение в порядок себя и рабочего места после работы) + оперативное время (собственно время выполнения работы) + время обслуживания рабочего места (в течение работы). Оперативное время = основное время + вспомогательное время. Например, при выполнении печатных работ на компьютере основное время — это набор текста, а вспомогательное — проверка ошибок.Время обслуживания рабочего места = время технического обслуживания и время организационного обслуживания. Например, при осуществлении ввода данных в компьютер время технического обслуживания будет состоять в настройке программы под конкретное задание, а время организационного обслуживания — в классификации бумажных носителей и учете их ввода.Время выполнения работы, не предусмотренной заданием = случайная работа + непроизводительная работа.Время перерывов = время регламентированных перерывов + время нерегламентированных перерывов [5].

Все перечисленные затраты рабочего времени делятся на нормируемые и ненормируемые. На сегодняшний день в области документационного обеспечения управления также есть нормативы на те или иные виды работ с документами, которые позволяют проводить замеры делопроизводственных операций. Нормативы времени на работы по совершенствованию документационного обеспечения управления министерств, ведомств, предприятий и организаций: ВНИИДАД. — М., 1992.; Нормы времени на работы по автоматизированной архивной технологии и документационному обеспечению органов управления: Утв. Постановлением Министерством труда Российской Федерации, 10 сентября 1993 г. № 152 — М., 1993; Межотраслевые укрупненные нормативы времени на работу по документационному обеспечению управления: Утв. Постановлением Минтруда России, 25 ноября 1994 г. № 72. — М., 1995; Нормы времени на работы по документационному обеспечению управленческих структур федеральных органов исполнительной власти: Утв. Постановлением Министерства труда и социального развития Российской Федерации, 26 марта 2002 г. № 23. — М., 2002. и др.

Технология проведения ФРВ состоит из нескольких этапов:

  • определение целей проведения, вида ФРВ;

  • определение параметров анализа (выбор оснований классификации затрат времени, проведение предварительной аналитической работы по группировке временных затрат);

  • подготовка бланков наблюдения;

  • подготовка (инструктаж и обучение) наблюдателей;

  • планирование времени проведения ФРВ, согласование его с заинтересованными лицами (руководителем подразделения, службой персонала и др.);

  • информирование персонала о предполагаемой ФРВ (разъяснение целей и последствий ФРВ);

  • проведение ФРВ;

  • обработка результатов;

  • анализ результатов и выработка решений (или рекомендаций) [5].

Фотография рабочего времени производиться непрерывно в течение всего рабочего дня с начала работы и до ее фактического окончания. Для проведения ФРВ необходим следующий комплект документов: наблюдательный лист и баланс рабочего времени. Приведем несколько примеров.

Образец наблюдательного бланка № 1 [5]

Предприятие, подразделение, работник __________________________

Дата ____________

Наименование затрат рабочего времени

Текущее время

Величина затрат рабочего времени, мин

Перекрываемое время

Индекс

1

Приход на работу

10.00

 

 

 

2

Включение компьютера

10.05

5

 

ПЗ

3

Сортировка бумаг, наведение порядка на столе

10.15

15

15

Об

4

Прием электронной почты

10.15

10

 

О

ПЗ — подготовительно-заключительное время, О — основное время, Об — время обслуживания рабочего места

Образец наблюдательного бланка № 2 [4]

Подразделение _______________________________________________

Должность____________________Ф.И.О.__________________________

Шифр

Наименование элементов операции

Время работы

Общее время

Выработка

(единиц работы)

начало

час, мин.

конец

час, мин.

11

Вкладывания письма в конверт

10.00

10.23

23

316

11

Вкладывания письма в конверт

14.00

14.20

20

240

11

Вкладывания письма в конверт

16.00

16.17

17

204

На оборотной стороне наблюдательного листа исследователь должен заполнить баланс затрат рабочего времени. Такой баланс позволяет определить перспективу совершенствования того или иного вида работ с документами. При составлении баланса достаточно указывать только шифр данного элемента работ. Например, «шифр 11 элемента «Вкладывания письма в конверт». Такой элемент встречается в бланке трижды: 23 минуты, 20 минут, 17 минут, Выработка соответственно составила 316, 240, 204 вложенных письма в конверты. Запись на обороте бланка будет выглядеть так: 11 – 23 + 20 + 17 = 60 минут; 11 – 316 + 240 + 204 = 760 штук» [4].

После проведения ФРВ и анализа результатов составляется сводный баланс затрат времени по специальной форме.

Образец баланса затрат рабочего времени

Баланс затрат рабочего времени [4]

Наблюдатель: Наблюдаемый:

____________________________ __________________

(фамилия, имя, отчество) (подразделение)

____________________________ __________________

(дата ФРВ- число, месяц) (должность

__________________

(Ф.И.О.)

№ № п/п

Наименование элемента работы

Время в минутах

В % к общему времени

Выработка (в сек.) за единицу элемента работы

91

Регистрация исходящей документации

35,4

7,2

10

63

Паузы

13,2

2,7

______________________________________________________

100%

______________________________________________________

Операции, соответствующие функциям %

Операции, несоответствующие функциям %

Образец сводного баланса

Сводный баланс средних затрат времени в день

на операцию старшего инспектора управления делами [3]

№ шифра операции

Наименование элемента (операции) работы

Время в мин.

В % к общему времени

1

Подготовительно-заключительное время/ подготовка и уборка рабочего места

10,6

2,2

43

Телефонные разговоры (служебные)

14,6

3,0

65

Личное время

25,8

5,2

27

Подшивка входящей и исходящей документации в дела

19,2

3,0

Вместе с ФРВ может применяться и самофотография рабочего времени. При самофотографии сотрудник сам в течение определенного времени фиксирует перерывы в работе, указывает их причины и предлагает мероприятия по их устранению. Недостаток данного метода состоит в том, что с его помощью фиксируют потери времени, обусловленные лишь организационно-техническими причинами, т. е потери, не зависящие от работника. Успех проведения самофотографии зависит от правильной ее организации. Необходимо подготовить бланки, ознакомить сотрудников с целью ее проведения, а также со способами ведения записей в наблюдательном листе. Данная процедура может проводиться двумя способами:

  • непрерывное наблюдение, когда сотрудник последовательно фиксирует выполнение работы и текущее время окончания каждой из них в дневнике;

  • каждому сотруднику выдается наблюдательный лист, в который заранее вписан перечень его основных функций. Работник должен определить фактические затраты времени по каждой функции и проставить их величину в наблюдательный лист. При возникновении дополнительных функций, не предусмотренных, они также фиксируются в наблюдательном листе [1].

Следующий вид наблюдения — хронометраж, при котором изучаются циклически повторяющиеся элементы оперативной работы, отдельные элементы подготовительно-заключительной работы или работы по обслуживанию рабочего места. Основное назначение хронометража: определение продолжительности повторяющихся элементов операции (приемов и движений) для расчета норм или для разработки нормативов времени; выявление и изучение передовых методов и приемов труда в целях передачи этих методов работы широкому кругу работников; проверка установленных норм выработки; выявление причин невыполнения норм отдельными работниками.

В период подготовки к проведению хронометража исследователь изучает технологический процесс выполнения нормируемой операции, анализирует его, разбивает операцию на элементы, изучает режим работы оборудования и организацию рабочего места. Для большей точности проводится большее число наблюдений.

Различают три вида хронометража: сплошной (текущее время), выборочный (по отдельным операциям), цикловой (по видам работы, имеющих малую продолжительность, при которой замеры времени ее выполнения в отдельности невозможны. Хронометраж следует проводить через 50-60 мин. после начала работы, т.е. по окончании периода врабатываемости. Рекомендуется делать замеры за 1,5-2 ч. до окончания работы. Необходимо избегать наблюдений в первый и последний день рабочей недели [1]. Это связано, прежде всего, с психологическим состоянием наблюдаемого сотрудника.

Метод наблюдения, как правило, дает объективную картину, если применяется в комплексе с другими методами социологии: интервью и анкетирование.

Метод интервью — это способ научного познания с привлечением знаний специалистов, с последующей обработкой. В основе интервью лежит беседа. Процедура интервью предполагает: 1) выбор объекта (т.е. лица, с которым следует проводить интервью); 2) определение места и времени проведения интервью; 3) запись ответов и окончательная обработка материалов. При проведении интервью необходимо заранее определить круг должностных лиц, достичь с ними договоренности и подготовить перечень интересующих вопросов. Данный метод позволяет определить виды операций по работе с документами, которую выполняют сотрудники и их мнения об условиях организации труда и перспективах ее совершенствования.

Анкетирование чаще всего применяется в документоведческих исследованиях с целью определения затрат времени специалистов на выполнение несвойственных им делопроизводственных операций. При подготовке анкетирования необходимо четко формулировать вопросы и донести до сотрудников необходимость ее проведения. По содержанию анкеты подразделяются на анкеты по одному вопросу, анкеты с заранее подготовленными ответами, анкеты с развернутым ответом, анкеты с числовыми и временными показателями [4].Анкета по своей структуре состоит из введения, реквизитной части, информативной части, классификационной части и заключения. Во введении определены цели исследования, правила заполнения анкеты. В реквизитной части дается название анкеты, дата, время и места проведения, фамилия интервьюера. Информативная часть содержит сами вопросы, которые дают необходимую информацию об объекте. В классификационной части содержатся сведения социально-демографические и профессионально-квалификационные о респондентах. А заключительная часть анкеты содержит благодарность за участие в исследовании [2].

По мнению руководителя отдела Института маркетинговых исследований А. Кутлалиева вопросы анкеты должны быть ясными; форма ответов удобной для записи; вопросы нужно располагать в определенном порядке; вопрос должен задаваться об одном предмете, быть коротким, несложным и вызывать правдивый и точный ответ. Анкета должна быть удобной для обработки информации [2].

Исследователь вправе самостоятельно определять структуру анкеты, исходя из цели, например применяемая в документоведческих исследованиях анкета может быть следующей.

Образец формы анкеты [4]

Структурное подразделение____________________________________

управление, отдел

Должность___________________________________________________

АНКЕТА

Цель анкеты состоит в выявлении затрат рабочего времени специалистов на выполнение вспомогательных делопроизводственных операций, выявлении потребности в работах по составлению и оформлению документов и объемов этих работ, выполняемых специалистами.

Наименование работы

Затраты времени

Примечания и предложения

Сколько времени тратите на печатание документов Вы лично? (в часах в неделю)

20,0

При обработке полученных данных, информация может кодироваться как по каждому вопросу анкеты, так и по всем вопросам. Результаты анкетирования удобнее представлять также в табличной форме.

Так как выпускная квалификационная работа студентов специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления» является оргпроектом, то должна содержать предложения по оптимизации документационного обеспечения управления, технологий работы с документами, организации труда, а исходным материалом для этого служат как раз количественные и качественные показатели, полученные об объекте исследования при помощи вышеописанных методов. Тем самым методы социологии позволяют придать документоведческому исследованию основательность и репрезентативность.

Литература

1. Бычин В. Б., Малинин С. В., Шубенкова Е. В. Организация и нормирование труда / В. Б. Бычин, С. В. Малинин, Е. В. Шубенкова. Учебник. — М.: Изд-во «Экзамен», 2003. — С. 106-107.

2. Добреньков В. И. Методы социологического исследования /В. И. Добреньков, А. И. Кравченко: Учебник. — М.:ИНФА-М, 2006. — С. 536-541.

3. Кузнецова Т. В. Методы анализа результатов обследования организации делопроизводства / Т. В. Кузнецова, И. А. Подольская // Делопроизводство. — 2004. — № 4. — С. 22.

4. Кузнецова Т. В. Методы предпроектного обследования при рационализации делопроизводства // Делопроизводство. — 2004. — № 3. — С.21.

5. Скриптунова Е. А. Фотография рабочего времени — инструмент анализа и оптимизации трудовых процессов // Справочник экономиста. — 2004. — №6. URL:

Глава 3. Организация учебного процесса по освоению методологии научного познания

Водопьянова Л. Н.
Самостоятельная работа студентов как средство повышения их профессионально-познавательной активности

Одной из ведущих тенденций развития профессионального образования является усиление внимания к проблеме подготовки кадров качественно нового уровня, способных к профессиональному саморазвитию, самореализации. Это требует, в первую очередь, усиления внимания к самостоятельной работе студентов как высшей форме проявления основных принципов дидактики — активности и сознательности обучающихся — и которой со времен А. Дистервега придавалось и придается первостепенное значение. ХХI век остро ставит перед педагогической наукой задачи поиска новых более эффективных путей развития умений и навыков самостоятельной работы студентов, который идет сегодня в нескольких направлениях, включая изучение самостоятельной работы студентов как одного из средств повышения профессионально-познавательной активности будущих специалистов.

Самостоятельность личности представляет собой, по мнению А. К. Марковой, Е. А. Климова и др., один из основных критериев эффективности профессионального обучения и познавательной активности, адаптации будущего специалиста, который предполагает безошибочность выбора оптимальной технологии, обеспечивающей высокое качество и производительность труда; способность диагностировать производственную ситуацию, принять целесообразное решение, умение осуществлять регулярный самоконтроль. Уровень же самостоятельности выпускника в значительной мере будет обусловлен тем, насколько успешно организован такой вид учебной деятельности, как самостоятельная работа студентов, как она влияет на повышение их профессионально-познавательной активности, в какой мере она отвечает требованиям научной организации труда и связана с потенциальным трудоустройством выпускников.

Для отечественной и зарубежной педагогики и психологии проблематика самостоятельной работы обучающихся и связанные с этим различные вопросы повышения профессионально-познавательной активности детей и молодежи не являются принципиально новыми. Изучены и разработаны, в основном, следующие аспекты проблемы: дидактические цели самостоятельной работы студентов (И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый и др.); виды и формы самостоятельной работы студентов (К. К. Гамаюнов, П. И. Пидкасистый, И. И. Малкин и др.); методы самостоятельной работы студентов (И. П. Ковалевский, Л. Ф. Пшеничная, Г. А. Розман и др.); роль и функции преподавателя в управлении самостоятельной работой обучающихся (В. С. Аванесов, Ю. К. Бабанский, А. М. Новиков, Т. Ф. Та­лызина и др.); формирование профессионально-познавательной активности средствами самостоятельной работы студентов (Е. Н. Яро­славова, И. Г. Копотюк, Т. И. Добрыдина и др.).

Профессионально-познавательная активность — это интегральное качество личности человека, которое проявляется в его готовности и деятельности по эффективному овладению знаниями и способами работы в определённой профессиональной сфере за оптимальное время с мобилизацией всех своих нравственно-волевых усилий на достижение этой цели. Так пишет в своих трудах Е. Н. Ярославова.

По мнению И. Г. Копотюк, профессионально-познавательная активность — это вид социальной активности, которая проявляется в позитивном отношении к процессу учения и будущей работе, в реализуемой способности к этой деятельности при высоком уровне самостоятельности и стремлении постоянно пополнять и укреплять профессиональные знания, умения и навыки.

Таким образом, профессионально-познавательная активность есть не только определённая черта, свойство личности, но и результат, проявление этого свойства на практике, т. е. в деятельности личности.

В понимании же готовности эффективности овладения знаниями и способами работы необходимо опираться на концепцию М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, согласно которой помимо готовности как психического состояния, готовность рассматривается как устойчивая характеристика личности. А эффективность обучения зависит от уровня профессионально-познавательной активности личности в процессе самостоятельной работы.

Изучение самостоятельной работы студентов в рассматриваемом аспекте потребовало выделения уровней, критериев и показателей повышения профессионально-познавательной активности, анализа апробации комплекса самостоятельных работ способствующих повышению профессионально-познавательной активности студентов на занятиях социально-психологической направленности.

Выделим уровни сформированности профессионально-позна­вательной активности студентов исходя из критериев: эмоционально-волевого, личностно-качественного, когнитивного (познавательного), профессионально-деятельностного (профессионально-практического).

Показателями профессионально-познавательной активности по эмоционально-волевому критерию являются: радость, увлечённость, решительность, настойчивость, самоанализ, мобилизация физических и умственных сил в процессе овладения знаниями и способами профессиональной деятельности, а также в процессе их использования на практике.

Показателями личностно-качественного критерия служат: энергичность, любознательность, интенсивность, добросовестность, самостоятельность, целенаправленность, целеустремлённость, устойчивость внимания, интеллектуальная инициатива, потребность в знаниях, сосредоточенность, упорство в преодолении трудностей.

Показателикогнитивного (познавательного) критерия следующие: познавательный интерес, успеваемость по профессионально важным дисциплинам, качество знаний, быстрота (скорость) выполнения различных по характеру заданий, выбор оптимального хода решения заданий, использование дополнительного материала, активность на занятиях.

Показателямипрофессионально-деятельностного критерия могут быть: умение решать практические профессиональные задачи, участие в научно-исследовательской работе, способность заменить профессионала на рабочем месте, участие в профессиональных конкурсах, других мероприятиях, поиск дополнительной информации.

Таким образом, уровни профессионально-познавательной активности непосредственно отражают изменение характера деятельности субъекта, его способности и желания осваивать многочисленные способы овладения будущей профессией в процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы.

Выделенные критерии и показатели профессионально-познавательной активности позволили определить уровни её сформированности: низкий, средний и высокий.

Первый (низкий) уровень включает в себя: малочисленные моменты проявления положительного отношения к учению и труду; некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; несформированность положительной мотивации, так как активность проявляется лишь по требованию; знания — бессистемные, умения и навыки — фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.

Второй (средний) уровень находит своё выражение в проявлении устойчивого интереса к будущей профессии и процессу получения знаний; в стремлении к поисковой деятельности, что, в частности, проявляется и в постановке вопросов; во владении системой ведущих знаний на уровне оперирования понятиями; сформированностью основных умений и навыков.

Третий уровень (высокий) характеризуется тем, что деятельность студента характеризуется устойчивой внутренней потребностью стать профессионалом и выработать свой стиль деятельности; предпочтение отдаётся процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, отличаются глубиной и научностью; проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией.

Данная система уровней сформированности, профессионально-познавательной активности, интегративно отражает её внутреннюю и внешнюю стороны, и позволяет диагностировать и целенаправленно управлять познавательной активностью студентов в процессе профессионального обучения.

Слагаемыми самостоятельного учебного труда являются самостоятельная работа и самообразование студента как различные виды профессионально-познавательной деятельности, причем оба вида труда имеют свои функции.

Самостоятельная работа — не метод обучения (лабораторная работа, экскурсия и т. п.), не форма организации учебных занятий (практических, семинарских и т. п.), и не самообразование. Самостоятельная работа — это познавательная деятельность, выполняемая студентами самостоятельно, под тактичным руководством преподавателя, а иногда и по заранее составленной программе или инструкции с учетом психологических особенностей, личных интересов и планов студентов, а также в рамках требований учебных программ.

Особый интерес представляет классификация видов самостоятельной работы по характеру познавательной деятельности Малкина И. И.: работы репродуктивного типа (воспроизводящие, тренировочные, обзорные, проверочные); работы познавательно-поискового типа (подготовительные работы, констатирующие работы, экспериментально-поисковые работы, логическо-поисковые работы); работы творческого типа (художественно-образные самостоятельные работы, научно-творческие работы, конструктивно-технические работы); работы познавательно-практического типа (учебно-практические работы, общественно-практические самостоятельные работы).

В процессе преподавания социально-психологических дисциплин нами были использованы различные виды и формы самостоятельных работ, способствующие повышению уровня профессионально-познавательной активности студентов. На основе анализа проведенных занятий мы пришли к выводу о том, что выбор комплекса самостоятельных работ и их видов, зависит от типа и цели урока; материала, сообщаемого на уроке; уровня подготовки студентов. Так, например, на занятии по дисциплине «Социальная работа с семьей и детьми» уровни сформированностипрофессионально-познавательной активности студентов были определены, исходя из критериев и показателей, представленных ранее.

Применение дифференцированной, индивидуальной аудиторной самостоятельной работы репродуктивного типа(выполнение теста) на этапе повторения и обобщения отдельных знаний по теме способствовало повышению следующих показателей профессионально-познава­тельной активности:

  • по личностно-качественному критерию: любознательности, самостоятельности, целенаправленности, устойчивости внимания, потребности в знаниях, сосредоточенности, упорства в преодолении трудностей;

  • по когнитивному (познавательному) критерию: познавательному интересу, качеству знаний, быстроте (скорости) выполнения различных по характеру заданий, выбору оптимального хода решения заданий, успеваемости по профессионально важным дисциплинам.

Групповая аудиторная самостоятельная работа познавательно-практического и творческого типа(составление, оформление и презентация коллажа),наряду с выше названными критериями и показателями, в большей мере способствовала повышению профессионально-познавательной активности по эмоционально-волевому критерию: радости, увлечённости, решительности, настойчивости, мобилизации физических и умственных сил в процессе овладения знаниями и способами профессиональной деятельности, а также в процессе их использования на практике.

На этапе повторения и систематизации основных теоретических положений и ведущих идей по теме, применение дифференцированной, индивидуальной аудиторной самостоятельной работы репродуктивного и познавательно-поискового типа (работа по карточке-заданию содержащей проблемную профессиональную ситуацию), в большей мере способствовало повышению показателей профессионально-познавательной активности по:

  • личностно-качественному критерию: любознательности, самостоятельности, целенаправленности, устойчивости внимания, интеллектуальной инициативы, потребности в знаниях, сосредоточенности, упорства в преодолении трудностей;

  • когнитивному (познавательному) критерию: познавательному интересу, качеству знаний, быстроте (скорости) выполнения различных по характеру заданий, выбору оптимального хода решения заданий, активности на занятиях, успеваемости по профессионально важным дисциплинам;

  • профессионально-деятельностному критерию: в умении решать практические профессиональные задачи, способности заменить профессионала на рабочем месте, поиске дополнительной информации.

Групповая аудиторная самостоятельная работа творческого типа (выполнение и презентация творческих работ) в большей мере способствовала повышению профессионально-познавательной активности по эмоционально-волевому и профессионально-деятельностному критериям.

Исходя из уровней профессионально-познавательной активности, была выведена взаимосвязь уровня профессионально-познава­тельной активности и вида самостоятельной работы студента.

Самостоятельная работа репродуктивного типа (тест, элементы беседы по тесту), по нашему мнению, соответствует первому (низкому) уровню профессионально-познавательной активности, так как у студентов наблюдаются: малочисленные моменты проявления положительного отношения к учению и труду; некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; несформированность положительной мотивации, так как активность проявляется лишь по требованию; знания — бессистемные, умения и навыки — фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.

Однако при систематическом проведении данного вида самостоятельных работ уровень профессионально-познавательной активности может измениться.

Самостоятельная работа познавательно-поискового типа (работа по карточке-заданию, содержащей проблемную профессиональную ситуацию)соответствует второму (среднему) уровню профессионально-познавательной активности, который характеризуется следующими показателями: проявление устойчивого интереса к будущей профессии и процессу получения знаний; стремление к поисковой деятельности, что, в частности, проявляется и в постановке вопросов; владению системой ведущих знаний на уровне оперирования понятиями; сформированностью основных умений и навыков.

Самостоятельные работы познавательно-практического и творческого типов(составление, оформление и презентация коллажа; выполнение и презентация творческих работ) соответствует третьему (высокому) уровню профессионально-познавательной активности, который характеризуется показателями: устойчивой внутренней потребностью студента стать профессионалом и выработать свой стиль деятельности; предпочтением самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, отличаются глубиной и научностью; стремлением применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией.

Кроме того, уровень профессионально-познавательной активности может изменяться и зависеть не только от целенаправленного применения самостоятельных работ в учебном процессе, но и от мотивации и индивидуальных особенностей студентов.

Таким образом, самостоятельная работа студентов выступает как первостепенное важнейшее средство повышения профессионально-познавательной и творческой активности будущих специалистов. Именно в ней проявляется мотивация студента, его целенаправленность, индивидуальные стили учебной деятельности, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебно-воспитательном процессе, основой формирования профессионально-значимых качеств.

Литература

1. Аргунова Т. Г. Организация самостоятельной работы студентов средних специальных учебных заведений. — М.: НПЦ «Профессионал-Ф», 2003.

2. Добрыдина Т. И. Уровни профессионально-познавательной активности студентов. — Кемеров: Изд-во Кемеровского государственного университета, 2008.

3. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России. — 2000. — №1.

4. Муслимова А. Ф. Самостоятельная работа как условие творческого развития студента // СПО — 2001. — № 4 — С.42.

5. Муравьёва А. А., Кузнецова Ю. Н., Червякова Т. Н. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях: Пособие для преподавателей. — М.: Альфа-М, 2005.

6. Очулина Р. Ф. Самостоятельная работа студента с учетом психологического аспекта // Специалист. — 2003. — № 12. — С.20-22.

Головнер В. Н.
Элементы музейной педагогики в преподавании химии

Традиционная форма использования фондов естественно-научных музеев в учебных целях — это экскурсия. К сожалению, обучающий потенциал экскурсии очень ограничен. Самый лучший экскурсовод способен удерживать внимание группы, тем более подростковой, не более 30-40 минут. Да и это время внимание слушателей (если это школьники) занимает, в основном, новизна обстановки, в которой они оказались, личность экскурсовода и некоторые необычные факты, которые он может сообщить. Планомерную учебную деятельность в этой ситуации организовать очень сложно. Связано это с тем, что группа школьников обычно посещает музей, не имея четко выраженного внутреннего запроса и ясной цели. Цель посещения, как правило, формулирует учитель, но для большинства ребят она остается отвлеченной, не вырастающей из их собственной потребности и интереса, что и обуславливает их пассивную позицию в ходе самой экскурсии. Следствием этого является рассеянность внимания, быстрое утомление и, порой, недисциплинированное поведение.

Между тем, возможности, которыми располагает музей, могут быть использованы в учебных целях гораздо более плодотворно. Но для этого необходимо изменить поведенческую установку у учащегося. Вместо роли пассивного слушателя и наблюдателя следует предложить ему роль, предполагающую активную позицию и личностно значимые цели. Например, роль экскурсовода. Но если в музей идет группа учащихся, то как сделать экскурсоводами всех? Мы хотим рассказать об опыте организации учебной деятельности в музее, в ходе которой именно учащиеся, а не их руководители (учитель, экскурсовод) становятся главными действующими лицами. Разработанная нами методика позволяет также учесть индивидуальные склонности и динамический тип личности каждого из ребят, что придает ей черты личностно-ориентированного обучения.

Вот уже несколько лет мы проводим защиту курсовых работ по неорганической химии в 9-ых классах в стенах Минералогического музея им. А. Е. Ферсмана Российской академии наук. Богатейший выставочный фонд музея является не только ценнейшим иллюстративным материалом к курсу неорганической химии, но и редким по красоте собранием природных форм неживой материи, способствующим развитию эстетического чувства и познавательного интереса у учащихся. Курсовой работой мы называем самостоятельную работу учащихся по изучению материала (в том числе, выходящего за рамки программных требований), охватывающего широкий круг проблем учебного курса химии, объединенных общей темой, а также представление результатов этой работы в текстуальной форме (реферат) и в виде выступления (экскурсия). Площади и экспонаты музея мы используем в качестве интерактивной среды, в которой проходит представление курсовой работы.

Для выполнения курсовой работы учащиеся определяются в соответствии со своим желанием и рекомендациями учителя в одну из двух групп: «экскурсоводы» или «журналисты». «Экскурсоводы» — это, как правило, успевающие и одаренные в области естественных наук учащиеся, а также ребята, имеющие навыки устного выступления перед аудиторией. «Журналисты» — учащиеся с выраженными гуманитарными склонностями или слабо успевающие. Задания курсовой работы для этих групп дифференцируются по сложности и по форме. «Экскурсоводам» необходимо подготовить и провести квалифицированную экскурсию по минералогическому музею, а «журналистам» — побывать экскурсантами и подготовить к публикации материал о знакомстве с музеем.

На первом этапе задание получают «экскурсоводы». С этой целью они образуют несколько творческих групп по 2-3 человека в каждой. Каждой творческой группе предлагается, используя необходимую литературу, подобрать материал и подготовить реферат, посвященный одному из элементов периодической системы, имеющих достаточно широкое распространение в природе (например: кремний, сера, углерод, фосфор, кальций, медь и др.) Примерный круг вопросов, которые должны быть отражены в реферате, таков:

1. Краткая характеристика элемента по периодической системе;

2. Распространение элемента в природе:

- доля элемента в земной коре;

- основные минералы, содержащие данный элемент (химический состав, геологичесие условия образования, основные месторождения, особенности кристаллических форм и происхождение окраски);

3. Промышленные методы получения элемента из руд (сырье, химизм процессов, технология);

4. Применение элемента и его соединений;

5. Круговорот элемента в природе;

6. Любые интересные сведения, относящиеся к элементу, его соединениям и образованным им минералам.

Срок подготовки реферата — 1 месяц. Работа выполняется во внеурочное время в течение второго полугодия девятого класса, когда в соответствии с календарно-тематическим планированием учащиеся уже ознакомлены с основными разделами курса неорганической химии. Хорошо известно стремление многих учащихся при подготовке рефератов некритически пользоваться литературными источниками, а то и просто перепечатывать из Интернета готовые текстовые фрагменты. В результате получаются работы, которые сам «автор» даже не читал. Вот почему мы считаем подготовку реферата лишь предварительным этапом курсовой работы. Дальше начинается самое сложное. На основе собранной информации «экскурсоводы» должны подготовить экскурсию с использованием выставочного фонда и коллекций минералогического музея. Причем ребята заранее информируются о том, что слушателями будут их сверстники («журналисты»), в задачу которых входит подготовка отзывов о посещении музея, а потому весь текст экскурсии должен быть понятен и доступен неподготовленной аудитории. Именно это задание заставляет каждую группу «экскурсоводов» совершенно по-новому взглянуть на собранный ими материал с тем, чтобы осуществить весьма непростую для подростка 14-15 лет трансляцию заимствованных из книг и подчас малопонятных формулировок в простую и ясную разговорную речь. К примеру, в учебнике «Общая химия» Н. Л. Глинки процесс получения меди изложен следующим образом: «Выплавка меди из ее сульфидных руд… слагается из следующих операций: обжиг, плавка, конвертирование и электролитическое рафинирование. В ходе обжига большая часть сульфидов примесных элементов превращается в оксиды... Получающиеся в ходе обжига оксиды железа, цинка и других примесей отделяются в виде шлака при плавке. Основной же продукт — жидкий штейн (Сu2S с примесью FeS) поступает в конвертор, где через него продувают воздух. В ходе конвертирования выделяется диоксид серы и получается черновая или сырая медь». Для того, чтобы в ходе экскурсии эта информация была понятна девятиклассникам, необходимо изложить текст в более доступной редакции. Например, так: «Медь получают из руды. Но руда содержит не чистую медь, а сульфид меди. К тому же с ним обычно смешаны сульфиды других металлов. Чтобы выделить медь, руду сначала обжигают. Сульфиды большинства металлов при этом превращаются в оксиды:

2ZnS + 3O2 = 2ZnO + 2SO2,

но медь и железо остаются в виде сульфидов. Таким образом, после обжига получается смесь оксидов и сульфидов металлов. Чтобы ее разделить, смесь плавят. При этом сульфиды отделяются от оксидов. Затем сульфиды меди и железа опять подвергают воздействию кислорода при нагревании. При этом сульфид меди превращается в чистую медь:

Cu2S + O2 = 2Cu + SO2,

а железо - в оксид железа:

2FeS + 3O2 = 2FeO + 2SO2 … и т. д.»

(Химизм процессов изложен упрощенно). При подготовке экскурсионного текста незаменимой, конечно, окажется помощь учителя, выступающего подчас в роли своего рода переводчика научных текстов. Зато можно быть уверенным: разработанная таким образом экскурсия будет подлинным творением своих авторов. Ведь для того, чтобы сделать информацию понятной другим, необходимо сначала понять и прочувствовать ее самому. Таким образом, подготовка экскурсии становится эффективным методом обучения, включающим интеллектуальную и эмоционально-чувственную сферы личности учащегося.

Следующий этап выполнения курсовой работы — представление полученных результатов. Каждая группа «экскурсоводов» сдает на проверку подготовленный реферат, а для проведения экскурсий класс вместе с учителем выходит непосредственно на выставочные площади минералогического музея. Здесь каждой группе предоставляется ограниченное время (10-15 мин.) для представления своей экскурсии с использованием натурных образцов и демонстрационных стендов музея. Группу экскурсантов образуют учащиеся из числа «журналистов». Однако, они не являются пассивными сушателями, поскольку каждому из них предстоит по итогам работы в музее подготовить журналистский материал (статью) по одной из экскурсий, сопроводив ее соответствующим видеорядом (с этой целью «журналисты» берут с собой фотоаппараты). Такая постановка задания превращает группу «журналистов» во внимательных слушателей и заинтересованных собеседников. Их задача — выделить из услышанного наиболее интересные факты, а затем — дома — выстроить из них связный рассказ.

Каждая группа «экскурсоводов», закончив свое выступление, получает от учителя ряд контрольных вопросов, цель которых — выяснить глубину понимания материала, а также привлечь внимание ребят к наиболее интересным экспонатам музея. В качестве примера приводим контрольные вопросы к темам «Сера», «Кальций» и «Медь» (некоторые из вопросов не имеют конкретных ответов, учащиеся в этом случае выдвигают и обосновывают свои предположения и гипотезы):

Контрольные вопросы по теме «Сера»

1. Сера — вещество хотя и твердое, но очень легкоплавкое (температура плавления 112,8°). Чем это можно объяснить столь низкую температуру плавления?

2. Найдите на витринах музея образцы халькопирита. Внешне этот минерал так похож на золото, что часто их путают. А что помешает использовать его вместо золота, если он также красив и к тому же дешевле?

3. Найдите на витринах музея минерал пирит (сульфид железа). Внешне он очень напоминает металл. Предложите простейший практический способ его разоблачения (то есть демонстрации того, что по своей природе пирит не является металлом). Объясните свои предложения.

4. Согласно устоявшейся традиции черти в аду варят грешников в котлах с кипящей серой. Почему именно с серой? И велика ли температура в котлах?

5. Существуют серные мази, серные пластыри, серные бани. Знаете ли Вы что-нибудь об этом? И каковы при этом функции серы?

6. Известно, что над промышленными районами иногда идут «кислотные дожди». При этом в дождевой влаге обнаруживаются следы серной кислоты. Объясните это явление.

7. Внимательно рассмотрите на витринах музея образцы самородной серы. А теперь представьте себя первобытным человеком. Для каких целей Вы попытались бы использовать найденные на земле кристаллы этого желтого вещества?

Контрольные вопросы по теме «Кальций»

1. Объясните, почему кальций не встречается в природе в виде простого вещества?

2. Покажите, в чем ошибочность такого метода получения кальция из известняка: CaCO3 = CaO + CO2; CaO + H2 = Ca + H2O

3. В строительстве используют штукатурку — раствор на основе гашенной извести (гидроксида кальция). Получают ее из известняка. Напишите уравнения реакций получения.

4. Влажная штукатурка при контакте с воздухом быстро затвердевает. Объясните химизм этого процесса.

5. Самый распространенный минерал, содержащий кальций — карбонат кальция (известняк). Почему именно он?

6. Со времен глубокой древности люди используют для возведения построек одну из разновидностей известняка — мрамор. Из мрамора, в частности, сооружен красивейший античный храм — Парфенон в Афинах. Мрамор — очень устойчивый материал, но под действием современного городского воздуха, имеющего повышенное содержание оксидов азота и серы, он постепенно разрушается. Следы этого разрушения можно видеть на образцах декоративного мрамора, представленных в музее. Объясните химизм описанного явления.

7. Допустим, Вы принесли домой кусочек мрамора. Но сомневаетесь: мрамор ли это? Ведь мрамор имеет очень много цветовых разновидностей (рассмотрите их на витринах музея). Предложите простейший способ химической идентификации мрамора как карбонатной породы, реализуемый в домашних условиях.

Контрольные вопросы по теме «Медь»

1. Объясните, почему все медоносные руды и минералы — твердые и тугоплавкие вещества?

2. Металлическая медь имеет красно-бурый цвет, а минералы, содержащие медь (например, малахит, азурит и др.) — совсем другой (голубой или зеленый). Объясните это явление.

3. Найдите на витринах музея образцы самородной меди. Эти образования грязно-бурого цвета нетрудно перепутать с какой-либо другой породой. Предложите, как простейшим способом установить, что перед Вами металл, а не камень? А как установить, что этот металл — именно медь?

4. Рассмотрите на витринах музея образцы бронзы. «Бронзовый век» на земле предшествовал «железному». Почему именно бронза (сплав меди с оловом) стала первым металлом, который начал использовать человек? И как он ее получил?

5. Ценный поделочный камень, содержащий медь - это малахит (основной карбонат меди). Упрощенно можно представить его как смесь карбоната и гидроксида меди (II). Предложите, как можно было бы получить такую же смесь искусственным путем, используя в качестве сырья только те минералы, которые Вы сможете отыскать на других витринах музея. Напишите уравнения необходимых реакций.

6. Представьте себе, что вернувшись из горного похода по Уралу, Вы привезли домой образцы горной породы темно-зеленого цвета. Можно предположить, что это малахит, которым так богаты Уральские горы. Как подтвердить это предположение в бытовых условиях (то есть установить наличие в породе ионов меди и карбонат-ионов)?

Каждая группа готовит ответы на контрольные вопросы и предлагает свои решения непосредственно в музее. На этой стадии, как и раньше, ребятам разрешается обращаться за помощью к сотрудникам музея. Это в корне меняет всю систему взаимоотношений между персоналом музея и посетителями. Вместо привычной роли пассивных потребителей заранее «разжеванной» и, как правило, безадресной информации учащиеся становятся заинтересованными исследователями, которые в сотрудниках музея готовы видеть своих наставников.

На заключительном этапе «журналистам» предлагается оформить свои впечатления от посещения музея и выступлений своих одноклассников-«экскурсоводов» в виде компьютерных презентаций по тем же проблемам, которым были посвящены экскурсии. Эти презентации считаются формой представления курсовой работы для данного контингента учащихся. «Журналистам» заранее выдается примерный план, отражающий в общих чертах содержание будущей презентации (этот план в основном совпадает с приведенным выше планом реферата). Задача «журналистов» — по ходу экскурсии в музее выбрать из рассказа своих одноклассников наиболее яркие и интересные факты, сделать необходимые фотографии, а затем изложить их во взаимосвязанной и занимательной форме, свойственной журналистскому материалу.

Таким образом, каждая тема курсовой работы оказывается проработанной дважды: сначала — группой «экскурсоводов», а затем — «журналистами». Но если для экскурсоводов источником информации при выполнении курсовой работы является неадаптированная научная и научно-популярная литература, то для «журналистов» источником информации являются работы их одноклассников. Тем самым обеспечивается дифференциация уровня сложности заданий и реализуется идея взаимообучения учащихся.

Оценка деятельности «экскурсоводов» и «журналистов» также осуществляется по различным критериям. Оценка «экскурсоводов» — групповая (каждый член творческой группы получает ту же оценку, что и вся группа), причем каждый этап работы оценивается отдельно: реферат (за полноту освещения поставленной проблемы), экскурсия (за доступность и занимательность изложения) и ответы на контрольные вопросы. При оценке деятельности «журналистов» оценивается умение отобрать главное из текста экскурсии, а также умение устанавливать причинно-следственные связи и излагать письменно свои выводы при подготовке журналистского материала.

Из подготовленных «журналистами» текстов и сделанных в музее фотографий оформляется общешкольная газета, благодаря чему вся работа обретает определенную законченность: во-первых, учащиеся девятых классов могут испытать удовлетворение, видя, что результаты их труда адресуются широкой аудитории, а во-вторых, учащиеся других классов (особенно, младших) имеют возможность ознакомиться с наиболее интересными сведениями, собранными при подготовке экскурсий, что развивает их познавательный интерес к химии и, в частности, к минералогии, а также подготавливает к будущему участию в похожей работе.

Описанная нами форма учебной деятельности — курсовая работа учащихся на базе минералогического музея — представляет собой модель активного использования в школьной практике образовательного потенциала естественно-научных музеев, и в качестве таковой может быть использована в разных учебных курсах и в отношении разных музеев. По типу использованных методов обучения данная модель включает в себя элементы групповых технологий, ролевой игры и взаимообучения, что делает ее эффективным инструментом современного образовательного процесса.

Дубоневич В. Н.
Метод проектов как способ формирования методологических знаний школьников

Слово «метод» — греческого происхождения и в переводе на русский язык означает «путь исследования, теория, учение». В процесс обучения метод вступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей [1].

Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность с помощью имеющихся у него средств. В результате возникает цель ученика и его деятельность, которая осуществляется имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели [1]. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.

Содержание образования, подлежащее усвоению неоднородно. Оно включает четыре основных компонента:

  • знания о мире;

  • опыт репродуктивной деятельности;

  • опыт творческой деятельности;

  • опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Многочисленные исследования психологов и опыт обучения в школе свидетельствуют о том, что каждый компонент содержания имеет свою специфику. Следовательно, каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения.

Известно, что усвоение первого компонента содержания образования — знаний о мире, в том числе о мире веществ, материалов и химических процессов, — требует прежде всего деятельного восприятия, которое первоначально протекает как чувственное восприятие: зрительное, осязательное, слуховое, вкусовое, тактильное. Иными словами, химические знания ученик усваивает путем различных видов восприятия, осознания приобретенной информации о мире и запоминания ее.

Второй компонент содержания образования — опыт осуществления способов деятельности. Чтобы обеспечить этот вид усвоения, учитель организует репродуцирующую деятельность учащихся по образцу, правилу, алгоритму (упражнения, решение задач, составление уравнений химических реакций, выполнение лабораторных и практических работ и т. д.).

Перечисленные способы деятельности, однако, не могут обеспечить освоение третьего компонента содержания школьного химического образования — опыта творческой деятельности. Для усвоения этого опыта необходимо самостоятельное решение учеником новых для него проблем.

Последний компонент содержания образования — опыт эмоционально-ценностного отношения к миру — предполагает формирование нормативных установок, оценочных суждений, отношения к веществам, материалам и реакциям, к деятельности по их познанию и безопасному применению и др. [1].

Классификация методов, в основу которых положены специфика содержания и характер учебно-познавательной деятельности, включает несколько методов: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) метод, исследовательский метод [1]. Из перечисленных методов остановимся на исследовательском методе обучения.

Наиболее ярко этот метод реализуется в проектной деятельности учащихся. Метод проектов называют технологией четвертого поколения, реализующий личностно-деятельностный подход в обучении. Проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата деятельности. Внедрение в школьную практику проектной деятельности преследует цель развития интеллектуальных способностей учащихся через усвоение алгоритма научного исследования и формирование опыта выполнения исследовательского проекта [6]. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Работа над проектом включает следующие этапы (по И. Д. Чечель):

  • постановка цели: выявление проблемы, формулировка задач;

  • обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий выбор способов;

  • самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя;

  • продумывание хода деятельности, распределение обязанностей (при работе в группе);

  • исследование, решение конкретных задач;

  • обобщение результатов, выводы;

  • реализация проекта;

  • анализ успехов и ошибок [6].

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, умение видеть, сформулировать и решить проблему. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов (рассказ, беседа, объяснение, анализ, синтез, обобщение, сравнение, эксперимент и др.), средств обучения, а с другой — необходимость интегрировать знания и умения из различных областей науки, применять их на практике. Иными словами, метод проектов позволяет не только и не столько учить, сколько помогает учиться, направлять познавательную деятельность учащихся. Ведущая роль отводится развитию умений пользоваться своими знаниями. Главное утверждение этого метода — знания должны быть востребованы в собственном социальном опыте [5].

К сожалению, выпускники школ часто не умеют применять полученные знания в различных ситуациях, характерных для повседневной жизни, не умеют интегрировать естественно-научные знания для объяснения природных явлений и биохимических процессов, протекающих в организме человека. Вот почему необходимо усилить практическую направленность обучения химии. Создание на уроках химии пробных пространств для формирования ключевых компетенций немыслимо без использования проектной деятельности.

Работа учащихся при подготовке проекта по химии позволяет им:

  • расширять и углублять знания по химии, приобретенные на уроке, а также получать новые химические знания по проблематике проекта;

  • обучаться поиску химической информации, ее анализу, отбору необходимой информации для успешной реализации проекта и ее фиксации в виде грамотного оформления списка литературы;

  • формировать практические умения и навыки обращения с химическими веществами и оборудованием при планировании и проведении химического эксперимента;

  • проводить химический анализ объектов окружающей среды: анализ кислотности почв, природных вод, продуктов питания и др.;

  • узнавать отсутствующие в школьной программе способы выделения веществ из реакционных смесей, их очистки, а также знакомиться с основами вузовских дисциплин (аналитической, физической, коллоидной химии и т. д.), что, в свою очередь, позволит учащимся продолжить образование в вузе или сузе по выбранной химической специальности.

Учебный проект с точки зрения учителя — это интегрированное дидактическое средство развития, обучения и воспитания. Он позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки у школьников, а именно учить их:

  • проблематизации;

  • целеполаганию и планированию содержательной деятельности;

  • поиску и отбору актуальной и необходимой информации, усвоению необходимого знания;

  • практическому применению полученных знаний в различных жизненных ситуациях;

  • выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

  • презентации в различных формах результатов своей деятельности (компьютерная презентация, плакат, модель и др.);

  • самоанализу и рефлексии [2].

Учебный проект с точки зрения учащегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволяющая проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Проектная деятельность, направленная на решение проблемы, носит практический характер, имеет прикладное значение, а также интересна и значима для самого открывателя [2].

Проектная деятельность учащихся легко организуется в условиях дополнительного образования во внеурочное время, в частности, в рамках существующего в МОУ СОШ «Земля родная» г. Новый Уренгой научного общества учащихся «Росток». Именно так и был накоплен первый опыт организации исследовательской деятельности учащихся по химии. В настоящее время проектное обучение внедряется в классно-урочную систему организации учебно-воспитательного процесса, например, при изучении химии в 10 классе.

В конце изучения курса химии в 10 классе по программе О. С. Габриеляна последняя глава учебника «Химия. 10 класс» посвящается биологически активным веществам. Она включает в себя четыре темы: «Витамины», «Ферменты», «Гормоны», «Лекарства». В поурочных разработках [3] авторы предлагают изучать этот материал с использованием объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения. Традиционное изучение предполагает лишь обсуждение определенного круга вопросов с использованием материалов учебника.

При изучении этой главы мы с учащимися выбрали иную форму. Уроки, которые проходили в форме защиты учебных проектов, мы объединили в конференцию по теме «Биологически активные вещества в жизни человека».

Подготовка учебных проектов включала в себя несколько этапов:

  • ознакомление учащихся с технологией проектирования, типами учебных проектов по Е.С. Полат [6];

  • создание творческих групп, распределение обязанностей внутри групп;

  • выбор темы проекта с учетом индивидуальных способностей учащихся;

  • подбор информационных источников (литературных, электронных пособий обучения, Интернет-ресурсов), их анализ и отбор материала по теме проекта;

  • составление плана написания проекта в соответствии с его тематикой;

  • подготовка докладов;

  • выбор формы защиты учебного проекта (для четырех приведенных выше учебных проектов учащиеся выбрали такую форму защиты как компьютерная презентация);

  • составление плана его защ