textarchive.ru

Главная > Документ


Образовательная идеология является частью какой-то иной, более широкой, но не обязательно внятной и чётко оформленной идеологической системы. Её проекции в содержании и организации процесса образования могут быть достаточно косвенными, завуалированными (осознано или невольно). В качестве примера можно привести широкое тиражирование в нынешней системе образования очередного иноязычного и дискуссионного термина — «компетенция». Более того, повсеместное введение в массовый учебный процесс нового — «компетентностного подхода» является теперь юридически обязательным. Но с точки зрения научной, понятийной прежде следовало дать ответы на простые и взаимосвязанные вопросы: а) чёткое определение, дефиниция компетенции, б) средства её формирования и психолого-педагогической диагностики, в) доказательство (теоретическое, а главное, эмпирическое) образовательных преимуществ такого «нового» подхода. Ведь в психологии и педагогике широко известны предшествующие, конечно, незавершенные, но вполне развитые научные подходы, например, знаниевый, деятельностный, личностный, готовностный, личностно-деятельностный и др. Поскольку достойных ответов на эти вопросы пока нет, во всех российских вузах «компетентностью» будут послушно называть, например, любые элементарные знания студента, «изобретать» и дополнять её всевозможные виды, писать на эту тему бесчисленные педагогические и психологические труды, книги, диссертации. К эзоповской педагогической лексике добавлено ещё одно преходящее слово, понятийное содержание которого, по крайней мере, сомнительно. Такая новая образовательная идеология более похожа на неаргументированный отказ от прежней научной методологии, реализуемой в системе российского образования, на умолчание ряда основополагающих принципов отечественной психологии.

Но ведь и без того, для огромной педагогической массы российской «глубинки» многие мощные и плодотворные идеи отечественной психологии образования ныне становятся, по существу, полузабытыми или вовсе неизвестными. И причина кроется не в особенностях познания или памяти преподавателей, читателей или учащихся, а в недостаточной образованности, в отсутствии профессиональной и должной нравственной культуры многих авторов серийной психолого-педагогической литературы и даже бесчисленных современных учебников и учебных пособий по психологии.

Уникальные, немало различающиеся и одинаково вдохновенные взгляды, психологические конструкции и практические образовательные технологии Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и многих других зачастую недопустимо упрощаются (выхолащиваются) или безосновательно, чисто приказным порядком заменяются многочисленными педагогическими «инновациями», псевдо экспериментами и тестами. Такое резкое изменение научной методологии не имеет объективных причин. Оно обусловлено факторами не научными, а именно и только идеологическими, ситуативно политическими. Истинное образование является непременно нравственным, а потому созидающим, развивающим и воспитывающим не только умелого ремесленника и квалифицированного профессионала, но и образованную личность человека-гражданина. Любое общество и воспитание невозможны без идеологии, но она должна быть духовной, гуманной и открытой, ясной.

Юрчук О. Л.
Освоение логической культуры, как условие эффективной организации образовательного пространства.

Актуальность и постановка проблемы. Быстрое развитие науки и техники за последние десятилетия ведет к увеличению объема знаний, которым должны овладеть учащиеся на всех этапах получения образования. Известно, что главным показателем умственного развития школьника выступает не столько сумма знаний, приобретенных им, сколько совокупность и уровень интеллектуальных умений, мыслительных приемов и логических операций.

Проблема формирования логических операций как некой технологии — не разрешена окончательно до сих пор. Нет научно обоснованной системы, позволяющей управлять их формированием у учащихся. Не выделены эффективные условия, которые предусматривают основные переходные состояния этого процесса и обеспечивают интегрированную программу действий для серии логических операций.

В современной школе задача формирования логических операций решается попутно с усвоением программного материала и не выделяется как самостоятельная. Такие ученые, как И. Я. Лернер, И. Л. Никольская, Н. П. Партиев, Н. А. Подгорецкая, А. А. Столяр и другие теоретически и экспериментально доказали, что школа не обеспечивает учащимся необходимый уровень развития логического мышления.

Наш опыт работы с учащимися 6-х классов по программе Н. П. Локаловой, направленной на развитие когнитивных навыков наглядно доказывает, что учащиеся не знают сущности, функций и структуры мыслительных операций, производя их неосознанно (интуитивно) или подражая, а уровень сформированности логических операций у преобладающей части учащихся является стихийным. Что касается детей академически одаренных, то одним из факторов, обеспечивающих их успешность, выступает интуитивное владение методами формальной и диалектической логики.

Без способности к самостоятельному мышлению вряд ли возможно интеллектуальное развитие ребенка. Именно поэтому проблема развития логического мышления учащихся приобретает особую актуальность. Эта проблема исследовалась психологами в общей теории мышления (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Славская), в теории развития мышления (Д. Б. Богоявленская, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова, Т. В. Кудрявцев, И. С. Якиманская). Среди иностранных психологов, посвятивших вопросам развития логического мышления большое количество трудов, следует выделить Ж. Пиаже, Э. Де Боне. В исследованиях современных психологов (П. Я. Галь­перин, Н. Ф. Талызина и др.) убедительно показано, что общие приемы интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения и формирования.

Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований по различным аспектам развития логического мышления, особенно младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной. Разработанный и рекомендованный школам курс «Логика» в качестве отдельного предмета не находит своего практического воплощения из-за нехватки часов в базисных учебных планах, по этой же причине не реализуется целый ряд авторских программ развития логического мышления детей, начиная с дошкольного возраста. В большинстве педагогических работ по этой тематике большое внимание уделяется формам, методам, средствам развития логического мышления младших школьников и незначительное — педагогическим условиям их применения в реальной образовательной практике.

Развитие логического мышления в образовательном процессе. Многочисленные психологические исследования доказывают, что тот тип интеллекта, который складывается к 7–8 классу, качественно изменить уже практически невозможно (Дж. Брунер, Д. Гилфорд, М. А. Холодная, Л. А. Ясюкова и др.). Те интеллектуальные способности, которые не достигли к этому возрасту определенного уровня развития, не будут в дальнейшем развиваться сами по себе, по мере взросления школьника, а постепенно подавляются окончательно. В более старшем возрасте никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности человека уже не возникает.

Имеется ряд педагогических исследований (Ш. А. Амонашвили, А. В. Белошистая, В. В. Давыдов, Г. Доман, Н. Б. Истомина, М. Монтессори, И. Л. Никольская и др.), доказывающих, что при организации систематического педагогического воздействия на развитие логического мышления соответствующие интеллектуальные операции могут быть сформированы у ребенка в школьном возрасте. В результате правильно организованного обучения школьники быстро приобретают навыки логического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументированно обосновывать свои выводы.

Локалова Н. П как центральную идею психологического развития младших школьников обозначает «…расчленение чувственных впечатлений и формирование на этой основе дифференцированных иерархизированных наглядно-перцептивных когнитивных структур, являющихся инструментом осуществления наглядно-образных форм мышления» [6]. Младший школьный возраст рассматривается как активный пропедевтический период развития логического мышления, в ходе которого закладываются основы освоения логических операций анализа, синтеза, обобщения, ограничения, абстрагирования, оперирования с понятиями, суждениями, построения умозаключений, составляющих основу успешной учебной деятельности, как в начальной школе, так и в последующем. В подростковом возрасте «…на первый план должны выступить анализ как средство расчленения понятийно-семантической и логико-понятийной информации, выраженной в вербальной форме, и ее постепенное обобщённо-абстрактное репрезентирование в складывающихся вербально-смысловых когнитивных структурах» [6].

Как мы уже отмечали, единого подхода к решению вопроса, как организовать такое обучение, в педагогической теории нет. Некоторые педагоги считают, что логические приемы являются неотъемлемой частью наук, основы которых включены в содержание образования, поэтому у учащихся при изучении школьных предметов автоматически развивается логическое мышление на основе заданных образов (В. Г. Бейлинсон, Н. Н. Поспелов, М. Н. Скаткин). Другой подход выражается во мнении части исследователей о том, что развитие логического мышления только через изучение учебных предметов является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов логического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по логике (Ю. И. Веринг, Н. И. Лифинцева, В. С. Нургалиев, В. Ф. Паламарчук). Еще одна группа педагогов (Д. Д. Зуев, В. В. Краевский) считают, что развитие логического мышления учащихся должно осуществляться на конкретном предметном содержании учебных дисциплин через акцентуацию, выявление и разъяснение встречающихся в них логических операций.

На практике многие учителя не всегда уделяют достаточного внимания развитию логического мышления и считают, что все необходимые мыслительные навыки разовьются с возрастом самостоятельно. Данное обстоятельство приводит к тому, что рост развития логического мышления детей замедляется и это не может не сказаться отрицательно на динамике их индивидуального развития в последующем.

Школьникам нужно показывать «работу» каждой мыслительной операции в отдельности и их единство в процессе познания, вооружать правилами и законами логики, — а это могут обеспечить только логически грамотные педагоги. Такой учитель имеет возможность работать со школьниками не только в плане содержания усваиваемых знаний, но и обратить их внимание на способы получения знаний, тщательный отбор средств усвоения, выявление интеллектуальных действий, которые обеспечивают усвоение, лучшее понимание формального языка каждого учебного предмета. Такой учитель способен дать учащимся приемы и методы познания, помочь провести разного рода исследования, построить схемы трансляции изучаемого материала из одной знаковой формы в другую, обучить способам получения знаний, тщательному отбору средств усвоения, выявлению интеллектуальных действий, обеспечивающих продуктивное усвоение и т.д. [8]

Формы обучения с учетом «логических знаний» позволяют не только развивать природные способности каждого школьника, но и создавать условия для их проявления, пробуждения познавательного интереса. Такие технологии обучения являются здоровьесберегающими, поскольку они уменьшают время и энергозатраты участников учебно-воспитательного процесса.

Логика как инструмент познания. Одним из педагогических условий, обеспечивающим эффективное развитие логического мышления школьников Е. Г. Ревина отмечает следующее: наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления учащихся, обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций [7]. В процессе школьного обучения учащемуся необходимо не просто сообщать «сумму знаний», но и формировать у него систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру. Формирование упорядоченной системы знаний, в процессе которого различные сведения постоянно сопоставляются друг с другом в самых различных отношениях и аспектах, по разному обобщаются и дифференцируются, входят в различные цепочки взаимосвязей, ведет к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию логического мышления [7].

Все это требует от педагога перестройки традиционно сложившейся структуры урока, выделения мыслительных операций в учебном материале, направленности его деятельности на обучение учащихся логическим операциям. И если у педагога этого нет, если у него отсутствует желание менять что-либо в привычном для него учебном процессе, то ни о каком развитии логического мышления школьников говорить не приходится, и какие бы условия этого процесса не обосновывались, они останутся теоретическими положениями, не востребованными на практике [9]. Кроме того, современному педагогу знания основ логики, формальной и диалектической, просто необходимы и для формирования личности учащегося, и с целью оптимизации образовательного процесса, и для своего профессионального роста.

Установлено, что научить учащегося выделять главное, рассуждать, доказывать, делать выводы и т. п. невозможно, если он не владеет операциями и категориями логического мышления: законом тождества, законом непротиворечия, законом исключенного третьего, законом достаточного основания. Без этого невозможно также научить устанавливать связи и отношения между понятиями, событиями, осмысленно воспринимать и запоминать информацию, обнаруживать и разрешать противоречия и т. д. Анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, ограничение, классификация, конкретизация — это и основные мыслительные операции, среди которых большинство — логические, и важнейшие общеинтеллектуальные умения, а в философии некоторые из них являются методами познания.

Чтобы, например, сформировать навыки критического мышления учащихся, педагогу необходимо научить их:

  • проводить отличие между фактическими сведениями и оценочными суждениями;

  • находить различия между фактами и предположениями;

  • выделять причинно-следственные связи;

  • определять ошибки в рассуждениях;

  • отличать существенные доводы от доводов, не относящихся к делу;

  • проводить разграничение между обоснованными и необоснованными оценками;

  • формулировать собственные заключения, указывая на их предпосылки [9].

Обучая школьников приемам развернутого ответа, учителю следует научить их понимать разницу между суждением и утверждением, противоречием и противоположностью, знать методы доказательства. Тогда ученики смогут грамотно использовать рекомендации к развернутому ответу:

  • перед началом выступления сообщить план ответа;

  • выделить главную мысль;

  • представить несколько точек зрения на обсуждаемый вопрос;

  • прокомментировать истинность или ложность высказанного суждения, подтвердить его право на существование;

  • на протяжении всего выступления не подменять одну мысль другой, не подменять понятие, тезис, не высказывать противоречащих суждений;

  • не рассуждать категорично, однозначно;

  • назвать источники информации, рассказать о способах ее получения, степени доверия ей;

  • охарактеризовать методы доказательства;

  • подвести итог выступления, сделать выводы [9].

Мыслить логически — значит уметь верно выстраивать умозаключения, доказательно рассуждать, устанавливать связи и отношения между понятиями, событиями, разрешать противоречия и обнаруживать новые, находить наиболее благоприятные условия приобретения знаний и сообщения их другим, рациональные способы решения проблем и т. д. Как уже было отмечено, логическое мышление постепенно развивается под влиянием все усложняющегося информационного пространства вокруг ребенка, но оно не может достичь всей полноты, если процесс познания буде подменяться лишь накоплением информации без обучения правильным логическим схемам работы с этой информацией. Обобщая проблематику когнитивного развития человека А. Д. Гетманова говорит о том, что «…логическая культура не представляет врожденное качество личности. Она формируется в процессе познания, самостоятельного творческого мышления, при усвоении методов и приемов доказательного рассуждения… способность к самостоятельному логическому анализу, к доказательному рассуждению нужно развивать…» [3].

Реализация педагогических условий такого развития в рамках образовательного процесса начальной школы может быть осуществлена с использованием отдельных приемов: введением в структуру урока этапов, позволяющих акцентировать внимание и сосредотачивать усилия преподавателя на развитии логического мышления учащихся, широким использованием на уроках специально подобранных учебных заданий с учетом возрастных особенностей мышления детей [7]. Одним из основных направлений работы с учащимися 5-6 классов должно являться целенаправленное формирование у них вербально-логических когнитивных структур [6]. Их содержанием должны стать упорядоченная система знаний о возможных способах и формах преобразования слова, а также знания о различного рода логических отношениях между понятиями и умение осуществлять различные логические операции. Такая работа может проводиться и на предметных уроках, и на специально организованных циклах занятий по основам логики. Причем интенсивное формирование логической культуры школьников, согласно возрастным особенностям развития личности, должно осуществляться именно на этапе обучения в 5-6 классах средней школы. Овладение логически правильными формами и схемами мышления практически безгранично открывает интеллектуальные возможности ученика, позволяя выйти за пределы конкретно-чувственных впечатлений в пространство абстрактных понятий и формально-логических операций.

Знакомство с логикой в наши дни существенно выходит по своему значению за рамки усвоения какой-либо полезной информации и повышения интеллекта. Осмысленное изучение логики педагогами и учащимися позволит успешно решать различного рода проблемы, поможет становлению самосознания, интеллектуальному развитию, формированию научного мировоззрения, воспитанию многих личностных качеств.

Литература

1. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выгодский // Вопросы психологии. — 2001. — №4. — С. 3-13.

2. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985.

3. Гетманова А. Д. Логика. — М.: ЧеРо, 2000.

4. Гончаров В. С. Основы проектирования когнитивного развития школьников. — Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005.

5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972.

6. Локалова Н. П. Уроки психологического развития в средней школе. — М.: «Ось-89», 2001.

7. Ревина Е. Г. Педагогические условия развития логического мышления младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2007.

8. Харитонова А. А. Дидактические основы формирования логических операций при изучении научных понятий: дис. канд. пед. наук. — Саранск, 1997.

9. /

Глава 2. Развитие методологических знаний обучающихся

Атепалихин М. С.
Методологическая роль физических измерений при формировании элементов современной физической картины мира

В учебно-методическом пособии [1, с. 99-110] по материалам методологического семинара «Методология научного познания в учебном процессе» автором рассматриваются общие вопросы методологии физических измерений в школьной физике. Кроме того, ранее [2, 3] нами была предпринята попытка построения содержания элективного курса на основе проработанного теоретического материала. Обобщение результатов этой попытки произведено в работах [4, 5]. Однако и элективный курс, и диссертационное исследование автора опирается на содержательный материал классической физики. Сейчас же попытаемся показать значимость измерительной процедуры и ее методологических аспектов в формировании адекватных представлений школьников об основах неклассической физики.

На наш взгляд, наиболее важными разделами современной физики, которые необходимо рассмотреть с точки зрения методологии физических измерений, являются специальная теория относительности А. Эйнштейна, квантовая механика и теория динамического хаоса.

Рассмотрим сначала теорию динамического хаоса. Динамический хаос — это явление, которое заключается в хаотическом, вероятностном поведении системы, описываемой динамическими законами. Динамические закономерности по своей математической природе являются детерминированными. А это означает, что если мы точно знаем параметры системы в начальный момент времени и закономерности, описывающие взаимодействие элементов системы, то мы можем вычислить состояние системы сколь угодно далеко в будущем.

Однако, динамические закономерности задаются, как правило, системами дифференциальных уравнений. В качестве примера рассмотрим так называемую задачу N тел. Имеется N материальных точек, которые взаимодействуют друг с другом согласно закону всемирного тяготения Ньютона. Тогда поведение такой системы может быть описано системой дифференциальных уравнений:

Здесь  — радиус-вектор i-й материальной точки в выбранной системе отсчета;  — мгновенная скорость i-й материальной точки;  — вектор, проведенный от i-й материальной точки к j-й; G — гравитационная постоянная, mj — масса j-й материальной точки.

Хотя эта система уравнений описывает детерминированное поведение системы N тел, однако, для описания этого поведения систему уравнений необходимо разрешить относительно законов движения, то есть нужно получить систему уравнений

.

Проблема тут заключается в том, что точное аналитическое решение возможно только в случае двух тел (N = 2). Задача трех тел, в принципе, тоже имеет точное аналитическое решение в виде бесконечных сходящихся рядов. Однако эти ряды сходятся очень медленно (кроме пяти случаев, называемых точками Лагранжа), поэтому не могут быть использованы для практических расчетов.

Если же в системе более трех материальных точек, то возможно только численное, принципиально приближенное решение. Такое решение может быть получено с помощью ЭВМ. Но тут есть несколько особенностей. Во-первых, для повышения точности решения необходимо при моделировании выбирать как можно более мелкий временной шаг. При этом быстро происходит накопление вычислительных погрешностей, связанных с особенностями представления числовой информации в памяти ЭВМ. Во-вторых, резко увеличивается трудоемкость вычислений, что приводит к значительному увеличению времени расчета.

Кроме того, система дифференциальных уравнений, описывающая сложную динамическую систему оказывается весьма чувствительна к точности измерения начальных условий движения системы. Даже малое изменение начального условия со временем приводит к сколь угодно большим изменениям динамики системы. То есть для точного описания будущего поведения системы необходимо точно знать ее параметры в начальный момент времени. В работе [1, с. 99-110] автором показана принципиальная невозможность такого точного измерения. Благодаря тому, что при измерении параметров динамической системы мы всегда получаем значение с погрешностью, рассчитанное нами будущее поведение системы может весьма существенно отличаться от реальности.

В качестве иллюстрации вышеизложенного можно смоделировать систему из трех материальных точек на компьютере. На рис. 1 показано, как может различаться положение тела небольшой массы в системе с двумя телами астрономических масс («звезда» и «планета»), если произведено два измерения начальных скоростей тела и «планеты» с разницей в 100 м/с (относительная разница порядка 0,2%) Эту разницу можно рассматривать как погрешность измерения.

Видим, что отклонение может составлять до 4,5 млн. км. Нужно иметь в виду, что реальная погрешность при измерении остается неизвестной. Мы можем лишь дать оценку погрешности. Поэтому поведение динамической системы в будущем может быть описано лишь в терминах статистического (вероятностного) описания. Именно такая ситуация и получила название «динамический хаос».

Теперь обратимся к методологии физических измерений в специальной теории относительности (СТО).

Говоря о специальной теории относительности, необходимо первым делом обсудить ее основу — постулаты Эйнштейна:

1) все инерциальные системы отсчета (ИСО) физически равноправны;

2) скорость света в вакууме не зависит от движения его источника.

Как доказать методами физики равноправие всех ИСО? Под равноправием понимается то, что любые физические явления при одних и тех же условиях протекают одинаково в любых ИСО. Одинаковое протекание физического процесса в разных ИСО отражается так, что закон, описывающий данный процесс, выглядит одинаково относительно любой ИСО. Любой физический закон, так или иначе, связан с экспериментом, следовательно, и с измерениями (эмпирический закон вытекает из опытов, а теоретический — проверяется в эксперименте).



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Научно-педагогические издания рао

    Документ
    ... научногознания: материалы Всерос. методол. конф.-семинара ... обучаемых ... // МатериалыВсероссийскойнаучно-практической ... развития региона – 2009: материалы науч. конф. / под ред. Г. А. Дзида. – Нов.Уренгой ... подход в развитииметодологической культуры ...
  2. Непрерывное образование ориентиры инновационного развития

    Документ
    ... развития педагогов и организации практического освоения новых педагогических знаний, но научная ... НовыйУренгой ... МатериалыВсероссийскойнаучно ... знаний, обучаемости ... научно-практическими конференциями педагогов; 2) методологическими и методическими семинарами ...
  3. «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НЕФТЕГАЗОВОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ»

    Тезисы
    ... ГУБКИНА «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НЕФТЕГАЗОВОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ» VIII Всероссийскаянаучно-техническая конференция, ... материалов и учебном пособии «Oil & Gas English», предполагают: - ознакомление обучаемых с базовыми профессиональными знаниями ...
  4. Материалы III Международной научно-практической конференции 2010 г

    Документ
    ... Всероссийского ... 16. Материалы международного семинара «Мобильность ... развитиянаучногознания, но в первую очередь потребностью осмысления новых ... обучаемыми ... материалов; сравнение и сопоставление обучающей программы научно-методологическим ... НовыйУренгой ...
  5. Методологические и теоретические проблемы психологии

    Документ
    ... развитиянаучной психологии. В периоды кризисов, как это хорошо известно, оказываются наиболее востребованными методологическиезнания ... МатериалыВсероссийского ... А. Кореляков (Москва), Г. А. Дзида (НовыйУренгой), О. С. Зяблова (Воронеж), Н. И. ...

Другие похожие документы..