textarchive.ru

Главная > Документ


В процессе практических занятий 132 студента, из них 85 юношей и 47 девушек в возрасте 16-18 лет провели оценку состояния индивидуального здоровья: физического здоровья с оценкой массы тела, роста, весо-ростового индекса (индекс Кетле), крепости телосложения; функциональных показателей основных органов и систем: частоты дыхания и пульса, величины артериального давления, пробы с нагрузкой Штанге и Генча (20 приседаний с определением частоты пульса до и после нагрузки), выносливости, ловкости. Студенты отметили наличие хронических заболеваний, частоту острых вирусных заболеваний в течение года, режим дня, характер питания, условия проживания, вредные привычки, отношение к алкоголю, наркомании (анкетирование), занятиям спортом и физической культурой, определение медицинской группы здоровья.

Молодые люди с крепким здоровьем или первой группой здоровья составили 36%. Вторая группа здоровья с функциональными отклонениями со стороны органов и систем выявлена у 60% студентов. У них выявлены следующие отклонения в состоянии здоровья: вегето-сосудистая дистония (30%), нарушения осанки легкой степени (30%), склонность к острым респираторно-вирусным заболеваниям (20%), нарушение остроты зрения (10%), избыточная масса (10%). Третья группа здоровья с наличием хронических заболеваний почек, хронического бронхита и дерматита наблюдается у 4% студентов.

Бытовые условия студенты оценивают как хорошие(80%), у них достаточный сон (70%). Отмечаются нарушения характера питания у шестидесяти процентов молодежи. Занимаются спортом только 30% молодых людей: футболом, волейболом, плаванием, борьбой и др. Вредные привычки (курение и употребление легких алкогольных напитков) указали тридцать процентов студентов. Среди курящих отмечается небольшое преобладание юношей по сравнению с девушками. Все студенты отрицательно относятся к приему наркотиков. Они признают, что наркомания является неизлечимым социальным заболеванием.

Наблюдение состояния здоровья и вредных привычек молодых людей в последующие годы обучения в вузе выявляет снижение количества студентов курящих и употребляющих легкие алкогольные напитки до 15%.

Системный подход в формирование у студентов высокой культуры здоровья, понимания ценности здоровья, здорового образа жизни способствует успешной их социализации в современном обществе.

Литература

1. Апанасенко О. Н. Жизненные ценности молодежи. Педагогика: семья — школа — общество: кол. монография / Под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2007.

2. Проскурякова Л. А. Концептуальные основы охраны здоровья студентов в вузе. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе: проблемы и перспективы: Сборник статей III Международной научно-практической конференции. — Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. —С.86-88.

3. Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии. — М.: НИИ школьных технологий, 2005.

4. Телль Л. З. Валеология: Учение о здоровье, болезни и выздоровлении. — М.: ООО «Изд-во АСТ»; «Астрель». —3 т. — 2001.

5. Чимаров В. М., Прокопьев Н. Я. Определение количества и качества здоровья. — Тюмень, 2003.

Сауров Ю. А.
Вопросы методологии познания в учебниках физики нового поколения

С нашей точки зрения, судьбоносным для развития физического образования ближайшего будущего является выработка и задание в разных формах (и носителях, от бумажных до человека) новых норм учебной деятельности для школы и вуза. Отчетливо осознана и начата эта работа примерно пятнадцать лет назад под руководством профессора В. Г. Разумовского, чуть позднее В. Г. Разумовским и В. А. Орловым была построена концепция учебников физики нового поколения для средней школы. В её реализации приняли участие ряд известных методистов (В. Г. Разумовский, В. А. Орлов, Ю. И. Дик, В. Ф. Шилов, Г. Г. Никифоров, В. В. Майер), в итоге вышли учебники для базовой школы и десятого класса старшей школы. (В целом задание новых норм деятельности в методической науке сродни построению закономерности.)

В названных учебниках прямо задается норма научного познания, которая в методике обучения физике известна под названием «принцип цикличности». Он представлен следующей логикой познавательной деятельности: факты, проблема—гипотеза, модель—следствия—эксперимент, практика (В. Г. Разумовский, 1972). В данных учебниках в явной и неявной формах общенаучная норма познания конкретизируется, прежде всего, для двух ведущих видов деятельности в физике — экспериментирование и моделирование.

Обратимся к некоторым вопросам отражения методологии познавательной деятельности в данных учебниках.

1. В текстах учебников есть ориентир на задание норм всех элементов цикла познания. С нашей точки зрения, это надо понимать так.

Что следует относить к фактам?

– Знания (свойства явления, физические величины как характеристики, законы и др.) о физическом явлении, процессе.

– Результаты исследования явлений, в том числе наблюдения: исторические данные как знания, протокольные факты, результаты систематизации, модельные предположения и др. Например, явление электризации заключается во взаимодействии потертых друг от друга тел на расстоянии.

– Условия, обстоятельства, результаты эксперимента с движущимся объектом или наблюдения явления. Например, наблюдение явления постоянного электрического тока в жидкости или газе.

– Устойчивые знания, которые подтверждаются при наблюдении явления или экспериментировании с ним. Например, в известных опытах (Кулона, Кавендиша и т.п.) подтверждается используемая модель тела — материальная точка.

– Признанные факты из истории физики. Например: в Древней Греции было замечено, что мелкие предметы (пылинки, волоски…) притягиваются к янтарным веретенам. (В широком смысле факт — это то, что устойчиво подтверждается деятельностью…)

– Ранее известные, принятые, устойчивые теоретические положения, знания. Например: для изучения природы тока в металлах используется тот факт, что все тела состоят из атомов. (В каждом конкретном случае, что относить к факту, решается конкретно.)

Что следует относить к модели?

– Модель явления первоначально формулируется как гипотеза, к ней могут быть отнесены знаковые изображения, формула, графики, макеты и др.

– Модель явления может быть представлена в форме закона, уравнения, принципа, графика, изображения и др. Например, второй закон динамики является знаковым описанием действия одного тела на другое.

Что следует относить к следствиям?

– Результаты, т.е. знания, выведенные из основного закона. Например: законы последовательного и параллельного соединения являются следствиями закона Ома для участка цепи, закона сохранения заряда и энергии. Например, уравнение Клапейрона—Менделеева следует из основного уравнения МКТ идеального газа.

– Объяснения или решения задач на основе модели подобных явлений. Например, явление самоиндукции объясняется на основе законов, выдвинутых для явления электромагнитной индукции.

– Решение любых задач.

– Выявление границ применимости модели явления. Например, закон Кулона справедлив для точечных неподвижных зарядов, находящихся на расстоянии не менее 10-15 м.

Что следует относить к эксперименту (в широком смысле практике)?

– Применение полученных знаний на практике. Например, закон Ома применяется для расчета силы тока в конкретной электрической цепи постоянного тока.

– Измерение физических величин.

– Постановка опытов с разными целями: проверка справедливости теории, выяснение границ применимости теоретической модели, выявление новых свойств явления и др.

– Расчет физических величин на основе формул связи и уравнений законов, других измеренных физических величин. Например, определение плотности по измеренным массе и объему.

– Разработка приборов, механизмов, устройств, в основе работы которых лежит теория явления. Например: создание транзистора как экспериментальное доказательство справедливости законов проводимости полупроводников.

2. Особенности содержания новых учебников (на примере 7-9 классов). Примерно в половине глав материал начинается с физического явления, т.е. в нашей интерпретации с фактов (механическое движение, механические колебания, магнитное поле, явление электромагнитной индукции и др.). Но только в некоторых темах более или менее распределение содержания соответствует принципу цикличности. Лучше это просматривается в случае электромагнитной индукции, отчасти — в механических колебаниях, взаимодействии зарядов, электромагнитных колебаний. Но понятия «модель» ни в одном названии параграфа нет. С нашей точки зрения, не надо убегать от прямой постановки вопроса — «модель явления». Трудности мы видим только в одном: пока нет ясных (отработанных и принятых) решений о моделях явлений. И это проблема методики физики.

И все же при методологическом анализе содержания обнаруживается тенденция усиления «давления» циклической модели познания на элементы содержания. Во-первых, все-таки в главах изложение материала идет «от абстрактного к конкретному», к применению знаний, к исследованию и т.п. И это верно. Во-вторых, четче разделяются явления от средств описания. Например, даны две формулировки второго закона Ньютона, т.е. подчеркивается, что одно и тоже явление может описываться по-разному. Выделяется: жидкость и её модель, твердое тело и его модель. Но так твердо это делается не всегда. Ещё пример: тема называется «Лучевая оптика», но луч, как модель (что принципиально, и это подчеркивается названием темы), в названии параграфов отсутствует. Хорошо определяется понятие: «Световой луч — это упрощенная модель узкого пучка света». Здесь выделен объект — пучок света, что делается редко. Но почему, упрощенная? Модель вскрывает суть объекта или явления, и это углубление, а не упрощение.

Отсюда, например, как решить, проблему: могут ли затухать свободные колебания? А если по определению нет, то, значит, это модель, а не явление. Какое же явление мы тогда наблюдаем?

Исследования. Новым и фундаментальным решением учебника являются экспериментальные и теоретические исследования. Их много, может быть даже излишне, но именно они задают процесс, задают метод познания через деятельность. Это принципиально и революционно для учебника. В некоторых случаях цель прямо ставится так: «проверить гипотезу Галилея», «изучит закономерности свободных колебаний нитяного маятника экспериментальным путем», «с помощью механической модели выяснить, как объем «газа» зависит от давления», «проверить закономерности броуновского движения на его механической модели», «проверить гипотезу о том, что скорость протекания диффузии чернил в воде возрастает с повышением температуры», «придумайте механическую модель жидкости», «сконструируйте модель взаимодействия двух молекул и её помощью объясните возникновение сил упругости при сжатии растяжении тел», «убедиться на опыте в справедливости соотношений…», «предсказать, при каких способах изменения магнитного потока через замкнутый проводник в нем возникает индукционный ток, и экспериментально проверить свои предположения», «выяснить, какая из трех гипотез реализуется в действительности…».

Упражнения. В текущем режиме усвоения знаний вопросы задают нормы научного метода познания. Вот почему так важны их содержание и форма.

Приведем интересные с точки зрения методологии познания и типичные для учебника вопросы: Какие гипотезы были выдвинуты Галилеем при исследовании движения тела под действием постоянной силы? В чем состоят особенности мысленных экспериментов? При каких условиях тело можно считать материальной точкой? (Ещё не всегда жестко разделяется тело и модель!) применим ли закон Паскаля к твердым телам? Приведите примеры из собственного опыта, указывающие на существование выталкивающей силы. (Сила несет метафизический характер, объективно существует.) Если использовать перетекание жидкости в сообщающихся сосудах для моделирования теплообмена, то какая модель из представленных на рисунке 3.9, а, б, в, соответствует следующим ситуациям…? Какие особенности броуновского движения позволяют утверждать, что это явление косвенно подтверждает гипотезу о дискретном строении вещества? Какие экспериментальные факты могут послужить основанием для предположения о существовании зависимости между температурой и давлением некоторой массы газа при его постоянном объеме? Какие факты позволяют высказать предположение о плотной упаковке частиц в жидкости? Назовите основные характеристики модели твердого состояния вещества. Ученица предложила гидродинамическую модель замкнутой электрической цепи (рис. 6.16). Применима ли такая модель для объяснения явлений в замкнутой цепи? Какие факты указывают на то, что переменное электрическое и магнитное поля образуют единое электромагнитное поле? Какую гипотезу выдвинул М. Планк для объяснения результатов экспериментального исследования излучения черного тела? (Вопрос: это тело или модель? В учебнике это тело.) В чем состояла гипотеза Авогадро? Опишите модель атома, предложенную Томсоном. Сравните ядерные модели атомов Резерфорда и Томсона. Что в планетарной модели является достоверно установленными фактами, а что — гипотетическими представлениями? (Кстати, модель — она и есть модель…)

Обобщения (генерализация знаний и действий). Для методики построения теста учебника весьма характерны приемы прямого знакомства школьников с особенностями научного метода познания. Приведем примеры решений.

1) В начале курса построен специальный параграф «Метод научного познания», который в явном виде задает этапы цикла научного познания. В 10-м классе дана целая глава «Физика как наука. Научный метод познания». Представление о содержании дают вопросы: какие основные этапы включает метод научного познания? Что такое гипотеза? Какова роль наблюдений при постановке проблемы для исследования? Каким требованиям должна удовлетворять научная гипотеза? В чем ценность гипотезы? Почему гипотезы нуждаются в экспериментальной проверке? Какие факты из наблюдений дают основания для предположения о том, что в покоящемся куске раскаленного железа существует движение невидимых частиц, «имеется движение какой-то материи»?

2) В конце курса (9 класс) достижения физики, научная картина связываются с могуществом метода научного познания. В явном виде называются этапы, приводится схема современного метода познания по А. Эйнштейну. Авторы, подводя под обобщение, пишут: «вы использовали этот метод, проводя исследования явлений природы в такой последовательности:

– наблюдали физические явления, измеряли физические величины, систематизировали их и находили закономерную связь между ними;

– выдвигали гипотезы в виде формул и образных моделей, выражающих зависимость величин и причинную связь отобранной группы явлений;

– выводили из гипотезы, как из аксиомы в геометрии, логические следствия, объясняющие связь явлений или предсказывающие новые явления;

– экспериментально проверяли теоретические выводы и применяли теорию на практике для решения задач и объяснения явлений природы» (с. 288).

Отсюда и контроль: Чем обеспечивается достоверность научных знаний: фактов, законов, гипотез, научных объяснений и предвидений? Докажите, что движение тел по окружности можно объяснить как следствие законов Ньютона.

3) В текстах параграфов, исследований, которые в них входят, довольно часто обсуждаются те или иные аспекты цикла познания.

Примеры: «Не следует думать, что силовая линия существует реально…» (8 класс, с. 230); «Корпускулярная и волновая гипотезы о природе света» (8 класс, отдельный параграф); Довольно полно рассматривается гипотеза Планка (9 класс, с. 196 и др.); «Вместе с тем, к этому времени накопилось достаточное количество экспериментальных фактов, которые делали более обоснованной гипотезу о сложном внутреннем строении атома» (9 класс, с. 214); В ходе исследования выясняется: «Единичные эксперименты не могут служить основанием для утверждения, что открыт фундаментальный закон природы. Но есть достаточное основание для выдвижения гипотез. Конечно, эти гипотезы требуют проверки…» (7 класс, с. 164). А далее предлагается новый опыт.

3. Методики преподавания. Приведем ряд принципиальных положений методики организации учебной деятельности на уроке:

1) Прежде всего, методики ориентируют учителя на организацию деятельности экспериментирования и деятельности моделирования. Для этого прямо в тексте учебников приводится довольно большое число исследований, часть из них с выделением действий и решений, часть — для самостоятельного выполнения. Эти тексты учебника рассматриваются как нормы соответствующей деятельности.

2) При изучении каждой темы предполагается требовать от учащихся ответа на такие вопросы: На основе каких фактов выдвинута гипотеза? Какие опыты следует поставить, чтобы проверить данную гипотезу? На основе исследования каких явлений получена эта зависимость? Какие выводы из этого следуют? Какие выводы можно проверить экспериментально? Где эти выводы применяются на практике? (Отметим, однако, что расшифровка идейной позиции авторов на конкретном материале явно недостаточная: мало выделяется фактов, редко встречается прямое использование гипотез и моделей. А где взять учителю эти образцы?)

3) В методиках уточняются отдельные методологические аспекты познания явлений. Так, при доказательстве гипотез учитывается проблема погрешностей. Авторы пишут: «В пределах случайной погрешности отметчика (10%) гипотеза подтверждена» (7 кл., с. 139). К тому же обращается внимание на то, что «фундаментальные законы подтверждаются не столько единичными экспериментами, сколько всей совокупностью практических применений…» (там же, с. 144).

4. Заключение. Во-первых, в учебниках для старшей школы вопросы методологии познания выражены последовательнее и глубже. Во-вторых, в целом речь встает о построении и реализации программы формирования методологической культуры субъектов образования. При этом встает задача не только построения учебников нового поколения на основе современной методологии, но и изменения деятельности преподавания. Процессы, процедуры, нормы-регламенты этой деятельности должны нарабатываться и тиражироваться. Только тогда мы пойдем вперед в развитии физического образования.

Литература

1. Разумовский В. Г. и др. Физика: Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 208 с.

2. Разумовский В. Г. и др. Физика: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 320 с.

3. Разумовский В. Г. и др. Физика: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 304 с.

4. Разумовский В. Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. — 2004. — № 6. — С. 3-10.

5. Разумовский В. Г., Орлов В. А. Основная школа: проблемы обучения и создание учебника нового поколения // Физика в школе. — 2004. — № 5. — С. 28-35.

6. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Сауров Ю. А., Майер В. В. Технология развития способностей школьников самостоятельно учиться, мыслить и творчески действовать // Физика в школе. — 2007. — № 6. — С. 50-55.

7. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Майер В. В., Никифоров Г. Г., Сауров Ю. А. Физика: учебник для уч-ся 10 кл. общеобразов. учреждений. Часть 1 / Под ред. В. Г. Разумовского и В. А. Орлова. — М.: ВЛАДОС, 2009. — 261 с.

8. Разумовский В. Г., Орлов В. А., Майер В. В., Никифоров Г. Г., Сауров Ю. А. Физика: учебник для уч-ся 10 кл. общеобразов. учреждений. Часть 2 / Под ред. В. Г. Разумовского и В. А. Орлова. — М.: ВЛАДОС, 2009. — 272 с.

Сосновский Б. А.
Трансформация психологических проблем современного образования

Разноимённые модернизации или реформы отечественного образования происходят практически безостановочно в течение почти сотни лет, причём аргументация таких переустройств или очередных совершенствований (порой, весьма принципиальных, даже революционных) далеко не всегда является собственно (или позитивно) научной, по крайней мере, с точки зрения психолого-педагогической. Всему придаётся непременный политический лозунг «развития», хотя не обязательно доказывается, даже не всегда открыто, чётко формулируется главное и исходное для производимого реформирования: что именно в образовании, куда, как и зачем развивается?

Традиционные и неустранимые образовательные вопросы вовсе не всегда являются научными проблемами, означая на практике лишь некие сложные и комплексные (не только психологические), актуальные и всегда обновлённые задачи: кто, кого, чему, как и зачем учит (образовывает, воспитывает)?

Конечно, понятийно центральным, стержневым является вопрос о цели всякого образования, который психологически представлен как личностная трансляция, преобразование некоей общегосударственной цели: «для чего» образовывать в цель персональную, смысловую: «зачем» человеку учиться. Объективное (социальное) предназначение трансформируется в явление субъективное. Личностный смысл соотносится с общественным значением в соответствии со спецификой индивидуального сознания. Психологическое несовпадение, отношение значения и смысла неизбежно (по определению), но существование между ними заведомых, заложенных «высоким» социумом противоречий есть явление нежелательное, искусственное и психологически некомфортное. Например, правовая (новоидеологическая) обязательность двухступенчатого высшего образования в России вряд ли адекватно соотносится как с объективными реалиями нашей страны, так и с образовательными потребностями основной массы населения. Кто и как доказал, что узаконенная ныне двухступенчатость действительно повышает качество и конвертируемость образования? Аргументация в её пользу носит характер не строго научный, а сугубо управленческий, ситуативный, скрытно идеологический. Это относится, по-видимому, и к введению в школьное обучение уже печально знаменитого ЕГЭ, многолетние и развёрнутые возражения против которого со стороны многих профессионалов из психолого-педагогического сообщества также стали теперь достоянием истории, но опять же — не научной, а административной. Победила новая, хотя и не сформулированная (по сути, подражательная или пораженческая) идеология. Таким образом, классический и практический вопрос: «для чего или зачем» образовывать неизбежно и молчаливо трансформируется в проблему иного характера — в идеологическую, ценностную, нравственную, где исключается возможность научных доказательств истины, а потому торжествует власть. Здесь реально функционируют такие вездесущие личностные и межличностные феномены, как порядочность, честь, совесть и т.п., с которыми психология, к сожалению, до сих пор не работает, хотя и стремится как-то объяснить человеческое поведение (А. Н. Леонтьев). Если, к примеру, одни высокообразованные руководители внедряли в образование одностороннюю и жёсткую «классовость» сознания учащихся, а другие, напротив, его непогрешимую «толерантность», то это проявление и решение не объективных проблем научного знания, а личностных и нравственных проблем, ценностей и позиций неназываемых руководителей образования.

Смысловой вопрос: «для чего и зачем» тесно сопрягается со всеми другими образовательными вопросами, акцентирует в них субъективные, в том числе, традиционно опускаемые нравственные и ценностные аспекты.

Вопрос о том, кто и кого образовывает для нынешней российской действительности является не просто актуальным и значимым, но наболевшим, хронически острым. Научная психология не успевает даже прослеживать (а тем более, прогнозировать) изменения психологии личности, вызванные принципиальным качественным переустройством (политическим, экономическим и т.д.) всего российского общества, происходящим уже в течение двух десятилетий. В условиях социальной нестабильности и чреды кризисов уже выросло целое поколение людей. Качественно изменились и оба субъекта образовательного процесса: учитель и школьник, преподаватель и студент. Эти изменения вряд ли касаются, например, свойств темперамента, способностей или процессов мышления личности. В психике человека вынужденно переустраивается более всего сфера потребностей, смыслов и субъективных ценностей. Если объективно существует «рынок образовательных услуг», то субъект имеет возможность, к примеру, «привыкнуть» к покупке экзаменационной оценки, места в вузе, дипломной работы, учёной степени и т.д. Понимание невозможности такой «продажи» или «покупки» собственной образованности или достоинства — это уже «работа» сознания личности, проблемы её нравственности.

Неистребимая и возможно, потаённая идеология всегда присутствует и в ответе на другие комплексные образовательные вопросы: чему и как учить. Содержание образования: его предметы, система, объем, сложность и т. п. — это проблема не только предметная и психолого-педагогическая, но и общекультурная, государственная. Потому и здесь неизбежно проникновение (большее или меньшее) категорий и ценностей политики и идеологии. Большевики гневно исключали из всеобщего образования изучение произведений, например, великих писателей — соотечественников, не принявших коммунистическую идеологию. В нынешний «перестроечный» период под невыполнимым лозунгом «деидеологизации» образования произошла субъективная замена фамилий обязательно изучаемых в средней школе авторов. Нескончаемая (и поныне) борьба с недоказанной учебной «перегрузкой» школьников давно привела к недостаточности начальных предметных знаний студентов, что представляется для вузовского преподавателя уже привычным и объективным явлением. Нынешние студенты всё хуже и неразборчивей пишут собственной рукой, всё меньше читают книги и первоисточники, довольствуясь подборками (не всегда грамотными) текстов и цитат, взятых, положим, в интернете. Не блестяще образованный среднерусский помещик позапрошлого века Е. Онегин «бранил Гомера, Феокрита, зато читал Адама Смита». Но в иной культуре высокообразованный политический лидер современной и технизированной сверхдержавы артистически мило путает Австрию с Австралией. Добротное образование обязано работать на будущее, а потому быть разумно избыточным, создавать необходимый запас для последующего и текущего развития как отдельной личности, так и всего общества, государства и цивилизации. Усердное «обнаучивание» господствующей идеологии привело к духовной гибели не одно поколение учёных разных стран и культур.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Научно-педагогические издания рао

    Документ
    ... научногознания: материалы Всерос. методол. конф.-семинара ... обучаемых ... // МатериалыВсероссийскойнаучно-практической ... развития региона – 2009: материалы науч. конф. / под ред. Г. А. Дзида. – Нов.Уренгой ... подход в развитииметодологической культуры ...
  2. Непрерывное образование ориентиры инновационного развития

    Документ
    ... развития педагогов и организации практического освоения новых педагогических знаний, но научная ... НовыйУренгой ... МатериалыВсероссийскойнаучно ... знаний, обучаемости ... научно-практическими конференциями педагогов; 2) методологическими и методическими семинарами ...
  3. «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НЕФТЕГАЗОВОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ»

    Тезисы
    ... ГУБКИНА «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НЕФТЕГАЗОВОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ» VIII Всероссийскаянаучно-техническая конференция, ... материалов и учебном пособии «Oil & Gas English», предполагают: - ознакомление обучаемых с базовыми профессиональными знаниями ...
  4. Материалы III Международной научно-практической конференции 2010 г

    Документ
    ... Всероссийского ... 16. Материалы международного семинара «Мобильность ... развитиянаучногознания, но в первую очередь потребностью осмысления новых ... обучаемыми ... материалов; сравнение и сопоставление обучающей программы научно-методологическим ... НовыйУренгой ...
  5. Методологические и теоретические проблемы психологии

    Документ
    ... развитиянаучной психологии. В периоды кризисов, как это хорошо известно, оказываются наиболее востребованными методологическиезнания ... МатериалыВсероссийского ... А. Кореляков (Москва), Г. А. Дзида (НовыйУренгой), О. С. Зяблова (Воронеж), Н. И. ...

Другие похожие документы..