textarchive.ru

Главная > Документ


Необходимо заметить, что целостная научная картина мира основывается не только на естественнонаучной, но и на гуманитарной составляющей. Поэтому фундаментальное образование необходимо строить на базе сочетания естественнонаучных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. С этим связано более глубокое осмысление связей между дисциплинами, что в дальнейшем дает специалисту возможность решать различные проблемы, выдвигаемые научно-техническим прогрессом. Сопряжение обыденного, мифологического, естественнонаучного, художественного и иных способов постижения действительности может быть одной из целей юношеских исследовательских работ в контексте обсуждаемой функции. С дидактической точки зрения исследовательская деятельность — эффективный способ осуществления межпредметных связей, формирования способов деятельности, обладающих свойством широкого переноса.

Более того, начиная со второй половины ХХ в. естествознание вступило в новый этап своего развития — постнеклассический, который характеризуется целым рядом фундаментальных принципов и форм организации. В качестве таких принципов чаще всего выделяют эволюционизм, космизм, экологизм, антропный принцип, холизм и гуманизм. Эти принципы ориентируют современное естествознание не столько на поиски абстрактной истины, сколько на полезность для общества и каждого человека. Главным показателем при этом становится не экономическая целесообразность, а улучшение среды обитания людей, рост их материального и духовного благосостояния. Естествознание, таким образом, реально поворачивается лицом к человеку, преодолевая извечный нигилизм к злободневным потребностям людей.

Необходимо помнить и о том, что если раньше исследовательские навыки, стиль мышления прививались в классических университетах через постоянную совместную исследовательскую работу преподавателя и студентов, то сейчас это происходит при реализации УИРС и НИРС.

Очень важен аспект методологической культуры самого педагога, особенно когда речь идет о передаче «неявного», «латентного», или «личностного» знания. Дело в том, что в науке существует множество скрытых, в том числе и от ученого, факторов и связей, определяющих характер познавательного процесса. М. Полани называет их «неявным знанием» (tacit knowledge — «молчаливое знание») [2]. Такое знание никак не выражено в письменной форме и не поддается словесной артикуляции, оно передается и усваивается только в процессе личного общения людей. Заметим, что создать алгоритм (логику, технологию, рецептуру) получения нового знания принципиально невозможно; такое знание также является неявным. Совместная научно-исследовательская деятельность педагога и учащегося имеет огромное значение для трансляции такого неявного знания. Наличие этого пласта знаний превращает научно-исследовательскую деятельность в искусство.

Развитие методолого-мировоззренческой функции научно-исследовательской деятельности молодежи способствует также решению существующей проблемы интернационализации высшего профессионального образования. В частности, сравнительный анализ естественнонаучной подготовки учащихся старших классов 50 стран мира по данным международных исследований (TIMSS) показал, что российские школьники попадают лишь в промежуточную среднюю группу, а по трети заданий результаты были ниже среднего международного уровня. По заключению комиссии, анализировавшей данные проведенного исследования, наши школьники слабо владеют методологическими знаниями, недостаточно умеют использовать эти знания для объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. Необходимость развития представлений о методах познания согласуется с образовательными ориентирами, которые к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО, где среди глобальных образовательных тенденций выделена ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности.

Обсуждаемая функция научно-исследовательской деятельности молодежи согласуется целями фундаментализации обучения, которая заключается в освобождении учащихся от обязательного усвоения второстепенных научных фактов и выдвижения на первый план общенаучных знаний и универсальных способов деятельности. Фундаментализация предполагает, что одной из приоритетных задач образования должно стать формирование у учащихся внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании, овладение ими методами получения знаний; становление у них таких личностных качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться, жить и работать в условиях нового века.

В УИРС необходимо развивать умения определять методологическую терминологию, связанную с научным открытием или исследованием; выделять ключевые слова, направляющие исследование; ставить исследовательские вопросы. Методологическая рефлексия, обсуждение производимых шагов на пути научного исследования и применяемых методов исследования должны стать важной составляющей исследовательской работы. Необходимо непосредственно в учебном процессе использовать как традиционные, так и инновационные методы и технологии обучения, способствующие проявлению исследовательских качеств личности — проблемно-ориентированное и проектно-организованное методы обучения, проведение тренингов, подготовка информационно-реферативных работ, включение в учебный процесс учебно-творческих заданий, лекций-исследований, семинаров-исследований. Необходимо обратить внимание на владение методами и приемами исследовательской деятельности как основы творчества, предусмотреть контрольные креативные задания по УИРС для обязательных дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов. Необходимо создать своеобразную интеллектуальную среду как средство эффективной реализации интеллектуального потенциала учащихся. Использование исследовательских методов в УИРС можно рассматривать в качестве предпосылки освоения студентами логики научного поиска.

Системность является одним из ведущих принципов построения и организации современного научного знания. Воспитание системного мышления — одна из стратегических целей УИРС, одной из важных особенностей которой является ее надпредметный характер. Ввиду этого чрезвычайно важным критерием оценки студенческих работ является их умение комплексно, во взаимосвязи применять знания из различных учебных дисциплин, видеть междисциплинарные связи. Но часто большим тормозом в достижении этой цели является узкая специализация преподавателя. Непривычность преподавателя к системному осмыслению, неумение видеть междисциплинарные связи порождает узость мышления учащихся.

В составе методолого-мировоззренческой функции можно выделить также логико-развивающую функцию, которая состоит в активном освоении основных приемов умственной деятельности, формировании дивергентного мышления. Согласно опросам основными мотивами учебной и исследовательской деятельности студентов являются следующие: стать высококвалифицированным специалистом, успешно учиться, приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, выполнять педагогические требования. Любопытно, что и сами студенты не называют целью своей научной деятельности изобретение чего-то принципиально нового, имеющего практический характер, но интуитивно видят в такой деятельности средство собственного развития. Лишь 2% представителей молодежи хотели бы заниматься научными исследованиями в дальнейшем.

Здесь важно сказать еще об одной реалии нашего времени. В настоящее время преподаватели высшей школы почти единодушно отмечают качественное изменение способа мышления выпускников школ, которое связывается с введением ЕГЭ. Новая система измерения знаний привела к ослаблению развивающей функции обучения. Студенты сталкиваются с серьезными проблемами, когда им приходится применять системное мышление, что является важной составляющей успешного обучения в вузе. В решении этих проблем большую помощь может оказать исследовательская деятельность учащихся при условии правильного тактического и стратегического планирования работы при помощи преподавателя.

В организации исследовательской деятельности учащихся актуальным остается выполнение дидактического принципа научности, содержание которого сводится к следующим трем требованиям: 1) обеспечение соответствия учебных знаний научным знаниям; 2) ознакомление с методами научного познания; 3) создание представлений о процессе познания. Все три требования признаются всеми участниками образовательного процесса, но до сих пор не получили ясного отражения в литературе и в практике обучения. Таким образом, реализация принципа научности, при проведении исследовательских работ происходит на уровне интуитивного решения педагогов.

Рассмотрим как соотносятся методологические знания и дидактический принцип сознательности обучения. По результатам наших исследований только 6% студентов 1 курса университета могут удовлетворительно объяснить, что такое теория; 4% студентов объяснили структуру научного познания. Для правильного понимания структуры научного познания юные исследователи должны осознанно оперировать терминами «закон», «гипотеза», «теория», «научный факт», «эксперимент», «явление» и т. д. Учащиеся плохо знают их содержание, и не понимают, какие знания служат в качестве исходных положений, а какие в качестве следствий; не осознают соподчинения знаний внутри теории, что приводит к нарушению одного из основных принципов дидактики — принципа сознательности.

Недостатками современных юношеских исследовательских работ в контексте обсуждаемой функции можно назвать:

  • дефицит теоретических работ; редкость теоретического анализа и обобщения;

  • замыкание большинства исследований на эмпирической информации в отрыве от концептуальной интерпретации;

  • подмена различных видов методов исследования описанием всевозможных опросов;

  • размытость категориального аппарата.

В контексте вышесказанного актуальным выглядит следующее определение качества образования: «Под качеством образования будем понимать определенный уровень освоения учеником содержания образования, и прежде всего — методологически важных, долгоживущих и инвариантных элементов человеческой культуры (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), способствующих инициации, развитию и реализации творческого потенциала обучаемого, обеспечивающих новый уровень его внутренней интеллектуальной и духовной культуры, создающих внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека, способствующих адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях» [1].

Как системное явление, юношеская исследовательская работа обладает сложной структурой, характеризующейся, как и любой целостный объект, внутренними связями между элементами системы. Назрела необходимость обратить внимание на юношескую исследовательскую работу как на целостную и взаимосвязанную систему. Изменение хотя бы одного из элементов приводит к неизбежному изменению целого; в конечном же итоге это отразится на мировоззрении, культуре и нравственности учащегося.

Литература

1. Елисеева Т., Батурин В. Качество образования: методологические основания дискуссии // Высшее образование В России. — 2005. — №11.

2. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. — М.: Прогресс, 1985.

Дугужева М. Х.
О методологической культуре преподавателей правовых дисциплин

Обучение и воспитание относятся к древнейшему виду культурной деятельности людей. Приобретая определенный комплекс знаний и умений, человек всегда стремился передать их другим. Каким способом это осуществлялось и как это лучше сделать в современном мире, всегда вызывало пристальное внимание ученых, пытавшихся разобраться в существующих методах и подходах в области правового обучения. Значимость любой науки резко снижается без особой формы передачи потомкам основ науки, в этом заключается роль педагогики. Главная задача современного правового образования — перемещение акцента с количества подготовленных кадров на качество.

В данной работе, для выяснения методологических проблем преподавания правовых дисциплин мы рассмотрим следующие вопросы:

  • что является предметом права?

  • для чего следует изучать право?

  • что понимается под преподаванием права?

  • кто может преподавать правовые дисциплины?

  • с чего следует начинать изучение права?

  • какие способы приемлемы для изучения правовых дисциплин?

Необходимо, прежде всего, определиться с предметом изучения правовых дисциплин. Правоведение преподается в неюридических вузах, средне-специальных учебных заведениях и школе. Официальный подход сводится к тому, что студента следует научить некоему усредненному взгляду на действующее законодательство страны, при этом называя дисциплину «Правоведение» вводится в заблуждение студент и преподаватель.

Право — это подсистема культуры, непосредственно формирующая и контролирующая деятельность человека как социально ответственной и законопослушной личности и определяющая запреты и ограничения, налагаемые обществом на свое государство. Оно представляет собой систему взаимосвязанных идей, норм, принципов, определяющих формирование закона, и содержится в научных трудах.

Право должно изучаться правовыми дисциплинами, однако сейчас сплошь и рядом под содержанием правовых дисциплин подразумевается всего лишь действующее на данный момент законодательство. Таким образом, предмет изучения права сводится к содержанию законов. Как отмечает российский цивилист Е. А. Суханов, необходимо изменить сам предмет обучения, гражданское право «должно преподаваться как наука, а не как комментарий к действующему законодательству. Следует преподавать не нормы закона, а основные цивилистические понятия и конструкции, способы и формы их практического использования, иллюстрируя примерами из законодательства…» [5].

Если такой подход к предмету изучения права допустим в неюридических специальностях, то для обучения «чистых юристов» данный подход — абсолютное зло.

Ведь что получается, Закон принимается государством, точнее конкретными людьми и отражает интересы этих людей. Преподавание права не оправдывает себя и превращается в объем информации разового применения. Преподавание науки о Праве не может быть анализом быстротекущих законов, не может сводиться к взглядам на Право какого-то конкретного государства, так как само государство обязано жить по праву.

Преподавание права — это исследование правовых проблем, методологии построения Права, философии Права, соотношения Права и закона, ошибок законотворчества [5].

В современных условиях, когда национальное законодательство подвергается постоянному реформированию, дать студентам сегодня знания, которые бы отражали завтрашнее состояние законодательства — задача невыполнимая. Поэтому в студентах-юристах требуется развивать способность к систематической работе по повторению, обновлению и обобщению изучаемого материала в будущей профессиональной деятельности. Главной сегодняшней задачей, по выражению американского ученого М. Ноулза, стало «производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и… чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни» [1].

Преподаватель права — один из важных субъектов обучающего процесса, от которого зависит, насколько грамотно и верно будет организовано правовое обучение и воспитание, хотя плоды его стараний бывают заметны не сразу. Среди ученых существует немало дискуссий в отношении того, каким должен быть преподаватель права и каким образом следует осуществлять процесс формирования его профессионально-значимых качеств. Интересны на этот счет суждения В. А. Сухомлинского и А. С. Макаренко, первый из которых заметил, что «педагогом надо родиться», а второй возразил: «Им может стать каждый, кто имеет опыт и не ленится».

Анализ опытно-экспериментальной работы учебных заведений позволил доказать влияние четырех факторов на формирование личности учителя. К ним относятся наследственность, воспитание, социальную среду и личное стремление педагогов к самоусовершенствованию.

Исследования последних десятилетий ХХ в. в области педагогики высшей школы показали, что в учебный процесс привлекалось больше специалистов без педагогического опыта из той или иной области специальной правовой деятельности. Как правило, большинство из них не имели педагогического образования и не владели методикой преподавания учебной дисциплины и, как следствие, осуществляли свою преподавательскую деятельность на ситуативно-практическом уровне. И лишь немногие из таких преподавателей обладали собственным творческим стилем деятельности и на этой основе способны были качественно осуществлять управление не только реализацией определенных задач учебного процесса, но и оказывать влияние на воспитательную составляющую обучающихся. В сфере юридического образования основную массу преподавателей правовых дисциплин на юридических факультетах вузов составляют либо выпускники аспирантуры этих факультетов, т. е. те, кто с первых дней пребывания в вузе находился в атмосфере вузовского обучения, либо специалисты-юристы, заработавшие свой авторитет вне стен учебного заведения. Соответственно, главным критерием при отборе для работы в качестве преподавателя вуза являются практический опыт по специальности, либо научные успехи в юриспруденции.

В то же время педагогические способности, а уж тем более методические умения и навыки, как правило, в расчет не берутся. Безусловно, специфика профессии юриста предполагает наличие у претендентов педагогических умений. Однако отсутствие элементарных педагогических знаний у профессиональных юристов на преподавательском поприще приводит к тому, что эффективность занятий порой бывает невысока. Проблема заключается еще и в том, что в юридической высшей школе нет системы проверки на профессиональную пригодность специалистов в этой сфере. Да и методикой правовых дисциплин как таковой в высшей школе практически никто из юристов-преподавателей не занимается.

На протяжении многих лет специалисты в области методики пытаются разобраться в том, как учить современного студента. Именно методика обучения праву дает ответы на сложные вопросы практики, разработав систему методов обучения праву.

Слово «метод» обращает нас к далекому прошлому человечества. В буквальном смысле оно обозначает (от греч. «methodos» — путь исследования, теория, учение) «способ, с помощью которого познается окружающая действительность или достигаются конкретные цели». Известный мыслитель эпохи нового времени Ф. Бэкон (1561—1626) сравнивал метод с фонарем, освещающим путь ученого в темноте. Действительно, выбранный метод достижения определенных целей порой играет важную роль в жизни человека, позволяя ему быстро достичь желаемого результата.

В образовательном процессе взаимосвязь методологии и методики неслучайна, поскольку отражает разные формы проявления и организации познавательного процесса как педагога, так и студентов. В данном случае методология представляет собой систему научных знаний о способах и средствах познания государственно-правовой реальности и закономерностей ее развития, а методика направлена на разработку и применение конкретных практических приемов в определенной сфере научно-педагогической деятельности. Однако выбор тех или иных методологических, методических способов и средств зависит от мировоззренческой и теоретической позиции преподавателя, а в конечном итоге от понимания им предметной специфики, целей и задач конкретной правовой дисциплины как науки и учебной дисциплины в системе публичного права [6].

Понимание — очень важное понятие для педагогики. Преподаватель должен понимать студента, а студент должен понимать требования преподавателя и тот материал, который объясняет преподаватель, или который изложен в учебнике. Из личного опыта нам кажется очевидным, что понимание является чем-то личностным, плодом интеллектуальных усилий индивида. Отсюда часто бывает так, что человек заявляет, что он понял, но это оказывается не соответствующим действительности: или не понял, или понял не так. Методология не только путь к новому, но и стремление сохранить старое в новом, обеспечить сопряженность, смысловое единство нового с прежним опытом. Поступок может свершиться и без методологии и даже быть эффективным, но он не будет осмыслен, он останется случайным, непонятным. А методологическая культура — это механизм, который сохраняет человека в данном смысловом поле. Без методологической культуры человек выпадает из этого смыслового поля из-за различных препятствий, возникающих в ходе его деятельности. Отсюда не все методологические установки попадают в разряд культурных, а только те, которые показали свою эффективность в практике их применения, которым отдается предпочтение [1].

Преподаватель вуза — одна из самых творческих и сложных профессий. Эффективно обучать и воспитывать студентов может тот педагог, который обладает широким кругозором, владеет методологией, опирается в преподавании на современные научные данные, глубоко и всесторонне разбирается в вопросах педагогики и психологии высшей школы. Безусловно, специфика профессии юриста предполагает наличие у претендентов на педагогическую работу умений объяснять, однако отсутствие элементарных педагогических знаний у профессиональных юристов на преподавательском поприще приводит к тому, что эффективность занятий невысока. Порождая тем самым инфантилизм к преподаваемому предмету как у самого преподавателя, так и у обучаемых им студентов [3].

Свести к минимуму педагогические экспромты в практике преподавания правовых дисциплин и перевести ее на путь предварительного проектирования учебного занятия и последующего воспроизведения этого проекта в учебной аудитории, воспроизводить учебный процесс с высокой стабильностью результатов обучения — важнейшие направления методики преподавания правовых дисциплин.

Поскольку юридическое образование занимает приоритетное место в системе высшей школы, именно от преподавателей правовых дисциплин, их знаний, чувства ответственности за уровень организации учебного процесса, методической эрудиции зависят теоретическая подготовка, практические навыки, а в конечном счете — квалификация юриста.

Литература

1. Бондаренко Н. Л. Подготовка научных кадров. Материалы Международной научно-практической конференции «Подготовка научных кадров высшей квалификации с целью обеспечения инновационного развития экономики» / Под ред. И. В. Войтова и др. — Мн.: ГУ «БелИСА», 2006.

2. Кабанов П. Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога. — Томск: Изд-во ТГУ, 1999.

3. Маркелова В. А., Киселева Р. В. Методологическая культура преподавателя. — СПб. ИПО РАО, 2008.

4. Певцов Е. А. Теория и методика обучения праву. — М.: Владос, 2003, С. 77-103.

5. Птушенко А. В. Правоведение учебник для вузов. — М.: Моск. изд. Дом, 2004.

6. Проблемы преподавания конституционного и муниципального права / Отв. ред. С.А. Авакьян. — М., 1999.

Животовская Г. П., Антошкина Е. Г.,Сидоренкова Л. А.
Формирование методологической культуры специалистов направления «Химия» — бакалавр

На Химическом факультете Южно-уральского государственного университета подготовка бакалавров по направлению 020100 «Химия» осуществляется только второй год. Преподавателями накоплен лишь небольшой опыт, не позволяющий сделать какие-либо значительные обобщения, но уже сегодня мы можем сделать некоторые заметки по этому поводу.

Срок освоения основной образовательной программы подготовки бакалавра при очной форме обучения составляет 208 недель сюда входит теоретическое обучение, включая научно-исследовательскую работу студентов, практикумы, в том числе лабораторные работы, экзаменационная сессия. Объем аудиторных занятий студента составляет 32 часа в неделю. Максимальный объем часов 54 часа в неделю включает аудиторную и внеаудиторную (самостоятельную) учебную работу.

Бакалавр по направлению «ХИМИЯ» должен быть подготовлен:

– к выполнению научно-исследовательской и научно-вспомогательной профессиональной практической деятельности (выполнение экспериментальных исследований по заданной методике, выбор технических средств и методов испытания, обработка результатов эксперимента, подготовка объектов исследования, отладка экспериментальных установок, постановка новых исследований, разработка новых методов в составе творческого коллектива)

– к работе в установленном порядке в образовательных учреждениях.

Бакалавр должен иметь глубокие знания и владеть методами научных исследований в области одного из более узких направлений химии (аналитическая химия (АХ), неорганическая химия (НХ), органическая химия (ОХ), физическая химия (ФХ), электрохимия, радиохимия, коллоидная химия, химическая энзимология, лазерная химия, нефтехимия)в зависимости от нужд региона).

Конкретные требования к специальной подготовке бакалавра устанавливаются высшим учебным заведением с учетом особенностей региона и специфики образовательной программы.

Фундаментальная подготовка студента — бакалавра осуществляется в течение всего срока обучения. При этом обеспечивается создание общенаучного фундамента всей системы высшего профессионального обучения — выработка научного мировоззрения и научной картины мира, освоение наиболее фундаментальных идей, моделей, методов и достижений современной науки, профессионального языка, критериально-оценочной системы, стратегии и тактики планирования профессиональной деятельности. С этой целью были созданы учебный план и рабочие программы по НХ, АХ, ОХ, ФХ,рассчитанные на 600 часов каждая. Кафедра НХ уже реализовала рабочую программу в 1-2 семестрах. 3-4 семестры по своей рабочей программе работает кафедра АХ, 5-6 семестры — ОХи 6-7 семестры — кафедра ФХ. Реализация рабочих программ подразумевает использование их для любых вариантов подготовки специалистов химического профиля.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Научно-педагогические издания рао

    Документ
    ... научногознания: материалы Всерос. методол. конф.-семинара ... обучаемых ... // МатериалыВсероссийскойнаучно-практической ... развития региона – 2009: материалы науч. конф. / под ред. Г. А. Дзида. – Нов.Уренгой ... подход в развитииметодологической культуры ...
  2. Непрерывное образование ориентиры инновационного развития

    Документ
    ... развития педагогов и организации практического освоения новых педагогических знаний, но научная ... НовыйУренгой ... МатериалыВсероссийскойнаучно ... знаний, обучаемости ... научно-практическими конференциями педагогов; 2) методологическими и методическими семинарами ...
  3. «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НЕФТЕГАЗОВОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ»

    Тезисы
    ... ГУБКИНА «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НЕФТЕГАЗОВОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ» VIII Всероссийскаянаучно-техническая конференция, ... материалов и учебном пособии «Oil & Gas English», предполагают: - ознакомление обучаемых с базовыми профессиональными знаниями ...
  4. Материалы III Международной научно-практической конференции 2010 г

    Документ
    ... Всероссийского ... 16. Материалы международного семинара «Мобильность ... развитиянаучногознания, но в первую очередь потребностью осмысления новых ... обучаемыми ... материалов; сравнение и сопоставление обучающей программы научно-методологическим ... НовыйУренгой ...
  5. Методологические и теоретические проблемы психологии

    Документ
    ... развитиянаучной психологии. В периоды кризисов, как это хорошо известно, оказываются наиболее востребованными методологическиезнания ... МатериалыВсероссийского ... А. Кореляков (Москва), Г. А. Дзида (НовыйУренгой), О. С. Зяблова (Воронеж), Н. И. ...

Другие похожие документы..