textarchive.ru

Главная > Научно-методический журнал

1

Смотреть полностью

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА


Научно-методический журнал
издается с 1994 года


Издание осуществляется с участием

Академии информатизации образования

Учредители:

Московский государственный открытый

педагогический университет им.М.А.Шолохова,
Институт информатизации образования (ИНИНФО),

Уральский государственный педагогический университет

Главный редактор Я.А.Ваграменко

Редакционный совет:

Бакушин А.А. (Москва), Борисов В.М. (Москва),

Глейзер Г.Д. (Москва), Крамаров С.О. (Ростов-на-Дону),
Каракозов С.Д. (Барнаул), Колин К.К. (Москва),

Конкин М.В. (Москва), Король А.М. (Хабаровск),

Куракин Д.В. (Москва), Лапчик М.П. (Омск),

Лазарев В.Н. (Москва), Могилев А.В. (Воронеж),
Плеханов С.П. (Москва), Румянцев И.А. (Санкт-Петербург),

Сарьян В.К. (Москва), Смольникова И.А. (Москва),
Хеннер Е.К. (Пермь)

Редакционная коллегия:

Зобов Б.И.(зам. главного редактора, Москва),
Жаворонков В.Д. (Екатеринбург),
Круглов Ю.Г. (Москва), Нижников А.И. (Москва),
Подчиненов И.Е. (Екатеринбург)

СОДЕРЖАНИЕ

КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ

Е.В.Гусельникова Интернет и информационная культура школьников…

3

ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

П.П.Анисимов, С.И.Берил, Я.А.Ваграменко, Е.В.Саломатина

О системе обучения информационным технологиям в вузе…………………..

6

Г.В.Никитина, В.Н.Романенко Влияние информатизации на требования к базовым умениям инженера…………………………………………

16

И.Е.Костенко Изучение средств создания телекоммуникационных проектов в педагогическом университете…….……………………………………

20

А.А.Зубрилин Сеть Интернет: чему учить, если нет подключения………….

23

А.В.Абдин Филология и информационные технологии в вузе………………..

34

Т.Б.Казиахмедов О направленности профессиональной подготовки будущего педагога в области информационных технологий…………………..

39

РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

Н.М.Стадник, Е.К.Хеннер Региональная система дополнительного профессионального образования по новым информационным технологиям …………………………………………………………………………………

41

Е.Л.Алфеева Семантические аспекты информатики: информационная система текста………………………………………………………………………………

47

В.И.Тузлукова К постановке задачи создания информационного ресурса «Международная педагогическая лексикография»……………………………….

57

В АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ (АИО)

Поздравление Председателя Комитета по образованию и науке И.И.Мельникова………………………………………………………………………….

64

Я.А.Ваграменко О деятельности Академии информатизации образования в 1996-2000 гг……………………………………………………………

65

Информация об отчете Ревизионной комиссии АИО…………………………..

72

Решение отчетно-выборной конференции АИО…………………………………..

73

Состав Президиума АИО, избранного 19 июня 2001 г………………………….

74

Список членов Академии информатизации образования, избранных

19 июня 2001 г…………………………………………………………………………….

75

КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ

Е.В.Гусельникова

Нижневартовский государственный педагогический институт

ИНТЕРНЕТ И ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ШКОЛЬНИКОВ

Быстрое совершенствование компьютеров и программных средств, развитие технологий их использования приводит к новым направлениям развития предметной области «информатика» и ставит перед системой образования задачи:

1) переосмысление целей и содержания обучения по курсу «информатика»;

2) поиска путей его реализации на всех этапах непрерывного образования;

3) разработки критериев оценки качества подготовки выпускников учебных заведений всех уровней к жизни и труду в современном информационном обществе.

Информатика – один из немногих инновационных и востребованных предметов школьной подготовки, делающих школу современной и приближающих ее к запросам общества. В широком понимании, задача школьного курса информатики – привить необходимую информационную культуру, научить школьников ориентированию в сложном информационном мире. Для того, чтобы обеспечить эти возможности, необходимо использование в процессе обучения новых информационных компьютерных технологий, в которых немаловажную роль играют коммуникации.

В курсе школьной информатики компьютерные коммуникации изучаются в базовых и профильных классах по следующим разделам:

  • передача информации;

  • линии связи, их основные компоненты и характеристики;

  • компьютерные телекоммуникации: назначение, структура, ресурсы;

  • локальные и глобальные компьютерные сети;

  • основные услуги компьютерных сетей: электронная почта, телеконференция, файловые архивы;

  • гипертекст;

  • основы технологий World Wide Web;

  • сеть Интернет;

  • информационные ресурсы;

  • поиск информации.

Расширение сферы применения информационных ресурсов способствует обучению и воспитанию подрастающего поколения, открытого к интеллектуальному планетарному общению в информационном демократическом социуме. Вместе с тем реализация возможностей современных технологий информационного взаимодействия расширяет спектр видов учебной деятельности, позволяет совершенствовать существующие организационные формы и методы обучения и порождает новые. При этом происходит изменение критериев отбора содержания учебного материала – они основываются на необходимости интенсификации интеллектуального развития и саморазвития личности обучающегося – формирования умений формализовать знания о предметном мире, самостоятельно извлекать знания, осуществлять «микрооткрытия» в процессе изучения закономерностей, использовать современные информационные технологии в качестве инструмента измерения, отображения и воздействия на предметный мир. Это становится возможным на основе приобщения учащегося к современным методам продуцирования, обработки, хранения и передачи информации, представленной в любой форме, в том числе и в аудиовизуальном виде. На смену традиционным, иллюстративно-объяснительным методам обучения и механического усвоения фактологических знаний приходит овладение умением самостоятельно приобретать новые знания, пользуясь современными методами представления и извлечения знаний, технологиями информационного взаимодействия с моделями объектов, процессов, явлений, представленных в предметных средах.

Современный этап информатизации общества и глобальной системы сетевых коммуникаций характеризуется процессом активного использования информации в качестве общественного продукта в условиях функционирования всемирной «сетевого пространства» информационной среды, позволяющей формировать информационный поток сообразно интересам конкретного потребителя информации. Имеется в виду сеть Интернет.

Современный рынок информации, основанный на компьютерных технологиях, можно разделить на следующие взаимосвязанные части:

  • рынок информации (политическая, деловая, финансовая, демографическая, юридическая, научно-техническая, потребительская и другие виды информации);

  • рынок сделок на основе компьютерных технологий (банковские операции, электронные торги, покупка билетов на транспорт, заказ товаров и услуг);

  • рынок программного обеспечения ПЭВМ;

  • рынок услуг сетевых коммуникаций.

Сеть Интернет (Internet) – средство обмена информацией между людьми, а не между компьютерами. Люди пишут письма, собираются и ведут разговоры, дают объявления, пишут статьи, книги и собрания сочинений. Интернет создает основу нового, информационного общества, в котором большая часть населения занята производством и обработкой информации. Владение компьютером и умение пользоваться Интернетом становятся новым вариантом грамотности. Опрос среди американских учителей, проведенный в 1996 году, показал, что они считают эти навыки более важными для своих учеников, чем знание физики, химии или биологии.

Уже становится очевидным, что Интернет принесет с собой такие же глубокие изменения в обществе, какие принесло книгопечатание. За книгопечатанием последовал Ренессанс, затем Просвещение, индустриальная революция и урбанизация. Мир превратился из преимущественно аграрного в преимущественно индустриальный. Это был непростой процесс, заставивший многих людей порвать с традиционным крестьянским укладом и переехать в города, ходить в школу в детстве и становиться наемной рабочей силой в зрелом возрасте. В целом в лучшем положении оказались народы, которые не бунтовали против неизбежных перемен, а активно старались к ним приспособиться.

Интернет с самого начала обладал открытой архитектурой. Это означает, что новые службы могут возникать по мере необходимости. Некоторые из них становятся популярными и процветают, некоторые отвечают потребностям ограниченного круга пользователей, некоторые вытесняются более совершенными конкурирующими службами. Все зависит от потребностей людей в данном способе обмена информацией и, в какой-то степени, от моды и от привычки.

На профильном этапе обучения ключевым инструментом может быть Интернет. Всемирная сеть растет поистине ураганными темпами и уже содержит громадное количество ресурсов. Это несомненно положительное явление. Однако следует иметь ввиду, что полный плюрализм Всемирной Сети имеет и свои негативные последствия. Интернет изобилует опусами графоманов, неточной и сознательно фальсифицированной информацией, статьями и целыми сайтами, пропагандирующими бредовые экстремистские теории, содержащими информацию откровенно криминального характера и т.п. Поэтому прежде чем «бросать» учащегося в информационное поле Интернета, ему необходимо дать глубокие базовые знания и четкие моральные ориентиры. Это не только вопрос педагогики, но и в каком-то смысле – общественной безопасности.

От технических возможностей и уровня владения учителем компьютерными технологиями будет меняться только форма проведения занятия, но не его содержание.

Учитель может организовать работу с ресурсами Интернета на уроке в двух вариантах. Если имеется возможность обеспечить относительно быстрый доступ в Сеть, чтобы загрузка документов не занимала значительную часть урока, учащиеся могут работать в режима on-line. Другой вариант – подготовка документов для работы в режиме off-line – более надежен. При подготовке урока учитель заранее копирует необходимые для занятия web-страницы в отдельную папку на школьном сервере (или на одном из школьных компьютеров).

В процессе изучения учащийся должен знать назначение и возможности компьютерных сетей различных уровней; описывать основные виды информационных услуг, предоставляемых компьютерными сетями; иметь навыки передачи и получения сообщений по электронной почте, а также осуществлять поиск информации в глобальной сети Интернет.


ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

П. А. Анисимов, С.И. Берил, Я.А. Ваграненко, Е. В. Саломатина

Приднестровский Госуниверситет,

Институт информатизации образования

О СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫМ

ТЕХНОЛОГИЯМ В ВУЗЕ

Феномен «Информатика в ВУЗе» имеет по меньшей мере, следующие проекции:

  1. Обязательная учебная дисциплина, преподаваемая студентам всех факультетов и специальностей;

  2. Средство представления и описания всех без исключения учебных дисциплин и учебных планов;

  3. Органическая часть различных процессов, протекающих в ВУЗе;

  4. Средство интеграции всех структурных компонентов ВУЗа в единую проблемно – ориентированную информационную систему и интеграции этой системы с подобными себе и другими системами на всех уровнях: местном, региональном, национальном и планетарном;

  5. Совокупность средств и методов исследования в различных областях науки, техники, культуры, искусства;

  6. Орудие интеллектуального труда, заменяющее и расширяющее традиционные средства оргтехники;

  7. Средство формирования, накопления и использования информационных ресурсов (данных и знаний) в обучении, научной работе, хозяйственной деятельности;

  8. Наука, которую можно и должно развивать в каждом ВУЗе, по меньшей мере, ее прикладные аспекты.

В предлагаемых кратких заметках концептуально рассмотрены некоторые приложения, обозначенные выше.

10. Преподавание информатики в ВУЗе преследует две основные цели:

  1. Приобретение студентами второй (компьютерной) грамотности, позволяющей широко использовать местные, региональные, национальные и планетарные информационные ресурсы и современные информационные технологии в процессах обучения и самообучения.

  2. Использование методов и средств информатики в узкой профессиональной области деятельности.

Реформа образования в средней школе, важнейшим компонентом которой является информатизация обучения, значительно снизит актуальность первой цели, и сделает более значимой вторую. Информатизация образовательной среды в высшей школе в сочетании с подъемом экономики и углублением ее социальной направленности должны привести к стиранию границ между очным, заочным и дистанционным обучением. Оно станет открытым, распределенным, более доступным и качественным.

20.Традиционно любая учебная дисциплина представляется совокупностью информационных блоков. В нее входят:

  • программа дисциплины;

  • блоки информации, содержащие множество фактов, утверждений, правил, рекомендаций, декларируемых программой;

  • связи с другими дисциплинами;

  • символические системы учебно-образовательных процессов, контроля знаний и различного рода обеспечений (научного, организационного, методического и др.)

Этой совокупности может быть поставлена в соответствие проблемно – ориентированная информационная система (ПОИС).

Как любая система, ПОИС имеет множество структур: концептуальную, организационную, функциональную, управления, знаний и т. д. Некоторые из них, как например концептуальная, имеет не одну, а несколько версий. Одни версии адресуются пользователям (преподавателям и студентам), другие – информатикам, эксплуатирующим (сопровождающим) ПОИС.

Структурно ПОИС состоит из физической, информационной, функциональной и документальной компонент, а также персонала.

Физический компонент – это множество технических средств, обеспечивающих создание прикладных процессов обработки и транспортировки информации.

Информационный компонент представляет собой распределенную физическую базу знаний (ФБЗ). В нее входят справочная база знаний (СБЗ), электронные библиотеки (ЭБ) и периферийные источники информации. Последние могут быть внутренними и внешними. Предполагается, что СБЗ, ЭБ и внутренние источники информации принадлежат данному ВУЗу. Доступ к внешней периферии и ЭБ обеспечивается телекоммуникационными сетями.

Технический комплекс в совокупности со стандартным программным обеспечением образует универсальную информационную систему. Проблемную ориентацию этой системы создает функциональный компонент. Он представлен специализированным программным обеспечением. Оно реализует заданный ансамбль алгоритмов решения задач в проблемной области использования знаний об учебной дисциплине, создает системные и пользовательские интерфейсы, эквивалентные выбранной алгоритмической схеме ПОИС [1].

В ПОИС выделены ядро и периферийная часть.

Ядро содержит справочную и операционную компоненты. Справочный компонент ориентирован на пользователей двух категорий: обучающихся и специалистов. Для первой группы лиц – это статистическая база знаний, допускающая только просмотр, поиск и распечатку данных (знаний); для второй – динамическая, доступная для модификаций, редактирования, пополнения и других операций.

СБЗ содержит:

  • программы дисциплины (типовую, индивидуальные, рабочие), структурированные по различным классификационным признакам и видам занятий (лекционных, практических, семинарских, лабораторных и др.);

  • текущую тематику и перечни курсовых работ и заданий на самостоятельную работу студентов;

  • краткие характеристики средств и технологий тестирования, контроля и оценки знаний;

  • логические схемы учебной дисциплины и ее связей с другими учебными дисциплинами;

  • адреса ЭБ, хранилищ информации на твердых носителях, периферийных источников информации, где сосредоточена содержательная и учебно–методическая информация, относящаяся к учебно-методическому комплексу дисциплины;

  • данные об аналогичных дисциплинах, читаемых в других ВУЗах

  • архивные материалы;

  • служебную информацию (регистрационные формы абонентов, гостевую книгу, учетно-статистические данные и т.д.).

Операционный компонент создает прикладные процессы обработки, транспортировки знаний, а также динамические интерфейсы типа: «ПОИС-внешние источники знаний», «Пользователи (клиенты) - ПОИС». Важнейший его элемент – сервер, поддерживает сетевые технологии типа «Клиент - сервер». К клиентам относятся внутривузовские информационные системы (ИС) и абонентские ИС, владельцами которых являются студенты разных форм обучения (стационарного, заочного, дистанционного).

Периферийная часть ПОИС – множество контрагентов и связей – не имеет четко очерченных границ. Она существенно зависит от статуса в вузовской иерархии информационных систем.

ПОИС учебной дисциплины (ПОИС знаний) является типовой системой. Аналогичные системы имеют место для представления ансамблей и циклов учебных дисциплин, учебных планов и ансамблей. Поэтому для разработки конкретных ПОИС знаний целесообразно располагать инструментальной системой (оболочкой), соответствующей областью применения.

Множество ПОИС знаний (ПОИСЗ) кафедр, факультетов, учебной части образует интегрированную систему (ИСЗО). ИСЗО может иметь различные организационные структуры. Маргинальными из них являются следующие.

Централизованная структура. Она содержит единственную ПОИСЗ, покрывающую всю область применения оболочки. Ее владелец – учебная часть. ИС факультетов и кафедр имеют статус клиентов.

Децентрализованная структура. В ней носителями знаний являются ПОИСЗ кафедр и факультетов. Первые покрывают учебные дисциплины, ансамбли и циклы учебных дисциплин, вторые –учебные планы и ансамбли учебных планов. По сравнению с централизованной в ней более сложные отношения. В частности имеют место структуры статусов и организации знаний. Первая из них является треугольной. Она фиксирует отношения «Клиент-сервер». Клиентами ПОИСЗ кафедр являются ИС факультетов и учебной части, факультетов – ИС кафедр и учебной части, учебной части – ИС кафедр и факультетов. Вторая структура представляется трехуровневым деревом. Нижний уровень образует ПОИС знаний кафедр, средний – факультетов, верхний – учебной части. Идентификация межуровневых связей зависит от способа прохождения дерева. При прохождении дерева сверху – вниз дуги (ребра) описывают отношения декомпозиции и дезагрегирования знаний, при прохождении снизу – вверх – композиции и агрегирования знаний.

И в централизованной, и в децентрализованной структуре при описании знаний используется определенная концептуальная модель. Одна из них рассмотрена в работе [2]. Каждая из маргинальных структур (в более широком плане каждая из множества возможных структур) имеет свои свойства, достоинства и недостатки, технико–экономические показатели. Фиксация и исследование их – одна из актуальных прикладных задач при выборе и синтезе ИСЗО.

30.По Я. З. Цыпкину [3] под обучением по6имается процесс выработки в некотором объекте определенной реакции на внешние сигналы путем многократных воздействий на объект и внешней корректировки. Подразумевается, что объект потенциально способен к обучению, а внешняя корректировка – это система поощрений и наказаний, а также информация о корректности (правильно-неправильно) реакции.

Потенциальная способность к обучению, в числе прочих, присуща целеустремленным объектам(системам)[4].

Целеустремленным назовем объект, обладающий механизмом позволяющим генерировать цель деятельности С относительно некоторой проблемой ситуации S(t), формулировать задачу Z или цепочку задач LZ , направленных на достижение цели С; выбирать и реализовывать средства решения задачи Z или цепочки LZ.

Применительно к таким объектам понятию “обучение” можно придать следующий смысл.

Обучение – это проблемная ориентация целенаправленного объекта на деятельность в области знаний, минимум которой задается базовыми ПОИС “учебная дисциплина” и “учебный план”.

Более кратко и, возможно, общо, его можно выразить так.

Обучение - это информационный процесс приобретения знаний (во всех его формах) целеустремленным объектом.

Здесь имеются ввиду, прежде всего, такие формы.

Знание – знание (система знаний).Это совокупность знаний о предметной области, образующих систему, которая позволяет использовать накопленные факты (законы, теории и т.д.) для генерации новых знаний (логический вывод) и/ или пополнения их.

Знание – понимание. Это проникновение в природу и осознание причинно-следственных связей между фактами, составляющими знания. Оно отражает способность объяснять (учитывать, использовать) влияние изменений в предметной области и принимать обоснованные решения.

Знание- умение. Это способность применять знания или способность достичь цель из данной ситуации с использованием всех допустимых средств.

Знание-навык. Это хорошо заученное действие доведенное до автоматизма. По характеру навыки разделяются на умственные, сенсорные, моторные (двигательные) и другие.

Формализация понятия «обучение», перенос этого понятия на процессы приобретения знаний в ВУЗе, возможно, обладает многими недостатками. Однако, оно конструктивно в том плане, что позволяет широко использовать моделирование этих процессов, проводить синтез и анализ информационных систем, обеспечивающих подготовку кадров.

Обучение можно описать схемой (см. рис), в которой моделями обучающего и обучаемого являются кибернетические устройства, аналогичные рассмотренным в [1].

Обучающий (5), используя технологии (10), сообщает обучаемому (6) определенные факты, законы, теории (9) или формулирует некоторые задания, относящиеся к области знаний (7). Обучающийся (6) взаимодействует с областью знаний (10) и накапливает требуемые знания. Результаты взаимодействия и обучения обучаемого и обучающего фиксируются в базе (3) и трансформируются в модели обучаемости (2). Содержимое пространства (1) доступно и обучающему (5) и обучаемому (6). И для одного, и для другого оно является основным компонентом обратной связи.

Организация обучения требует решения ряда практических задач, связанных с планированием, прогнозированием и оперативным контролем подготовки специалистов.

К таким задачам относятся [5]:

  • оценка возможного уровня подготовки при заданном времени;

  • прогнозирование времени, необходимого для подготовки специалистов с заданным уровнем качества

  • прогнозирование затрат на обучение;

  • выбор рациональных соотношений индивидуального и коллективного этапов подготовки;

  • распределение времени между различными видами обучения (лекциями, практическими и семинарскими занятиями, лабораторными работами и т.д.);

  • обоснование нормативов на различные акты обучения;

  • оценка квалификационных показателей обучающего;

  • оперативный контроль процесса накопления знаний и т.д.

Для решения такого рода задач необходимо располагать математическими моделями обучаемости. Известны два основных способа построения таких моделей: экспериментальный и теоретический. Первый заключается в аппроксимации результатов обучения некоторой аналитической функцией. Для его реализации можно использовать, например, методы планирования пассивного, а иногда, и активного эксперимента. При этом возможно применение как обычных, так и адаптивных алгоритмов обработки информации. Второй способ предполагает получение аналитических зависимостей на основе какой-либо известной теории, например, теории управления, массового обслуживания, автоматов и т.д. Естественно, модель должна адекватно описывать реальные процессы и согласовываться с экспериментальными данными.

П
римером модели обучаемости может служить следующая [5]

где t-время, [0, T]- интервал времени обучения, , - исходное значение показателя Q(t), Q(t) – уровень подготовки обучаемого, t0 – коэффициент, характеризующий способность обучаемого к приобретению знаний (в единицах времени).

В качестве Q(t) могут использоваться временные, точностные, надежностные и другие показатели, в том числе отвлеченные характеристики, например, баллы.

Другим примером является модель роста

где W(t) – объем знаний, накопленный обучающимся к моменту t; ; P –параметры, характеризующие обучаемого; U, S – соответственно управляемые и неуправляемые показатели и переменные среды обучения.

В
[6] модель обучаемости представлена как процесс решения оптимизационной задачи, задаваемой пятеркой

где X,Y – множества входных и выходных сигналов (текстов) или функция , F={f} – описание, J – оператор качества для F, показывающий для каждого степень его близости к . Задача состоит в отыскании f минимизирующего J при предъявлении обучаемому текстов X и Y.

Математические модели обучаемости можно найти в многочисленных работах. В качестве примера сошлемся на [7].

Обучение – процесс двухсторонний, в ходе его новые знания приобретают и обучаемый и обучающий. Модели обучаемости преподавателя могут служить одной из мер его профессиональных качеств.

Модели обучаемости дополняются технологиями и задачами оценки знаний (текущих и итоговых). Автоматизированные тестовые процедуры, составляющие содержательную базу современных средств оценки знаний, скорее всего, не являются лучшим достижением педагогической мысли. Но они- высоко технологичны. Представляется, что основное направление совершенствования этих процедур – системный синтез и комплексирование наборов тестов, релевантных различным формам знаний и допускающим измерения не только в бальных, но и в других шкалах. При обилии информации о результатах обучения более корректными могут оказаться, например, критерии оценок, предложенные в работе [4].

Обучение как процесс можно описать различными алгоритмическими схемами, их методологической основой являются определенные теории, например, теория массового обслуживания, или синтетические конструкции многих теорий. На базе этих схем строятся компьютерные, информационные и иные модели и поддерживающая их базовая ПОИС обучения.

Первичным элементом научно-образовательной среды ВУЗа является кафедра. Поддерживающую ее ПОИС можно и нужно рассматривать как комплекс из четырех базовых структур (ПОИС): обучения, знаний, научных исследований и управления. Эта система является узлом обслуживания внутренних и внешних потребителей знаний. Внутренние потребители- это студенческие аудитории и компьютерные классы, внешние – абонентские ИС студентов различных форм обучения и образовательных структур. Основные направления деятельности кафедры, поддерживаемой ПОИС, намечены в работе [8]. Они предусматривают использование в конфигурации системы серверов, сетевых протоколов и технологий, структур взаимодействия с интеллектуальными агентами.

С другой стороны ПОИС кафедры - это элемент образовательной и научно-исследовательской иерархии ВУЗа, интегрирующий и трансформирующий эти два аспекта деятельности в единый процесс – обучение.

В образовательной иерархии элементы на общевузовском, отраслевом и цеховом уровнях (терминология по работе [2]) поддерживаются соответствующими ПОИС. Модельные представления обучения, обучаемости и других процессов, а также решаемые задачи здесь иные. В частности, модели обучения и обучаемости по отношению к аналогичным на уровне кафедры являются агрегированными или носят статистический характер, а центральные роли играют задачи организации, планирования и оперативного управления учебным процессом, а также его подготовки и обеспечения всеми видами ресурсов. В терминах программного метода управления [9] эта совокупность задач составляет содержание календарно-развивающейся операции (КРО). КРО хаотично или в соответствии с научной методикой ежегодно реализуется в каждом ВУЗе, независимо от того принят на “вооружение” программный метод или нет. Поэтому одной из задач информатизации ВУЗа, по видимому, является алгоритмизация, методологическое, программное и информационное обслуживание КРО. Все этапы планирования и реализации КРО осуществляются в диалоговом режиме. Активными элементами этих процессов и соответственно диалога являются не только те, которые входят в образовательную, но и в другие иерархии ВУЗа, практически все структурные подразделения. Так как структурное подразделение может и должно поддерживает определенной ПОИС, то возникает множество информационных систем, образующее информационную инфраструктуру ВУЗа.

40. Интеграция множества ПОИС в единую систему является одной из важных задач. Она может и должна осуществляться на различных уровнях: целевом (взаимосвязанная система целей и задач), модельном (единое пространство моделей), информационном (единое информационное пространство), понятийном (общая гносеологическая модель), функциональном, структурном, физическом и других. Образование такой большой (сложной) системы по-видимому следует рассматривать как результат контролируемой эволюции. Контролирующей субстанцией этого процесса являются периодически обновляющиеся концептуальная модель и облик системы, отслеживающие достижения (инновации)релевантных теории и практики. Концептуальная модель ПОИС ВУЗа и различные виды обеспечения этой системы формируются на основе отображения реального мира образовательной среды (RW) в виртуальный (VW), т.е.

Здесь G – это семейство отображений, которое реализует многоступенчатый и многоуровневый процесс трансформации представлений об RW в объекты (образы)абстрактного пространства VW. Многоступенчатость и многоуровневость вытекает из методологии системного анализа сложных систем. Многоступенчатость следует из общих принципов этого анализа. Источником многоуровневости являются операции (процессы) анализа и синтеза (композиции, агрегирования, выбора и т.д.), развивающиеся в пространстве и времени по «горизонталям» и «вертикалям» на каждой ступени трансформации RW в VW. Например, можно выделить последовательность ступеней: реальный мир (представления) – предметная и проблемная области- концептуальная модель- знаковая модель – информационная технология. В реальном мире возможны такие уровни как: реальная система в целом, подсистема, элементы системы, механизмы функционирования, элементы механизмов функционирования, процессы, операции и другие. На ступени знаковая модель - вербальные, аналоговые, информационные, математические и другие виды моделей одного и того же объекта. Временное изменение связано с динамикой представлений, технологий, их жизненными циклами.

Мир VW является гипермоделью ВУЗа, а его проекции на пространства РР (правовое), IP (информационное), PM (моделей), ITP (информационных технологий), PZ (знаний) представляет соответственно правовое, информационное, абстрактно-модельное, программное обеспечение ПОИС ВУЗа, а также базу знаний, как ресурс обучения, научной и хозяйственной деятельности. Образ (проекция) Пх(VW) любого , являющегося некоторой связанной областью или направлением деятельности в реальном мире RW, идентифицируется как частная гипермодель Х (комплекс обычных моделей). Выбор Х и Пх(VW), как правило, базируется на определенной методологии синтеза сложных целенаправленных систем - структурно-функциональной, ресурсно-функциональной, программно-целевой и других разновидностей системного подхода. Отображение G , области Х, образы Пх(VW) являются важнейшими компонентами проекта информатизации ВУЗа, формируемого по технологии «Сверху-вниз». В основу осуществления этого проекта положены принцип «островной» информатизации и технология «Снизу-вверх», определяющие эволюцию ПОИС ВУЗа.

Первоочередные этапы эволюции – формирование системообразующих элементов. Одним из них является Intranet.

Создание вузовской Intranet предусматривает решение ряда задач. Для Приднестровского госуниверситета к ним, в частности, относятся:

  1. Построение концептуальной модели Intranet, включающей в себя образовательную, научно-исследовательскую и административно-хозяйственную сети.

  2. Разработка технического задания (выбор, обоснование, спецификация рабочих станций, сетевого оборудования, включая его математическое обеспечение, технико-экономические расчеты и т.д.)

  3. Тестирование аппаратуры сетей, сетевых протоколов и сетевых технологий.

  4. Задачи сопряжения с региональными, российскими образовательными и научно-исследовательскими сетями, а также с федеральными телекоммуникационными сетями России и Internet.

Интегрированное множество ИС образует общевузовскую ПОИС (ОПОИС). Частью (элементом) этой системы является Intranet.

Этапу опытной эксплуатации ОПОИС должны предшествовать эксперименты по распределенному обучению студентов.

В системе обучения по российским стандартам ОПОИС представляет собой узел сопровождения университетского образования. Поэтому она должна удовлетворять требованиям разрабатываемого в МГУ (Россия) стандарта открытого распределенного университетского образования [8].

В Приднестровском регионе госуниверситет должен стать центром открытого регионального высшего и среднего профессионального, а также школьного образования. В этой связи актуальными являются разработка региональных стандартов и систем открытого распределенного образования, определяющих и формирующих информационно-образовательную среду региона. Некоторые вопросы создания такой среды рассмотрены в работе [10].

Проект формирования образовательной среды должен предусматривать:

  • создание региональной образовательной сети, обеспечивающей транспортировку учебных материалов и свободный доступ к информационным и интеллектуальным ресурсам, имеющимся в регионе;

  • создание серверных кластеров для обслуживания и сопровождения информационных и образовательных сетей профессиональной (высшей и средней) и общеобразовательных школ с последовательным подключением к ним учебных заведений различного типа;

  • интеграцию ВУЗа с теми средними профессиональными учебными заведениями (по одному колледжу или техникуму на каждый факультет), которые осуществляют подготовку кадров по аналогичным с вузовскими специальностями. Предполагается, что эти средние заведения станут узлами в транспортной телекоммуникационной сети. На их базе будут отрабатываться новые технологии и методы обучения;

  • отбор школ – кандидатов на роль узлов в образовательной среде и проведение с ними экспериментов по отработке технологической и транспортной среды. Школы- кандидаты должны обладать достаточными техническими возможностями и иметь квалифицированный преподавательский состав, адекватно реагирующий на эксперимент;

  • структурную перестройку региональных систем научных исследований и научно-методической работы. Формирование коллективов для разработки информационных блоков по всем изучаемым в учебных заведениях предметам, с последующим их включением в серверные кластеры. Разработка региональных стандартов представления информации в базах данных, согласованных с аналогичными российскими стандартами. Согласование программ обучения в связке средняя- профессиональная школы.

  • укрепление материально- технической базы всех кафедр ВУЗа –центра, в первую очередь кафедр профессионально связанных с информатикой и вычислительной техникой.

  • изменение законодательно- правовой базы таким образом, чтобы она способствовала активному реформированию образовательной среды и в условиях открытого распределенного образования обеспечивала достаточное финансово-экономическое состояние общеобразовательной и профессиональной школ;

  • другие организационные, методические, научные и т.д. мероприятия.

Круг вопросов и задач, связанных с информатизацией образовательной среды необычно широк. Их разрешение требует серьезных научных исследований (фундаментальных, прикладных) и прикладных разработок в самых разнообразных областях (синтезе систем, прикладной информатике, педагогике, психологии и т.д.). Комплексность и системность этих работ может быть обеспечена только многопрофильными коллективами специалистов. Их создание в ВУЗе не представляет сколь - либо принципиальных трудностей.

Литература

  1. Н. А. Криницкий, Г. А. Миронов, Г. Д. Фролов. Автоматизированные информационные системы. – М.: Наука, 1982.

  2. П. А. Анисимов, С. И. Берил. Структуры и модели управления высшим учебным заведением. //Iнформацiйна iнфраструктура вищих закладiв освiты. Зб. праць мiжнар. наук. конф. Том 2. – Херсон, 2000, с. 25-35.

  3. Я. З. Цыпкин. Адаптация и обучение в автоматических системах. – М.: Наука, 1961.

  4. Р. Л. Акофф, Ф. Е. Эмери. О целеустремленных системах. – М.: Советское радио, 1974.

  5. Введение в эрганомику. / Под ред. В. П. Зинченко. – М.: Советское радио, 1974.

  6. Искусственный интеллект. Кн. 2. Модели и методы. Справочник / Под ред. Д.А. Поспелова. – М.: Радио и связь, 1990.

  7. Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кротерс. Введение в математическую теорию обучения. – М.: Мир, 1969.

  8. В. А. Садовничий и др. Учебно-образовательная сеть Московского университета. – М.: Физ. фак-т МГУ, 1998.

  9. Г. С. Поспелов, В. А. Ириков. Программно-целевой метод планирования и управления. – М.: Советское радио, 1976.

  10. П. А. Анисимов, С. И. Берил, Я. А. Ваграменко. Структуры и модели образовательной среды региона. // Педагогическая информатика, 2000, № 3.

Г.В. Никитина, В.Н. Романенко

Санкт-Петербургское отделение Академии информатизации образования

ВЛИЯНИЕ ИНФОРМАТИЗАЦИИ НА ТРЕБОВАНИЯ

К БАЗОВЫМ УМЕНИЯМ ИНЖЕНЕРА

Процесс подготовки специалиста связан с двумя задачами: накоплением знаний и овладением умениями и навыками. Знания и умения — это по существу дуальная пара. Знания бессмысленны без умения их использовать. Умения же, в свою очередь, не приносят никакой пользы без информационной базы, т.е. без знаний. Любой специалист может быть охарактеризован набором тех умений, которыми он обладает. В этом смысле все умения специалиста — это умения индивидуальные. Индивидуальные умения можно разбить на две группы. Группа специальных умений связана с профессиональной деятельностью специалиста. Группа личностных умений связана с психологическим особенностями индивидуума [1]. Исторически получилось так, что изучение личностных умений в основном производилось в западных странах (см. напр. [2—4]). Наоборот, специальные умения изучались, главным образом, в России (см. напр. [5,6]). Как личностные, так и специальные умения могут иметь различную сложность. В соответствии с этим они могут быть подразделены на иерархические ступени. Ступени личностных умениий названий не имеют. В западной литературе просто говорят о высшем и низшем их уровнях. В действительности, как и ступени специальные (их ещё называют творческими [7]) они могут быть подразделены на три ступени. В [7] ступени специальных умений получили названия высшей, профессиональной и базовой ступеней. Специальные (творческие) умения и высшей, и базовой ступеней являются межпредметными [6,7]. Это означает, что ими в равной степени должны обладать специалисты, в частности инженеры, разных специальностей. Умения же профессиональной ступени ориентированы на конкретную специальность.

Задача педагога состоит в определении необходимого для специалиста данного профиля набора умений. Кроме того, он должен обладать представлением и о наборах умений остальных ступеней, также как и о наборах умений личностных. Эти задачи близки друг к другу и очень сложны в методическом плане. В [7] нами были выполнены определения основных межпредметных наборов специальных умений. Для этого была разработана методика последовательных экспертных опросов, которая в своей основе восходит к широко применяемому в прогностике методу Делфи [7,8]. Этот метод является усовершенствование различного рода опросных методик, широко применяемых за рубежом [9—11] . Не останавливаясь на технической стороне исследования, отметим, что основной набор базовых умений инженера в количестве 20 умений быдл определён и проранжирован. Список этих умений мы приводим ниже.

Таблица I

Список специальных умений базовой ступени для инженерных

специальностей по данным [7].

(Умения расположены в соответсвии с убыванием их уровня

значимости, определённого экспертами)

  1. Умение систематизировать и записывать результаты.

  2. Умение группировать данные.

  3. Умение определить статистические характеристики результата и его надёжность.

  4. Умение представить результаты в табличной и графической формах.

  5. Умение оптимальным образом представить результат на графике и на диаграмме, выбрать правильный масштаб.

  6. Умение выполнить простейший расчёт.

  7. Умение провести численный анализ и графическое решение задачи.

  8. Умеие пользоваться номограммами.

  9. Умение найти "выскакивающие" результаты.

  10. Умение сгладить график, выполнить графическое дифференцирование и интегрирование.

  11. Умение программировать и использовать ЭВМ.

  12. Умение выполнить статистическое планирование эксперимета.

  13. Умение оценить особенности измерительной системы.

  14. Умение пользоваться методом размерностей.

  15. Умение провести литературный поиск.

  16. Умение хранить литературные данные.

  17. Умение пользоваться инормационно-поисковыми системами.

  18. Умение оформить результат в виде реферата.

  19. Умение определять идексы УДК и ББК.

  20. Умение чётко сформулировать результаты работы.

Как нетрудно видеть, в списке базовых умений, в исследо-

ваниях, которые были выполнены около 15 лет тому назад, роль умений, связанных с информатикой, прослеживается не очень явно, Однако, в то время даже такие результаты были восприняты с некоторым удивлением. Естественно, что наборы любых умений на любой ступени их иерархии меняются со временем. Есть два типа временных зависимостей умений. Первый — это возрастные изменения. Они связаны с развитием личности, её обучением, приобретением ею различного опыта и т.д. Второй тип изменений связан с развитием общества, то есть с появлением новых знаний, развитем техники и т.п. Его можно назвать эволюционным типом. Возрастной тип изменения набора необходимых умений сравнительно быстрый. Он повторяется от поколения к поколению. Эволюционный тип изменений относительно медленный и необратимый. При этом специальные явления значительно больше подвержены временным изменениям, чем личностные. В связи с этим возникает вопрос о тех изменениях в наборе базовых специальных умений, которые связаны с ходом времени. Именно описание изучения этих изменений и является основной целью данной работы. Предварительные результаты этих исследований были доложены и одобрительно обсуждены на конференции в Хельсинки [12].

Естественно, что в описываемых здесь исследованиях мы, в первую очередь, интересовались теми изменениями, которые характерны для России. Здесь с достаточной очевидностью просматриваются два типа изменений. Первый связан с распадом СССР и, главное, с окончанием холодной войны. В результате при подготовке инженера появились новые требования. К ним относится хорошее владение иностранными языками, необходимость освоения приёмов маркетинга, рекламы и т. п. Второй тип изменений, характерен для всего мира. Он связан с изменением уровня технических разработок, бурным совершенствованием высоких технологий и, наконец, с широким внедрением во все сферы деловой и повседневной жизни методов информатики. Выявление этих изменений на уровне специальных умений базовой ступени непосредственно изучалось нами в конце 1999, начале 2000 года. Отметим, что выполенные нами независимо предварительные исследования, достаточно убедительно показали, что специальные умения высшей ступени, как явления очень высокой уровня совершенства, практически за последнее время не изменились. Этот результат был, естественно, ожидаем, но тем не менее подвергся непосредственной проверке. Методика изучения вопроса была в своей основе та же, что и в [7]. Однако, в качестве опорной точки для опроса мы взяли Таблицу I. Всем экспертам, привлечённым нами для оценок, предлагалась эта таблица. Экспертам приглшались ответить на вопрос: являются ли умения предлагавшейся им таблицы действительно необходимыми для практической работы современного инженера. Одновременно экспертам предлагалось вновь проранжировать умения Таблицы I в порядке их значимости. Кроме того, всем экспертам предлагалось в свободной форме написать те умения, которых по их мнению не достаёт в Таблице I. Всего к опросам было привлечено около 15 экспертов, работников разных ВУЗов г. Санкт-Петербурга и ряда иследовательских институтов этого же города. По результатам ответов эксперты распались на две группы. Первая группа — это преподаватели с большим стажем работы, очень осторожные и консервативные в своих ответах и обычно слабо знакомые с возможностями новой информационной техники. Вторая группа — это относительно молодые преподаватели, ряд из которых в своей практической деятельности непосредственно связан с работой соответствующих кафедр. Несмотря на некоторые разночтения в ответах, общую картину можно предстаить себе достаточно однозначно. Прежде всего, отметим те новые новые умения, которые отсутствовали в Таблице I. Они сведены нами в таблицу, приводимую ниже. Эти умения не ранжировались экспертами по их значимости.

Таблица II

Новые специальные умения базовой ступени, определённые при экспертном опросе 1999/2000 года.

  1. Умение хорошо владеть персональным компьютером.

  2. Знание структур Интернета.

  3. Овладение возмжностями современных элктронных сетей.

  4. Хорошее знание иностранных языков.

  5. Знакомство с пакетами основных прикладных программ для ПК.

  6. Умение хорошо пользоваться при вычислениях калькуляторами.

  7. Знакомство с основными методами маркетинга.

Вторым и, может быть более интересным для нас, результатом опроса были новые места, отведённые экспертами в умениям Таблицы I. Иными словами, изменилось ранжирование уже известных специальных умений базовой ступени. Именно в этом ранжировании наиболее чётко отразился распад экспертов на две группы. Эксперты с хорошей компьютерной подготовкой и, естественно, с относительно небольшим преподавательским стажем счтитают, что такие классические умения, как пользование номограммами, графические методы решения уравнений, графическое дифференцирование/интегрирование в наше время практически не нужны. В то же время более опытные преподаватели и исследователи понимают, что компьютер во многих случаях не всегда может исключить "старомодные" методы работы и поэтому они дают этим сведениям более высокий ранг по сравнению с молодыми преподавателями кафедр информатики и вычислительной техники.

В общем же умения середины Таблицы I несколько сместились вниз в своём ранге за счёт повышения роли тех умений, которые связаны с использованием информационных технологий. Следует с горечью отметить, что и в старом ранжировании Таблицы I, также как и в новом, вопросы владения библиотечной техникой продолжают занимать очень низкое место. Это свидетельствует о непонимании основным преподавательским составом российских ВУЗов роли литературного поиска информации в практической работе инженера.

Проведённые исследования со всей убедительностью показали, что за последние 15 лет понимание роли информационных технологий отразилось в представлених преподвательского состава. Можно не сомневаться, что в дальнейшем роль информационных приёмов работы возрастёт, что найдёт себе практическое отражение в требованиях к подготовке инженеров, а значит и в соответствующих учебных планах.

Литература

  1. Romanenko V., Nikitina G., Abramovich S.

http://www2.potsdam.edu/EDUC/abramovs/romnikabsite.htm

  1. Bloom B.S . Human Characterisitcs and School Learning. — NY, McGraw Hill, 1976. Taxonomy of Educational Objectives (electronical review) d.edu/admin/vpaa/assesment/taxonomies.html

  2. Linn R.L, Goulund N.E. Measurment and Assesment in Teaching.

7-th ed. — Upper Saddle River, NJ, Prentice-Hall, Inc, 1995.

  1. Талызина Н.Ф.Теоретические основы разработки модели специалиста. — М.

  2. Никитина Г.В.. Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процесе профессионального обучения. — СПб, Изд. СПбГУ, 1992. 168 с.

  3. Эйерс Р. Научно-техническое прогнозирование и долгосрочное планирование. / Пер. с англ. — "Мир", М:, 1971. 296 с.

  4. Bunt-Kokus S.G.M. van de Academic Piligrimms (Determinaton of International Faculty Mobility). — Tilburg University Press, 1996.

  5. Klauer K.J. Teaching Inductive Reasoning: Some Theory and the

Experimental Studies. — Learning and Instruction V. 6, № 1, 1996.

  1. Lemos M.S. Students' and Teachers' Goals in the Classroom. —

Leraning and Instruction V. 6, № 2, pp 151—171, 1996.

  1. Romanenko V., Nikitina G. Changing of Engineering Standards at

the Edge of New Century. — Innovations in Higher Education (INNO 2000)./ Programm and Abstracts. Helsinki, 2000, p. 165.

И.Е.Костенко

Курский педагогический университет

ИЗУЧЕНИЕ СРЕДСТВ СОЗДАНИЯ

ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

В настоящее время происходит развитие системы подготовки специалистов по профилю «Информатика», нацеленное на более глубокое освоение студентами новых информационных технологий. Особым направление здесь являются телекоммуникации.

В связи с этим в Курском государственном педагогическом университете на отделении «Информатика» студентам 4 курса преподается спецкурс «Телекоммуникационные проекты и средства их разработки», посвященный средствам разработки телекоммуникационных проектов. Курс ориентирован на изучение возможностей телекоммуникационных проектов в области школьного образования и программных систем режима разработчика.[моя статья] В спецкурс включено изучение таких средств разработки телекоммуникационных проектов, как язык разметки гипертекста HTML и язык программирования Java.

Из дисциплин предметной подготовки для изучения этого спецкурса необходимы: языки и методы программирования, программное обеспечение, вычислительная техника.

Занятия проводятся в компьютерном классе. Половина аудиторного времени отводится на лекционные занятия. На них студенты изучают новый материал и получают домашние задания. Вторая половина – лабораторный практикум, в ходе которого каждому студенту выдаются индивидуальные задания, сгруппированные в 9 лабораторных работ. Для лабораторного практикума разработано учебное пособие, включающее задания, рекомендации к их выполнению и приложение, содержащее тексты примеров учебных программ, предназначенных для самостоятельного разбора.

Много учебных материалов (справочный материал по языку HTML и Java, примеры программ на языке Java) предоставляются студентам в компьютерном варианте, что позволяет сократить время при объяснении нового материала за счет того, что, во-первых, студентам не нужно его конспектировать и, во-вторых, студенты сразу видят перед собой результат работы написанного программного кода или заданной разметки HTML-документа.

Для преподавания используется авторское педагогическое программное средство (ППС) «Язык программирования Java». Оно содержит теоретические сведения, посвященные языку программирования Java как средству создания выполняемых элементов HTML-документов и дает возможность, во-первых, предоставить студентам справочный материал и, во-вторых, проводить занятия в компьютерном классе без использования доски для объяснения нового материала.

Кроме того, при разработке ППС были использованы те средства, которые включены в курс: языки HTML и Java. ППС - это HTML-документ фреймовой структуры, содержащий две навигационные области и одну рабочую, имеющий встроенные выполняемые элементы – аплеты Java.

Созданное ППС применяется в двух режимах:

  • при объяснении нового материала на лекции - для демонстрации возможностей тех или иных операторов языка, стандартных средств, иллюстрации теоретического материала конкретными примерами;

  • при самостоятельной работе студентов - для получения необходимой справочной информации и изучения функционирования приводимых примеров (в программе имеется возможность выполнять их с различными наборами исходных данных).

Студенты работают с программой в учебной аудитории и домашних условиях и отмечают удобство работы с программой за счет:

  • отсутствия необходимости специального обучения принципам работы с программой, поскольку они не отличаются от принципов работы в среде Web;

  • использования гипертекста и меню различных уровней;

  • наличия в тексте примеров программ, которые здесь же можно выполнить.

Кроме того, ППС «Язык программирования Java» повышает интерес студентов к изучению курса за счет того, что дает им наглядный пример одного из путей применения изучаемых средств в учебном процессе – создание средств компьютерной поддержки школьных предметов, работающих в «новой» среде – сети Internet.

Обычно у большинства студентов изучаемый материал не вызывает больших затруднений, а если они и бывают, то в основном из-за невнимательности на лекциях или недостаточного уровня знаний материала дисциплин, изучаемых до данного курса. Это подтверждает проводимые преподавателем наблюдения и анкетирование студентов.

На этапе разработки занятий автором предполагалось, что эти занятия вызовут интерес студентов, и будут способствовать активизации познавательной деятельности. Во время проведения занятий действительно отмечается интерес к рассматриваемым вопросам, что позволяет на этапе мотивации направлять их внимание на рассматриваемые проблемы, а затем удерживать это внимание в течение всего занятия. На этапе формирования теоретических знаний для достижения этой цели привлекаются разнообразные методические приемы (организация анализа разнообразных ситуаций, использование программно-педагогического средства и т.п.). При формировании практических умений, в ходе проведения лабораторных работ по выполнению предлагаемых заданий эти приемы оказываются подкреплены активностью самих учащихся: студенты задают много вопросов относительно наиболее эффективного применения изучаемых средств, сравнения возможностей различных средств данного круга, более подробно изучают рассматриваемые средства самостоятельно и сами придумывают и решают дополнительные задачи.

В программе курса реализована идея постепенного усложнения заданий. Это осуществляется подбором ситуаций, когда для выполнения задания какой-либо темы необходимо хорошее знание предыдущего материала и нужно использовать результаты выполнения предыдущих заданий. Например, в работе №6 для выполнения задания 2 требуется использовать результат задания 1 или в ходе выполнения всей лабораторной работы №5 необходимо использовать знания и умения, полученные в ходе работы №1,2,3,4. Это способствует активизации познавательной деятельности студентов и эффективно позволяет добиться формирования необходимых знаний, умений и навыков. Для успешного решения поставленных задач, студентам необходимы знания и умения в составлении программ на принципах объектно-ориентированного программирования, в организации структуры текста из различных элементов, - списки, таблицы, картинки, ссылки и др.(эти знания и умения формируются в базовом курсе) и наличия у них удобных средств для изучения материала и выполнения предлагаемых заданий организации. Эти средства были представлены авторским ППС и использованной в обучении средой программирования. При этом студенты работали с этими средствами на уровне знания основных принципов интерфейса Windows и правил работы в Web, которые формируются в рамках изученных ранее курсов.

При изучении спецкурса студенты не только осваивают программные средства телекоммуникационных технологий, но и получают представление об их педагогических возможностях. В начале занятий обычно выявляется наличие у некоторой части студентов представлений о сети Internet только как о развлекательной среде, почти полное отсутствие представлений о ее образовательном потенциале. Проведенные наблюдения за действиями и выявленные мнения студентов позволяют утверждать, что решить эту проблему помогают и лекционные занятия, на которых обсуждаются вопросы применения телекоммуникационных проектов и применяется ППС, созданное изучаемыми программными средствами, и практические занятия, которые из-за формулировки предлагаемых заданий показывают круг возможного применения изучаемых средств в школе. В ходе анкетирования проверено, что студенты научились проводить оценку и анализ применения результатов изучения средств разработки телекоммуникационных проектов – они самостоятельно назвали такие пути их использования в различных областях школьной работы:

  • создание программно-педагогических средств по дисциплинам школьного курса;

  • использование разработанных программных средств для решения административных задач при организации работы учебного заведения (например, для рекламы путем создания школьного Web-сайта);

  • дистанционное образование;

  • организация профильных курсов по информатике в старших классах средней школы.

Все это позволяет показать студентам, что сеть Internet – новая образовательная среда, возможности которой еще недостаточно изучены и применены в школьной практической работе и требуют особого внимания со стороны школьного учителя информатики.

Изучение данного курса дает студентам возможность эффективно организовывать свою дальнейшую профессиональную деятельность по направлениям:

    • профильное обучения в старших классах средней школы по темам:

      1. «Web-дизайн»;

      2. «Объектно-ориентированное программирование» и т.п.;

    • внешкольная работа с учащимися, связанная с:

      1. использованием сети Internet для участия в телекоммуникационных проектах;

      2. созданием программно-педагогических средств для среды Internet;

      3. созданием программных средств для среды Internet, используемых для административной деятельности школы (реклама учебного заведения, предложение образовательных услуг);

    • внедрение элементов дистанционного образования в школьную практику.

А.А.Зубрилин

Мордовский госпединститут

СЕТЬ ИНТЕРНЕТ: ЧЕМУ УЧИТЬ, ЕСЛИ НЕТ ПОДКЛЮЧЕНИЯ*

Компьютерные технологии все прочнее входят в жизнь человека современного информационного общества. Поэтому их изучение должно явиться непременным элементом обучения во всех сферах образования. Особенно это актуально для вузовской педагогической среды, ибо именно нынешнее поколение будущих педагогов должно способствовать тому, чтобы как можно больше учащихся не только имело представление, но и умело пользоваться вычислительной техникой, телекоммуникациями, сетью Интернет, расширяя свой кругозор, приобретая различные возможности самообучения, увеличивая способы получения разнообразной информации.

Одним из актуальных в этом направлении является выяснение того, каким образом и как обучать будущего учителя работе с Интернетом? Разработок по данному вопросу для математических и физических факультетов педвузов существует достаточно много, но вот как и чему учить специалистов гуманитарных факультетов? Тем более что, во-первых, в настоящее время не каждый педвуз может позволить себе использовать доступ в Интернет в учебных целях, и, во-вторых, количество часов на гуманитарных факультетах не превышает 50-60 (включая и лабораторные, и лекционные занятия).

Ниже предлагается вариант лекции, посвященной телекоммуникациям и сети Интернет. Автор считает, что основное внимание при изложении вышеобозначенной темы (на лекции!) следует уделить не технической стороне Интернета, а исторической и социальной, а также сформировать у будущих педагогов знания о том, что Интернет - это "палка о двух концах": с одной стороны, он позволяет быстро находить нужную информацию за относительно небольшие промежутки времени, участвовать в сетевых дискуссиях, но с другой - может приводить к дегуманизации личности, обеднению эмоционального общения, способствовать формированию неприемлемых для общества форм поведения (например, компьютерная преступность, виртуальный плагиат, спаминг).

* * *

Одним из значительных явлений ХХ века стало появление Всемирной компьютерной сети Интернет - по меткому выражению некоторых авторов - девятого чуда света. И хотя Интернет - это явление технологическое, но при его исследовании целесообразно рассматривать, как минимум, два аспекта - собственно технологический и социальный, ибо Интернет создан человеком и используется в человеческом обществе.

1. Сеть Интернет как явление технологическое

Со второй половины ХХ века в развитии компьютерной техники стала прослеживаться тенденция объединения ЭВМ между собой в так называемые компьютерные сети. Причин для этого было множество. Среди основных можно выделить:

- потребность в совместной обработке данных для получения эффективных результатов;

- возможность экономии затрат на приобретение аппаратных (а затем и программных) средств;

- необходимость передачи больших массивов информации за малые промежутки времени.

Объединению способствовали и успехи в развитии системотехники:

- появились многочисленные каналы связи (коаксиальные линии, телефонная связь, начали интенсивно вестись разработки оптоволокна);

- создаются высокоскоростные протоколы передачи данных.

Первоначально компьютеры объединялись в небольшие сети, которые получили название локальных (ЛВС). Локальная сеть - это группа из нескольких компьютеров, соединенных между собой посредством кабелей, которые используют общий комплект сетевого оборудования и управляются одним пакетом программного обеспечения, причем компьютеры в ЛВС располагаются недалеко друг от друга. Передача данных в таких сетях происходит преимущественно по коаксиальным линиям.

В первых ЛВС одна из машин являлась главной. Ее называют сервером1 (или файл-сервером, или головной). Остальные компьютеры называются "рабочими станциями". Такие сети называются сетями типа "клиент-сервер".

Компьютеры объединяются (или говорят, образуют топологию) в "звезду":

Рис.1. Топология "звезда"

Со временем технические возможности компьютерной техники возросли настолько, что компьютеры начинают объединяться между собой минуя сервер. Такие сети называются одноранговыми: в них все машины равноправны и позволяют напрямую обмениваться друг с другом информацией. Соответственно появляются новые топологии - "шина" и "кольцо":


Рис.2. Топологии "шина" и "кольцо"

Правда, такие компьютерные сети не отличались особой надежностью - при выходе из строя одной машины, все остальные также переставали работать.

С 60-х гг. появилась возможность располагать ЭВМ не в одном здании, а в разных и на относительно больших расстояниях. Такие сети получили название распределенных (или корпоративных). В конце 60-х предпринята успешная попытка объединения компьютеров в пределах одного региона. Такие компьютерные сети получили название региональных. В них наряду с коаксиальной и телефонной связью начинают использоваться волоконно-оптические линии, а при объединении компьютеров, кроме трех перечисленных выше топологий (шина, кольцо, звезда), применяется и топология "снежинка":


Рис.3. Топология "снежинка"

Из рисунка можно заметить, что не только рабочие станции подключены к серверу, но и серверы соединены друг с другом. Стоит обратить внимание на то, что ныне при объединении компьютеров в сети обычно использую не одну топологию, а несколько.

Первая региональная компьютерная сеть так же, как и многие новинки связанные с компьютерной техникой, появилась в США и использовалась в авиации компанией "Америкэн эйрлайнз". Данная сеть связала воедино 2 тыс. терминалов, подключенных к большому центральному компьютеру. Для того времени это была крупнейшая в мире коммерческая система реального времени. Другая из наиболее известных региональных сетей - американская военная сеть (ARPANet), явившаяся прообразом сети Интернет.

Венцом объединения компьютеров стало появление глобальных или телекоммуникационных (общемировых) компьютерных сетей. Приставка "теле" указывает на то, что машины, работающие в сети, могут находиться на очень больших расстояниях друг от друга. Каналами передачи данных в телекоммуникационных сетях служат волоконно-оптические, спутниковые, телефонные, радио- и прочие линии связи. В телекоммуникационных сетях широко применяют идеи технологии "клиент-сервер".

Самой известной телекоммуникационной сетью является сеть Интернет. Коротко рассмотрим ее историю.

В 1966 году американское агентство перспективных исследований DARPA (Defense Advanced Research Project Agency) приступило к разработке проекта телекоммуникационных сетей - сетей, способных воедино связать компьютеры, расположенные на больших расстояниях. Итогом работы сотен специалистов стало создание в 1969 году первой региональной компьютерной сети ARPANet (США). Первоначально она использовалась в военных целях, что и определило ее возможности: предоставление права пользователям входа в систему, запуск программ на удаленном компьютере, пересылка электронных сообщений.

На протяжении 70-х гг. принципы ARPANet были внедрены в аналогичные компьютерные сети, расположенные на других континентах, а массовое объединение таких сетей в 80-х гг. привело к образованию Интернет - конгломерата сетей, поддерживающих общие протоколы работы. Таким образом, концепция Интернета, первоначально разработанная в централизованной армейской системе министерства обороны США, быстро вышла из "диктаторских пут" и сегодня воспринимается как идея всемирной общедоступной информационной магистрали.

В истории развития Всемирной сети можно выделить четыре этапа, переломными точками в которых стали 1969г., 1983г., начало и середина 90-х гг.

Рис.4. История развития сети Интернет

Как уже было отмечено, 1969 год явился годом зарождения Интернета, а спустя всего лишь 14 лет (1983г.) ее "материнская" составляющая - сеть ARPANet - разделилась на две независимые сети - секретную военную (MILNet) и научную (ARPAInternet). Между этими двумя датами (1974г.) был разработан общий сетевой стандарт передачи данных по сети и из экспериментальной ARPANet превратилась в рабочую сеть. Отвечала за работу данной компьютерной сети фирма DCA (Defence Communication Agency), которая позднее стала называться DISA (Defence Information Systems Agency). К 1980 году сеть ARPANet объединяла 185 центральных ЭВМ, расположенных в США, Англии, Норвегии. Передача данных по сетям осуществлялась или по наземным телефонным кабелям, или через спутниковые каналы связи.

Третьей переломной точкой можно считать 1989 год - год появления службы WWW, благодаря которой общение и передача данных упростилась во много раз. Незадолго до этого события (1986г.) было официально объявлено о создании всемирной компьютерной сети INTERNET. Не последнюю роль в этом сыграло создание Национальным научным фондом (США) опорной сети для организации удаленного доступа из университетов и научных лабораторий к шести суперкомпьютерным центрам, а в 1991 году сеть ARPANET как единое целое прекратила свое существование.

Середина 90-х знаменуется появлением видеоконференций. Что дало возможность использовать для передачи сообщений голос и жесты. В это время (1994г.) разработан и внедрен язык описания многомерных интерактивных моделей VRML.

В Россию Интернет дошел на границе III и IV этапов: в 1990 году ряд российских компаний (например, в Москве первой была фирма Совам Телепорт) предложили россиянам доступ к Всемирной сети в режиме off-line (т.е. имелась только возможность передавать электронные сообщения), но уже в 1994 году стал доступен режим on-line (т.е. обеспечение немедленной обработки, пересылки, приема данных). Первой в этом процессе стала фирма Россия-Он-Лайн (РОЛ) - одно из подразделений фирмы Совам Телепорт.

Особенности каждого из этапов:

I. Использование в военной и научной областях, что связано с высокой стоимостью компьютеров, сложностью работы с ними, слабым развитием каналов передачи данных.

II. Усовершенствование протоколов работы.

III. Упрощение общения за счет интерактивной службы WWW, резкое увеличение числа пользователей, подключаемых к Интернету.

IV. Увеличение способов общения между пользователями.

2. Сеть Интернет как явление социальное

Обычно при рассмотрении Интернета ограничиваются лишь технической стороной, что в корне неверно.

Каковы же были социальные предпосылки возникновения сети Интернет? Среди основных можно выделить:

- разочарование в ценностях реального мира;

- возможность быстрого оповещения о ядерной угрозе;

- необходимость в совместном использовании информационных ресурсов.

Как известно, 60-е гг. ХХ века знаменуются возникновением большого количества общественных движений - "битломаны", барды, борцы за раскрепощение сексуальных отношений, "зеленые" и т.д. Костяк в этих движениях составляла молодежь, которая все больше разочаровывалась в ценностях реального мира. Не случайно у многих западноевропейских и американских молодых людей того времени возникает страх перед жестокостью окружающего мира, что влечет неприятие общественной морали. И если одни находили радость в вине, сексе, наркотиках, рок-музыке, то для других такой отдушиной стал компьютерный мир.

60-е гг. можно считать и временем появления нового вида эскапизма (от англ. escape - бежать, спастись) - виртуального, в основе которого лежали идеи бегства из физической реальности в искусственно созданный компьютерный мир.

Построение компьютерного мира Интернет сопровождалось внешне благородным лозунгом формирования модели грядущей человеческой цивилизации, которая была бы основана на свободе личности, свободе слова, где голос каждого был бы услышан, и где, наконец, установится подлинная справедливость. К этой идее на протяжении всей истории стремилось многострадальное человечество. В действительности же такое справедливое общество, по мнению ряда журналистов, не более чем утопия, ведь какой бы ни была среда общения - реальной или виртуальной - взаимодействуют в ней живые люди со своими интересами, воззрениями и возможностями, и им есть что терять и что приобретать. История материального и духовного прогресса имеет немало примеров того, как очередное выдающееся достижение науки, техники, к коим относится и Интернет, оборачивалось затем лишь более утонченными путами и усложненными проблемами.

Хотя при построении Интернета начиналось все относительно хорошо. Первые строители Всемирной сети попытались создать новую цивилизацию на принципах гуманности и справедливости, в которой каждый мог выразить свои идеалы, сколь бы непривычными они ни казались, не опасаясь быть принужденным к молчанию или единомыслию. Предполагалось, что все хорошее, что будет создано в этой виртуальной цивилизации, будет перенесено в физическую реальность. Но получилось все наоборот. Пока пользователей было мало, особых проблем не возникало. Можно даже говорить о существовании своего рода сетевой этике, которая функционировала в Интернете. Именно относительная закрытость Интернета 80-х гг. от массового пользователя сдерживала многочисленные негативные явления физической реальности - обман, нарушение обязательств, плагиат, воровство и др. Не случайно многими утверждается, что такой Интернет был свободной зоной как в области политики, идеологии, так и в области нравственности, религии. Ныне массовый приток в Интернет большого количества пользователей со своими многообразными утилитарными запросами и желаниями привел к массе проблем. Кроме того, социальные вопросы виртуального бытия постепенно уходят на второй план, уступая ведущие позиции прагматическим вопросам типа "где и что подешевле (подороже) приобрести (продать)", "где бы бесплатно достать информацию (музыку, фото, анимацию) хорошего качества" и т.д. Сверхбольшое внимание уделяется техническим возможностям Интернета.

Подводя итог рассмотрению технологическому и социальному аспектам, связанным с сетью Интернет, можно сделать вывод, что Интернет как явление технологическое - это: а) конгломерат компьютерных сетей, объединенных между собой разнообразными линиями связи; б) сеть сетей; в) Информационная Супермагистраль (Б.Гейтс). Интернет как явление социальное - это: а) культурный феномен, аналогичный письменности, книгопечатанию, телевидению и т.д.; б) виртуальная сообщность людей.

Рассмотрим технические возможности Интернет, а в завершение попытаемся понять социальные проблемы, несомые из виртуальной реальности Интернет в физическую реальность человеческого бытия.

3. Иерархическая структура и протоколы передачи данных в Интернет

Иерархически сеть Интернет представляет собой совокупность компьютерных сетей (региональных, распределенных, локальных), передающих данные через шлюзы2 с помощью специальных протоколов3. В любой сети имеются специальные узлы связи на базе мощных компьютеров, обеспечивающих надежную круглосуточную передачу информации, ее хранение и одновременную работу с этой информацией многих пользователей. Такие компьютеры называются сетевыми серверами или хост-компьютерами.

В настоящее время основным протоколом передачи данных является "двойной" протокол TCP/IP.

Протокол IP (Internet Protocol - протокол межсетевого взаимодействия) представляет собой систему адресов компьютеров, подключенных в глобальную сеть. Каждый входящий в Интернет компьютер имеет уникальный адрес - двоичное число длиной 32 бита (4 байта). Для удобства этот адрес принято записывать в виде последовательности из четырех десятичных чисел, каждое в диапазоне от 0 до 255, разделенных точками.

Протокол IP достаточно удобен для компьютерной техники, но дает массу неудобств пользователю при обращении с ним:

- трудность в запоминании;

- изменение IP-адреса в случае переконфигурировании сети;

- при подключении компьютера не к одной сети, а к нескольким, он имеет несколько IP-адресов (например, компьютер-маршрутизатор, который объединяет две сети для взаимодействия).

Поэтому для удобства пользователя используется протокол DNS (Domain Name System - доменная система имен), который ставит в соответствие числовому IP-адресу компьютера уникальное доменное имя4.

Доменные имена, в отличие от IP-адресов, читаются справа налево. Крайняя правая группа символов обозначает домен верхнего уровня. Существует два типа доменов верхнего уровня: административные (трехбуквенные) и географические (двухбуквенные). Первые описывают ту или иную сферу деятельности человека (com - коммерческий домен, gov - государственный домен, edu - образовательный домен и т.д.), вторые – указывают на страну, которой принадлежит домен (ru - Россия, fr - Франция, uk - Великобритания). Доменные имена второго уровня в доменах верхнего уровня административного типа распределяют международные, а в доменах географического типа - национальные центры.

Пример:

1) - адрес некоего вуза (vuz), находящегося не территории какой-либо республики (respublika) в России (ru).

При работе с доменной системой имен следует помнить, что части доменного имени сообщают только о том, в чьем ведении это имя находится, а не о том, где физически расположен сервер, обеспечивающий работу с доменом.

Второй протокол из связки TCP/IP - TCP (Transmission Control Protocol - протокол управления передачей сообщений) - предназначен для разбивки сообщений, передаваемых по сети, на небольшие фрагменты. Как известно, для быстрого обслуживания многих пользователей размер передаваемой информации не должен быть слишком большим. Если линия, которой этот компьютер связан с Интернетом, медленная, то при передаче большого сообщения всем остальным пользователям пришлось бы ждать, пока канал освободится. Чтобы этого не происходило, с помощью протокола TCP сообщения делятся на фрагменты небольшого размера. Каждому фрагменту присваивается свой заголовок, в котором объясняется, частью чего данный фрагмент является. В результате, по мере роста нагрузки сети, работа каждого пользователя немного замедляется, но никогда кто-то один не может полностью заблокировать сеть. Более того, в TCP есть средства, позволяющие проверить, не вкралась ли в данные при пересылке ошибка, а при ее обнаружении - исправить эту ошибку.

Если при передаче данных важна в первую очередь не надежность, а быстрота (например, при общении в режиме реального времени), то используется протокол UDP (User Datagram Protocol - протокол пользовательских дейтаграмм), который не "заботится" о пропавших пакетах, расположении данных в правильном порядке и др. тонкостях.

Другим широко используемым протоколом является "двойной" протокол передачи сообщений электронной почты - SMTP/POP3. Протокол SMTP (Simple Mail Transfer Protocol - протокол почтовой транспортной службы) применяется при отправлении и приеме электронных писем, определяет наилучший маршрут, именно он "складирует" письма на почтовой машине. Протокол POP3 (Post Office Protocol - почтовый офисный протокол) передает пользователю письма по специальному запросу.

После появления службы WWW назрела необходимость быстрого перехода от одного Web-документа к другому. С этой целью был разработан протокол HTTP (Hyper Text Transfer Protocol - протокол передачи гипертекста).

Кроме этих протоколов, широкую популярность имеет и протокол FTP (File Transfer Protocol - протокол передачи данных), который применяется при "перекачке" файлов с одного компьютера на другой.

4. Сервисы Интернет

Нынешний Интернет представляет собой не просто объединение компьютерных сетей, а совокупность разных служб, функционирующих в едином мировом информационном пространстве и обеспечивающих взаимодействие компьютеров с различным ПО и представляющих массу всевозможных услуг (сервисов).

На современном этапе все сервисы, предоставляемые службами Интернет, можно условно подразделить на две категории - средства виртуального общения или обмена информацией между абонентами сети (электронная почта, теле- и видеоконференции и др.) и доступ к удаленным компьютерам или использование баз данных сети (серверы новостей, файловые серверы FTP и др.).

Самым первым сервисом явилась электронная почта (e-mail) - система, позволяющая пользователю отправлять электронные сообщения через модем5 по сети с одного компьютера на другой. Суть данного сервиса заключается в том, что при регистрации в сети Интернет каждый пользователь получает почтовый адрес, на который через почтовые серверы могут поступать электронные послания, а также через эти почтовые серверы отправлять электронные послания, подписываясь выделенным электронным адресом.

Электронный адрес образуется присоединением "имени пользователя" к адресу компьютера: "имя_пользователя"@"имя_компьютера". Слева от знака @ стоит имя пользователя (пользовательское имя), под которым он зарегистрирован в данной системе, а справа - "имя" того компьютера или домена (доменное имя), на котором находится "почтовый ящик", например, dekan@vuz.respublikaru.

Для отправки электронной почты используются почтовые клиенты (например, Outlook Express, Internet Mail).

Электронная почта все больше завоевывает популярность и это не случайно. Так, если сравнивать ее с физической почтой, она быстрее, дешевле, позволяет передавать практически любые виды информации (текст, графику, звук, анимацию). Кроме того, как замечено А.И.Ракитовым [1], электронная почта обеспечивает участникам информационного обмена ранее недостижимые преимущества - преодоление барьера расстояния, независимость от времени, оперативность. Передача информации на значительные расстояния осуществляется без соответствующего перемещения человека (почтальона, гонца) как носителя этой информации; не используются так называемые "открытые" механизмы транспортировки информации, основанные на свободно воспринимаемых сигналах (например, с помощью костров, флажковых знаков, световой сигнализации, зеркал и т.п.), могущих быть воспринятыми не только адресатом, но и любым другим человеком; резко возрастает скорость передачи информации.

Данный вид сервиса в зависимости от количества участников переписки может подразделяться на несколько разновидностей:

а) простая электронная почта (когда один "пишет" одному);

б) доски объявлений BBS (один ко многим);

в) телеконференции (многие ко многим).

Суть досок объявлений заключается в том, что на специальные почтовые серверы пользователи могут вывешивать "записки" с разнообразной информацией.

Телеконференция - это сетевой форум, организованный для обмена новостями и ведения дискуссий. Для передачи данных в ней используется специальный протокол NNTP (Network News Transfer Protocol - сетевой протокол передачи новостей).

Конференции принято строить по единой схеме: каждая состоит из тем, темы содержат последовательно пронумерованные отклики. Идея телеконференции заключается в том, что все, кто хочет что-то сказать по данному поводу, посылают в нее свои сообщения, как бы вывешивая записки на доске объявлений, и каждый пользователь может прочитать записки, которые его заинтересовали, пропуская ненужные. С этой точки зрения, телеконференции напоминают доски объявлений, но телеконференция обычно посвящена некоторой теме и при ее проведении большая роль отводится ведущему (модератору), чего нет на BBS.

Второй вид сервиса включает в себя работу с серверами файловых архивов, поисковыми серверами, работу в режиме удаленного доступа.

Первым появился сервис, позволяющий работать в режиме удаленного доступа. Иногда этот сервис называют Telnet - по названию программы, реализующей эмуляцию терминала удаленного компьютера. После успешного соединения на удаленном компьютере можно совершать те же операции, что и на локальном компьютере. Основными неудобствами данного сервиса является работа с интерфейсом командной строки и то, что информацию на удаленном компьютере можно лишь просматривать или запускать на исполнение программу, но вот "скачать" данные на локальный компьютер невозможно. Для преодоления этого неудобства был создан сервис FTP.

С помощью сервиса FTP стало возможно "перекачивать" информацию с серверов файловых архивов (FTP-серверы). Именно одноименный протокол позволяет не только переходить по каталогам на удаленном компьютере и просматривать его содержимое, организовывать совместный доступ к той или иной информации, но и пересылать данные по Интернету.

В 90-е годы в Интернете возникла очередная глобальная проблема - большое количество информации. Решением проблемы стало создание на базе специальных поисковых серверов информационно-поисковых систем.

5. Социальные проблемы, несомые Интернетом на современную цивилизацию

На каком же социальном фундаменте строилось виртуальное общество? Во-первых, полная и бесконтрольная свобода; во-вторых, отсутствие стандартизации. Но к чему это привело? Первое - к анархии и переносу преступности из физического мира в мир виртуальный, второе – к информационному хаосу.

Именно бесконтрольность информации, циркулирующей в сети, способствовала активизации на просторах Интернета преступных групп, к коим можно отнести хакеров, спамеров, компьютерных пиратов и др. (Более подробно о них можно прочесть в монографиях - Гершунского Б.С. "Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций)", Козловски П. "Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия технического развития" и многочисленных газетных и журнальных статьях).

Про отсутствие стандартизации хорошо сказано в одном из журналов "Компьютерра": современный Интернет представляет собой стихийное сообщество, в котором "правая рука зачастую не знает, что творит левая". По другому сравнению, Интернет - это джунгли, наполненные информацией.

Перечисленное и многое другое привело к возникновению множества проблем, среди которых мы выделяем следующие:

1) Интернет загадочен и непредсказуем: с одной стороны он позволяет преодолевать отчуждение за счет раскрепощения общения, но с другой, компьютер, опосредуя такое общение, ведет к обеднению личностных качеств человека. Другими словами, рациональность общения вытесняет ее эмоциональность.

2) Процессы, происходящие в Интернете, вырабатывают у человека рабские наклонности. Человеку удалось вызвать к жизни, реализовать с помощью вычислительной техники новую действительность, новую реальность, что указывает на его творческое и царственное призвание в мире, но это есть и показатель его слабости, его склонности к машинному рабству. Недаром возник и широко используется термин "Интернет-зависимость".

3) Интернет дает усиление мощи человеческого интеллекта. Быстрое совершенствование средств обмена информацией, включение в эту систему все большего количества "индивидуальных интеллектов" приводит ко все возрастающей скорости совершенствования коллективного интеллекта как некоторой общепланетарной системы. Это одна из важнейших тенденций современности, но такой процесс может иметь совершенно непредсказуемые последствия.

4) Интернет своего рода информационный наркотик, особо опасно влияющий на личностное развитие.

5) С помощью Интернета происходит уход от физической реальности, что несет ряд моральных проблем, связанных с категориями "добра" и "зла", "ответственности" и "справедливости".

6) Интернетом все чаще пользуются как орудием тотальной слежки, уже сейчас он представляет колоссальный интерес для разведслужб всех стран мира.

Но самая опасная проблема, по мнению ряда авторов, заключается в том, что вскоре возникнет проблема выбора - в каком из миров мы останемся и какой мир станет для нас настоящей реальностью? У некоторых этот вопрос вызывает улыбку, но страшно слышать такие слова от молодой девушки: "Просидев в Сети всю ночь, ложишься спать днем и осознаешь вдруг: тебя просто-напросто вырывает из окружающего мира. Точнее, ты понимаешь, что твой мир - настоящий - там, в компьютере, и только теснота границ этого физического мира не позволяет тебе напрямую подключиться к розетке модема; наш несовершенный организм нуждается в посредничестве компьютера, чтобы прикоснуться к богатству мира Сети".

Многие пользователи Сети говорят о возникновении исторической общности людей Интернет. Не случайно К.Кедров утверждает: "Уверен, что многие, хотя и не большинство, предпочтут виртуальное счастье в Интернете нашей реальной земной юдоли. А это будет означать рождение новой религии и новой церкви по имени Интернет" [2, с.12].

В середине ХХ столетия английский историк Арнольд Тойнби [3] вершиной земного прогресса назвал создание "общины святых", члены которой были бы свободны от греха и способны, сотрудничая с Богом, хотя бы и ценой тяжких усилий трансформировать человеческую природу. Только новая религия, выстроенная в духе пантеизма, смогла бы, по Тойнби, примирить враждующие группы людей, сформировать экологически здоровое отношение к природе и тем самым спасти человечество от гибели. Не находимся ли сегодня мы в преддверии создания "общины святых", имя которой - Интернет?

Литература

1. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. - М.: Политиздат, 1991.

2. Кедров К. Интернет. Религия XXI века // На грани невозможного. 1998. №5.

3. Тойнби А.Дж. Постижение истории: Сборник. - М.: Прогресс, 1991.

А.В.Абдин

Московский государственный открытый педагогический университет им.М.А.Шолохова

ФИЛОЛОГИЯ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

Происходит постепенная математизация и компьютеризация гуманитарных наук, прежде всего, лингвистики. Однако, в последние годы заметна тенденция к снижению скорости этого процесса. На наш взгляд, можно назвать следующие причины этой тенденции:

  • почти полное отсутствие математических и естественнонаучных дисциплин в учебных планах профессиональной подготовки по гуманитарным направлениям и специальностям (в Педагогических Вузах);

  • недостаточность знаний по гуманитарным дисциплинам у широкого круга математиков и информатиков;

  • отождествление гуманизации образования с гуманитаризацией образования, в результате которого справедливые призывы к срочной гуманизации естественных и технических наук привели к уменьшению роли и снижению объёма, уровня и качества преподавания естественнонаучных предметов в общеобразовательных и высших технических учебных заведениях (победа “лириков” в давнем споре “физиков” и “лириков” привела к такой ситуации, когда и “физики” в загоне и “лирики” не в почёте).

В последние годы положение с общей математизацией знаний стало меняться. С 1997 года в системе высшего профессионального образования действуют закреплённые в Государственных образовательных стандартах обязательные (с 1994 г. — временные) требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников. Эти требования включают цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин в обязательный минимум содержания образования по всем гуманитарным направлениям и специальностям. Однако, набор и содержание таких дисциплин практически одинаковы и для юристов, и для филологов, и для экономистов, и различаются только количеством часов, отводимых на их освоение. Кроме того, математика и информатика в стандартах рассматриваются как одна дисциплина, её объём для филологов и лингвистов крайне мал, учебно-методическое и кадровое обеспечение практически отсутствуют. Поэтому при проектировании учебного процесса подготовки лингвистов и филологов возникают проблемы концептуального и организационного характера.

Целью обучения математике филологов и лингвистов, по нашему мнению, является понимание ими сущности ряда математических методов, получивших применение в языкознании, и умение применять их на практике. Основными дидактическими принципами в обучении математике, как и в обучении информатике [1, 11], в условиях крайней перегруженности студентов должны стать принцип прагматичности и принцип контекстного (предметно-ориентированного) обучения. Принцип научности при этом подходе трансформируется в принципы простоты, доступности и правдоподобности [2, 19] при недопущении чрезмерного упрощения и популяризации. Проблемы отбора содержания и организации учебного процесса могут быть решены только на основе интеграции математики, информатики и лингвистики, при этом в первую очередь необходимо создать учебные пособия по математике для лингвистов и филологов и подготовить соответствующие кадры (очевидно из представителей естественнонаучных специальностей, имеющих необходимые знания в области лингвистики и филологии).

Например, известно что на факультете иностранных языков РГПУ при проектировании учебного процесса подготовки лингвистов и филологов в учебный план, наряду с требуемой стандартом дисциплиной “Математика и информатика”, были включены за счёт дисциплин специализации и дисциплин по выбору студента такие курсы, как “Деловые применения современных персональных компьютеров”, “Элементы математической лингвистики”, “Элементы компьютерной лингвистики и машинный перевод”. В качестве факультативных дисциплин для студентов и спецкурсов для магистрантов и аспирантов предложены курсы: “Элементы структурной и прикладной лингвистики”, “НИТ в лингвистике и образовании” и их компоненты. В настоящее время на факультете решается задача создания учебных пособий по этим курсам. Предполагается, что инвариантные части этих курсов будут использованы и на других гуманитарных факультетах., постигающий сегодня "аз да буки" работы на компьютере, шагнув в ХХ1 век, столкнется со сложной, информационноемкой техникой. В таком случае существенным для педагогики становится задача – адаптировать учащегося к новой информационно-компьютерной среде, сформировать информационную культуру личности.

Видимо, в обозримом будущем компьютеризованное (компьютерное) обучение может стать одним из основных способов обучения. Компьютеризованное обучение означает (исходя из морфологического анализа слова) любое обучение с применением компьютера. Английский аналог – соmputer – aided (computer – assisted) instruction (education) – можно перевести как "обучение с помощью компьютера". К сожалению, обычно этим и ограничивается понятие новых информационных технологий в обучении. В него включается лишь использование технических средств работы с информацией в системе образования. Такой подход вряд ли можно признать перспективным.

Во-первых, остается "за кадром" связь с бескомпьютерным уроком, его методикой, в результате чего компьютеризованный урок как бы "повисает в воздухе".

Во-вторых, учителю часто остается непонятным, зачем нужно делать на компьютере то, что можно сделать и без него.

Т.е. компьютеризованное обучение, в котором существенную роль играет компьютер, требует переосмысления концепции обучения.

Значит ли это необходимость ломки классических методик обучения? Нет. Вся классическая методика, если рассматривать применительно к начальному этапу обучения, то это работы К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, – является блестящим подтверждением информационной подготовки учащихся.

Вдумаемся в название лишь некоторых разделов методики обучения чтению: "Буква как графический символ звука", "Смыслообразующая роль буквы в печатном слове, звука в слове речи", "Слово как упорядоченное множество букв", "Элементы комбинаторики при формировании слов из заданного набора букв".

Напрашивается важный вывод: компьютеризованное обучение может и должно быть основано на классической методике обучения.

Поэтому преподавателю надлежит как можно ранее и глубже освоить новые информационные технологии, потому что из практики школы известно, – именно учителям приходится преодолевать внутренний барьер, когда они входят в компьютеризованную учебную среду.

Как бы то ни было, урок ведет Учитель. Разнообразие возможностей компьютера ни в коем случае не может нивелировать учительский труд.

Большинство обучающих программ, которые использует учитель в работе, есть ни что иное как учебное пособие, то есть не более, чем вспомогательный инструмент обучения, дополняющий и расширяющий учебник.

Авторская работа всегда в чем-то субъективна. Взгляд на нее со стороны глазами учителя – покажет насколько широки возможности ее использования в учебном процессе.

Учитель начинает работать с программой, примеривая увиденное на экране к своей методике, "вносит" свои коррективы и видит, в какой "доработке" с его точки зрения нуждается предложенный продукт.

– Отсекай лишнее, – советовал средневековый мыслитель Оккаям. Необходимо следовать известному философскому принципу, получившему название "бритва Оккаяма": не приумножай сущности сверх надобности. Авторам хотелось бы дополнить афоризм: наполняй своим содержанием в соответствии с используемой методикой.

В таком случае получаемая информация на компьютерном уроке максимально просто укладывается в систему обучения, в которой ученик уже пребывает. Особенно это проявляется при использовании таких обучающих ПМС, когда уроки ведет один и тот же учитель, владеющий методикой начального обучения. В этом случае ученику, попадающему в компьютерный класс, не приходится погружаться в другую среду.

Возможности творческого подхода в том и заключаются, когда авторы разрабатываемой компьютерной программ готовы в сотрудничестве с учителями дополнить то или иное задание, изменить какие-то фрагменты по усмотрению учителей, тестирующих программу.

Здесь как раз и обнаруживается тот оселок, на котором рождается сотрудничество и ответственность авторов, создающих программное обеспечение, и учителей, использующих эти средства. Только на такой основе возможно правильное определение истинных целей информатизации школьного образования. Иначе восторженность по поводу компьютеризации обучения может смениться быстрым разочарованием. Все очевиднее становится необходимость разработки педагогической и дидактической стратегии информатизации обучения, компьютерного обучения иначе центр внимания может сместиться на разные аспекты совершенствования чисто технических коммуникативных возможностей .

Современному состоянию работ в области компьютерного обучения иностранным языкам свойственны те же особенности, которые выявлены для сферы исследования, называемой человеко - компьютерным взаимодействием (В.Н.Агеев, Г.Я.Узилевский, 1995), а именно: теория не является ведущей по отношению к практике, часто исследования направлены на изучение и интерпретацию успешных практических решений; когнитивное пространство исследований не является однородным, подчас трудно найти связи и стыки между отдельными его подобластями, что затрудняет аккумуляцию знаний; отсутствуют связи между результатами исследований и практической реализацией компьютерного обучения иностранным языкам.

Основная характеристика компьютерного обучения иностранным языкам как объекта научного исследования состоит, как мы полагаем, в его очевидной междисциплинарной природе. Речь идет о специфическом типе проблемно-ориентированного исследования, расположенного между областью чистых теоретических исследований, в которых главное - знание, и областью информированного действия, где на первом месте стоят применимость, эффективность и практические результаты (Bie P., 1967; Мирский Э.М., 1972). Цель таких исследований лежит в области практики, и их осуществление требует первичного выделения и отграничения объекта исследования, его структурных компонентов, соотнесенных с предметами исследующих этот объект дисциплин. Междисциплинарная сущность объекта определяет и междисциплинарную парадигму его исследования. Так, выделение параметров классификации компьютерных обучающих программ и систем может проводиться в соответствии с тем или иным аспектом их анализа: общесистемным, информационно-кибернетическим, семиотическим, психолого-педагогическим, лингводидактическим и пр. В частности, в качестве чисто системных оснований классификации можно назвать открытость - закрытость, автономность - принадлежность другой системе в качестве структурного элемента и т.д.

Вторая специфическая особенность компьютерного обучения иностранным языкам как объекта научного исследования состоит в том, что этот объект входит в класс так называемых интеллектуальных систем (И.С.Ладенко, Г.П.Волкова, 1994; Ю.А.Шрейдер, 1988). Под интеллектуальными системами понимаются человеко-машинные системы, выполняющие интеллектуальные функции. Это такие образования, в которых сочетаются качества средств информатики с возможностями интеллекта специалиста. Проектирование и экспериментальное испытание интеллектуальной системы совместно образуют процесс создания конкретной интеллектуальной технологии. Интеллектуальная технология рассматривается как способ организации интеллектуальных возможностей специалистов с возможностями применяемых ими средств интеллектуальной деятельности при постановке и решении некоторой познавательной задачи. Поэтому каждая интеллектуальная система или класс сходных систем оказывается воплощением соответствующей интеллектуальной технологии. При этом технология понимается как способ организации разнородных естественным образом не связанных компонентов целенаправленной системы. Такими компонентами оказываются: приемы и методы мышления, модели объектов внешнего мира, концептуальные и знаковые системы, средства измерительной и вычислительной техники, использующие все это специалисты. Сочетание объектов перечисленных видов производится разными способами, каждый их которых составляет свою особую технологию.

При этом интеллектуальные системы отличаются от систем искусственного интеллекта (ИИ), которые понимаются как автоматы, имитирующие человеческий интеллект в процессе автономного функционирования. В отличие от этого интеллектуальные системы предполагают выполнение интеллектуальных функций в тесном взаимодействии с человеком. Принципиальной здесь оказывается точка зрения, при которой технический и программный компоненты интеллектуальной системы не являются сами по себе интеллектуальными системами, но лишь необходимыми средствами ее успешного функционирования. По-видимому, понятие человеко-машинной интеллектуальной системы более адекватно отражает сегодняшний тип взаимодействия человека с ЭВМ, чем традиционное понятие искусственного интеллекта. Следует особо подчеркнуть, что данный подход предлагает иные пути интеллектуализации компьютерного обучения иностранным языкам по сравнению с теми, которые рассматриваются в рамках идеологии и представлений ИИ.

Плодотворным в интересах нашей проблематики представляется также и понятие артефакта, которое в какой-то степени перекликается с понятием интеллектуальной системы. Подтверждением этому служит уже предпринятая в литературе попытка опереться на данное понятие при анализе сходного с нашим круга проблем. В англоязычной литературе термин "артефакт" понимается в широком смысле как явление, предмет, объект и т.п., возникающие в процессе человеческой деятельности. Компьютерное обучение иностранному языку безусловно представляет собой артефакт в указанном выше смысле. В этой связи полезными могут оказаться выявленные Дж. Кэрролом и П. Джонсоном (В.Н.Агеев, Г.Я.Узилевский, 1995), схемы отношений между задачами и артефактами. Суть их состоит в том, что между задачами и артефактами существуют как прямые, так и обратные связи: требования к разработке артефакта имплицитно вытекают из задачи; в свою очередь, артефакт способствует переосмыслению задачи, для решения которой он был спроектирован. Применительно к обучению иностранному языку это означает, что новая компьютерная среда обучения неминуемо приводит к переосмыслению и переформулировке задач обучения иностранному языку.

Литература

  1. Агапов А.М., Розина И.Н. Блок компьютерных дисциплин на факультете иностранных языков педагогического вуза // Информационные технологии в образовании VIII Международная конференция-выставка. Направление В: Преподавание информатики. Направление: Подготовка и повышение квалификации преподавателей. Научно-методический сборник тезисов докладов. М.: МИФИ, 1998. С. 10-11.

  2. Пугачев В.С. О курсе математики в высших технических учебных заведениях России//Системы и средства информатики. Вып. 8. –М.: Наука. Физматлит, 1996. С. 13-27.

  3. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) / / Иностранные языки в школе. – 1997. - № 2. – С. 28 – 33.

  4. Халенко И.И. Понимание иноязычного устного текста как акт межкультурной коммуникации / / Глядя в будущее. – М.: МГЛУ, 1989.

Т.Б.Казиахмедов

Нижневартовский государственный педагогический институт

О НАПРАВЛЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В учебных планах педагогических Вузов в блоке дисциплин общей профессиональной подготовки предусмотрена учебный дисциплина “Математика и информатика”, основное назначение которой – обучение студентов простейшим математическим вычислениям и использованию информационных технологий в своей деятельности. Нам кажется, что этот курс по содержанию не в полной мере не отражает в себе использование новейших информационных технологий и аппарата математики в предметной области, а именно использование информационных технологий в педагогическом эксперименте, методов сбора, обработки данных педагогического эксперимента. Нам представляется, что предлагаемый нами курс, учитывая государственные требования к учебной дисциплине “Математика и информатика”, дает более полное представление о математических методах и информационных технологиях в предметной области.

Курс содержит следующие основные разделы.

Информационные технологии обучения. Классификация учебной деятельности учащихся. САПР учебного назначения. Система тестирования. Создание тестов в Microsoft Word. Основы Visual Basic for Application(VBA). Электронные таблицы и их использование для сбора и хранения данных. Основы математической статистики. Методы сбора и представления данных. Выборочный метод. Средние характеристики выборки. Точечные и интервальные оценки случайной дискретной величины. Статистические функции в ЭТ. Использование статистических методов в анализе параметров педагогического эксперимента. Создание визуальной учебной среды средствами офисных программ. Создание демонстрационных фрагментов уроков в среде Microsoft Power Point. Основы инженерии знаний. Дидактические, психологические требования к структурированию учебного материала и визуализации обучения. Типы компьютерных программно-педагогических систем (ППС). Создание учебных сред и электронных учебных пособий средствами HTML. Основы HTML. Электронные справочники. Компьютерные образовательные сети. Дистанционное обучение. Параллельные виртуальные учебные заведения. Внеклассная работа по предмету через образовательные городские, районные, областные, федеральные и международные компьютерные сети.

Практическая часть курса реализуется на основе использования «Банка примерных учебных проектов»:

  1. Создание информационной модели школы средствами электронного процессора.

  2. Создание автоматизированного классного журнала.

  3. Создание электронного справочника по учебному предмету в Microsoft Word с помощью гиперссылок.

  4. Создание тестов по учебному предмету в среде Microsoft Word в режиме конструктора.

  5. Моделирование расчетной таблицы параметров педагогического эксперимента в среде EXCEL

а) с использованием табличного языка и встроенных функций;

б) с использованием VBA.

  1. Компьютерные презентации “Наша школа”, “Мой факультет”

  2. Справочно-поисковая система по учебному предмету средствами VBA (EXCEL, ACCESS, Word, Power Point по выбору).

  3. Коллективный тест по разделам учебного предмета.( Сетевой вариант).

  4. Создание электронного мини-учебника средствами HTML (не менее 20 страниц).

  5. Создание электронного учебника в среде пакета ToolBooks.

  6. Комлексная ППС по одному из разделов учебного предмета (обучение, тренинг, контроль, справка).

  7. Модель школьного расписания в среде EXCEL.

  8. Алфавитная книга школы.

  9. Создание визуальной среды обучения по одной из тем предмета.

  10. Электронная мини – библиотека (групповой проект).

  11. Справочник основных понятий и терминов по учебному предмету (групповой проект).

  12. “Говорящий” англо-русский словарь для школьника (групповой проект).

  13. “ Говорящая ” коллекция стихов любимых поэтов (групповой проект).

  14. Сборник любимых песен.

  15. Автоматизированный учебный курс по учебному предмету.

В ходе изучения данного курса студенты должны

а) знать:

  • функциональные возможности офисных программ и их дидактическое применение;

  • основы инженерии знаний;

  • VBA;

  • основы математической статистики и реализация статистических и вероятностных функций в Электронных таблицах;

  • HTML;

  • визуальные среды обучения;

  • СУБД Access;

  • multi-media технологии;

  • компьютерные ППС.

б) уметь:

  • проектировать учебную деятельность учащихся на ЭВМ;

  • создать компьютерные модели школьных документов;

  • моделировать педагогический эксперимент на ЭВМ;

  • использовать статистические методы сбора и обработки данных в анализе педагогического эксперимента;

  • моделировать различные фрагменты учебных занятий на ЭВМ;

  • создать электронные учебные пособия;

  • создать систему тестирования с использованием режима конструктора и режима программирования в офисных программах.

Предлагаемый курс обеспечивает формирование теоретических знаний и практических навыков по использованию ЭВМ в профессиональной деятельности учителя, способствует ускорению информатизации образования в средней школе и предназначен для всех гуманитарных факультетов педагогических вузов.



РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

Н.М. Стадник, Е.К. Хеннер

Пермский региональный институт педагогических информационных технологий

РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО НОВЫМ ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ

Программно-целевой подход, положенный в основу информатизации образования Пермской области в 1991 году и нашедший свое отражение в трех целевых комплексных программах, в числе ведущих направлений предусматривает решение проблемы создания единого регионального информационного образовательного пространства. Основное внимание разработчиков было уделено механизму реализации программ, предусматривающему создание на уровне региона новых организационных структур, обеспечивающих функционирование этого процесса на основе организационной, технологической и содержательной составляющих. Поэтапная реализация данных программ на уровне региона обеспечила появление в системе образования не только новой категории управленцев, ответственных за решение проблем информатизации как на региональном, так и муниципальном уровнях, но и появление в системе образования новых организационных структур (областного и районных центров педагогической информации, медиатек и т.д.) на всех уровнях иерархии образовательной системы региона. Это позволило обеспечить выполнение работ, связанных с определением единой технической политики в вопросах оснащения системы образования новым оборудованием; проведение работ по развитию системы электронных телекоммуникаций и их содержательному наполнению; создание регионального банка образовательной информации; переподготовку и повышение профессиональной квалификации педагогических кадров.

Для решения последней задачи на основании распоряжения областной администрации в г.Перми было создано государственное областное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский региональный институт педагогических информационных технологий» (ПРИПИТ). Как ВУЗ субъекта федерации, институт создан по согласованию с Министерством образования РФ. Права учредителя переданы департаменту образования и науки администрации области.

Отрабатываемая в институте система обучения включает в себя подготовку бакалавров образования, повышение профессиональной квалификации и профессиональную переподготовку кадров системы образования Пермской области. В настоящее время институт имеет постоянные связи практически со всеми звеньями системы управления образованием региона, с абсолютным большинством учреждений образования. Это дает возможность обеспечивать востребованность предлагаемых институтом тематических курсов повышения профессиональной квалификации, более гибко, «под заказ» строить учебный план курсовой подготовки.

Краткосрочные курсы повышения квалификации (от 72 до 120 часов) охватывают широкий диапазон вопросов – от приобретения начальных знаний по использованию персонального компьютера до создания педагогами собственных программных модулей. Организационная работа института по набору слушателей на курсы осуществляется в тесной связи со специалистами районных органов управлением образованием, которые курируют вопросы информатизации образования. Стало традицией проведение на базе института установочных семинаров для этой категории управленцев.

Тематика предлагаемых курсов определяется кафедрами института, утверждается Ученым советом и проходит ежегодное согласование со специалистами органов управления образованием региона. Учебные программы курсовой подготовки включают инвариантную и вариативную часть, которая может изменяться в соответствии с запросами слушателей, с учетом их потребностей, которые выявляются в ходе тестирования перед началом курсов и через определение результативности курсов в момент их окончания.

Предлагаемые темы курсовой подготовки таковы:

  • начальное знакомство с ЭВМ;

  • методика преподавания общеобразовательного курса информатики;

  • инновации в преподавании информатики;

  • работа в сетевом классе IBM-УКНЦ;

  • использование компьютеров в учебной деятельности;

  • методика разработки педагогических программных средств;

  • компьютер на уроках математики;

  • базы данных в образовании;

  • автоматизированное составление расписания учебных занятий;

  • информационные технологии в школьном делопроизводстве;

  • новые информационные технологии в высшем образовании и научной работе;

  • компьютер во внеклассной работе;

  • технология и автоматизация управления учебным заведением;

  • издательские системы;

  • издательская система Latex;

  • введение в Windows 95;

  • компьютерное моделирование;

  • компьютерная графика;

  • компьютерные телекоммуникации и сети ЭВМ;

  • знакомство с Borland Delfi;

  • язык ассемблера для КУВТ УКНЦ;

  • язык программирования Паскаль;

  • язык программирования Пролог;

  • современные метафоры языков программирования;

  • принципы работы и архитектуры ЭВМ;

  • компьютер как средство обучения на различных предметах базисного учебного плана.

Поскольку в образовательной практике начался процесс использования вычислительной техники не только в преподавании курса информатики, но и других предметов базисного учебного плана, институт ведет работу и в этом направлении. Приобретение институтом лицензионных компьютерных обучающих средств по иностранному языку, истории, физике, математике и другим предметам позволило начать массовую подготовку учителей-предметников.

Повышение профессиональной квалификации педагогов области осуществляется как на базе института, с использованием его имущественно-материальной базы, так и в территориях области на базе опорных школ с выездом преподавателей института.

Информатика как школьный предмет появилась сравнительно недавно. Учитывая общий объем часов, отводимых на изучение данного предмета в соответствии с базисным учебным планом, следует отметить, что не во всех школах области можно определить полную нагрузку учителя информатики, поэтому на преподавание информатики часто ориентируются учителя других предметов. Для получения профессионального права на работу в качестве учителя информатики институтом реализуется программа профессиональной переподготовки. В начале каждого учебного года осуществляется новый набор на курсы профессиональной переподготовки по направлению «Естествознание», профиль «Информатика». Программа данных курсов разработана на основе государственного стандарта по указанному направлению и профилю и содержит 9 разделов:

  • устройство и архитектура ЭВМ;

  • программное обеспечение ЭВМ;

  • языки и методы программирования;

  • компьютерное моделирование;

  • информационные системы;

  • компьютерные телекоммуникации и сети ЭВМ;

  • практикум по решению задач;

  • методика преподавания информатики;

  • педагогическая информатика.

Программой предусматривается параллельное и концентрическое изучение этих разделов. Это позволяет по мере обучения давать все более глубокие знания по каждому из разделов, не теряя при этом целостности изложения всего материала. На освоение рассмотренных разделов программой профессиональной переподготовки предполагается 766 часов (из них 576 часов – аудиторные занятия). По окончании обучения предусматривается сдача итогового государственного экзамена по информатике и защита выпускной квалификационной работы. Выпускная работа носит научно-методический характер, а проведенное в ее рамках педагогическое исследование, как правило, содержит решение актуальной задачи разработки и использования информационных технологий в некоторой области педагогической деятельности. Занятия в стенах института проводятся в форме семи двухнедельных очных сессий, при этом большая роль отводится выполнению межсессионных заданий.

Обучение слушателей курсов профессиональной переподготовки начинается с изучения раздела «Программное обеспечение ЭВМ», в котором излагаются состав и назначение системного и прикладного программного обеспечения компьютера. Предусматривается выработка практических навыков работы с операционными системами MS DOS и Windows95, с основными классами прикладных программ общего назначения (содержательные линии «компьютер» и «информационные технологии» временного регионального образовательного стандарта Пермской области по информатике).

Линия информационных технологий прослеживается при изучении раздела «Компьютерные телекоммуникации и сети ЭВМ». Основные задачи этого раздела заключаются в выработке представлений об основных концепциях построения компьютерных сетей и практических навыков работы в локальных и глобальных сетях.

В описанных выше разделах берут начало и другие основные образовательные линии временного регионального стандарта: информация и информационные процессы (виды обрабатываемой на компьютере информации, типы решаемых задач), введение в программирование (принцип обработки информации).

Раскрытие перечисленных содержательных линий продолжается в разделе «Устройство и архитектура ЭВМ». Данный раздел призван углубить знания в области физических и логических принципов построения различных устройств электронной цифровой техники и архитектуры вычислительных систем, показать роль программного обеспечения для функционирования компьютера, познакомить с некоторыми употребляемыми для микроЭВМ операционными системами и дать общее представление о процессоре с точки зрения программиста.

Параллельно с устройством и архитектурой ЭВМ изучается раздел «Языки и методы программирования». Предусматривается изучение двух языков программирования: процедурного типа – Паскаль (линии «управление и алгоритмы», «введение в программирование») и декларативного типа – Пролог (линия «моделирование»). Содержательные линии «Управление и алгоритмы» и «Введение в программирование» находят свое логическое продолжение в разделе «Практикум по решению задач». Практикум ориентирован не на конкретный язык программирования, а на процедурные языки в целом, и охватывает основные разделы алгоритмизации. Практикум реализует следующие цели и задачи: закрепить умения и навыки решения задач алгоритмизации среднего уровня; овладеть основными приемами и методами составления алгоритмов; дать представление о классификации задач алгоритмизации как по типам данных и структур данных, так и по основным алгоритмическим структурам; дать представление о последовательности изучения вопросов алгоритмизации применительно к школьному курсу, о методических аспектах обучения составлению алгоритмов, о некоторых приемах и методах решения задач повышенной сложности и олимпиадного типа.

Следующий раздел, который предлагается для изучения, – «Информационные системы». Его основная цель – сформировать представление о современных информационных системах, включая и Интернет. Предусматривается также выработка практических навыков работы с основными классами информационных систем (продолжение линии информационных технологий). С учетом профессиональной ориентации подготовки в целом делается акцент на особенности устройства и функционирования систем в сфере образования.

Обсуждение основных направлений применения электронно-вычислительной техники в образовании ведется в разделе «Педагогическая информатика». В процессе изучения этого раздела слушатели должны ознакомиться с методологией и практикой использования НИТ в решении образовательных задач, управлении социальными процессами и организации делопроизводства. Итогом изучения этого блока является разработка программных модулей обучающих и контролирующих программ по заранее разработанным сценариям с использованием инструментальной среды УРОК.

Раскрытие содержательных линий базового курса информатики с методической стороны в разделе «Методика преподавания информатики» ведется с разделением на два уровня:

  • обязательный уровень, соответствующий требованиям временного образовательного стандарта Пермской области по информатике;

  • углубленный уровень изучения предмета.

В ходе изучения этого раздела решаются следующие задачи:

  • формирование в сознании слушателей целостной понятийной системы курса информатики;

  • отработка методики проведения урока без использования компьютера;

  • отработка методики организации практических и лабораторных работ учащихся на компьютерах;

  • обсуждение путей решения основных методических проблем, возникающих в процессе преподавания информатики в школе;

  • оказание помощи в подборе заданий для практической работы;

  • ознакомление с программным обеспечением, используемым в учебном процессе;

  • обучение организации тестирования учащихся и методике обработки тестов.

Раздел «Компьютерное моделирование» является завершающим в наборе курсов переподготовки. В связи с этим он может полностью опираться на знание программного обеспечения и практические навыки в программировании. Это дает возможность проведения в этом разделе достаточно сложных, комплексных лабораторных работ типа исследовательских проектов. Данный раздел включает в себя как общую методологию компьютерного моделирования, так и многочисленные примеры моделей из различных областей знания (линия моделирования).

Еще одно направление образовательной деятельности института – подготовка бакалавров образования по профилю «Информатика». Прием студентов осуществляется как на базе имеющегося высшего образования, так и на базе среднего профессионального образования. Условия приема и сроки обучения данных категорий студентов различны. Абитуриенты, имеющие на момент поступления в ПРИПИТ высшее образование, зачисляются на основе собеседования и проходят обучение в течение 2,5 лет по очно-заочной системе. Для тех, кто при поступлении в институт имеет среднее профессиональное образование, проводятся вступительные экзамены по русскому языку и математике, и обучение осуществляется по очно-заочной системе в течение 4,5 лет. Выбор данной формы обучения и категории обучаемых обусловлен тем, что мы работаем с учителями-практиками, с теми, кто имеет педагогический стаж и испытывает потребность в получении знаний по информатике и совершенствовании навыков по информационным технологиям. Основной акцент при этом ставится на подготовку педагогов из районов области, учителей сельских школ.

При институте действует областная заочная школа для детей и подростков «Информатика». В ней – свыше 2500 учащихся из многих школ области и соседних территорий Российской Федерации. В числе основных задач, на решения которых направлена деятельность Пермской областной заочной школы «Информатика» – оказание практической, педагогической и методической помощи детям из отдаленных от центра образовательных учреждений в освоении школьного предмета «Информатика», получение школьниками дополнительных знаний и практических умений, которые они не всегда в полном объеме получают на месте. На этих позициях строится учебный план школы, который охватывает 3 основных блока:

  • основы информатики;

  • алгоритмизация;

  • программирование.

Работая со школьниками, сотрудники института имеют возможность опосредованно получать информацию об учреждениях образования, уровне квалификации учителей, наблюдать за успехами и неудачами учащихся, профессиональным ростом преподавателей информатики. В перспективе, с учетом опыта функционирования этой школы и сложившихся в институте направлений деятельности, планируется выстроить единую модульную систему профессионального образования педагогических кадров по информатике.

Научная и научно-методическая работа в институте ведется по нескольким направлениям с активным привлечением к этой деятельности практических работников системы образования региона.

Во-первых, в институте ведется работа по созданию электронных учебников по предметам школьного курса на базе системы «УРОК» (Универсальный редактор обучающих курсов), созданной НПФ «ДиСофт» (Москва).

Преимущество системы состоит в том, что, с одной стороны, создавать программы может знающий основы компьютерной грамотности пользователь и, с другой стороны, процесс разработки учебных программ является более технологичным и позволяет легко вносить изменения в готовые программы. Все это повышает интерес к использованию инструментальных комплексов в процессе обучения с использованием компьютера у преподавателей информатики, учителей-предметников и будущих учителей. Здесь они могут реализовать свои подходы к изучению материала, использовать педагогические приемы и разработанную методику для преподавания предмета.

Во вторых, под руководством сотрудников института на базе школ Пермской области ведется научно методическая экспертиза и апробация компьютерных программных комплексов, разработанных в Сибирском институте образовательных технологий РАО (г.Новосибирск), в институте информатизации образования РАО (Москва), а также в ряде российских фирм-разработчиков учебного программного обеспечения (Кудиц, Линтех, ДиСофт и др.).

В третьих, сотрудниками института ведется работа по отработке элементов дистанционного обучения, ведется научно-исследовательская работа по мониторингу образовательной среды региона, использованию системы электронных телекоммуникаций в образовательной деятельности. Сотрудники института принимали участие и выступали организаторами нескольких международных телекоммуникационных проектов: «Динамо» (Пермь-Великобринания), «Реки жизни» (Пермь-Дания), проекта по развитию межшкольных связей по ИНТЕРНЕТ «Гармония» и других.

В настоящее время институт входит, на правах коллективного члена, в Международную академию информатизации образования, академию информатизации образования России и ассоциацию «Информатизация образования Сибири».

Институтом накоплен определенный научный и научно-методический потенциал (по направлениям деятельности института подготовлена к защите докторская диссертация). В структуре институте – два факультета, две кафедры и две научно-методических лаборатории, оказывающие положительное влияние не только на функционирование системы образования и смежных образованию социальных сфер, но и в целом на развитие Пермского региона.

Несмотря на определенные сложности, (институт размещается в приспособленном под учебный процесс здании бывшего общежития для учащихся ПТУ; испытывает недостаток в учебных площадях, в размещении новых структурных подразделений; существует необходимость приведения классов вычислительной техники в соответствие с требованиями СанПиН; штатный профессорско–преподавательский состав составляет лишь 12 человек) институт обеспечивает выполнение уставных задач, контрольных цифр приема слушателей и студентов, определяемых учредителем. В образовательной и научной деятельности института активно принимают участие ведущие преподаватели и научные работники классического и педагогического университетов. При непосредственном участии сотрудников института для школ России подготовлены и выпущены под грифом Министерства образования учебно-методический комплект (учебник, задачник, пособие для учителя) по базовому курсу информатики для 7-9 классов; в соавторстве с учеными Красноярска и Воронежа – учебник по информатике для студентов педвузов; издательством ПРИПИТ издано свыше 20 пособий для слушателей и студентов, изучающих отдельные вопросы информатики.

В настоящее время институт активно занимается реализацией Президентской программы по компьютеризации сельской школы. Из числа практических работников системы образования области получают высшее образование по очно-заочной системе 224 человека, в том числе за счет бюджета – 170 человек и с оплатой по договорам – 54 человека (из сельских районов области – 130 человек). За три последних года прошли повышение квалификации свыше 2000 человек. Получили дипломы бакалавров 15 человек, дипломы о профессиональной переподготовке – 71 человек. Продолжают профессиональную переподготовку 86 слушателей. Востребованность института явно проявляется в заявках на обучение в 2001 – 2002 учебном году; по состоянию на 1 июня 2001 года число работников системы образования, желающих повысить профессиональную квалификацию, составило свыше 1200 человек.

В свете реализации современных планов и программ информатизации образования создание региональных образовательных учреждений, выполняющих функции, схожие с теми, которые реализует в Пермской области ПРИПИТ, представляется полностью оправданным.

Е.Л. Алфеева
Московский государственный открытый педагогический университет им.М.А.Шолохова

СЕМАНТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНФОРМАТИКИ: ИНФОРМАЦИОННАЯ СИСТЕМА ТЕКСТА

Актуальность проблемы. Текст является основополагающим носителем информации в научной и учебной сфере человеческой деятельности. Анализу и синтезу текста в образовании уделяют недостаточное внимание. В образовании анализом текста, и притом только художественного, занимаются только филологи. Все прочие специалисты смотрят «сквозь текст», тексты на естественном языке выпали из их поля зрения.

Требования к научному тексту, рекомендации по анализу и синтезу текста излагаются в работах, адресованных специалистам, работающим над диссертациями. Технология работы с текстом для школьников и студентов не разработана. Приёмы извлечения и переработки информации из текстов осваиваются интуитивно. Переход от адаптированных учебных текстов к научным является очень трудоёмким и для студентов и для преподавателей. Эти трудности особенно заметны в научно-исследовательских формах учебной деятельности, а именно при выполнении курсовых и дипломных работ.

Цель настоящей статьи заключается в том, чтобы предложить модель текста на естественном языке минимальной сложности, позволяющую выделить систему ключевых понятий и отражающую его существенные свойства на семантическом уровне. Такая модель необходима для выделения формальных этапов анализа и синтеза научного текста на естественном языке, чтобы упорядочить, ускорить, усовершенствовать познавательную деятельность. В этой модели учтем следующие эмпирические сведения о познавательной деятельности:

  1. Предмет мысли выделен тогда, когда он получает имя и установлены имена основных свойств. Действия становятся осознанными тогда, когда они отражены в тексте.

  2. Узнавание образа ускоряется, если известна его структура.

  3. Объём оперативной памяти позволяет фиксировать 72 элементов.

Объект исследования. Объектом данной работы являются научный и учебный тексты на естественном языке.

Предметом исследования(и одновременно предметом текста)является семантическая информация в научных и учебных текстах на естественном языке.

Считаем, что текст это модель исследуемой предметной области. Одновременно текст является моделью познавательной деятельности некоторого автора-исследователя [, ]. Текст является элементом системы текстов некоторой предметной области, которая является подсистемой системы научного знания. Тексты предметной области (Тi), авторы (Аi), адресаты (Адi) образуют сложную динамическую самоорганизующуюся и саморазвивающуюся информационную систему. Роль адресата могут выполнять как авторы других текстов, так и обучаемые. Автор-исследователь и адресат-исследователь имеют различные задачи или различные цели исследования. По существу это различные этапы деятельности или роли познающей личности в любой научно-исследовательской работе. Символически информационное взаимодействие авторов и адресатов можно представить следующим образом: Аi  Тi Адi.

На этапе Аi  Тi осуществляется преобразование отражения реального мира в индивидуальном сознании в знаковые модели научных и искусственных языков. Рассмотрим основные способы моделирования и организации информации об исследуемом предмете, как этапы абстрагирования в построении познавательного образа предмета, которые включают: 1) построение чувственного образа, который можно рассматривать как этап образного моделирования качественных и количественных признаков предмета в индивидуальном сознании; 2) составление текста о предмете, при этом чувственный образ предмета дополняется абстрактными сведениями о содержании предмета, т.е. преобразуется в познавательный образ; 3) построение математической модели предмета, в процессе которого отвлекаются от конкретного содержания качественных признаков материальных предметов и оперируют только количественными соотношениями их свойств и отношений; 4) построение познавательного образа предмета, на котором завершается объединение всех сведений о форме и содержании предмета, полученных на предыдущих этапах.

В зависимости от степени постижения сущности предмета, его отражение может осуществляться как всеми рассмотренными способами, т.е. в форме познавательного образа, так и различными сочетаниями первых трех способов. Для социальных и гуманитарных задач формализация очень часто ограничивается именно текстом. Математическая модель в них присутствует «неявно», например, теоретико-множественная модель в задачах классификации. Комментарии к исследованию, интерпретация результатов, прогнозирование развития исследуемого объекта и теории осуществляется в научных и учебных текстах. Для интерпретации результатов также используют таблицы, рисунки, схемы, графики, чертежи, пиктограммы и т.д. Но, подчеркиваем, ведущим, организующим носителем научного знания является текст.

Полагаем, что для упрощения задачи моделирования познавательной деятельности этапы познания удобно рассматривать в следующей последовательности: чувственный образ, внутренний образ текста в индивидуальном сознании, математическая модель как составляющая текста (если свойства предмета и наличие математического аппарата это позволяют), познавательный образ. Результаты познавательной деятельности могут быть представлены на материальных носителях, например, как текст некоторого автора. Если этот текст опубликован, считаем его включенным в обобществленную модель предметной области.

Считаем, что вначале необходимо рассмотреть текст «из системы научного знания» с позиции автора-исследователя – элемента, обеспечивающего приращение знаний и определяющего развитие предметной области, располагающего обобщенными, категоральными знаниями. Категоральные знания имеют метакогнитивное значение и определяют структуру научного текста. С позиций дидактики научные тексты некоторой предметной области определяют верхнюю оценку состояния трех составляющих образования: качества содержания образования (как первоисточников для учебных текстов), качества методов обучения и воспитания (как отражения познавательной деятельности автора-исследователя), качества образованности личности (как отражения необходимого уровня компетентности в некоторой предметной области).

На этапе «информация – адресат» (Тi Адi) получателем информации осуществляется обратная процедура построения познавательного образа предмета на основании знаковой модели. Различие между адресатом-исследователем и адресатом-обучаемым состоит в умении первого «видеть проблему», т.е. самостоятельно ставить и решать задачи, анализировать и эффективно строить своё информационное поведение. Таким образом, в отличие от адресата-исследователя адресат-обучаемый работает главным образом с внешней информацией. Целью адресата-обучаемого является принятие, присоединение, внесение новой информации в свое сознание, расширение, усложнение своей внутренней информационной системы. Продуктом этой деятельности выступают вторичные тексты, представляющие ценность для самого обучаемого, а также для преподавателя, корректирующего перемещение обучаемого по предметной области.

Рассмотрим с точки зрения семантической информатики фундаментальные свойства текста, которыми являются целостность, информативность, переводимость.

Целостность характеризует текст как систему. В лингвистических исследованиях подчеркивается свойство связности, причем наряду с формальными связями (такими как лексические, грамматические, логические, стилистические) имеется в виду и смысловая или семантическая связность. Связи текста с другими текстами предметной области осуществляются через ссылки на предшествующие тексты и через понятийно-терминологическую систему. Считаем, что текст, как элемент самоорганизующейся саморазвивающейся системы научного знания, является фрактальным объектом, т.е. подобен по своему строению предыдущим текстам. Текст многозначен в смысле многообразия путей развития теории и практических приложений результатов исследования, т.е. играет роль точки бифуркации. Особое значение имеют тексты, которые нарушаютэволюционное развитие науки и вызывают революционный скачок, определяемый принципиально новой моделью изучаемого предмета. Такие тексты или множества текстов с наиболее развитой теорией, как правило, кроме указанной выше ролив системе научного знания, играют роль аттракторов. Они являются системообразующими элементами процессов организации и координации выдвижения идей, гипотез, разработки методов постановки и решения проблем и задач. Такие тексты оказывают существенное влияние на развитие нескольких областей научного знания, приводят к появлению новых научных направлений и дисциплин. В области семантической информатики роль аттракторов принадлежит, например, работам Н.И. Жинкина, Ю.А. Шрейдера, Г. Фреге, в частности [, , ].

Информативность отражает цели создания текста и знание свойств, устройства, функционирования объекта и предмета исследования, т.е. наличие информации об объекте и предмете исследования. Текст является носителем фундаментальных свойств научной информации, отражает её логичность, адекватность, способ организации.

Переводимость здесь понимается в широком смысле как возможность представления предмета исследования в различных знаковых системах естественных и искусственных языков. Например, свойство переводимости позволяет преобразовать научные тексты в учебные. В логико-лингвистическом и логико-семантическом планах это означает переход от тезауруса автора-исследователя к тезаурусу обучаемого. В соответствии со свойством переводимости возможно построение бесконечного множества текстов-моделей предмета, которые с различной точностью отражают его сущность. Точность моделирования определяется физическими, психическими, интеллектуальными особенностями личности создающей текст.

Указанные свойства текста дают основания ввести понятие информационной системы текста, которая, как и любая информационная система, предназначена для хранения, поиска, выдачи информации по запросам пользователя.

Текст (независимо от содержания) является: 1) гуманитарной сущностью как отражение деятельности индивидуального сознания; 2) социальной сущностью, как средство коммуникации в познавательной и других видах деятельности; 3) естественнонаучной сущностью, так как носителем текста является материальная субстанция. Вследствие этой тройственной природы продуктивное исследование текста невозможно в рамках какой-либо одной дисциплины. Существенные результаты можно получить на основе междисциплинарных подходов. Для построения информационной системы текста используем логико-лингвистическое, логико-семантическое моделирование и методы системно-функционального анализа, в соответствии с которыми необходимо выделить элементы системы и отношения между ними. Отношениями с системами, охватывающими текст (такими как предметная область, познающая личность), служат его функции.

Научный текст в нашем понимании – языковое выражение, выполняющее функцию передачи научной информации.

Функция передачи информации имеет следующие составляющие: познавательную (когнитивную), творческую (креативную), знаковую, общения (коммуникативную). Установим субординационные связи в компонентах функции текста. Перечисленные функции текста взаимообусловливают друг друга, но в различных аспектах информационной деятельности выявляются в разной степени. Выделим важнейшие составляющие функции передачи информации для научного текста. В качестве составляющих познавательной функции текста отметим:

описательную, которая определяет свойства объекта и существенные признаки предмета исследования;

объяснительную, которая устанавливает связи между устройством предмета и его функциями;

реконструкции (восстановления картины развития объекта и предмета в прошлом) и прогноза развития предметной области, которая определяет смысл и назначение научных исследований.

Творческая функция включает составляющие:

моделирования предмета деятельности, которая на завершающих этапах развития позволяет создать проект предмета;

алгоритма создания, изменения, использования предмета, восходящего к технологии его изготовления, преобразования, применения;

научной организации производства, труда, управления.

В знаковой функции выделяем составляющие:

репрезентации или замещение предмета мысли именем понятия;

языковой и метаязыковой деятельности;

формообразования, т.е. установления соответствия между мыслью и материальной формой её отражающей, включающую разработку текста на материальном носителе.

В коммуникативной функции для научного и профессионального общения наиболее важными составляющими являются:

указание адресата;

цели общения (передача сведений, организация производственной или научно-исследовательской деятельности);

ожидаемый отклик (применение результатов исследования в науке и производстве, новая информация и т.п.).

Компоненты функции текста связаны многочисленными координационными связями, отражающими её целостность. Так понимание, объяснение, прогнозирование развития предмета мысли требует построения его модели, то есть участие креативной функции. Для фиксации полученных знаний необходимо построить знак. Оптимально построенный знак обеспечивает эффективную коммуникацию, необходимую для организации и управления процессом познания и производства и т.д.

Попытаемся разобраться, как устроен научный текст. Лингвистические и библиографические исследования представляют внешнюю форму текста как линейную последовательность его элементов. В качестве элементов рассматривают имя текста, введение, основную часть, заключение. Некоторые авторы в качестве элементов рассматривают сверхфразовые единства, т.е. абзацы текста. Такая структура не отражает структуру семантической информации, содержащейся в тексте.

Построение структуры информационной системы текста выполним на основании исследования отношения «часть–целое». Рассматривая текст как знак, а, также учитывая, что целью научного текста является построение или уточнение определения понятия предмета исследования, используем треугольную схему структуры понятия Г. Фреге [], в которой компонентами являются имя, значение, смысл. Предлагаем иерархически развернутую структуру каждого из компонентов применительно к тексту (рис. 1).

Будем считать, что ИМЯ ТЕКСТА представляет стандартное библиографическое описание и сведения об авторе, его соавторах, научной школе, учителях и учениках, адреса сайта Internet и E-mail. Эти сведения позволяют формально построить систему запросов для поиска дополнительной информации о предмете исследования.

ЗНАЧЕНИЕ ТЕКСТА как элемент структуры, как элемент модели некоторого предмета, это не сам предмет (материальный или идеальный), а познавательный образ предмета, включающий чувственный образ, определение понятия, математическую модель. Значение текста как элемент структуры знака, в свою очередь, имеет свою собственную структуру. В этой структуре можно выделить объективную и субъективную составляющие. Объективная составляющая значения (обобществленное знание) – это текст в виде знака на материальных носителях. Субъективная составляющая значения – познавательный образ, включающий чувственный образ предмета и текст в индивидуальном сознании, построенный на основании данного текста, других текстов и собственного опыта читающего.

Рассмотрим способы представления текстовой составляющей значения. Текстовая составляющая значения, как самое подробное определение предмета, это объединение всех текстов рассматриваемой предметнойобласти. Можно разделить тексты в соответствии с теориями изучения предмета, каждой из них присуще свое определение предмета. Текст моделируется различными свёртками в зависимости от уровня обобщения посредством: классического определения предмета (опустив обоснования, доказательства, примеры, факты, после того как они приняты научным сообществом); тезаурусом предметной области; списком признаков предмета (содержанием понятия о предмете); именем предметной области. Свёртки текста необходимы для извлечения и обобщения информации об уже имеющихся знаниях, их анализа и критики, постановки проблемы исследования, выявления неизученных сторон темы исследования. Эта деятельность отражает информационный и аналитико-критический компоненты научно-исследовательской деятельности. Результатом этого этапа работы с внешней информацией является аналитический обзор по теме исследования, выдвижение проблемы исследования, её оценка и структурирование. Все перечисленные операции сжатия текста осуществимы благодаря свойству переводимости. Отметим, что учебный текст представляет обобществленное, научно обоснованное и проверенное практикой знание, т.е. посвящается, главным образом, значению. В нем представлено описание, объяснение теории и реконструкция развития предметной области, что соответствует составляющим познавательной функции текста.

Основываясь на требованиях к отчетам научно-исследовательских работ, научным статьям, монографиям, диссертациям выделим следующие компоненты в составе значения: объект изучения, предмет изучения, метод изучения, факты, построение вывода, ключевые термины.

В объекте исследования отражается выделенная исследователемопределенная часть окружающего мира, реальной действительности (предмет, процесс, явление), рассматриваемая отдельно от других частей, т.е. выделяется объект как система. В связи с этим необходимо иметь критерий выделения системы, некоторый системообразующий параметр, позволяющий сравнить влияние внутренних и внешних связей системы, установить границы рассматриваемой системы. Анализ объекта позволяет определить тип изучаемой системы. Основными критериями в типологии систем служат вид множеств элементов системы и вид отношений между ними. Перечислим основные типы систем: материальные и идеальные (по субстанции элементов), простые, сложные, сверхсложные (по количеству элементов и связей между ними), управляемые, самоуправляемые, самоорганизующиеся (по типу управления), вещественные, энергетические, информационные (по природе взаимодействия с внешней средой).

Под предметом изучения понимается абстрактная модель объекта, осуществляемая путем выделения его существенных свойств и абстрагирования от некоторых менее существенных свойств средствами познания некоторой предметной области. Предмет изучения характеризуется в соответствии с принципами системного анализа элементами, внутренними отношениями между элементами и внешними связями. Выбор модели объекта осуществляется в зависимости от типа изучаемой системы. Таким образом, при выделении предмета исследования осуществляется синтез модели изучаемого объекта.

Метод изучения характеризует наличие контролируемых условий, воспроизводимость и верифицируемость результатов исследования. Метод позволяет установить соответствие или несоответствие между объектом и его моделью, т.е. адекватность модели.

В естественнонаучной традиции принято разделение методов на теоретические и экспериментальные. Современное теоретическое знание построено на знаковых моделях естественных, научных и искусственных языков. Наиболее удобным и экономичным является математическое моделирование, позволяющего количественно оценить область применения и точность результатов моделирования.

Теоретические и экспериментальные методы находятся в отношении дополнительности: невозможно отделить истинное знание от ложного только теоретическими или только экспериментальными методами. Для проверки теории необходимы эмпирические данные, получаемые экспериментально. Для постановки эксперимента необходимо выдвинуть теоретические предположения о законах строения и функционирования изучаемой системы. Результаты эксперимента обобщают теоретическими методами. Нет внеэкспериментальной теории и внетеоретического эксперимента.

Социогуманитарное знание имеет ряд особенностей: многие процессы неповторимы и необратимы, в процессе эксперимента изменяется постановщик эксперимента и элементы-участники. Многие явления ненаблюдаемы, например, в области лингвистики и психологии наблюдаемым является чужое речевое поведение или содержание собственной психики исследователя, но не язык. Теория социогуманитарного знания с силу сверхсложности самоорганизующихся систем не имеет достаточно развитого математического аппарата, позволяющего строить удовлетворительные долгосрочные прогнозы. В связи с этим социогуманитарная теория часто ограничивается качественным описанием предмета в научных текстах на естественном языке.

Факты здесь имеются в виду как независимые от субъекта познания явления, послужившие для распознавания исследуемого объекта, как системы, так и полученные в ходе эксперимента. Соответствие теории новым фактам, не использованным при разработке теории, подтверждает ее истинность.

Построение вывода содержит общепринятые логические процедуры: выдвижение гипотезы, обоснование допущений и упрощений при построении модели предмета, выдвижение аргументов, обоснование вывода. Научный поиск сочетает индуктивный и дедуктивный методы построения вывода. Индукция применяется при сборе и упорядочивании фактов. Дедукция используется на этапе выдвижения гипотезы и на завершающих этапах исследования для обобщения, объяснения, соотнесения теоретических и экспериментальных результатов.

Ключевые термины осуществляют связь данного текста, как с терминологической системой данной предметной области, так и системой научного знания через общенаучные и философские термины, а также обеспечивают преемственность научного знания. Ключевые термины и их сочетания служат для построения запросов содержательного характера при поиске информации. Именно сочетания ключевых понятий, т.е. сочетание признаков предмета, определяют объём отклика. По закону обратного отношения между объёмом и содержанием понятия, чем меньше информации о предмете, т.е. чем более общий признак содержится в запросе, тем больше сообщений будет в отклике и наоборот.

Смысл текста. Если информационный запрос к предметной области остается без ответа, исследователь обращает его к себе и организует выработку нового знания. Под смыслом текста будем понимать именно те признаки предмета и их сочетания, которые рассматриваются в данном тексте. Если эта информация новая, т.е. имеется научная новизна в тексте, то именно она представляет СМЫСЛНАУЧНОГО ТЕКСТА. Структура смысла текста совпадает со структурой его значения. На наш взгляд, именно в этом проявляется, во-первых, фрактальность текстов, а во-вторых, наличие структуры предполагает возможность для текста быть аттрактором в системе научного знания.

Целью автора текста является построение нового или уточнение известного определения понятия, что характеризует собственно исследовательский и трансляционно-оформительский компоненты научно-исследовательской деятельности. Приращение знаний, соотнесённое с компонентами граф-схемы, а именно научная новизна в объекте исследования, в предмете исследования (его свойствах, составляющих элементах и/или отношениях, в процессе развития, функциях, способах использования), получение новых фактов или новый взгляд на известные факты, в методах исследования, характеризует структуру научной информации о предмете. На основании заполнения схемы можно оценить полноту результатов исследования по нескольким характеристикам. Отметим основные из них: фундаментальные, прикладные, теоретические, экспериментальные, методологические. По уровню обобщения информации о предмете результаты исследований принято оценивать следующими проблемными уровнями значимости: общенаучные, частнонаучные, общепроблемные, частнопроблемные.

В процессе обобществления знания смысл некоторого текста преобразуется в значение для последующих текстов, т.е. в значении последующего текста объединяются смыслы предыдущих текстов. Таким образом, роль значения состоит в предоставлении исходных данных для последующих исследований, смысл которых состоит в приращении знаний.

Позиция автора текста. В тексте содержатся не только характеристики изучаемого объекта, но и отношение автора к этим исследованиям. Приводится обоснование темы, актуальность, характеристика полученных результатов, область применения и перспективы дальнейшего исследования.

Приёмы использования схемы. Возможны различные способы представления информации полученной с помощью схемы. Она легко преобразуется в табличную форму, что позволяет перейти от документальной формы представления информации в связном тексте к фактографической. Обратный переход от табличной формы к связному тексту также не является трудоемким. Ключевые термины, упорядоченные по категориям, получают автоматически при заполнении соответствующих пунктов схемы. При заполнении схемы обнаруживаются «белые пятна» предметной области и «точки роста теории». Неполнота исследований, допущения и противоречия в теоретических и экспериментальных результатах позволяют установить пути и перспективы дальнейших исследований.

Область применения и перспективы исследования. Граф-схема удобна как в индивидуальном использовании, так и в коллективном. Заполнение схемы можно рассматривать как последовательность операций цикла научно-исследовательской работы. Её применение для организации научно-исследовательской работы студентов ускоряет их профессиональную адаптацию. Для специальностей социогуманитарного профиля, таких как лингвистика, социальная работа и социальная педагогика, документоведение и документационное обеспечение управления и др., где текст на естественном языке является предметом и инструментом профессиональной деятельности, предлагаемая схема позволяет системно представить разделы курса информатики посвященные построению моделей знаний, баз знаний, информационно-поисковых систем.

Область применения граф-схемы не ограничивается работой студентов над курсовыми и дипломными работами. Чтение, понимание, реферирование, создание текстов осуществляется на всех ступенях развития познающей личности и в любой профессиональной деятельности. Каждый этап требует учета возрастных особенностей, развития интеллекта, вида и целей деятельности, что невозможно отразить в рамках одной статьи и требует дальнейших исследований. Граф-схема применима не только для организации и переработки вторичной информации в виде обзоров, рефератов, но и для создания новых текстов на основе первичной информации. Результаты использования схемы могут отражаться на бумажных носителях, в компьютерной среде. Схема открыта для корректировки в соответствии с конкретной предметной областью, а также целями исследования познающей личности.

Иерархическая структура схемы проста для запоминания, благодаря возможностям «сворачиваться-разворачиваться» каждого компонента, что способствует концентрации внимания не более чем на 5-9 элементах. Как известно из психологии индивид легко распознает образ, если известна его структура. Пользуясь этим утверждением, как аналогией полагаем, что смысл текста понять легче, если известна структура информации, заключенной в нем. В этой метакогнитивной роли «обобщенного образа научной информации» выступает предлагаемая схема. Она позволяет осознать информационные потребности и рационально строить информационное поведение, т.е. рационально строить запросы и анализировать отклик. В связи с этим схему можно использовать как «каркас» для построения алгоритмов познавательной и творческой деятельности. Такие алгоритмы позволяют упорядочить, усовершенствовать, ускорить процесс построения познавательного образа предмета, выполнить его описание, построить его модель, соответствующие объяснения, осуществить реконструкцию и прогноз процесса его развития, создать семантические валентные связи присоединения новых систем понятий для развития модели исследуемого объекта.

Таким образом, граф-схема информационной системы текста является моделью текста и, соответственно, предметной области, её компоненты отражают основные категории семантической информации и их наполнение конкретной информацией предметной области в результате некоторого исследования. Граф-схема может играть роль системообразующего компонента или аттрактора в процессе осознания информационных потребностей, организации эффективного информационного поведения и научно-исследовательской деятельности.

Литература

  1. Алфеева Е.Л. Научный и учебный тексты как модели предметной области и познавательной деятельности. // Когнитивная лингвистика: современное состояние и перспективы развития. Материалы первой международной школы семинара по когнитивной лингвистике 26-30 мая 1998 г. Ч. 1. – Тамбов, изд. ТГУ, 1998, с. 92-93.

  2. Алфеева Е.Л. Структура научного и учебного текста как алгоритм познавательной деятельности. // Семантика языковых единиц. Доклады VI международной конференции. М., 1998, т. II, с. 393.

  3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982.– 158 с.

  4. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ// Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 79-91.

  5. Фреге Г. Смысл и денотат.// Семиотика и информатика. Вып. 8. М., ВИНИТИ, 1977, С. 181-210.

В.И.Тузлукова

Ростовский государственный педагогический университет

К ПОСТАНОВКЕ ЗАДАЧИ СОЗДАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННОГО РЕСУРСА «МЕЖДУНАРОДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЕКСИКОГРАФИЯ»

Интегративные процессы в сфере мировой педагогики и образования, потребность в разработке механизмов создания единого информационно-образовательного пространства, актуализируют в перспективе на 21 век задачу создания и поддержки информационно-образовательных ресурсов на WWW-серверах глобальной компьютерной сети Интернет. Это связано с тем, что интенсивность информационного развития обеспечивает уже не просто передачу культурного и историко-педагогического опыта, достижений мировой педагогической теории и практики, но и создает условия и предпосылки для совместного создания и использования международных научно-педагогических и образовательных ресурсов.

В настоящей статье ставятся задачи рассмотрения и обоснования актуальности создания многоязычного лексикографического информационно-образовательного ресурса, который объединит глобальные и региональные базы знаний в области педагогической теории и практики, представленные в виде лексикографических источников; обозначения концептуальных идей и механизмов создания такого ресурса; описания его структуры; определения путей его дальнейшего развития.

Идея создания лексикографических информационных ресурсов не нова (см., например, Euralex - Европейская лексикографическая ассоциация <http://www.ims.uni-stuttgart.de/euralex/>, сайт Бакнеллского университета, США <> и другие). Она давно уже “витает” в умах членов творческого коллектива Ростовского государственного педагогического университета, хотя воплощается несколько отрывочно и хаотично. Так, коллектив инициировал и принял активное участие в создании русскоязычной версии многоязычного глоссария NetGlos, электронной и традиционной версий «Англо-русского словаря пользователя Интернет», научно-педагогического глоссария, описывающего терминосистему педагогики Юга-России, лингвистического и лексикографического обеспечения проекта «Культурные ценности - Cultural Values», ссылок по проблеме «Международная лексикография/International Lexicography» (ассоциации, проекты, научные школы и объединения, издательства. (</conferences>).

Интерес к проблеме был связан с тем, что развитие новых информационных и коммуникационных технологий, информатизация педагогической науки привели к кардинальному изменению форм и принципов профессионально-педагогического дискурса и коммуникации, а также к созданию новых форм существования источников в области педагогики и образования. Начиная с середины 90-х годов XX века начала активно развиваться педагогическая киберлексикография, как наука об использовании телекоммуникационных технологий и Интернет в разработке и создании электронных педагогических лексикографических источников (М. Ранделл, Х. Нези). Он-лайновые педагогические словари, глоссарии, тезаурусы, энциклопедии, рубрикаторы, классификаторы, списки терминов и терминологических словосочетаний в области педагогики и образования во всем мире одно- , дву- и многоязычные начали постепенно размещаться на различных серверах (см., например, Dictionary of Education P.L.U.S. -Pedagogical Language Usage Server <http://www.macweb.soe.umich.edu/plus/>, UNESCO Thesaurus <http://www.ulcc.ac.uk/unesco/index.htm>, Glossary of Educational Terms <http://www.minedu.govt.nz/DataManagement/general/reports/page24_1.htm>, Glossary of United States Educational Terminology <http://www.uta.fi/FAST/US5/REF/glossary.html>, Education Week Glossary </context/glossary/glossary.htm>, etc.).

Однако в многоязычных терминологических базах данных практически отсутствуют русскоязычные версии педагогической терминологии, лексикографические документы разбросаны по различным серверам и ресурсам, что затрудняет доступ пользователей и осуществление поисковой деятельности. Кроме того, пользователями информационно-образовательных ресурсов, как правило, являются педагоги-исследователи, педагоги-практики, студенты педагогических вузов, которые, как правило, обладают не очень высокими пользовательскими навыками, слабо владеют английским языком и профессиональной педагогической терминологией. В настоящее время назрела потребность создания информационно-образовательного ресурса, который с одной стороны, представит русскоязычную педагогическую терминологию, с другой стороны, используя открытую архитектуру WWW, соединит индивидуальные терминологические ресурсы в области мировой педагогики и образования на других языках, что поможет ориентироваться как в русскоязычной, так и многоязычной терминологии, выявлять различные экспликации использования языка педагогики в мире, преодолевать языковые и понятийные барьеры в профессиональном дискурсе.

Для обоснования идеи разработки лексикографического ресурса целесообразными являются проблемы логики, методологии педагогического исследования и единого понятийно-терминологического аппарата, совершенствование которого неразрывно связано с научно-педагогической деятельностью, формированием и отбором научно-педагогических понятий. Развитие научно-педагогических знаний выражается в углублении научно-педагогических понятий, в переходе от одних понятий к другим, фиксирующим более глубокую сущность педагогических феноменов, явлений и процессов и, таким образом, представляющим более адекватное их отражение.

Понятия, как результат научно-педагогической мысли фиксируются в педагогических терминах и терминологических словосочетаниях, которые в своей совокупности составляют терминологию в структурной организации педагогики и ее языка. Под педагогическим термином мы понимаем слово или словосочетание, участвующее в теоретическом построении педагогической мысли, описывающее педагогическую теорию и практику, и закрепляющее основные понятия педагогики как науки.

Непременными условиями адекватности и эффективности языка педагогики являются такие признаки ее терминологии как устойчивая однозначность, качественная определенность, системность, содержательность, аспектная чистота (И.М. Кантор). Однако развитие педагогической науки и образования сопровождается совершенствованием ее языка и терминологии, появлением в педагогической науке новых терминов, пополнением содержания существующих, устареванием невостребованных, интеграцией терминов из других областей научного знания (например, философии, социологии, психологии, коммуникативистики, лингвистики, информационных и компьютерных технологий и др.), мировой педагогики и образования, заимствованием слов общелитературного языка и др. Эти процессы усиливаются в настоящее время, что связано с интенсификацией научно-педагогических исследований и необходимостью обобщенного обозначения результатов и процессов педагогической деятельности, ее субъектов, их свойств и отношений; появлением новых информационных и компьютерных технологий и активным внедрением в сферу образования; интегративными процессами, связывающими педагогическую теорию и практику на региональном, национальном и глобальном уровнях.

Множественность педагогических феноменов, явлений и процессов является объективной основой множественности педагогических понятий и необозримости терминологии в области педагогики и образования на современном этапе. В связи с этим, начиная с середины 90-х годов XX в., в педагогической науке интенсифицируются исследования в области описания и систематизации терминологической лексики в различных областях педагогической науки и образования, ее интернационализации и локализации, разработки доступных лексикографических источников для различных категорий исследователей и практиков в области педагогики и образования, лингвистического осмысления педагогических проблем, обеспечения трансформации информационного типа образования в тип «методологический, оснащающий современного человека способностью не просто жить в культуре, но и сотворять ее» (Бондаревская Е.В.).

Одним из направлений исследований в области систематизации и операционализации педагогической терминологии является разработка и создание педагогических лексикографических источников. Эти исследования, как и описываемый в настоящей статье проект создания информационного ресурса «Международная педагогическая лексикография», основываются на современном состоянии научно-педагогической источниковедческой базы, возможностей доступа ко всем ее эшелонам в традиционном и электронном форматах, а также логического анализа структуры и свойств элементов состава представленного педагогического знания, отражаемого и фиксируемого соответствующей терминологией; уровне разработки информационных и коммуникационных технологий и программного обеспечения; прогрессе в исследованияхв области практической лексикографии и терминографии (термины в информационных массивах, основные подходы в создании терминологических банков данных, лингвистический анализ терминологии, построение системы логических отношений между элементами терминологической системы, статистическое распределение терминов и др.); науковедческих исследованиях (изучение развития педагогической науки как системы знаний, ее логического состава, категориального аппарата, понятийно-терминологической системы и ее функционирования.

Как отмечается в ряде исследований, упорядочение и репрезентация педагогической терминологии в форме лексикографического источника свидетельствует о достаточно высоком уровне ее развития и согласованности, открытии новых каналов связи в научно-педагогическом знании и информации (Л.М. Сухорукова). Лексикографический педагогический источник является удобным типом научно-педагогической информации в связи с компрессированным знаковым представлением знания в области педагогики и образования. Он отличается большей глубиной отражения знания (В.М. Полонский), чем другой вид педагогического источника, причем, чем стройнее типовая архитектоника лексикографического педагогического источника, тем более упорядочена педагогическая терминология.

Создание лексикографического информационно-педагогического ресурса сопоставимо с феноменом «переднего края» (Э.М. Мирский) педагогического исследования как актуальном средоточии научно-педагогической деятельности в области педагогической теории и практики со специфическими именно для нее формами разделения труда ученых, схемами коммуникации и взаимодействия, особыми схемами активизации и использования научно-педагогического знания.

В зависимости от глубины и полноты представляемой модели научно-педагогического знания иерархия лексикографических педагогических источников может быть представлена следующим образом: глоссарий, словарь, энциклопедия, тезаурус (одно-, дву- и многоязычный).

Педагогический глоссарий это краткий словарь терминов или терминологических словосочетаний, установившихся в педагогической науке.

Педагогические энциклопедии и словари представляют собой издания, которые содержат систематизированный свод знаний по педагогике, народному образованию и смежным дисциплинам, в сжатом виде раскрывают общую теорию педагогики, ее историю, отдельные дисциплины, включают описание систем и состояние образования в разных странах.

Педагогический тезаурусможно определить как упорядоченное множество терминов в области теории и практики педагогики и образования, достаточно полно отражающий педагогическую тематику с фиксацией в явном виде семантических (парадигматических, внеконтекстных, базисных, концептуальных) связей между терминами.

В соответствии с общепринятой лексикографической практикой структура лексикографического ресурса и принципы его разработки должны отражать структуру научного знания о педагогике в данную историческую эпоху, а также теоретические установки и практическую деятельность отдельных школ, направлений, сообществ, региональные, национальные и международные традиции в области теории и практики педагогики.

Интеграция различных типов педагогических лексикографических источников, представляющих различные аспекты педагогической теории и практики предполагает формирование инвариантного для различных педагогических систем знаний о достижениях в области педагогики и образования. Мы планируем создание ресурса по аналогии с лучшими разработками в области исследования в мире. Так, например, с этой точки зрения интерес представляет сайт Министерства Образования, науки и спорта Словении (Ministry of Education, Science and Sport Eurydice Unit Slovenia <http://www.mss.edus.sl/eurydice/e_links/e_slovar.htm>. В разделе Terminology Links на нем даются ссылки на различные типы лексикографических ресурсов в области мировой педагогики и образования (словари, глоссарии, тезаурусы, мультитезаурусы и др.) для различных категорий пользователей (практиков педагогики и образования, исследователей, родителей, студентов, планирующих продолжить обучение в других странах) одно- и многоязычные.

Мы полагаем, что в основе создаваемого ресурса должен быть методологический плюрализм, обуславливающий многообразие парадигмальных воззрений и исследовательских программ (Т. Кун, И. Лакатос) и определяющий следующие его функции:

  • систематизирующая (научная систематизация терминов педагогической теории и практики);

  • справочная (уточнение содержания научно-педагогических понятий, широты охватываемых ими педагогических явлений, фактов, процессов);

  • познавательная (воссоздание в познании адекватной модели содержания структуры теории и практики обучения и воспитания);

  • нормативная (упорядочение и стандартизация понятийно-терминологического аппарата педагогики);

  • аналитическая (лексикографический и понятийный анализ мировой педагогической науки);

  • освоения поликультурного образовательного пространства и мировой педагогической культуры.

На наш взгляд подобный лексикографический ресурс и его содержание позволит проводить

  • анализ мировой педагогической науки, включая знаниевые структуры (информация о научно-педагогических понятиях, представленных в лингвистических символах), научные сообщества и их институциональные формы (библиографические данные о различных видах публикаций, фактические данные о научно-педагогических сообществах, школах, ассоциациях, организациях и т.д.) как по территориям, так и выделенным областям научно-педагогического знания, педагогической практики и инновациям;

  • изучение состояния опытно-экспериментальной и проектной деятельности в научно-педагогических исследованиях и педагогической практике;

  • мониторинг исследований и практических разработок в области мировой педагогической лексикографии на региональном и глобальном уровнях.

В основе создаваемого информационного ресурса – научно-педагогические знания, представленные как растущая сеть педагогических понятий и терминов. Предполагается, что история его создания будет представлять прогрессивное движение от размещения изолированных одноязычных педагогических терминов, представленных в списках, к иерархическим терминологическим структурам и деревьям терминов в различных областях педагогики, и далее к более динамическим и многоязычным отношениям между терминами и отдельными системами терминов с возможностью наблюдения за их пространственными, временными и концептуальными (понятийными) изменениями.

Кроме того, предполагается, что создаваемый ресурс будет опираться на соотношение глобальных и региональных научно-педагогических баз знаний, выявление через его создание логики и особых закономерностей содержания мирового историко-педагогического процесса, его развития и отражения в региональной научно-исследовательской проблематике в условиях изменения объема, качества и скорости передачи научно-педагогической информации, необходимой для развития педагогической науки.

Создание информационного ресурса предполагает использование нескольких естественных языков описания мировой педагогической теории и практики (например, русский, английский. немецкий и т.д.) и размещение одно-, дву- и многоязычных педагогических лексикографических источников. Многоязычие (“multilingualism” или “multilinguism”) понимается нами как создание и использование версий электронных документов на нескольких иностранных языках. Лингвистический плюрализм и языковое разнообразие являются основными принципами, обуславливающими дружественность пользовательского интерфейса сайтов и ресурсов в области педагогики и образования, в то время как стандартизация и гегемония одного языка рассматриваются в качестве препятствия для свободного развития личности, общества, единого информационно-педагогического пространства (Petition launched by European Committee for the respect of cultures and languages in Europe, ECRCLE).

Однако, необходимо отметить, что несмотря на стремительный рост глобальных компьютерных сетей, преодолевающих расстояния и географические пространства, процент англоязычных ресурсов еще достаточно высок. Языки глобальных компьютерных сетей могут быть представлены следующим списком по частоте использования: английский (82,3%), немецкий (4,0%), японский (1,6%), французский (1,5%), испанский (1,1%), шведский (1,1%), итальянский (1,0%) (Web languages Hit Parade.1997 June).

В настоящее время Интернет, как видно из приведенных данных, соединяет людей во всем мире, способствуя развитию английского языка как языка пользователей глобальных компьютерных сетей. Несмотря на это стремление достичь более широкой аудитории пользователей, максимальной популяризации и обеспечения представленности разных языков в глобальных компьютерных сетях приводит к созданию двух-, трех- и многоязычных ресурсов и баз данных, интернационализации Интернета, созданию возможностей научной и профессиональной коммуникации специалистов, говорящих на разных языках, поощрению роста интереса к многоязычию.

Многоязычие Интернета и его ресурсов является логичным и естественным следствием становления глобального поликультурного мира, осознания необходимости разработки новых подходов к процессам информационного обмена, экспорта и развития новых образовательных технологий, разработки и продвижения научно-исследовательских проектов и программ.

Создание многоязычного информационно-образовательного ресурса, его продвижение и развитие необходимо для привлечения большего количества естественных языков в международную педагогическую лексикографию через глобальные компьютерные сети и переводческие сервисы поисковых систем, а также на продвижение русскоязычной научно-педагогической информации и осуществление максимально полной и адекватной профессиональной коммуникации в области педагогики, теории и практики образования.

Создание открытой информационной среды, наряду со стимулированием научно-педагогических исследований и исследований в области международной педагогической лексикографии в рамках различных проектов, проходящих в Ростовском педагогическом университете (сайт РГПУ <>), необходимо как для развития педагогической науки, научных сообществ и школ, научно-педагогических направлений, так и практики образования. Надеемся, что наша идея будет поддержана как отечественными, так и зарубежными педагогами.

Литература

  1. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. Предисловие члена-корреспондента АПН СССР М.Н. Скаткина. – М.: Педагогика, 1980 – 158с.

  2. Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. проф. Бондаревской Е.В. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995 – 216с.

  3. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Монография. – 192с.



В АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ СОБРАНИЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ДУМА

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ И НАУКЕ

103265, Москва, Георгиевский пер., д.2 Тел. 292 91 42, факс 292 37 40

«19» июня 2001 г. № 3.5-528

Академии информатизации образования


Уважаемые коллеги!

Примите наилучшие пожелания в связи с первым 5-летним юбилеем деятельности Академии.

Важность проблем информатизации образования в современных условиях заключается в создании условий и новых возможностей обучающимся и преподавателям для получения качественного образования на основе информационных технологий.

Выражаю уверенность, что Академия информатизации образования в своей творческой деятельности будет инициатором прогрессивных идей в обучении и воспитании молодежи, в подготовке педагогических кадров, способных вести обучение с использованием передовых методик и технологий.

Желаю успеха в решении всех поставленных Академией задач.

Председатель Комитета

по образованию и науке

И.И.Мельников

О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В 1996-2000 гг.

Отчетный доклад Президента АИО Ваграменко Я.А.

Новое научное общественное объединение – Академия информатизация образования – по инициативе ученых Москвы и Санкт-Петербурга было создано в 1996 г. На ниве образования в настоящее время, кроме Российской академии образования, действуют еще Академия профессионального образования, Академия наук высшей школы и некоторые другие объединения, оказывающие полезное влияние на деятельность общества и государства в этой области. Среди них наша академия, как мы надеемся, не является в числе отстающих и выполняет существенную роль в решении проблем на самом актуальном направлении внедрения информационных технологий в образовании.

Феномен информатизации деятельности человека – одно из немногих явлений XX века, которое подоспело к рубежу двух веков. После совершенно уникальных успехов в области атомной энергии, космонавтики цивилизация XX века, благодаря развитию системы наук, получила в свои руки исключительную возможность дальнейшего развития по направлению, которое уже сегодня является проводником новой экономической, социальной, высокоинтеллектуальной формации, называемой «информационным обществом». Наше поколение еще удивляется, как это все быстро произошло, и для него еще существует проблема привыкания к информационным технологиям, «срастания» с ними. Зато поколение, выходящее сейчас из школы, считает, что все - в порядке вещей, вроде так было всегда: компьютер в школе, компьютер на рабочем месте, общение со сверстником - через компьютер, и вообще читать, писать, рисовать, разговаривать, играть с помощью компьютера - это так естественно и интересно.

В свое время многие из нас, работая в лабораториях, информационных центрах, НИИ и КБ, воспринимали ЭВМ как объект производства, и у нас не было стремления породниться с ним в такой степени, как это происходит сейчас, когда можно даже не вспоминать о процедурных языках программирования, различных манипуляциях с операционной системой, угождающей больше компьютеру, чем человеку. Мы требуем от всяких Windows, IP-протоколов все большего комфорта, это - уже признаки новой психологии интеллектуального труда. Сегодня трудно даже себе представить, как могла бы возникнуть Академия информатизации образования в нашей стране, допустим, в 60-ые или 70-ые годы. Ни широты охвата системы образования, ни должного информационного уровня, ни высокопрофессионального отряда специалистов в области информатики в то время не было, поэтому и потребности в консолидации ученых и специалистов на проблеме информатизации образования не возникало. Так что наша Академия - это структура, для которой пришло время именно сейчас, на рубеже веков.

В Академии информатизации образования сегодня объединены ученые и специалисты из 30-ти городов России. Кроме того, иностранными членами являются Сеймур Пейперт, Джек Хаззарт, Вейн Робинзон - из США; Викас Ом - из Индии; Поляков Н.В., Чернышенко С.В., Падун П.П., Пресняков В.Ф., Мархель И.И., Кочубей А.А., Сердюк Ю.А. – из Украины; Левин И.С., Лившиц В.И. – из Израиля; Ли Цзюньи – из Китая, Берил С.И. – из Приднестровья; Бидайбеков Е.Ы., Гриншкун В.В. – из Казахстана, Халиков А.Х. – из Таджикастана. В настоящее время в составе академии 235 действительных членов и 145 член-корреспондентов академии. Отделения академии сформированы в Санкт-Петербурге (председатель научного совета – Румянцев И.А.), в Подмосковье (председатель научного совета – Романенко Ю.А.), в Рязани (сопредседатели научного совета – Злобин В.К., Пономарев С.Н.), в Туле (председатель – Киселев В.Д.), в Орле (председатель – Гусев В.В.), в Курске (председатель – Гвоздев В.В.), в Ростове-на-Дону (председатель – Краморов С.О.), в Пензе (председатель – Мещеряков В.А.), в Перми (сопредседатели – Хеннер Е.К., Стадник Н.М.), в Екатеринбурге (председатель – Жаворонков В.Д.), в Красноярске (председатель – Пак Н.И.), в Хабаровске (председатель – Костенко М.И.). В стадии организации находятся отделения во Владивостоке и Новосибирске, где большие отряды академиков группируются вокруг классических университетов.

В своей работе отделения АИО последовательно выдерживают линию на активное участие в государственных программах информатизации образования – как на региональном, так и на федеральном уровнях.

Деятельность членов Академии и ее отделений, естественно, сообразуется с теми тенденциями, которые характерны для модернизируемого российского образования. Национальная доктрина образования, которая недавно принята, включает в себя информатизацию образования как одно из определяющих положений для утверждения России в мировом сообществе как носителя высокоразвитой системы образования XXI века. Конечно, не эта претенциозная цель нас интересует прежде всего. Система образования в нашей стране всегда была интегрирующим фактором, работающим на развитие регионов, наций, всех без исключения социальных слоев. Благодаря информатизации мы достигнем выравнивания возможностей реализации стандартов образования, отвечающих не только мировому уровню, но и специфичным потребностям нашей необъятной, многонациональной и многоукладной страны. Дифференциация образования, максимальная ориентация обучения на индивидуальные запросы учащегося, включение в этот процесс совокупного педагогического опыта, обогащенного новациями из различных регионов, - все это может быть наилучшим образом реализовано с использованием средств информатики, иногда - только с помощью этих средств. Для этого необходимо хорошо поработать ученым, специалистам, способным, представить знания в новом, электронном формате, выстроить интерактивные режимы человеко-машинного общения таким образом, чтобы мощные потоки информации, свойственные современной общеобразовательной и высшей школе, были усвоены и послужили формированию специалиста XXI века.

Какие направления работы олицетворяют сегодня наше продвижение в этой области? Важнейшие из них:

• формирование фондов компьютерных учебных программ на основе учебного программного продукта, качество которого подтверждено государственными сертификатами;

• создание банков знаний с теледоступом, обращение к которым позволило бы системно выстроить как общеобразовательный процесс, так и профессиональную подготовку под заданную специальность;

• создание программных средств дистанционного обучения (сценариев, методов «препарирования» знаний с использованием возможностей мощных компьютеров, систем тестирования и тренажа, предоставляемых учащемуся, включенному в дистанционный процесс обучения);

• формирование информационной образовательной среды путем сопряжения региональных и федеральных структур электронной доставки информации, с оптимальной маршрутизацией и управлением качеством информации;

• исследования влияния информационных технологий на формирование личности учащегося, его возможностей интеллектуальной деятельности в условиях, благоприятно или неблагоприятно изменяемых благодаря присутствию компьютера (коротко этот вопрос сегодня обозначается формулой «компьютер и экология сознания»);

• исследование информатики как системообразующей науки, способной целесообразно организовать систему интеграции знаний и их усвоения;

• разработка методов целесообразного включения информационных технологий в систему организации и управления образовательным учреждением, вплоть до перестройки форм очного обучения и перераспределения ролей учителя и его ассистента-компьютера.

Указанные направления работ в различной степени представлены в отделениях Академии. Например, члены Академии в С.-Петербурге достигли значительных результатов в вопросах информатизации общего и педагогического образования (организация пилотных школ и экспериментальных площадок для «сквозного» внедрения информационных технологий), создания машинных лингвистических средств для распознавания текстов. В Туле наши коллеги выполнили замечательные разработки в области человеко-машинных систем, моделирования операторской деятельности. Методологию определения качества программных обучающих систем разрабатывают ученые в Екатеринбурге, Красноярске. Большую работу ведут в области формирования образовательной информационной среды члены Академии из Москвы, Новосибирска, Кемерово.

Следует отметить, что члены нашего академического сообщества являются ответственными исполнителями и организаторами работ в области образовательных телекоммуникаций. Функционирование 34 университетских узлов Интернет и нескольких десятков абонентских пунктов сети «ТВ-Информ-Образование» - это наглядный результат их работы. В 2000 г. разработка по сетевой технологии «ТВ-Информ», выполненная нашими академиками Прокофьевым Ю.А. и Сарьяном В.К., удостоена государственной премии в области науки и техники.

Члены Академии являются тем активом, на который опираются в вопросах информатизации региональные системы образования. Наши Академики из Пермской области получили премию Президента России за цикл работ в области информатизации региональной системы общего образования (Хеннер Е.К., Стадник Н.М. и др.). Также в прошедшей пятилетке президентской премии в области образования за создание системы центров информатизации удостоены члены нашей Академии Иванников А.Д., Кубышкин А.В. и др. В Алтайском крае благодаря усилиям коллектива во главе с академиком Каракозовым С.Д. создана региональная образовательная сеть Алтая «РОСА», которая обеспечивает школам бесплатный доступ в Интернет. Свои решения в этой сфере имеют наши коллеги в Красноярском крае, Воронежской области. Активно действует в С.-Петербурге образовательный сервер «Emissia», как элемент школьного сектора сети Relarn. Уместно будет здесь отметить также тот факт, что в нашей системе образования существует фонд компьютерных учебных программ при Институте информатизации образования, выполняющий координирующую роль в насыщении образовательной сети учебным программным продуктом, обеспечении связи между разработчиками и потребителями программ, аттестации и государственной сертификации программ. Уже несколько лет именно благодаря специалистам института, а среди них - несколько наших академиков, в стране действует система сертификации и выдаются сертификаты установленного образца от имени Министерства образования. Для этого потребовалось создать соответствующую методическую и нормативную базу, широко привлечь экспертов - специалистов по различным уровням образования и в различной предметной области. Члены нашей Академии основательно представлены в соответствующих экспертных советах и коллективах. Качество обучающих программ непрерывно повышается, сегодня это - мультимедийные программно-методические комплексы с высоким уровнем интерактивности. Осуществляется внимательный отбор всего того, что предлагается для образования. Только 15-20% заявок на сертификацию удовлетворяют обычно всем требованиям. Все больше учебных программ появляется для применения в дистанционном режиме обучения. В целом, ориентация на телекоммуникации теперь присутствует в большинстве проектов, реализуемых под руководством членов нашей Академии. Например, успешно проводятся сетевые школьные олимпиады в Воронежской области (организатор — академик Могилев А.В), они охватывают многие предметы школьного учебного плана и проходят с участием школьников городов России, Казахстана, Украины. Уверенно работают в Интернете ряд школ г.Курска благодаря инициативе академиков Гвоздева В.В. и Толстовой B.C.

Президиум АИО уделял внимания той стороне нашей работы, которая связана с изучением и обобщением опыта информатизации образования в регионах России, этот опыт во многом показателен и для центральных областей. Такой работе способствовало проведение конференций академии в различных городах. Первая из таких конференций была в Ростове-на-Дону в 1996 г., нас принимал Ростовский педагогический университет и член академии АИО, академик РАО Греков А.А. После этого состоялись в течение пяти лет конференции академии в Рязани на базе Радиотехнической академии и Института МВД, в Орле на базе Военного института правительственной связи, в Туле на базе Инженерного артиллерийского института, в Серпухове на базе Военного ракетного института, в Пензе на базе Пензенского университета, в Перми на базе Института информационных технологий. Академия также приняла участие в организации и проведении научных конференций по информатизации образования в городах Курске, Шадринске, Радужном, Нижневартовске, Хабаровске, Астрахани, Екатеринбурге. Во всех этих мероприятиях в полной мере проявлялась ведущая роль членов академии. Мы оказывали помощь в постановке работы на месте, важно также было и то, что опыт решения проблем информатизации образования в регионах обстоятельно освещался в докладах конференции, изучался их участниками на конкретных объектах. Характерным примером может служить работа конференции в Пензе, когда для обеспечения ее успешной работы вопрос дважды обсуждался на совете ректоров города, было организовано очень полезное ознакомление с системой работы в области информатизации университета, педагогического университета, технологического института. Замечательные результаты и энтузиазм в работе мы обнаружили в глубинном районном центре – г.Никольске, где этому вопросу большое внимание уделяет руководитель народного образования Саулина Л.И., избранная впоследствии в члены-корреспонденты АИО. Хороший уровень работы и инициатива специалистов выявлены в городах Тюменской области, где очень остро стоит вопрос подготовки специалистов в области информационных технологий. В настоящее время Президиум АИО рассматривает вопрос об организации колледжей информатизации образования в Нижневартовске, Серпухове. Академия сегодня уже имеет под своим крылом физико-математическую школу, ориентированную на информационные технологии в Санкт-Петербурге. Подобные начинания составляют глубинную, рассчитанную на перспективу, базу нашей деятельности. Вполне созрела необходимость учреждения академией вуза в области информационных технологий, в котором бы внедрялись концепции, методы и новые формы учебной работы, предлагаемые членами академии.

Высокая компетентность членов Академии и их непосредственное участие в решении государственных задач информатизации образования являются основанием для их подключения к мероприятиям, осуществляемым непосредственно Минобразования России. Можно сказать, что в большинстве исследовательских программ расчет делается как раз на специалистов, в большинстве своем являющихся членами академии. В соответствии с уставом АИО академия выполняет роль консолидатора усилий работников образования различного уровня при решении назревших задач образования. Наши академики выступают организаторами и экспертами в важнейших проектах и программах. Так, например, в 2000 г. организация всероссийского конкурса по целевой отраслевой программе «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» было поручено коллективу, включающему членов академии, при этом руководителем этой работы приказом Министра был назначен президент АИО. Работа, потребовавшая анализа 4000 проектов, поступивших из университетов, институтов, информационных центров во всех регионах России, была исполнена на должном уровне и в назначенные сроки. Для выдачи заключения по результатам исследований, проведенных в отрасли образования в 2000 г., также была в министерстве создана комиссия, на- половину укомплектованная членами АИО. Все это означает проявление доверия, которое могло возникнуть только на деловой основе.

Работа академии регулярно освещалась в журнале «Педагогическая информатика», в котором введена специальная рубрика академии и регулярно публикуются труды членов академии. Заметным событием явилось, например, опубликование статьи «Информационная культура в контексте общей теории культуры личности» С.Д.Каракозова, который затронул фундаментальные основы проникновения информационных технологий в процессы воспитания и обучения. Проблеме сращивания педагогических и информационных технологий посвящена основательная работа членов академии Г.В.Никитина и В.Н.Романенко (Санкт-Петербург) «Третья волна – информатика и педагогика». Хочу обратить внимание на богатое тематическое содержание журнала «Педагогическая информатика» №2-2001, в котором, в частности, классик информатизации образования, академик АИО С.Пейперт выступает с новыми идеями в статье «Образование для общества знаний: образовательные технологии в российской перспективе». Однако нельзя сказать, что члены академии используют все возможности для выступления в указанном журнале, как и в журнале «Компьютерные учебные программы», издаваемых Институтом информатизации образования – базовой организацией для Президиума АИО. Главным редактором другого журнала – «Информационные технологии» - является наш академик Норенков И.П., в этом солидном журнале также могут публиковаться работы членов АИО.

Нам следует подумать и о более широком выходе академии в информационное образовательное пространство России. В 2001 г. академия получила лицензию Министерства печати и информации на осуществление информационной программы, имеющей наименование «АИО-Информ». Это означает, что мы с Вами имеем свое электронное СМИ, которым теперь следует распорядиться должным образом. Прежде всего, необходимо провести работу по выявлению потребителей информации, предлагаемой Академией информатизации образования. Необходимы предложения о характере информационных программ и их содержательном наполнении. Приглашаем членов академии заинтересованно отнестись к этому вопросу. Располагая возможностью экономически выгодно оперировать в фоновом режиме в ТВ-каналах благодаря сетевой технологии «ТВ-Информ», академия способна внести свой весьма существенный вклад в формирование информационного образовательного пространства России. Да и для связи с иностранными членами нашей академии это может иметь немало важное значение.

Коротко необходимо сказать о развитии структуры Академии информатизации образования. Мы всегда придерживались умеренного подхода – не форсировали количество членов нашей академии искусственным образом. В ее составе – профессионалы своего дела, вносящие существенный вклад в разработку проблематики информатизации образования и имеющие соответствующие достижения. Значительную роль в академии осуществляют руководители учреждений и органов образования, которые особенно проявляют заботу о внедрении образовательных информационных технологий. Так, академиками АИО являются министр образования Ростовской области Тищенко Петр Николаевич, начальник департамента образования Орловской области Копылова Александра Васильевна, начальник департамента образования Хабаровского края Обухова Людмила Филипповна, ректора университетов Белоконь Александр Владимирович (Ростов-на-Дону), Третьяков Владимир Евгеньевич (Екатеринбург), Васильев Владимир Николаевич (Санкт-Петербург), Жаворонков Владимир Дмитриевич (Екатеринбург), Гвоздев Вячеслав Викторович (Курск), Журавлев Виталий Анатольевич (Ижевск), Берил Степан Иорданович (Тирасполь), Греков Анатолий Андреевич (Ростов-на-Дону), Круглов Юрий Георгиевич (Москва), Авдеев Федор Степанович (Орел), Гусев Владимир Викторович (Орел), Злобин Владимир Константинович (Рязань), Курилов Владимир Иванович (Владивосток), Костенко Михаил Иванович (Хабаровск) и др. Среди академиков АИО – известные деятели и руководители научных учреждений: Мельников Иван Иванович, Тихонов Александр Николаевич, Кривошеев Анатолий Олегович, Прокофьев Юрий Анатольевич и др. В прошедшие годы наблюдался постепенный рост членов академии, особенно численности членов-корреспондентов академии. Наращивание именно этой категории наших активистов создает основу для преемственности идей и начинаний. К сожалению, мы уделяли мало внимания развитию инициативы значительного состава наших членов-корреспондентов. В отделениях их участие в делах академии заслуживают большего внимания.

Не во всех городах, где работают члены нашей академии, сложилась обстановка для организации отделений АИО. Тот факт, что в Новосибирске и во Владивостоке так затянулся процесс создания отделений – вина, прежде всего, Президиума АИО, хотя не лишним будет сегодня обратиться по адресу сибиряков и дальневосточников с призывом проявлять больше деловитости. Вполне созрела ситуация для создания отделений АИО в таких мощных центрах информатизации образования, как Барнаул, Томск, Нижний Новгород, Иркутск, Калуга и др. Новому Президиуму АИО следует порекомендовать обстоятельно заняться этим вопросом.

Задачи АИО на предстоящий период во многом определяются тем, какие цели ставит перед собой система образования России в соответствии с возможностями и потребностями государства. Все члены академии осведомлены о начале большой работы по целевой отраслевой программе создания единого информационного пространства системы образования России. Эта работа началась в 2001 г. с оснащения компьютерами сельских школ, на что государством выделено более миллиарда рублей и столько же добавлено регионами. В течение 2002-2005 гг. предполагается многократно увеличить эти вложения для обеспечения не только технической базы компьютеризации учреждений образования, но и нового уровня методического инструментария, развития образовательных телекоммуникаций и информационного ресурса, подготовку кадров, способных осуществлять задачи образования в информационном обществе. Разработанную с участием членов АИО государственную программу информатизации образования представлял коллегии Минобразования наш академик доктор наук Куракин Д.В. Программа была утверждена. На стадии реализации программы поставок компьютеров для села в работе соответствующей экспертной комиссии, как ее член, участвовал президент АИО. Однако вся работа – впереди. Переход на новую операционную среду Windows-2000, новые требования по экспертизе и сертификации учебного программного продукта, большой дефицит информационного ресурса для обеспечения деятельности учебных заведений, потребности развития дистанционного обучения – все эти назревшие проблемы потребуют квалифицированной работы многих специалистов образования. Члены академии в такую работу способны внести определяющий вклад. Остается выразить пожелание, чтобы мы были на высоте этих задач.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОТЧЕТЕ РЕВИЗИОННОЙ КОМИССИИ АИО

Комиссия рассмотрела документы, касающиеся финансовой деятельности Академии, порядок ведения делопроизводства и отчетности перед налоговой инспекцией и другими контрольными органами. В частности, проанализированы:.

  • Балансовая отчетность за все годы деятельности

(академия регулярно составляет и представляет отчеты в налоговую инспекцию);

  • Отчетность перед Пенсионным фондом, Фондом соцстраха, Фондом медстраха, Фондом занятости;

  • Статистические отчеты.

Проведена проверка кассовых документов. Движение средств на расчетном счете имело место в 1997-1998 гг. В этот период Академия непосредственно участвовала в выпуске журнала Педагогическая информатика, средства от подписчиков шли на издательские расходы.

В настоящее время финансовая отчетность осуществляется удовлетворительно. Однако сейчас средств у Академии нет, что затрудняет выполнение бухгалтерских работ.

Имели место недостатки: было опоздание с предъявлением документов, вследствие чего пришлось платить штраф.

В настоящее время бухгалтерская отчетность в порядке.

Нарушений порядка оформления кассовых документов не обнаружено.

Открыт валютный счет, но движение средств на нем отсутствует. Только в 1997 г. была осуществлена операция по закупке десяти компьютеров в Германии.

Комиссия считает, что финансовую деятельность Академии следует оживить, необходимо пытаться зарабатывать деньги.

ВЫСТУПЛЕНИЯ ДЕЛЕГАТОВ

Выступили делегаты от отделений Академии информатизации образования:

Поличка А.Е.

-

от Хабаровского отделения

Пак Н.И.

-

от Красноярского отделения

Стадник Н.М.

-

от Пермского отделения

Крамаров С.О.

-

от Ростовского отделения

Игнатьев М.Б.

-

от Санкт-Петербургского отделения

Романенко Ю.А.

-

от Подмосковья

Киселев В.Д.

-

от Тульского отделения

Роберт И.В.

-

от Москвы

Каракозов С.Д.

-

от Алтая

В своих выступлениях делегаты сообщили о работах в отделениях Академии и дали положительную оценку деятельности Президиума академии.


КОМИССИИ, ИЗБРАННЫЕ КОНФЕРЕНЦИЕЙ

Мандатная: Роберт И.В. (председатель), Богданова С.В., Плеханов С.П.

Редакционная: Зобов Б.И. (председатель), Крамаров С.О., Игнатьев М.Б.

Мандатная комиссия подтвердила полномочия делегатов конференции.

РЕШЕНИЕ

отчетно-выборной конференции АИО

Заслушав и обсудив доклад Президиума АИО (докладчик – Президент АИО Ваграменко Я.А.) и отчет ревизионной комиссии (докладчик - Председатель ревизионной комиссии Бубнов В.А.) о работе Академии в период 1996-2001 годы, отчетно-выборная конференция АИО постановляет:

  1. Одобрить деятельность Президиума АИО за отчетный период (1996-2001гг.);

  2. Утвердить отчет ревизионной комиссии АИО о финансовой деятельности Академии за отчетный период (1996-2001гг.);

  3. Определить а качестве основных направлений деятельности АИО на ближайшие годы развитие научных исследований и разработок для выполнения Федеральной, отраслевой и региональных программ информатизации страны;

  4. Обратить внимание вновь избранного Президиума АИО на необходимость дальнейшего совершенствования организационной работы в Академии и развития средств и форм информационного обеспечения работы отделений АИО;

  5. Принять предложение Ростовского отделения АИО о проведении международной научной конференции АИО в г. Ростове-на-Дону в июне 2002 г.;

  6. Поддержать выдвинутую на соискание премии Президента РФ в области образования за 2000 г. работу «Комплекс инновационных разработок идеологий обучения для информатизации образования на основе подготовки и проведения цикла конференций по школьной информатике и проблемам устойчивого развития в Санкт-Петербурге (Ленинграде) и Ленинградской области в 1974-2000 годах», руководитель работы профессор М.Б.Игнатьев, в творческом коллективе – школьные учителя, преподаватели вузов;

  7. Опубликовать в 2001 году материалы отчетно-выборной конференции в журнале "Педагогическая информатика".

СОСТАВ ПРЕЗИДИУМА АИО,

избранного 19 июня 2001 г.

Проведено голосование, в результате единого были избраны:


Президент АИО - директор Института информатизации

Ваграменко Я.А. образования (ИНИНФО), Заслуженный

деятель науки РФ, академик Российской

академии космонавтики, доктор тех. наук,

профессор, член Союза писателей России


Вице-президенты

Игнатьев М.Б.

-

зав.кафедрой Санкт-Петербурского университета аэрокосмического приборостроения, заслуженный деятель науки РФ, доктор тех. наук, профессор

Куракин Д.В.

-

зам.начальника Управления информационных технологий Минобразовния России, доктор тех. наук

Найденов И.Н.

-

зам.начальника Академии им.Гагарина, генерал-лейтенант, председатель комиссии по информатизации Минобороны России, доктор тех. наук, профессор


Ученый секретарь АИО

Богданова С.В.

-

зам.директора Института информатизации образования, кандидат педагогических наук, доцент

Члены Президиума АИО

Костенко М.И.

-

от Хабаровского отделения

Пак н.И.

-

от Красноярского отделения

Жаворонков В.Д.

-

от Екатеринбурга отделения

Хеннер Е.К.

-

от Пермского отделения

Мещеряков В.А.

-

от Пензенского отделения

Крамаров С.О.

-

от Ростовского отделения

Злобин В.К.

-

от Рязанского отделения

Румянцев И.А.

-

от Санкт-Петербургского отделения

Романенко Ю.А.

-

от Подмосковья

Киселев В.Д.

-

от Тульского отделения

Гусев В.В.

-

от Орловского отделения

Гвоздев В.В.

-

от Курского отделения

Зобов Б.И.

-

от Москвы

Бубнов В.А.

-

от Москвы

Роберт И.В.

-

от Москвы

Каракозов С.Д.

-

от Алтая

Лапчик М.Б.

-

от Сибири

Колин К.К.

-

от Российской Академии Наук

СПИСОК ЧЛЕНОВ

АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ (АИО),

избранных 19 июня 2001 г.

на отчетно-выборной конференции

Действительные члены АИО

  1. Викторова Людмила Григорьевна (Москва)

  2. Добровольский Николай Михайлович (Тула)

  3. Есаян Альберт Рубенович (Тула)

  4. Крюкова Ольга Павловна (Москва)

  5. Курносов Владимир Ефимович (Пенза)

  6. Митрошин Александр Николаевич (Пенза)

  7. Моттль Вадим Вячеславович (Тула)

  8. Смолин Сергей Александрович (Тула)

  9. Темкин Игорь Олегович (Москва)

  10. Трефинов Виктор Александрович (Пермь)

  11. Флегонтов Александр Владимирович (Санкт-Петербург)

  12. Шашков Борис Дмитриевич (Пенза)

Члены-корреспонденты АИО

  1. Додонова Татьяна Прокопьевна (Москва)

  2. Касторнов Анатолий Федосеевич (Пермь)

  3. Горлов Сергей Иванович (Нижневартовск)

  4. Федосов Александр Юрьевич (Нижневартовск)

  5. Тевс Дина Петровна (Барнаул)

  6. Казаков Борис Владимирович (Пенза)

  7. Трусов Василий Анатольевич (Пенза)

  8. Яким Александр Николаевич (Пенза)

  9. Борисов Валерий Михайлович (Москва)

  10. Ин Александр Харитонович (Москва)

  11. Богачева Елена Владимировна (Таганрог)

  12. Нужа Виктор Васильевич (Ростов-на-Дону)_

  13. Севрук Александр Иванович (Пермь)

  14. Мисник Николай Степанович (Серпухов)

  15. Бескин Борис Львович

  16. Ананьев Евгений Михайлович

  17. Астапенко Юрий Владимирович (Серпухов)

  18. Веркеенко Геннадий Петрович (Орел)

  19. Космачев Валентин Михайлович (Санкт-Петербург)

  20. Вус Михаил Александрович (Санкт-Петербург)

  21. Каина Лариса Леонидовна (Курган)

  22. Вострокнутов Игорь Евгеньевич (Арзамас)

  23. Горбунов Виталий Сергеевич (Тула)

  24. Огнев Вячеслав Николаевич (Тула)

  25. Святенко Инна Юрьевна

  26. Гаврилин Виктор Константинович

  27. Гиривенко Илья Платонович (Рязань)

  28. Желдак Мирослав Иванович (Москва)

  29. Розовский Анатолий Леонидович (Тула)

  30. Павловский Альварес Иванович (Минск)

Индекс журнала в каталоге агентства «Роспечать» - 72258

Технический редактор Осипова Т.Н.

Свидетельство о регистрации средства
массовой информации №01854 от 24.05.94.
Выдано Комитетом Российской Федерации
по печати

Адрес редакции: 109544, Москва
ул. Верхняя Радищевская, 16-18
Тел.: 915-55-04, д.244

Тел./факс: 915-55-74
E-mail: mgopu@

Http://

Сдано в набор 01.08.01
Бумага офсетная

Подписано в печать 25.08.01
Печать офсетная
Заказ №

Формат 70100
Усл. печ. л. 5
Цена договорная


* Редакция считает возможным представить эту статью, как возможный методический подход к теме.

1 Основное назначение сервера - организация хранения информации и обеспечение совместной работы всех компьютеров, входящих в сеть. Обычно к серверам не подключены ни монитор, ни клавиатура, а на его дисках располагаются совместно используемые программы.

2 Шлюз - сервер, обеспечивающий внешнюю связь локальной сети с другой сетью, использующей иной протокол передачи данных.

3 Протокол - совокупность правил, регламентирующих форматы и порядок передачи данных между компьютерами.

4 Домен - общая часть имени у группы компьютеров в Интернете.

5 Модем (модулятор-демодулятор) - устройство, подсоединяемое к компьютеру и обычной телефонной розетке. Единственная его функция - преобразовать дискретный (цифровой) сигнал, с которым работает ПК, в аналоговый сигнал, передаваемый по телефонной линии.

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

    Научно-методический журнал
    ... компьютерных телекоммуникаций ……………………………………………………………………….. 9 ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ М.С. Мирзоев Методика выделения ... /Jan., 1998/99. ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ М.С. Мирзоев Воронежский государственный ...
  2. ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ (1)

    Научно-методический журнал
    ... моделирования образовательной области «информатика»………………………………………….. 11 ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ Л.Е. Гуторова Преподавание геоинформатики в вузе………………………… 21 Б.М. Игошев, Т.Н. Шамало ...
  3. Информатика и информационные технологии

    Документ
    ... Б.Я., Цехановский В.В. Информационныетехнологии:Учеб. для вузов – М.: Высшая школа, 2005. – 263 с. Угринович Н.Д. Информатика и информационныетехнологии. Учебник для ...
  4. Информатика и информационные технологии в экономике методические указания для подготовки отчета по учебной практике красноярск 2007

    Методические указания
    ... Миронов Г.В. Середа В.А. Филиппов К.А. Ширяева Т.А. Шлепкин А.К. Информатика и информационныетехнологии в экономике: методические указания для подготовки ... уставом вуза. 2 Цели и задачи практики Учебная практика по информатике проводится после ...
  5. Информационные технологии теория и практика

    Сборник научно-методических статей
    ... курса по информатике и информационнымтехнологиям / А. В. Могилев // Информатика и образование. ... Информатика: учебник для вузов ; под. ред. В. А. Каймина. – М. : ИНФРА-М, 2000. – 263 с. 9. Когаловский, М. Р. Перспективные технологииинформационных ...

Другие похожие документы..