textarchive.ru

Главная > Документ

1

Смотреть полностью

Министерство образования Российской Федерации

Пятигорский государственный лингвистический университет

Преподавание иностранных языков и культур:

история и современность

(сборник научных трудов)

Пятигорск 2003

ББК 81.2 – 9 Печатается по решению РИС

П 71 Пятигорского государственного

лингвистического университета

Преподавание иностранных языков и культур: история и современность.

Сборник научных трудов

Пятигорск: ПГЛУ, 2003 – 298 с.

Настоящий сборник статей посвящен 35-летию кафедры теории и методики обучения межкультурной коммуникации и 90-летию со дня рождения Б.Д.Лемперта.

В него вошли статьи преподавателей, докторантов, аспирантов и соискателей кафедры, тематика которых отражает широкий диапазон научных интересов современной методической школы ПГЛУ.

Научный редактор: доктор пед. наук, профессор Н.В. Барышников

Настоящий сборник научных трудов посвящен

памятным датам истории университета:

35-летию кафедры методики преподавания иностранных языков

и

90-летию со дня рождения ее основателя,

кандидата пед. наук, доцента Б.Д. Лемперта.



Год образования кафедры методики – это было недавно… Только с возрастом начинаешь понимать, что во всех юбилеях всегда есть грустинка. И юбилейные, да что говорить, уже и не юбилейные даты страны, отрасли, вуза, кафедры, Учителя каким-то причудливым образом трансформируются в твоем сознании…

Казалось, совсем недавно, буквально вчера, и с полным пониманием мы – студенческая молодежь напевала известный шлягер 70-х годов прошлого столетия «Я ловлю как эти листья наши даты, наши даты…», не отдавая отчета в том, что через мгновение на нас, - в душе по-прежнему младых, - с глубоким почтением и легкой иронией уже смотрит новое поколение студентов и аспирантов.

А неутомимый ветер истории накатывает новую дату –
65 лет
AlmaMater.

Да простит нам читатель откровенную сентиментальность, которая позволительна разве что во вступительной статье к юбилейному сборнику, посвященному памяти любимого Учителя!

Н.В. Барышников

СОДЕРЖАНИЕ

Барышников Н.В. (Пятигорск)

Пятигорская методическая школа в лицах..…………………………….3

Акопянц А.М. (Пятигорск)

Лингвистическая карта мира……………………………………………15

Александров В.Г., Александров Г.Н (Владикавказ)

Информационное обогащение личности на основе реализации оксфордской концепции изучения языка………………………………29

Вартанов А.В. (Пятигорск)

Феномен аберрантного декодирования культурных образцов в процессе обучения межкультурной коммуникации……………………………………………………………36

Вартанова К.Ю. (Пятигорск)

Адаптация студентов к учебной иноязычной деятельности в вузе…..46

Виноградова Е.В. (Пятигорск)

Подготовка обучаемых к эффективному межкультурному общению как методологическая и методическая проблема……………………..53

Власов В.А. (Пятигорск)

Социолингвистический и билингвистический подходы к обучению иностранному языку и культуре………………………………………..60

Воробьев Г.А. (Пятигорск)

Межкультурные веб-форумы: компаративный подход к пониманию иноязычной культуры…………………………………………………...68

Грибанова К.И. (Пятигорск)

Формирование грамматических навыков иноязычного чтения в контексте когнитивного подхода к обучению…………………………77

Зайченко А.А. (Ставрополь)

Некоторые вопросы языковой подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации……………………………………..86

Исаева Д.А. (Пятигорск)

Специфика обучения иноязычному произношению на начальной ступени в общеобразовательной школе………………………………..94

Калашникова М.В. (Пятигорск)

Особенности организации самостоятельно выполняемой учебной деятельности в лингвистическом вузе на основе специально разработанных средств обучения (лабораторные работы)…………………………………………………………………..102

Квасова Н.В. (Пятигорск)

Причины устойчивых ошибок при овладении испанским языком на начальном этапе………………………………………………………...107

Квасова Н.В. (Пятигорск)

Проблема грамматической интерференции при обучении предложной системе испанского языка……………………………………………...112

Корниенко П.А. (Пятигорск)

Краеведческие материалы как средство обучения иностранному языку в средней школе………………………………………………………...123

Краева С.В. (Астрахань)

Особенности преподавания иностранных языков в школах и университетах США……………………………………………………130

Кричевская К.С. (Пятигорск)

К вопросу о стратегии восприятия и понимания иноязычной информации на слух……………………………………………………133

Курбанисмаилова Н.Г. (Махачкала)

Классификация согласных фонем разносистемных языков…………141

Лучинина Н.В. (Новороссийск)

Лингводидактика второго иностранного языка……………………....147

Лучинина Н.В. (Новороссийск)

Психологический аспект обучения устной речи на втором иностранном языке……………………………………………………..154

Мановицкая Е.В. (Пятигорск)

Характеристика учебных материалов по французскому языку для студентов, обучающихся по профессиональной программе «Социально-культурный сервис и туризм»…......................................168

Моисеев А.П. (Пятигорск)

Некоторые вопросы организации терминологического аппарата аутолингводидактики (в контексте подготовки специалистов-лингвистов)…..........................................................................................179

Осипян Т.Г. (Пятигорск)

Содержание обучающего комплекса упражнений для преодоления трудностей английской орфографии…………………………………..184

Пронченко Е.Н. (Пятигорск)

Формирование речевого лексического навыка употребления синонимов в целях обеспечения точности и эмоциональности высказывания на иностранном языке………………………………….194

Птицын А.В. (Пятигорск)

Функциональная структура мультимедийных компонентов обучения иностранному языку…………………………………………………….199

Птицын А.В. (Пятигорск)

Принципы организации главы электронного словаря………………..213

Рублева Е.А. (Пятигорск)

Объекты тестирования в свете теории порождения речевого высказывания……………………………………………………………219

Савельева Е.А. (Cтаврополь)

Приобщение к гастрономическим ценностям при обучении иностранному языку……………………………………………………226

Савельева Е.А. (Ставрополь)

Сыроделие как элемент развития культурно-традиционного наследия Франции…………………………………………………………………230

Салтовская Г.Н. (Пятигорск)

Личностно ориентированный подход в обучении иностранному языку в школе…………………………………………………………………..234

Самойленко Е.В. (Минеральные Воды)

Эмоционально пусковой механизм в обучении иностранному

языку……………………………………………………………………..241

Ситнов Ю.А. (Пятигорск)

Теоретические и практические предпосылки методики обучения испанскому артиклю……………………………………………………246

Спицына Л.В. (Пятигорск)

Обучение культуросообразной лексике……………………………….256

Сухих О.В. (Пятигорск)

Средства мотивации в системе методов обучения иностранным

языкам…………………………………………………………………....264

Ульянова И.Г. (Пятигорск)

Учет психологических механизмов процесса запоминания при обучении письменному репродуцированию на

иностранном языке……………………………………………………...274

Хомович Н.В. (Пятигорск)

Обучение студентов-нелингвистов системе согласования времен английского языка………………………………………………………280

Шевченко Т.Д. (Пятигорск)

Мониторинг когнитивных стилей студентов в обучении иностранному языку……………………………………………………………………..289

Сдано в набор 20.10.2003 Подписано в печать 25.12.2003 Формат 60х84/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 18,6 Уч.- изд. л. 17,2

Тираж 500 экз. Заказ 291 Цена договорная.

Издательство Пятигорского государственного лингвистического университета.

357532 Пятигорск, пр. Калинина 9.

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ.

Н.В. Барышников

(Пятигорск)

Пятигорская методическая школа в лицах.

Пятигорский государственный лингвистический университет встречает свое 65-летие в отличной академической и научной форме. Сегодня ПГЛУ – признанный лидер лингвистического образо-вания на Юге России.

Немалая заслуга в этом лемпер-товской кафедры – кафедры мето-дики преподавания иностранных языков.

Цель данной статьи – показать большое значение кафедры методики в становлении университета, отразить судьбоносную роль Б.Д. Лемперта в развитии пятигорской методической школы, выразить благодарность кафедре методики, ее прежнему и нынешнему составу, всем профессорам и доцентам университета, кто внес и вносит свою лепту в формирование того уникального феномена, который теперь мы не без гордости называем пятигорской методической школой, к сожалению, нередко упоминаемой всуе и без должного пиетета.

Университет, кафедра, научная школа – это прежде всего люди – золотой фонд всего сущего – творцы и созидатели. У истоков пятигорской методической школы стояли авторитетные ученые генераторы оригинальных идей, авторы крупных научных трудов: доктор филол. наук, профессор Э.П.Шубин, доктор филол. наук, профессор Н.Ф.Иртеньева, кандидат филол. наук, доцент Б.В.Пупченко, кандидат пед. наук, доцент Н.С.Хаперский, кандидат филол. наук, доцент В.В.Якубович, кандидат филол. наук, доцент А.П.Старков и др.

Обо всем и обо всех сказать в рамках интродуктивной статьи, как очевидно, невозможно. Однако попытаемся хотя бы крупными мазками обозначить наиболее важные вехи в истории кафедры методики как главного ядра пятигорской методической школы.

Кафедра методики ПГЛУ, как писал журнал «Иностранные языки в школе» по поводу нашего юбилея, во все времена находилась на передовых рубежах становления и развития отечественной методической науки и практики [ 1; с. 20]. Высокая и справедливая оценка. На самом деле, позиции пятигорских методистов в решении насущных проблем методики преподавания иностранных языков всегда отличались научным подходом, взвешенностью, обстоятельностью и подлинным патриотизмом.

Кафедра методики ПГЛУ во главе с Б.Д.Лемпертом внесла существенный вклад в теорию и практику профессионально-методической подготовки учителей иностранных языков.

Б.Д.Лемперт прекрасно понимал, что даже самые эффективные методики останутся не реализованными, если не будет профессионально подготовленным учитель иностранного языка, поэтому данная проблема была всегда в центре внимания кафедры.

Учитель иностранного языка – уникальная фигура в педагогическом коллективе школы, у него особый статус, специфические цели, неординарные методы, средства и приемы обучения предмету.

Б.Д.Лемперт тридцать лет тому назад организовал одну из первых Всесоюзную научно-методическую конференцию в Пятигорске (ПГПИИЯ) в 1973 году, посвященную проблемам профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка. Эта одна из крупнейших конференций по данной проблеме, на которую собрались все звезды советской методики: Р.В.Рогова, О.Э.Михайлова, И.Л.Бим, Б.И.Пассов, С.Ф.Шатилов, А.А.Миролюбов, К.И.Соломатов, П.Б.Гурвич и многие другие. К этому периоду времени кафедра методики практически разработала систему профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка. В 1970г. был выпущен скромный сборник, в котором она была обстоятельно представлена в трех статьях: Б.Д.Лемперт «О системе методической подготовки учителей иностранных языков», Н.С.Хаперский «Содержание семинарских занятий по методике обучения иностранным языкам», И.Э.Козычева, Л.А.Триско «Содержание практических занятий по методике на IV курсе» [ 2 ].

Результаты этого крупного методического форума не замедлили сказаться: активизировался научный поиск в данном направлении, была разработана новая программа по методике, профессиограмма учителя иностранного языка (С.Ф.Шатилов, К.И.Соломатов, Е.С.Рабунский).

Примерно в тот же период времени Б.Д.Лемперт организовал при кафедре лабораторию сельской школы, и автор этих строк, будучи студентом, участвовал в ее работе. В сентябре 1972 г. по инициативе Б.Д.Лемперта, совместно с сектором иностранных языков НИИ СиМО была проведена крупная всесоюзная научно-методическая конференция по проблемам преподавания иностранных языков в сельской школе, принять участие в которой меня пригласил Б.Д.Лемперт. Это были мои первые шаги в большую методическую науку. До сего времени в домашнем архиве хранится Почетная грамота за участие в этой конференции, подписанная проректором по НИР ПГПИИЯ В.И.Кокла и академиком А.А.Миролюбовым. Конечно, это был большой аванс от Бориса Давидовича. Мой учитель умел увлечь, окрылить, заставить поверить в свои силы. (Лемпертовская школа жизненной мудрости и любви к людям – тема специальной статьи).

Кафедре методики по настоящему везло с заведующими, хотя за 35 лет их было не так уж и много.

Непродолжительное время заведовала кафедрой кандидат пед. наук доцент Ирина Эдуардовна Козычева.

Более 10 лет кафедрой руководила кандидат пед. наук, доцент, – удивительно энергичная и целеустремленная, Галина Николаевна Салтовская. Это были плодотворные годы развития кафедры. Галина Николаевна продолжила генеральное направление научной деятельности кафедры – методическую подготовку учителя иностранного языка, привнесла в нее новые идеи, организовала выпуск ряда сборников статей по данной проблеме.

В те годы одним из приоритетных направлений в методике была проблема использования технических средств обучения. Заслугой Г.Н.Салтовской является модернизация преподавания ТСО не только в нашем вузе, но во всей стране. По заданию Министерства просвещения СССР Г.Н.Салтовская в соавторстве с В.Г.Егиевым разработали Программу по ТСО для вузов и факультетов иностранных языков страны.

Сегодня доцент Г.Н.Салтовская по-прежнему энергична, ведет экспериментальную работу в гимназии № 4 г. Пятигорска.

Кафедра интенсивно работала, апробировала новые и оригинальные идеи применительно к профессионально-методической подготовке учителя иностранного языка: методическая копилка, которая потом стала всеобщим достоянием, научная организация труда учителя иностранного языка, кабинет иностранного языка, эргономика.

Кафедре было что сказать на состоявшейся в 1983 году всесоюзной конференции по проблемам профессионально-методической подготовки учителей иностранных языков в Липецком государственном педагогическом институте, в котором по сию пору работает профессор Е.И. Пассов.

Показательно, что делегация ПГПИИЯ под руководством проректора по научной работе доц. А.В. Бычкова состояла из семи человек: Н.В. Барышников (проректор по заочному обучению, член оргкомитета конференции), Г.Н. Салтовская (заведующая кафедрой методики), К.С. Кричевская (доцент кафедры), К.И. Грибанова (доцент кафедры), В.П.Литвинов (заведующий кафедрой немецкой филологии), В.В. Лазарев (заведующий кафедрой философии).

Доклады на пленарном и секционных заседаниях участников из ПГПИИЯ были настоящим триумфом пятигорской методической школы, о котором, к счастью, сохранились официальные сведения. Любознательного читателя мы отсылаем к публикации о конференции в журнале «Иностранные языки в школе» [ 3 ].

Несколько лет кафедрой методики заведовал кандидат пед. наук доцент Александр Павлович Моисеев. Сегодня А.П. Моисеев один из ведущих доцентов кафедры, проводит значительную научно-исследовательскую работу, организовав свое научное направление – аутолингводидактика. Руководит аспирантами и соискателями, возглавляет факультет французского языка.

Более 10 лет кафедрой методики руководил кандидат пед. наук, доцент Олег Владимирович Сухих. Соратник и единомышленник профессора В.П. Литвинова – гордости нашего университета, незаурядной и крупномасштабной личности, маститого ученого (лингвиста, герменевта, лингводидакта, философа). О.В.Сухих последовательно работал сам и ориентировал кафедру в область теоретико-методологических основ методики преподавания иностранных языков. В этот период времени были опубликованы крупные статьи по методологии методики.

Вместе с тем кафедра не изменила своему приоритетному направлению – профессионально-методической подготовке учителя иностранного языка.

Методической общественностью страны были замечены сборники научных трудов под редакцией О.В. Сухих [ 4 ].

Сегодня на кафедре многое изменилось, вплоть до ее названия – кафедра теории и методики обучения межкультурной коммуникации.

Это преобразование, как по форме так и по содержанию, обусловлено новыми задачами высшего профессионального образования, новой парадигмой высшего лингвистического образования, новым государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

Кафедра нынче осуществляет подготовку преподавателей иностранных языков и культур, специалистов по межкультурной коммуникации. В связи со статусом ПГЛУ как головного вуза Юга России в области лингвистического образования, а также инициатора и координатора федерально-региональной программы «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» кафедра в значительной мере расширила диапазон своей научной деятельности.

Разрабатываются новые направления научно-исследовательской, научно-методической деятельности.

Наиболее актуальными и приоритетными направлениями в последние годы стали такие инновационные направления как «Проблемы обучения межкультурной коммуникации в условиях монокультурной среды», «Проблемы обучения второму иностранному языку в средней школе», «Проблемы этнолингводидактики в условиях многоязычия и поликультурности Северного Кавказа», «Проблемы обучения многоязычию», «Проблемы аутолингводидактики», «Проблемы профессионально-методической подготовки учителя иностранных языков и культур».

Современная лингводидактика развивается стремительно. Кафедра пилотировала новое научное направление – мультилингводидактика.

По всем новым направлениям опубликованы крупные работы. Приведем лишь некоторые значимые публикации по приоритетным научным направлениям кафедры:

Н.В.Барышников. Методика обучения второму иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 2003. – 180 с.

Н.В.Барышников. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе//Иностр. языки в школе. - 2002.- № 2. – С.28-32.

Н.В.Барышников. Этнолингводидактика и русский язык//Мир русского слова, 2002.- № 3 - С.66-68

Н.В.Барышников. Дидактика многоязычия //Вестник ПГЛУ, 2003. - № 3. – С. 10-17.

А.П.Моисеев. Аутолингводидактика в высшем профессиональном образовании//Сб. научных статей «Новые технологии обучения иностранным языкам: опыт ПГЛУ. – Пятигорск,1999. – С. 50-53.

А.П.Моисеев. Виды, формы и содержание самостоятельной работы по иностранным языкам в лингвистическом вузе//Вестник ПГЛУ, 2000. - № 3. – С. 75-79.

О.В.Сухих. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащихся. С грифом МО РФ. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. – 160 с.

Е.В.Виноградова. Проблемы обучения межкультурной коммуникации в поликультурной среде//Вестник ПГЛУ, 2003 - № 1. – С.29-32.

Н.В.Барышников, К.И.Грибанова. Нетрадиционная форма экзамена по методике обучения иностранным языкам //Иностр. языки в школе.- 2001. - № 4. – С. 23-26.

Научный поиск расширяется и интенсифицируется, чему способствует активизация работы аспирантуры и докторантуры кафедры. В настоящее время на кафедре выполняются семь докторских диссертаций, три из которых находятся в завершающей стадии.

Научным изысканиям в обозначенных направлениях способствуют диссертационные исследования аспирантов и соискателей кафедры, которых на сегодняшний день насчитывается более 40 человек. ( В 1970 г. на кафедре была одна аспирантка).

Кафедра теории и методики обучения межкультурной коммуникации сегодня – это коллектив единомышленников, для которого характерны креативное начало, оригинальность в научных подходах.

На кафедре работают яркие личности. Наверное, сама сфера деятельности делает людей способными к выдумке, к нестандартному мышлению, к принятию неординарных решений.

Золотой фонд кафедры – преподаватели лемпертовского призыва. С момента основания кафедры работает кандидат пед. наук, доцент К.С. Кричевская, которая внесла существенный вклад в становление пятигорской методической школы, она автор серии учебников по испанскому языку для средней школы, которые выдержали рекордное число переизданий и заняли достойное место в истории отечественной методики преподавания иностранных языков. Кабинет профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка, дидактический раздаточный материал на уроках, особый тип руководства педагогической практикой студентов – все это лишь малая часть ноу-хау доцента К.С. Кричевской.

На факультете французского языка более тридцати лет методику преподает кандидат пед. наук доцент Клавдия Ивановна Грибанова – любимица Б.Д. Лемперта, опыт обучения французскому языку которой он обобщил еще в 1962г. [ 5 ].

К.И. Грибанова – методист по образованию и призванию. Пройдя большую школу профессора В.С. Цетлин, она постоянно работает над собой. О бескомпромиссности и добросовестности Клавдии Ивановны в университете ходят легенды. Глубокое понимание сути методических явлений выдвинули Клавдию Ивановну в число ведущих экспертов кафедры по всем вопросам.

К.И. Грибанова неутомимая труженица: публикации доцента К.И. Грибановой стали цитируемыми в трудах других авторов, в диссертациях и статьях аспирантов и соискателей, что свидетельствует об актуальности, новизне и теоретической значимости научных трудов К.И. Грибановой.

Доцент Галина Павловна Шарапкина – это тот тип лингводидактов, который обычно сравнивают с играющим тренером. Занимаясь более 20 лет методикой, Галина Павловна ни на один семестр не прекратила преподавания практики устной и письменной речи. Наверное ее стремление к новому и работоспособность сделали Галину Павловну непременной участницей и исполнительницей новых проектов: Г.П. Шарапкина читает лингводидактику в магистратуре, в ИПК.

Кандидат пед. наук, доцент Любовь Васильевна Спицына – много лет работает на кафедре методики, преподает практически все аспекты профессионально-методической подготовки учителя иностранных языков и культур.

Полномочный представитель кафедры теории и методики обучения межкультурной коммуникации в филиалах университета Любовь Васильевна оказывает огромную методическую помощь филиалам в г.г. Ставрополе, Новороссийске.

Зоя Гарифовна Шарипова – кандидат пед. наук, доцент. Коммуникативность в обучении – главное научное направление в деятельности Зои Гарифовны. Свои идеи и методические находки доцент З.Г.Шарипова апробирует сама на занятиях по практике устной и письменной речи со студентами 4-5 курсов факультета английского и немецкого языков.

Виктор Павлович Кипа – кандидат пед. наук, доцент – человек обстоятельный во всем. Виктор Павлович относится к методике как к живому организму. Каждое явление Виктор Павлович тщательно исследует через методический микроскоп. Он уже много лет преподает немецкий язык как второй иностранный в гимназии № 4 г. Пятигорска с тем, чтобы не допустить ни одного неверного теоретического вывода.

Елена Владимировна Виноградова – кандидат пед. наук, доцент, с большими потенциальными возможностями, которые, пожалуй, еще не полностью раскрыты. Е.В.Виноградова разработала новый курс «Введение в межкультурную коммуникацию». Сегодня для Елены Владимировны открылись новые перспективы для самореализации как в научном, так и в академическом планах: она получила право руководства аспирантами и соискателями, точно определила траекторию исследования на степень доктора наук.

Элеонора Геннадиевна Тен – кандидат пед. наук, доцент очень ответственный и добросовестный человек, она умеет и любит работать: написала ряд оригинальных научных статей, разработала новый курс «Основы теории межкультурной коммуникации». Э.Г.Тен на новом этапе профессионального становления: ей предоставлено право руководства аспирантами и соискателями, она определила свой дальнейший научный маршрут.

Элеонора Геннадиевна – профсоюзный лидер кафедры, она исключительно на добровольной и человеколюбивой основе делает очень многое для создания положительного психологического климата на кафедре, благоприятных условий межличностного и профессионального общения коллег.

Татьяна Дмитриевна Шевченко – кандидат пед. наук, волею судеб совсем недавно защитила кандидатскую диссертацию, хотя настоящим доцентом была уже много лет: писала добротные статьи и учебные пособия, читала лекции, проводила семинарские занятия. В настоящее время Татьяна Дмитриевна в риверсивном режиме осмысливает свой путь в методике, чтобы взять настоящий реванш.

Дина Александровна Исаева – старший преподаватель, опытный методист, организатор обучения иностранным языкам. Более 20 лет назад Дина Александровна пришла на кафедру из Карачаево-Черкесского института повышения квалификации учителей, с тех пор много воды утекло, но не напрасно: Дина Александровна читает лекции по методике, руководит курсовыми и дипломными работами, педагогической практикой, т.е. ведет учебно-методическую работу на доцентском уровне.

Ассистент Ирина Юрьевна Ботева много лет работает на кафедре под патронажем доцента Г.Н. Салтовской. Работает творчески, профессионально, студенты факультета английского языка и психологии очень довольны. А что, собственно еще нужно, чтобы быть счастливым в преподавательской деятельности?!

На кафедре теории и методики обучения межкультурной коммуникации функционирует секция информатики и математики, которой руководит Татьяна Петровна Сарана.

За последние годы секция информатики и математики укомплектована штатными преподава-телями, которые обеспечивают студентов компьютерной грамотностью.

У секции хорошие перспективы, в скором будущем она может стать самостоятельной кафедрой.

Возможно, у проницательного читателя закрадется сомнение: что же, мол, за идиллия такая на этой кафедре? И нет, что ли никаких проблем, ни нерешенных вопросов, ни межличностных трений? Не может быть!

Не будем лукавить, но и не разочаруем читателя: как в каждой семье и на нашей кафедре случается все: и недопонимание, и недоразумения и прочее. Но не на них мы концентрируем свое внимание.

Кафедра настолько увлечена работой, трудовыми буднями, что никому нет дела до выяснения отношений. У нас на кафедре закон: не выяснять отношения за кулисами. Все говорится деликатно, но прямо на заседаниях кафедры, поэтому не бывает никакой «секретной информации». Катализаторами психологического уюта на кафедре всегда были лаборанты – хозяйки кафедры, образцом которой была Алина Трофимовна Ботева, бессменно проработавшая на кафедре более 30 лет.

Римма Александровна Калинина также несколько лет сохраняла и поддерживала традиции кафедры.

Несколько лет назад эту эстафету приняла Елена Алексеевна Игнатова, которая одна во всех ипостасях: она и помощница всех преподавателей, и распорядительница, и информатор, и компьютеризатор, и правая рука заведующего кафедрой. И все это Елена Алексеевна делает с неподдельной улыбкой и легким сердцем, что создает особую ауру на кафедре, где приятно находиться и работать.

Много лет на кафедре проработали интересные специалисты: к.п.н., доцент Б.Ю.Оксюз, Л.А.Триско, Г.М.Дьякова, В.Г.Егиев, Ю.Е.Лазарева. Выражаем благодарность за их труд и вклад в общее дело.

Пятигорские лингводидакты проделали огромную работу за 65 лет существования университета и 35 лет кафедры методики. Сегодня кафедра на подъеме: безотказно работают все механизмы, обеспечивающие жизнедеятельность кафедры, только за последние несколько лет выпустившей около 100 п.л. добротной печатной продукции [ 6 ].

И мы с уверенностью смотрим в завтра. Очень много планов, интересных идей, конкретных проектов. Кафедра уверена, что завтра мы сможем сделать еще больше, гарантом чего является неразрывная связь поколений пятигорских методистов и лингводидактов.

Статьи, вошедшие в настоящий сборник, дают ясное представление о широте научных интересов представителей пятигорской методической школы, а также о перспективах, которые перед ней открываются.

***

Сноски на литературу

  1. К юбилею кафедры методики Пятигорского государственного лингвистического университета // Иностр. языки в школе. - 2003. - № 2. – С. 20.

  2. Вопросы методической подготовки учителей иностранных языков//Материалы Пятигорского пединститута иностранных языков, отв. редактор Б.Д. Лемперт. – Ставрополь, 1970. – 65 с.

  3. Барышников Н.В. Координационное совещание «Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка// Иностр. языки в школе. - 1984. - № 2. – С. 34-39.

  4. Содержание и технология обучения иностранным языкам// Сборник научных трудов. Отв. редактор О.В. Сухих. – Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1994.- 116 с.

  5. Пути к теории иностранного языка//Сборник научных статей. – Пятигорск, 1990. – 100 c.

  6. Лемперт Б.Д. Обучение французскому языку в сельской школе// Иностр. языки в школе. - 1962. - № 2. – С. 80-87.

  7. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивная методика обучения грамматике в языковом вузе (на примере испанского языка)/Под. редакцией проф. Н.В. Барышникова. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997. – 160 с.

  8. Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность//Сборник тезисов Всероссийской научно-методической конференции. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. – 78 с.

  9. Новые технологии обучения иностранным языкам: опыт ПГЛУ/Под ред. проф. Н.В. Барышникова. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. – 156 с.

  10. Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях. Лемпертовские научно-методические чтения – 1. Сборник тезисов докладов/ Под ред. проф. Н.В. Барышникова. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. – 44 с.

  11. Когнитивная парадигма (Лемпертовские чтения – II) //Сборник тезисов международной конференции. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. – 140с.

  12. Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. Сборник научных статей/ Под ред. проф. Н.В. Барышникова. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. – 201 с.

  13. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия (Лемпертовские чтения – III)//Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Многоязичие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики». – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001.- 172 с.

  14. Преподавание иностранных и русского языков в контексте диалога культур. Сборник научных статей/ Под ред. проф. Н.В. Барышникова. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. – 136 с.

  15. Обучение иностранным языкам: традиции и инновации. Межвузовский сборник научных статей / Под ред. проф. Н.В. Барышников. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. – 294 с.

  16. Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях (Лемпертовские чтения – IV)//Материалы всероссийской научно-методической конференции. – Пятигорск, 2002. – 143 с.

  17. Обучение иноязычным компетенциям. Сборник научных статей/ Под ред. проф. Н.В. Барышникова. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. – 120 с.

  18. Теоретическая и экспериментальная лингводидактика. Сборник научных статей/Под ред. проф. Н.В. Барышникова. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. – 119 с.

  19. Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория – методический инструментарий (Лемпертовские чтения – V) //Материалы научно-методического симпозиума. – Пятигорск, 2003. – 239 с.

А.М. Акопянц

(Пятигорск)

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КАРТА МИРА

На протяжении тысячелетий главную (хотя часто непризнанную) роль в общении людей играл язык. В истории человечества еще никогда не происходило столь радикального изменения языковой ситуации, как в настоящее время, когда возникала жизненно важная потребность в общении между различными странами и народами.

Язык – это бесценный вклад целого народа в общую копилку человечества. По мнению Д.Кристалла, «сохранение языков не менее важно, чем сохранение биологических видов и защита окружающей среды. Оно также является одним из приоритетов общества»1.

Сегодня основополагающая ценность многоязычия, как необходимого средства общения в мировом масштабе, позволяющего нам постигать мир во всем его различии и многообразии, уже ни у кого не вызывает сомнений. Представляется, что в условиях все более интенсивно развивающейся межкультурной коммуникации, в идеале каждый человек должен владеть по меньшей мере двумя языками. В связи с этим в 90-х годах ХХ века было создано большое число международных организаций, целью которых стало сохранение для потомства максимального числа языков. Современная лингвистическая карта мира представляет собой весьма богатую в языковом плане структуру. В данной статье мы предпринимаем попытку описать эту структуру и схематически проиллюстрировать мировое многоязычие, сопоставив языки Европы, Северной, Центральной и Южной Америки, Азии, Африки, Австралии и Океании.

Основываясь на статистических данных Совета Европы, опубликованных в работе Т.Скутнабб-Кангасса «Почему многоязычие должно быть сохранено в Европе?»2, мы отмечаем, что в современной Европе говорят на 275 языках, что представлено в нашей статье в таблице 1.

Е В Р О П А

Таблица 1

СТРАНА

НАСЕЛЕНИЕ

ЯЗЫК

1

2

3

АВСТРИЯ

8 млн.

немецкий

АЛБАНИЯ

333 млн.

албанский,греческий (тосканский диалект)

АНДОРРА

64755 тыс.

каталонский, испанский, французский

БЕЛАРУСЬ

10 млн.

беларусский, русский

БЕЛЬГИЯ

10.175 млн.

французский, фломандский

БОЛГАРИЯ

3 млн.

болгарский

БОСНИЯ И ГЕРЦЕГОВИНА

3.366 млн.

сербохорватский (боснийский)

ВАТИКАН

1 тыс.

итальянский, латынь

ВЕЛИКОБРИТАНИЯ

58.97 млн.

английский

ВЕНГРИЯ

10.208 млн.

венгерский (английский)

ГЕРМАНИЯ

82.080 млн.

немецкий

ГРЕЦИЯ

10.2 млн.

новогреческий

ДАНИЯ

5.2 млн.

датский

ИРЛАНДИЯ

3.62 млн.

ирландский, английский

ИСЛАНДИЯ

271 тыс.

исландский

ИСПАНИЯ

40 млн.

Испанский(каталонский,баскский,

галийский)

ИТАЛИЯ

57 млн.

итальянский

ЛАТВИЯ

2.386 млн.

латышский (русский)

ЛИТВА

3.6 млн.

литовский (русский, польский)

ЛИХТЕНШТЕЙН

31.7 тыс.

немецкий(аллеманский диалект)

ЛЮКСЕМБУРГ

425 тыс.

французский, немецкий, люксембургский

МАКЕДОНИЯ

2 млн.

македонский (албанский)

МАЛЬТА

365 тыс.

английский, мальтийский

МОЛДОВА

4.458 млн.

румынский (русский, украинский)

МОНАКО

32 тыс.

французский(монакийский,итальянский)

НИДЕРЛАНДЫ

15.5 млн.

нидерландский (голландский)

НОРВЕГИЯ

4 млн.

норвежский

ПОЛЬША

30.860 млн.

польский

ПОРТУГАЛИЯ

10 млн.

португальский

РОССИЯ

150 млн.

русский (более 100 языков национальных меньшинств)

РУМЫНИЯ

22.396 млн.

румынский (немецкий, венгерский, сербохорват-ский)

САН-МАРИНО

25 тыс.

итальянский

СЛОВАКИЯ

5.5 млн.

словацкий

СЛОВЕНИЯ

2 млн.

словенский (сербо-хорватский)

УКРАИНА

50.125 млн.

украинский (русский)

ФИНЛЯНДИЯ

5 млн.

финский (шведский, саамский)

ФРАНЦИЯ

58 млн.

французский (баскский – Пиренеи;

фламандский – Дюнкер; немецкий –

Эльзас; бретонский – зап.Бретань)

ХОРВАТИЯ

5 млн.

хорватский (немецкий)

ЧЕХИЯ

10.335 млн.

чешский

ШВЕЙЦАРИЯ

154 млн.

немецкий, французский (итальянский, ретороманский)

ШВЕЦИЯ

8.7 млн.

шведский (саамский, финский)

ЭСТОНИЯ

1.421 млн.

эстонский (русский)

ЮГОСЛАВИЯ

11 млн.

сербский

Таким образом Европейский континент относительно беден в своем языковом разнообразии. При условии, что мы не будем принимать во внимание языки иммигрантов, а будем учитывать только автохтонные языки, европейские языки составляют около 3% от всех языков мира.

Северная, Центральная и Южная Америка насчитывают 1000 автохтонных языков, и в нашей статье это представлено в таблицах 2,3.

СЕВЕРНАЯ И ЦЕНТРАЛЬНАЯ АМЕРИКА

Таблица 2

СТРАНА

НАСЕЛЕНИЕ

ЯЗЫК

1

2

3

АНТИГУА ИБАРБУДА

64 тыс.

английский

БАГАМСКИЕ ОСТРОВА

279 тыс.

английский

БАРБАДОС

259 тыс.

английский

БЕЛИЗ

230 тыс.

английский (испанский, креольский диалект)

ГАИТИ

6.78 тыс.

французский, креольский

ГВАТЕМАЛА

12 млн.

испанский (местные наречия)

ГОНДУРАС

5.862 млн.

испанский(местные диалекты)

ГРЕНАДА

92.6 тыс.

английский (французский, папуа)

ДОМИНИКА

66 тыс.

английский (креольский)

ДОМИНИКАНСКАЯ РЕСПУБЛИКА

7.998 млн.

испанский

КАНАДА

30.675 млн.

английский, французский

КОСТА-РИКА

3.604 млн.

испанский (английский)

КУБА

11.05 млн.

испанский

МЕКСИКА

98.552 млн.

испанский (ацтекский, майя, отончи,240языков индейцев)

НИКАРАГУА

4.583 млн.

испанский

ПАНАМА

2.736 млн.

испанский (английский)

САЛЬВАДОР

5.752 млн.

испанский (нахуатль)

СЕНТ-ВЕНСЕНТ И ГРЕНАДИНЫ

120 тыс.

английский

СЕНТ-КИТС И НЕВИС

42 тыс.

английский (патуа)

СЕНТ-ЛЮСИЯ

152 тыс.

английский (патуа)

США

260 млн.

английский (испанский, более 100 языков этнических меньшинств)

ТРИНИДАД И ТОБАГО

1.117 млн.

английский (испанский, хинди, патуа)

ЯМАЙКА

2.634 млн.

английский (ямайский диалект)

ЮЖНАЯ АМЕРИКА

Таблица 3

СТРАНА

НАСЕЛЕНИЕ

ЯЗЫК

АРГЕНТИНА

36.265 млн.

испанский

БОЛИВИЯ

7.826 млн.

испанский (кечуа, аймара)

БРАЗИЛИЯ

135 млн.

португальский (210 индейских языков)

ВЕНЕСУЭЛА

22 млн.

испанский (40 индейских языков)

ГАЙАНА

708 тыс.

английский (хинди, урду, местные диалекты)

КОЛУМБИЯ

33 млн.

испанский (английский)

ПАРАГВАЙ

5.291 млн.

испанский

ПЕРУ

23 млн.

испанский (70 индейских этнических наречий)

СУРИНАМ

428 тыс.

голландский (саран-тонга, английский)

УРУГВАЙ

3.284 млн.

испанский

ЧИЛИ

135 млн.

испанский (аймара, мануа, рапануй)

ЭКВАДОР

12.336 млн.

испанский (кечуа)

Языки Африканского континента составляют ≈ 30% от общего числа мировых языков (см. таблицу 4).

А Ф Р И К А

Таблица 4

СТРАНА

НАСЕЛЕНИЕ

ЯЗЫК

АЛЖИР

30.5 млн.

арабский (бербесина)

АНГОЛА

10.865 млн.

португальский

БЕНИН

6.1 млн.

французский (фон,сторуба)

БОТСВАНА

1.449 млн.

французский (сетсвана)

БУРКИНА-ФАСО

11.266 млн.

французский (манде,языки суданской группы)

БУРУНДИ

5.537 млн.

кирунди (рунди), французский

ГАБОН

1.207 млн.

французский,(диалектные группы,банту)

ГАМБИЯ

1.292 млн.

английский (мандинка)

ГАНА

18.5 млн.

английский (французский, аку-апем-тви, асанте-тви,даг-бани,дангбе,эфе,фанти,га,

касем,низима)

ГВИНЕЯ

7.477 млн.

французский (малинке, кпеле, сусу, фулани, хиси,басари,лосиа,конуаги)

ГВИНЕЯ-БИСАУ

1.206 млн.

португальский (криуло)

ДЖИБУТИ

440 тыс.

французский, арабский

ЕГИПЕТ

63 млн.

арабский (английский, французский)

ЗАМБИЯ

9.46 млн.

английский (70 местных диалектов)

ЗИМБАБВЕ

11.044 млн.

английский (гиона, ндебель)

КАБО-ВЕРДЕ

400 тыс.

португальский (криуло)

КАМЕРУН

15.03 млн.

французский, английсий (270 афр.наречий)

КЕНИЯ

27 млн.

банту (14 африканских диалектов)

КОМОРЫ

545 тыс.

арабский, французский

ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА КОНГО

(ЗАИР)

49 млн.

французский (махми, клаонго, 210 языков африканских племен)

КОНГО

2.658млн.

французский (конго, теке)

КОТ-Д’ИВУАР

15.5 млн.

французский (акан, кру, волотен)

ЛЕСОТО

2.09 млн.

английский, сото

ЛИБЕРИЯ

2.772 млн.

английский (манде,ква)

ЛИВИЯ

5.69 млн.

арабский (берберский, астасео)

МАВРИКИЙ

1.168 млн.

английский (креольский, бходиспу )

МАВРИТАНИЯ

2.511

арабский, французский (хасанья)

МАДАГАСКАР

14.462 млн.

мерина, французский

МАЛАВИ

9.84 млн.

ничева, английский (лонве, тю)

МАЛИ

10.108 млн.

французский (бамбара, сендай)

МАРОККО

28 млн.

французский, берберский

МОЗАМБИК

18.641 млн.

португальский (макуа, малави)

НАМИБИЯ

1.622 млн.

английский, немецкий, африканский

НИГЕР

9.672 млн.

французский (хауса, фулани)

НИГЕРИЯ

110.532 млн.

английский (хауса, стокуба, 410 языков африканских племен)

РУАНДА

7.956 млн.

французский, киньякуанда

САН-ТОМЕИ ПРИНСИПИ

150 тыс.

португальский, фанг

СВАЗИЛЕНД

966 тыс.

свази, английский

СЕЙШЕЛЬСКИЕ ОСТРОВА

79 тыс.

креольский, английский, французский

СЕНЕГАЛ

9.723 млн.

французский (уолоф, сфер, тукулор и др.)

СОМАЛИ

6.841 млн.

сомалийский, арабский

СУДАН

33.55 млн.

арабский (динка, нуэр, более 100 местных яз.)

СЬЕРРА-ЛЕОНЕ

5.08 млн.

английский (менде, темне, креольский и др.)

ТАНЗАНИЯ

30.608 млн.

суахили, английский (100 местных языков)

ТОГО

4.905 тыс.

французский (эве, коготрея)

ТУНИС

8.571 млн.

арабский (берберский)

УГАНДА

22.167 млн.

английский (суахиле, луанда)

ЦЕНТРАЛЬНОАФРИКАНСКАЯ РЕСПУБЛИКА

3.375 млн.

французский (санго )

ЧАД

7.36 млн.

французский, арабский (более 100 местных языков)

ЭКВАТОРИАЛЬНАЯ ГВИНЕЯ

445 тыс.

испанский (французский, буби)

ЭРИТРЕЯ

3.842 млн.

тигриня, арабский, белейн, беджа

ЭФИОПИЯ

58.39 млн.

амхарский (тигре, галла, английский, более 100 местных языков)

ЮЖНАЯ АФРИКА

41 млн.

английский, африканский (более 100 африканских языков)

Азиатские языки составляют ≈ 30% от общего числа мировых языков. Эта картина находит отражение в таблице 5.

А З И Я

Таблица 5

СТРАНА

НАСЕЛЕНИЕ

ЯЗЫК

АЗЕРБАЙДЖАН

7,855 млн.

азербайджанский (русский, турецкий)

АРМЕНИЯ

3,421

армянский (русский)

АФГАНИСТАН

24,792 млн.

пушту,доут (узбекский)

БАНГЛАДЕШ

127,567 млн.

бенгальский (урду)

БАХРЕЙН

400 тыс.

арабский (английский)

БРУНЕЙ

316 тыс.

малайский, английский (китайский)

БУТАН

1909 млн.

тибетский диалект, дзонбха

ВЬЕТНАМ

76,236 млн.

вьетнамский

ГРУЗИЯ

51,109 млн.

грузинский (русский)

ИЗРАИЛЬ

6 млн.

идиш (арабский)

ИНДИЯ

1 млрд.

хинди, английский (более 380 языков)

ИНДОНЕЗИЯ

212,941 млн.

бахаса-индонезийский (670 языков)

ИОРДАНИЯ

4 млн.

арабский (английский)

ИРАК

21,722 млн.

арабский (курдский)

ИРАН

68,96 млн.

фарси (новоперсидский, тюркский)

ЙЕМЕН

16,388 млн.

арабский

КАЗАХСТАН

16,847 млн.

казахский (русский)

КАМБОДЖА

11,34 млн.

шумерский (французский)

КАТАР

697 тыс.

арабский (английский)

КИПР

850 тыс.

греческий (кипрский диалект)

КИТАЙ

1,2 млрд.

китайский (100 языков этнических меньшинств)

КОРЕЯ (СЕВЕРНАЯ)

21,234 млн.

корейский

КОРЕЯ (ЮЖНАЯ)

46,416 млн.

корейский (японский)

КУВЕЙТ

1,913 млн.

арабский (английский)

КЫРГЫЗСТАН

4,522 млн.

киргизский (русский)

ЛАОС

5,261 млн.

лао (французский, палонг-ва)

ЛИВАН

3,506 млн.

арабский (французский, английский)

МАЛАЙЗИЯ

18 млн.

малайский (китайский, более 100 языков)

МАЛЬДИВЫ

230 тыс.

дивели (синалезский диалект)

МОНГОЛИЯ

2,579 млн.

монгольский

МЬЯНМА (БИРМА)

47,305 млн.

бирманский (шан,карен, более 100 местных языков)

НЕПАЛ

23,698 млн.

непальский (100 местных языков)

ОБЪЕДИНЕННЫЕ

АРАБСКИЕ ЭМИРАТЫ

2 млн.

арабский

ОМАН

2,363 млн.

арабский

ПАКИСТАН

135,135 млн.

урду (пенджабский)

САУДОВСКАЯ АРАВИЯ

20,786 млн.

арабский

СИНГАПУР

2,8 млн.

китайский, малайский

СИРИЯ

13,5 млн.

арабский (арамейский)

ТАДЖИКИСТАН

6,02 млн.

таджикский (русский)

ТАИЛАНД

55 млн.

тайский (китайский)

ТАЙВАНЬ

21,908 млн.

китайский-мандарин

ТУРКМЕНИСТАН

4,297 млн.

туркменский (русский)

ТУРЦИЯ

60 млн.

турецкий

УЗБЕКИСТАН

23,785 млн.

узбекский (русский)

ФИЛИППИНЫ

67,114 млн.

филлипинский (английский, более 100 местных языков)

ШРИ-ЛАНКА

18,933 млн.

сингальский, таиландский

ЯПОНИЯ

121,931 млн.

японский (английский)

На наш взгляд, особый интерес представляет лингвистическая карта Австралии и Океании. Несмотря на то, что здесь находится небольшое количество стран (всего 14), в языковом отношении это один из наиболее богатых регионов мира (см. таблицу 6).

АВСТРАЛИЯ и ОКЕАНИЯ

Таблица 6

СТРАНА

НАСЕЛЕНИЕ

ЯЗЫК

АВСТРАЛИЯ

18.613 млн.

английский (более 250 языков аборигенов)

ВАНУАТУ

185.2 тыс.

бислама, французский, английский, более 100 меланезийских языков

ЗАПАДНОЕ САМОА

224 тыс.

английский, самоанский

КИРИБАТИ

84 тыс.

английский (тунгаруанский язык)

МАРШАЛЛОВЫ ОСТРОВА

63 тыс.

английский (микронезийский диа-лект, сонсоронезийский,японский)

МИКРОНЕЗИЯ

130 тыс.

английский

НАУРУ

10 тыс.

науру (английский)

НОВАЯ ЗЕЛАНДИЯ

3.625 млн.

английский, маори

ПАЛАУ

18 тыс.

английский (палайский, японский, тоби, сонсоронезийский)

ПАПУА-НОВАЯ ГВИНЕЯ

4.6 млн.

английский (языки меланезийской группы, языки попуасской группы – всего 850 языков)

СОЛОМОНОВЫ ОСТРОВА

441 тыс.

английский (пиджин,80 местных наречий)

ТОНГА

108 тыс.

тонганский, английский

ТУВАЛУ

10 тыс.

тувалу, английский

ФИДЖИ

802 тыс.

английский (фиджийский, хинди)

Таким образом, анализ лингвистической карты мира позволяет сделать следующие выводы: в настоящее время на земном шаре существует более 6000 различных языков, от местных диалектов английского и китайского до таких крупных языковых семейств, как индо-европейские или сино-тибетские языки.

Наиболее богаты в языковом отношении:

Папуа Новая Гвинея – 850 языков

} 25% общего числа мировых языков.

Индонезия – 670 языков

В следующих 7 странах говорят более, чем на 200 языках:

Нигерия

410 языков;

Индия

380 языков;

Камерун

270 языков;

Австралия

250 языков;

Мексика

240 языков;

Заир

210 языков;

Бразилия

210 языков.

Всего в названных странах говорят на 3500 языках.

В 13 странах говорят более, чем на 100 языках: Вануату, Китай, Малайзия, Мьянма, Непал, Россия, Судан, США, Танзания, Филиппины, Чад, Эфиопия, ЮАР.

22 страны, что составляет 10% от общего числа стран мира, представляют 75% мирового языкового разнообразия.

Совершенно другая картина рисуется, когда речь идет о числе носителей того или иного языка. Здесь доминируют индоевропейские языки, на которых в настоящее время говорит более половины земного шара.

Ниже мы приводим список самых крупных по числу носителей языков:

ЯЗЫК

ЧИСЛО НОСИТЕЛЕЙ ЯЗЫКА (млн.)

1. Итальянский

53370000

2. Французский

72571000

3. Русский

130479800

4. Немецкий

157480000

5. Испанский

505286242

6. Английский (в том числе):

1837281153

а)Европа

178846153

б)США и некоторые зависимые

британские территории

1658440000

7. Китайский

1100000000

Данная статистика свидетельствует о том, что почти четверть населения земного шара владеет английским языком. Более того, этот показатель постоянно увеличивается. Ни один язык в мире не может похвастаться таким постоянным ростом. Даже китайский с его 8 диалектами, но единой письменностью, знают лишь около 1,1 млрд. человек. Все это позволяет утверждать, что в современном мировом сообществе английский язык может рассматриваться как средство международного общения или глобальный язык.

Процессы возвышения и исчезновения языков – частое явление в истории лингвистики, и оно происходит независимо от возникновения языка международного общения. Трудно также сказать, сколько языков прекратило свое существование с тех пор, как люди научились говорить, однако, наверняка, их было несколько тысяч. Очевидно, это было вызвано тем, что этнические группы подвергались ассимиляции более многочисленными и принимали их языки. Этот процесс продолжается и сегодня и требует безотлагательного обсуждения из-за беспрецедентных показателей вымирания местных языков, особенно в Северной Америке, Бразилии, Австралии и целом ряде африканских стран. Опасение и тревогу должен вызывать тот факт, что языки вымирают все быстрее и быстрее. По некоторым оценкам, даже самым оптимистическим, половина из всех существующих сегодня в мире языков может прекратить свое существование или, по крайней мере, не будет изучаться, тогда как «пессимисты» считают, что лишь 5% (≈ 300 языков) будут функционировать как «живые» в 2100 году. Подтверждение подобных прогнозов – настоящая гуманитарная и социальная катастрофа.

Исчезновение языка – это всегда невосполнимая утрата для общества, поскольку любой язык – сокровищница истории народа, главный показатель его национальной самобытности и культуры.

Проявляя беспокойство по поводу ущемления прав того или иного языка или его полного исчезновения, мировое сообщество нередко сталкивается с проблемой, когда сохранение национальных и культурных традиций противопоставляется доводам о необходимости общения между народами. Целью мирового сообщества является создание ситуации, при которой взаимопонимание и национальная идентичность сопоставляются друг с другом. Таким условием, по нашему мнению, является существование двуязычия, причем такого, когда один язык (в современном мире это может быть английский язык) является языком международного общения, обеспечивает доступ к мировому сообществу, а с другой стороны, местный язык господствует внутри этноса. Такие функции можно рассматривать как дополнение друг к другу, что служит удовлетворению разных потребностей говорящего. Именно поэтому современное языковое разнообразие может существовать в мире, объединенном общим языком.

Библиографический список:

  1. Кристалл Д. Английский язык как глобальный. – М.: изд-во «Весь мир», 2001. – С.41.

  2. Статистические сведения, содержащиеся в статье, даны по:

Tove Skutnatt-Kangass. Why should Linguistic Diversity be mountained and supported in Europe? Some arguments. – Language Policies. Council of Europe, 2002. – Р.7-10;

Родин И.О., Пименова Т.М. Все страны мира. Энциклопедический справочник. – М.: изд-во «Вече», 2001. – 1016 стр.

В.Г. Александров,

Г.Н. Александров

(Владикавказ)

Информационное обогащение личности на основе реализации оксфордской концепции изучения языка

Важнейшим результатом внедрения информационных технологий в образовательные системы следует считать информационное обогащение личности. Что предлагается понимать под информационным обогащением личности обучаемого?

Мы полагаем, что здесь речь идёт об овладении определённой информацией, увеличении того объёма информации, которым личность уже владеет. Причём речь идёт не только о самой информации, но и о тех средствах и способах, с помощью которых личность может упорядочить, организовать её. Важно не только упорядочение личностью усваиваемой информации, но и овладение ею различными способами включения приобретённой информации в ту или иную деятельность, направленную на решение различных задач.

Ещё одна важная характерная особенность информационного обогащения личности – это её дискурсивная и стратегическая компетенции. Применительно к языковой компетенции под дискурсивной компетенцией понимают способность пользоваться нормами речи для построения логичного по форме и содержанию собственного высказывания, а также для толкования смысла высказывания других людей. Стратегическую компетенцию определяют – как способность отобрать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач.

Стратегическая компетенция предполагает владение такими общими умениями, как:

  • Составить план реализации определённой коммуникативной цели;

  • Выполнить этот план на уровне высказывания;

  • Оценить степень достижения коммуникативного общения для совершенствования коммуникации в дальнейшем;

  • Умение и готовность идти на риск в ситуациях общения для компенсации недостающих знаний или способностей;

  • Использовать общие эффективные учебные умения;

  • Задавать уточняющие вопросы.

(Образовательный стандарт по английскому языку (проект)./ под ред. Е.Ф. Прохоровой, Санкт-Петербург, 2000)

Авторы считают, что рассмотренное информационное обогащение личности происходит при реализации оксфордской системы изучения английского языка.

Читателю предлагается структурная схема контроля подготовки обучаемых, осуществляемая в этом случае. Она достаточно полно характеризует основные идеи оксфордского подхода ибо: 1) всесторонне отражает основные виды осуществляемой обучаемыми деятельности; 2) содержит адекватную систему формализованного оценивания; 3) предполагает использование таких заданий, которые инициируют у обучаемых не только, а в ряде случаев, не столько репродуктивные процессы, сколько репродуктивно-преобразовательные и продуктивные процессы познавательной деятельности.

Оценивание подготовки учащихся по английскому языку как иностранному в Британской аттестации FCE, можно представить следующим образом.

Всего 200 баллов

40

баллов

Чтение

35

вопросов

1 - 20 вопросы по 2 балла

21 - 35 вопросы по 1 баллу

40

баллов

Письмо

2

вопроса

Каждый максимум по

20 баллов,

образующих-ся из следующих

составляю-щих:

Общее впечатление

5 баллов

Содержание

3 балла

Организация, связность

3 балла

Структуры, словарь

3 балла

Регистр, формат

3 балла

Целенаправленность

обращения

3 балла

40

баллов

Практическое использование языкового материала

65

вопросов

1 – 30 вопрос по 1 баллу

31 – 40 вопрос по 2 балла

41 – 65 вопрос по 1 баллу

40

баллов

Аудиро-вание

30

вопросов

1 – 30 вопрос по 1 баллу

40

баллов

Говорение

Общая оценка (оценивает ведущий экзаменатор) – 8 баллов

Оценка в деталях

(оценивает второй экзаменатор

со стороны)

Грамматика, словарь

8 баллов

Дискурсивная компетенция

8 баллов

Произношение

8 баллов

Интерактивное взаимодействие

8 баллов

Баллы переводятся в оценки А, В, С, D, E, U, при этом С соответствует приблизительно 120 баллам (60%). Аттестация пройдена, если получены оценки А, В или С, в противном случае аттестация не сдана.

Полный формат оценивания подготовки учащихся по английскому языку как иностранному в Британской аттестации FCE.

I.Чтение (35 вопросов, 1 час 35 минут, понимание текстов из газет, журналов, объявлений, писем, художественной литературы и т.д.)

Задание 1. Тексту предшествуют 6-7 вопросов множественного выбора.

Задание 2. За текстом следуют вопросы с множественным выбором ответов А, В, С, D.

Задание 3. Из текста удалены 6-7 предложений или абзацев, которые представлены в перепутанном порядке после текста. Задание – восстановить текст.

Задание 4. Аналогично первому.

II. Письмо(1 час 30 минут, 120-180 слов).

Часть 1. Задание 1. Деловое письмо. Обязательное для всех. Написать деловое письмо, относящееся к ситуации, описанной в 1 или 2 коротких текстах, иногда с визуальным сопровождением.

Часть 2. Задание 2, 3, 4. На выбор из трёх, ситуационное задание из реальной жизни, предписывающее студенту, что делать из статьи, отчёта, делового письма, жалобы, заявления и т.д.

Задание 5. Выполнить одно из вышеуказанных типов заданий на выбор по книге для домашнего чтения (список книг меняется ежегодно).

III.Практическое использование английского языка (1 час 15 минут, проверка знаний грамматики и словаря).

Задание 1. Заполнение текста с 15 пропусками и выбором из 4 х ответов для каждого пропуска (на знание словаря).

Задание 2. Заполнение текста с 15 пропусками "открытого" типа – ответы не даются (на знание грамматики и словаря).

Задание 3. За десятью полными предложениями следуют предложения с пропуском, который следует заполнить парафразом, используя данное слово (на знание грамматики и словаря).

Задание 4. Текст в 15 строчек, из которых некоторые правильные, некоторые содержат лишнее слово. Следует отметить правильные строчки и ненужные слова (на знание грамматики).

Задание 5. Текст, содержащий 10 пропусков, каждый из которых должен быть заполнен словом, образованным из данных корневых слов (на словообразование).

IV.Аудирование (40 минут, восприятие на слух).

Всё задание состоит из 4-х частей. Каждая часть содержит один или более, записанных на магнитную ленту текстов, и сопровождающих вопросов, записанных на бумагу, на понимание этих текстов.

Записанные тексты могут включать: послания на автоответчик, комментарий, документальную запись, инструкцию, лекцию, новости, общественные объявления, рекламу, отчёты, речи, рассказы, беседы, дискуссии, интервью, викторины, радиопьесы, бытовые сценки (в магазине). У говорящих разные акценты. Фоновые звуки могут быть включены до начала говорения, чтобы дать информацию о контексте.

Задание 1. Короткие несвязные между собой отрывки около 30 секунд каждый сопровождают 8 вопросов с множественным выбором А, В, С.

Задание 2. Во время звучания текста (длительностью 3 минуты) кандидаты готовят краткие ответы на 10 поставленных вопросов, заполняют пропуски.

Задание 3. Пять коротких связанных между собой отрывков по 30 секунд. Кандидаты подбирают соответствия отрывков данным подсказкам с множественным выбором.

Задание 4. Текст, длительностью около 3 минуты, 7 заданий могут включать ответы ДА / НЕТ; ИСТИНА / ЛОЖЬ; множественный выбор из трёх; какой говорящий, что сказал.

V.Говорение (15 минут для двух кандидатов).

Обычно два экзаменатора и два кандидата. Один экзаменатор только оценивает, другой даёт инструкции и ведёт беседу с кандидатами. Кандидатам следует говорить в основном между собой.

Оцениваются следующие языковые способности: точное использование грамматики; диапазон и использование словаря; произношение; коммуникация; успешное выполнение заданий.

Задание 1. Ведущий задаёт вопросы, поощряя кандидатов на дачу сведений о себе (4 минуты).

Задание 2. Каждому кандидату выдаются 2 фотографии-картинки. Каждый по очереди говорит перед ведущим и другим кандидатом в течение 1 минуты, следует описать картинки, сравнить и контрастировать. Затем кандидаты обмениваются информацией друг с другом, комментируя вкратце картинки другого кандидата.

Задание 3. Кандидаты говорят друг с другом в течение 3 минут, выполняя по картинкам или диаграммам задания типа: составления планов, решения задачи, проблемы; принятие решения, обсуждение порядка очерёдности выполнения чего-либо, размышления.

Задание 4. Ведущий инициирует дискуссию между кандидатами по теме из задания 3 в течение 3 минут.

Так, например, при изучении письма даётся по подготовке к написанию статьи (Articles) задание такого вида (табл. 1).

Заполните пропуски в данных предложениях, используя слова, данные ниже, причём там оказывается на три слова больше, чем нужно.

Таблица 1

Articles

A Complete these sentences about first and final paragraphs of articles, using words from the list below. There are three more words than you need.

answer

asking

difficult

example

opinion

personal

problem

reader

relevant

round off

situation

strong

summarize

surprise

thinking

title

topic

Techniques used in first paragraphs

1. Give an interesting ______, to illustrate the______of the article.

2. Describe an unusual scene or_____.

3. Speak directly to the_____, about something_____to them.

This may include asking_____questions.

4. _____or interest the reader by expressing_____opinions.

5. Present a puzzle or a_____which needs an_____.

Purposes of final paragraphs

6. To_____the main point(s) of the article.

7. To leave the reader_____or wondering.

8. To express a final personal_____on the theme of the article.

9. To ______ the article.

Приведём примеры из раздела "Использование английского языка" (Use of English). На русском языке задание выглядит так:

"Большинство строк из этого текста содержит ненужное слово. Несколько строк правильны. Читайте текст внимательно. Найдите лишние слова и подчеркните их. Отметьте галочкой любые строчки, которые верны. Предлагается два примера." (табл. 2)

Таблица 2

3 Use of English

Most of the lines in this text contain an unnecessary word. A few of the lines are correct. Read the text carefully, find the extra words and mark them. Tick any lines that are correct. Two examples are given.

0

My mother is always saying me I think too

00

much about myself though, in my opinion ٧

01

I don't be think about myself nearly as much

02

as she does. She's always telling to me not to

03

be so much fashion-conscious. She says I'm

04

too fussy about my appearance. But most of

05

people at school think I'm scruffy and untidy.

06

I am think she is jealous, but actually she's

07

quite a pretty herself and I must admit she

08

often buys me the nice clothes. How can I

09

make her to see that all my school friends

10

will wear make-up and spend a lot of time

11

looking at themselves in the mirror. She

12

thinks I'm unusual. My brothers make a fun of

13

me as well as, and that's quite upsetting

14

because I feel they should at least take the

15

trouble to understand me why I am like this.

Пример третий из того же раздела (Use of English) - "Преобразование слов" (Key word transformations).

Задание имеет вид: "Закончите второе предложение, так чтобы приобрело значение, аналогичное первому. Используйте до пяти слов, включая слово, которое вам дано. Не меняйте это слово." (табл. 3)

В разделе "Говорение" используются и задания такого вида: обучаемому предлагается до 10 рисунков, на которых изображены представители различных профессий, например: балерина, фотомодель, врач, глава государства, военнослужащий и др. Задаются вопросы для обсуждения: назовите наиболее трудную, наиболее лёгкую профессию. Объясните, почему Вы так считаете, перечислите признаки, по которым Вы оценили ту или иную профессию.

Таблица 3

С Key word transformations

Complete the second sentence so that it has a similar meaning to the first sentence. Use up to five words including the word you are given. Do not change this word.

1. Predicting the weather is sometimes difficult. difficult

It can_____the weather.

2. Joe was on the point of going home when Julie finally arrived. about

Joe was_____home when Julie finally arrived.

3. Mandy is excited about going to Greece on holiday. looking

Mandy_____to Greece on holiday.

4. We had to wait so long that we got fed up and left. time

We had to wait_____that we got fed up and left.

5. The hotel was cheaper than we'd expected. expensive

The hotel was_____we'd expected.

6. I haven't got enough money to buy a new car. afford

I_____a new car.

7. It wasn't my intention to embarrass you. mean

I_____you.

8. Do you want us to postpone the meeting? put

Shall_____the meeting?

Подведём итоги. Необходимо сделать два таких обобщённых вывода:

  1. Действительно, рассмотренная система обучения английскому языку, способствует обогащению информационного фонда личности.

  2. Оксфордская концепция обучения языку по своему содержанию и структуре приобретает статус решения аналогичных задач для предметов гуманитарного цикла.

А.В. Вартанов

(Пятигорск)

Феномен аберрантного декодирования культурных образцов в процессе обучения межкультурной коммуникации

Новая парадигма образования меняет цели обучения иностранным языкам. В настоящее время познание культуры страны изучаемого языка является неотъемлемой частью процесса овладения иностранным языком. Однако имеет место целый ряд трудностей, связанных с обучением межкультурной коммуникации. Так, например, до сих пор не дано четкое определение культуры как объекта изучения. Отсутствуют также и критерии отбора учебного материала, адекватные содержанию предмета «иностранный язык и культура».

Вопрос связи языка с культурой - это один из тех вопросов, изучение которого, по нашему мнению, имеет действительно практическую пользу. Прежде всего, при изучении иностранного языка огромную важность имеет представление учащегося о степени глубины или достоверности связи тех или иных переводных эквивалентов. Без знания соответствующих коннотаций, присутствующих в иностранном языке, невозможно полностью понять весь смысл, заложенный в том или ином высказывании. Кроме изучения иностранных языков существует другой аспект не меньшей важности - изучение своего родного языка и его истории.

Необходимо отметить, что последние, наиболее значительные достижения, имеющиеся в изучении влияния культуры на язык, были сделаны, главным образом, в рамках лингвострановедения и в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Аналогичных работ, предназначенных для русских, изучающих английский язык, существует пока недостаточно.

Впервые связь языка и культуры, окружающей индивидов, была отмечена в схеме американского лингвиста начала века Ладо. В его схеме, отражающей процесс общения между Лицом А и Лицом В, показано, какие стадии и в какой форме должна пройти мысль от одного собеседника к другому.

Попробуем проанализировать данную схему с тем, чтобы конкретизировать лингводидактические вопросы и пути их решения в практике преподавания иностранных языков и культур.

Лицо А, желающее передать какую-то мысль, прежде всего представляет эту мысль в виде некоторого «индивидуального значения». Затем это индивидуальное значение через призму «культурного значения» обретает свое общее значение. Общее значение, будучи выражено словами лица А, то есть на языке лица А, приобретает конкретную речевую форму.

Лицо В в обратной последовательности воспринимает сказанную форму и «дешифрует» ее, с использованием своей системы «линз» культурного и индивидуального значений.

Нас интересует прежде всего вопрос совпадения индивидуальных значений лица А и лица В, ведь это и есть главная цель обучения межкультурной коммуникации. Однако на каждом из этапов имеют место некоторые препятствия: внешние факторы или физиологические характеристики участников коммуникации, отрицательно влияющие на процессы порождения и восприятия сообщений. В исследованиях коммуникации данное явление получило название шума. Шум в теории коммуникации связан с теми факторами, которые искажают сообщение, нарушают его целостность и возможность восприятия адресатом [6].

Препятствия, возникающие на различных этапах коммуникации, довольно тщательно исследованы как методической наукой, так и смежными с ней науками: лингвистикой и психологией. Но следует отметить, что менее всего проанализированы проблемы, возникающие на третьем этапе – при переходе общего значения в культурное, хотя именно этот этап является главным объектом изучения теории межкультурной коммуникации. То, что с точки зрения модели коммуникации является «шумом», препятствующим на разных этапах коммуникативного акта «правильному» декодированию сообщения, в межкультурной коммуникации следует квалифицировать, по нашему мнению, как культурную рамку, играющую определяющую роль как в процессе создания сообщения, так и в процессе его восприятия аудиторией.

Анализ препятствий, возникающих при декодировании культурного значения высказывания, ведет к искаженному пониманию культурных реалий. В рамках теории обучения иностранным языкам и культурам следует также учитывать принцип аберрантного (произвольного, случайного) декодирования культурных образцов, который не получил достаточного освещения при анализе различных моделей коммуникации. Термин «культурный образец» определяется как эталон социального поведения и сознания, выработанный в процессе общественной жизнедеятельности людей, а также как «культурный текст», систематизирующих и манифестирующих образцовые (эталонные) нормы [1]. Под аберрантным декодированием культурного образца следует понимать неполное либо искаженное понимание культурной реалии, при котором знания о данной реалии, полученные адресатом в ходе ее интерпретация, не являются адекватными знаниям отправителя. Наиболее характерными причинами аберрантного декодирования культурного образца являются межкультурная интерференция и недостаточное формирование коммуникативной компетенции получателя.

Здесь нам хотелось бы подчеркнуть активную роль получателя. Несомненно, навык восприятия информации является рецептивным, но в межкультурной коммуникации он, на наш взгляд, должен подкрепляться умением декодировать сообщение, учитывая контекст, в котором оно было создано, т.е. культурные отличия отправителя. Мы согласны с утверждением ряда лингвистов (Р.Бор, М.М.Бахтин, Х.Ферстер, У.Матурана), что любой текст в такой же мере творится читателем, в какой и автором. По Барту, слово не имеет значения, слово – только возможность значения, получающее его в конкретном тексте. Более того, каждое новое прочтение текста создает новое значение, читающий как бы пишет свой собственный текст заново. Эти взгляды разрушают стройную и четкую, но все же в известной мере схематизированную картину передачи и восприятия информации в коммуникации. Данный тезис подкрепляется теорией хронотопа, разработанной М.М.Бахтиным. По Бахтину, всякое высказывание приобретает смысл только в контексте, в конкретное время и в конкретном месте.

Таким образом, основой обучения межкультурной коммуникации должно выступать соизучение слова и контекста, высказывания и его семантического наполнения, языка и культуры. Ориентирование студентов лишь на понимание лексической стороны текста не обеспечивает декодирование культурного компонента, содержащегося в нем. В практике преподавания понимание именно лексической стороны текста является самоцелью, а культурному насыщению отводится минимум внимания. Декодирование культурных реалий у изучающих иностранный язык все еще остается аббератным, произвольным, основывающимся, в большей части, на родной культуре, а не на знаниях о культуре страны изучаемого языка. В процессе обучения практически не развивается навык восприятия и трактовки реалий культуры, так как нет заданий, направленных на формирование этого навыка, в частности, сопоставление родной и изучаемой культур, восприятие единиц языка как явлений культуры.

Сложившееся отношение к лексическим единицам свидетельствует о том, что студенты изучают иностранный язык лишь как новый способ кодирования информации, как новый код общения. Соизучение языка и культуры переносит процесс обучения из системы обозначений в структуру смыслов, которые стоят за этими обозначениями.

В работе по проблемам взаимосвязи культуры и обучения иностранным языкам Г.В.Елизарова рассматривает ряд подходов к изучению культуры. Автор предлагает семиотический подход к обучению культуре [3, c.15-19]. Очевидно, что такое исследование направлено на изучение культуры как системы знаков. Как и со всякой системой знаков, последние должны здесь рассматриваться в их отношении с основной сферой их проявления – актом коммуникации, а также с отправителем и получателем; в отношении кодов, на которых они основаны и которые должны быть общими и для отправителя, и для получателя, и в связи с контекстом, в котором происходит коммуникация.

В рамках данного подхода общение рассматривается не только как использование знаков, которые замещают, представляют убеждения, чувства, события, но и как способ указания на последние, способ привнесения их в существующий контекст посредством так называемого индексального значения знаков. В этом типе значения знак не замещает объект или его концепт, а указывает на него, отсылает к соответствующему аспекту контекста [3, с. 17].

Таким образом, семиотический подход к изучению культуры соответствует целям и задачам обучения межкультурной коммуникации. Данный подход к обучению может служить одной из предпосылок устранения аберрантного декодирования культурных образцов. Однако, при этом нам кажется целесообразным внести некоторые уточнения.

Во-первых, исследование культуры как знаковой системы отнюдь не имеет целью прояснение формальных аспектов процесса коммуникации. Здесь следует рассматривать так называемые уровни содержания. Система знаков - это не просто система знаковых средств, но система смыслов. Очевидно, что конечным итогом всякой коммуникации является не понимание языка как такового, а усвоение внеязыковой информации (в том числе и культур, в рамках которых происходит само общение).

Во-вторых, слово есть, прежде всего, обозначение, знак той или иной жизненной реалии и поэтому в его семантике можно найти и выделить некоторое «экстралингвистическое» содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью.

Языковая единица, отражающая предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом некоторый фон, ассоциирующийся с этим словом. Поэтому в семантике слова должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует.

Следовательно, изучение лексических единиц при таком подходе должно уступить место изучению парадигме их значений, которые они принимают в различных хронотопных контекстах. Объектом изучения должны стать не только и не столько сами знаки и система их организовывающая, а принцип взаимодействия знака и обозначаемого им явления. Ведь даже одной и той же физической вещи могут соответствовать совершенно различные семантические описания в зависимости от того, в рамках какого контекста, какой культуры рассматривается эта вещь. Поэтому справедливо утверждение А.А.Леонтьева о существовании «национальных смыслов» [4]. Нельзя отрицать, что два слова в двух разных языках, обозначающих один и тот же предмет в культуре двух народов и являющихся переводными эквивалентами, неизбежно связываются с нетождественными содержаниями, и это позволяет говорить о «национальных смыслах» языковых знаков.

Наличие «национальных смыслов» является основной причиной, по которой декодирование культурного образца происходит аберрантно. Наглядным примером аберрантного декодирования культурной реалии в межкультурной коммуникации может выступать анализ словосочетаний «boarding–school» и «школа - интернат», считающихся переводными эквивалентами, но реалии, обозначаемые ими, существенно различаются. Оба они включают понятие: «школа, в которой учатся и живут».

Однако известно, что в нашей стране в школах-интернатах обучаются дети, потерявшие родителей или по ряду причин не живущие с ними, поэтому дети в таких школах находятся на государственном обеспечении.

В Англии же, напротив, плата за обучение в «boarding-school» чрезвычайно высока, так как они составляют в основном все наиболее известные и привилегированные частные школы, в которых обучаются дети только очень богатых родителей.

При декодировании словосочетания «boarding-school» аналогия с словом «интернат» была проведена лишь по одному из значений, переводный эквивалент выбран ошибочно, в результате чего лексическая единица обозначена, а культурная реалия, стоящая за ней, истолкована неполностью и неточно. Более того, использование таких лексических единиц в коммуникации с носителем языка может привести к культурным ошибкам, недопониманию и культурному шоку.

Определенную национальную и культурную коннотацию приобретают в языке и имена собственные. Их конкретное содержание определяется лицами, носящими данные имена, однако они имеют свойство выполнять не только назывные функции, но и обозначать какое-нибудь качество, свойство, характерные черты личности вообще. Здесь можно привести следующий пример оценочной лексики в англоязычной культуре:

- A person can be:

miserable like the little match girl

alike with women and fast with gun like James Bond

Маленькая девочка, продающая спички на улице (образ, сложившийся в английской литературе 19 века) олицетворяет собой лишения и страдания. Наоборот Джеймс Бонд - суперагент 007, с ним связано представление о супермене, любимце женщин. Однако без знания этого было бы невозможно понять весь смысл, который пытались вложить авторы в эти строки. Требуется знание литературы, истории, традиций Англии.

Семиологическое исследование знаковой системы культуры [5, c.440], разумеется, только один из подходов к изучению коммуникации как одного из проявлений культуры, но оно является ключевым для ответа на вопрос «Что в действительности получают разные люди в разных обстоятельствах, когда я посылаю им сообщение? Получают ли они одно и то же сообщение? Похожие сообщения? Совершенно разные?» Отправитель и получатель в общем случае пользуются разными кодами для кодирования/декодирования смысла сообщения. Семиологический анализ сообщения должен, следовательно, описать «систему означения», которую сообщение как целое означает (connotes) и дать определение: (а) системе означения отправителя и системе означения, которая, по его мнению, есть у получателя; (б) системе означения получателя и системе означения, которая, по его мнению, есть у отправителя.

В контексте межкультурной коммуникации культурные различия являются основной причиной, по которой декодирование посланного сообщения является аберрантным. Феномен аберрантного декодирования можно проследить и на примере массовой коммуникации. Когда сообщение передается недифференцированной массе получателей, очевидно, что разные люди декодируют и поймут его по-разному. Так, фильм, снятый в США в 2003 г. «Моя большая греческая свадьба» был признан одной из самых кассовых комедий и более семи недель занимал первые места в рейтингах американских и западноевропейских кинокомпаний. Но в России, а особенно на Кавказе, этот фильм не завоевал такой же популярности. Более того, показ его остался практически незамеченным ни в прессе, ни на телевидении. Все дело в том, что основой для шуток режиссеры и сценарист выбрали взаимоотношения членов греческой семьи, в которой престарелая бабушка – глава семьи – распоряжается всеми остальными родственниками, родители опекают своих детей до старости, семейный ужин подразумевает трапезу более чем тридцати человек, а свадьба, на которую приглашено менее четырехсот человек, считается маленьким семейным торжеством. При этом нельзя не отметить талант создателей фильма и актеров, которые, через выбор средств общения и речеповеденческих стратегий, смогли воспроизвести все тонкости греческой культуры и показать те культурные реалии, которые отсутствуют в культуре американской.

Однако, даже не смотря на утрированное отображение культурных реалий, российский зритель не находит содержание фильма смешным, так как для его культуры взаимоотношения, показанные в фильме, не являются чуждыми. Наоборот, для многих, особенно для жителей южной части страны, они являются основой существования семей.

Таким образом, интерпретации американских кинофильмов россиянами или, например, японцами, находящимися в другом этическом, социальном и психологическом контексте, использующими свою собственную референтную рамку, вряд ли идентичны интерпретациям этих фильмов средним американцем. Аберрантное декодирование, которое относительно редко является причиной непонимания в монокультурной коммуникации, являетсяправилом в межкультурной.

Как следует из вышеизложенного, изучение языкового знака без достаточного освещения смысла, реалии, обозначаемых этим знаком уступает место познанию языка как явления культуры. Обучение иностранным языкам и культурам должно аккумулировать в себе изучение как собственно языковых представлений («форм мысли»), так и внеязыковой среды (ситуации, реалии). Слово-сигнал у человека, хорошо знающего язык, сопровождается «культурным ореолом», при отсутствии которого невозможно проникнуть в смысл текста как выражения культурного феномена [7]. Процесс «окультуривания» языковых единиц ведёт изучающих язык в направлении от значения, «угадывания» - к знанию и включению знака-предмета в сеть культурных ассоциаций, свойственную той или иной нации.

При отборе учебного материала представляется целесообразным учитывать не только лексико-грамматическую и страноведческую насыщенность текстов, но и семиологический и когнитивный аспекты культуры, то есть адекватность приобретаемых знаний реальным потребностям межкультурной коммуникации.

Учебные материалы, которые содержатся в современных пособиях по обучению иностранному языку, изобилуют лингвострановедческой информацией. Но практика показывает, что этого недостаточно для овладения культурой. Исследования в области формирования социокультурной компетенции и фоновых знаний свидетельствуют о том, что лингвострановедение играет большую, но не главную роль в процессе изучения культуры. Понимание, осознание проблем межкультурной коммуникации (intercultural awareness) определяется как знание сходств и различий между родной и изучаемой культурой, в которые входят также знания о региональных и социальных различиях в обеих культурах [6, c.103-104].

Следует изменить подход к отработке материала. Упражнение должно быть направлено не только на отработку речевых навыков и умений, но также на познание и анализ культурных реалий. При этом особое внимание следует уделить упражнениям, направленным на формирование умения выявлять культурные реалии в тексте, находить их возможное культурное значение, анализировать монокультурные и межкультурные коннотации. Основой для выполнения таких упражнений должны стать семантический анализ значения лексической единицы и сопоставление реалий родной и изучаемой культур.

Таким образом, процесс межкультурной коммуникации весьма сложен, а некоторые его этапы не получили достаточного освещения в научно-методической литературе. Так, плохо исследованы препятствия при выделении и анализе культурного значения лексической единицы в коммуникации. Это является причиной аберрантного декодирования культурных образцов, которое рассматривается как неполная или ошибочная интерпретация культурных реалий в процессе межкультурной коммуникации.

Одним из способов преодоления данного явления может выступать обучение языку и культуре в рамках семиотического подхода, который предполагает изучение культуры как системы общественных значений, закодированных в символах, выражаемых в поведении, которое рассматривается как знаковое действие.

В связи с вышеизложенным следует также пересмотреть подход к отбору учебных материалов и упражнений, которые должны соответствовать потребностям межкультурной коммуникации. Изучение грамматико-синтаксических особенностей употребления языковых единиц должно сопровождаться объяснением культурных значений в контексте. Учебные тексты должны не только описывать лингвострановедческие явления. В них также должна содержаться информация об актуальных проблемах межкультурной коммуникации, разъясняться различия в стратегиях общения и речевого поведения в целом между родной и изучаемой культурами.

Библиографический список:

  1. Большая российская энциклопедия. – http://encycl.yandex.ru, 2001.

  2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 291 с.

  3. Леонтьев А.А. Национально-культурная специфика речевого поведения. - М., Наука, 1977.

  4. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. – М.: Сов. энциклопедия, 1990. – 685 с.

  5. Лингвокультурология. Лингвокультурема. – http://gramota.ru/book/ritorika/4_3.html.

  6. Модели коммуникации. - /CommTheory/1/WebComm1.htm

  7. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. – University press, Cambridge, 1990. – 260 р.

К.Ю. Вартанова

(Пятигорск)

Адаптация студентов к учебной иноязычной деятельности в вузе

Приоритетным направлением педагогики и лингводидактики ХХI столетия является личностно ориентированный подход. Он обусловлен потребностью в усвоении огромного потока информации в современном мире и ведет к обязательному учету потребностей и возможностей обучаемого как личности. Ориентир на некоего среднего ученика, еще вчера господствовавший в обучении, сегодня не устраивает ни государство, ни вуз, ни самого студента.

Обращение к личности обучаемого потребовало принципиальной переориентации в учебном процессе от преимущественно репродуктивной деятельности к преобладанию творческого поискового подхода к учебному процессу; от центрированного на учителе подхода к центрированному на обучаемом как личности.

Такой подход активно разрабатывается в мировой и российской педагогике и лингводидактике ( Давыдов, 1986; Гершунский , 1997;. Никандров, 2000; Халеева, 1989; Гальскова, 1998; Schlechty, 1990; Johnson 1993; и др).

Целью данной статьи является выявление особенностей адаптации студентов 1 курса к учебной иноязычной деятельности в вузе в русле личностно ориентированного подхода.

Проанализируем подробнее само понятие «личностно ориентированное обучение». Прежде всего, это обучение, учитывающее индивидуальные задатки, способности и возможности обучаемого, использующее передовые педагогические и информационные технологии не только для овладения КАЖДЫМ студентом определенной суммой знаний и умений, но, что значительно важнее – для развития ЛИЧНОСТИ обучаемого. Следовательно, личностно ориентированное обучение предусматривает в качестве основных принципов дифференциацию и индивидуализацию обучения, его развивающий характер.

Б.С. Гершунский, определяя приоритеты образовательно-педагогического прогнозирования на ХХI век, подчеркивает необходимость исследования «путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся – к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития – к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности учащихся; от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса – к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; от систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов – к гармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и учащихся [ 2 ].

Таким образом, стратегическое направление развития российской образовательной системы – интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную целесообразную деятельность в различных областях знания, в том числе и в курсе иностранного языка. Такой подход требует большого внимания к развитию у студентов общеучебных интеллектуальных умений. Перечислим лишь главные из них:

  • самостоятельно, критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

  • грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

  • быть коммуникабельными, контактными в разных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

  • самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта и культурного уровня.

Вышеперечисленные задачи невозможно решать без адаптационныхумений гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания и умения, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое истинное место.

Адаптационное обучение имеет направленность, с одной стороны, на подготовку студента к жизни в данной конкретной образовательной среде, на его приспособление к ней; а с другой – на развитие уверенности в наличии потенциальных творческих способностей. Приоритетные задачи педагога – вызвать расположенность к преподавателю и учению, формировать личную позицию и практико-ориентированную мотивацию учения.

Суть адаптационной поддержки состоит в том, чтобы помочь студенту преодолеть то или иное препятствие, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности.

Таким образом, в центре адаптационного обучения находится личность обучающегося со своим неповторимым складом, мотивами, целями и интересами. Особенно актуальной проблема адаптационного обучения становится для студентов, вчерашних школьников. Отсутствие преемственности между школьным и вузовским курсами, дисбаланс между присущими школе методами познания и новым уровнем обучения в вузе затрудняют процесс вхождения абитуриентов в вузовскую систему. Вуз сразу же предъявляет повышенные требования к качеству умственной деятельности и к особенностям личности студентов. Новые, более сложные формы вузовской работы предполагают наличие у начинающих студентов целого ряда интеллектуальных навыков и умений, которым они специально в школе, как правило, не обучались. К ним относятся:

  • умение самостоятельно планировать и четко организовывать свою учебную деятельность и систематически контролировать себя в ходе ее выполнения;

  • умение управлять своим вниманием;

  • широко и гибко пользоваться рациональными приемами запоминания и воспроизведения, а также мыслительными операциями и целесообразными приемами приема, понимания и переработки информации.

Большой интерес в этом аспекте представляет психолого-дидактическая формула успешного (в нашем случае адаптационного) обучения, принимающая в трактовке Л.Д.Столяренко следующий вид: М + 4П + С, где М – мотивация; 1П – прием (либо поиск) информации; 2П – понять информацию; 3П – помнить; 4П – применять информацию; С – систематичность занятий [ 4 ].

Как следует из данной формулы, основной ее компонент ( 4П ) связан с действиями обучаемого по приему, пониманию и переработке информации. Остановимся подробнее на этом компоненте успешности адаптационного обучения. Прием и выделение материала человеком из внешнего мира (по Р.Солсо, 1996) происходит по принципу экономии. На обучаемого воздействует огромное количество информации, в то же время мышлением может быть реально и качественно переработана только ее часть.

Вышеизложенное о приеме информации (1П по Л.Д.Столяренко) приводит к следующим методическим выводам, важным для адаптационного обучения:

  • все студенты должны быть условно разбиты на группы (высоко, средне и низко адаптированных) в зависимости от их учебных успехов;

  • для каждой из этих групп желательны свои примеры, иллюстрирующие новую информацию с учетом прошлого опыта обучаемых;

  • высоко адаптированные обучаемые должны иметь возможность «перепрыгивать» через хорошо известную им информацию, однако, степень усвоения этой информации должна контролироваться преподавателем;

  • предъявлять информацию необходимо в несколько большем объеме, нежели это требуется для использования;

  • обучающегося важно включать в проблемную ситуацию, когда из имеющейся информации надо выбрать наиболее существенную, сформулировать ее смысл, составить свое личностное знание.

Следующим важным звеном успешного адаптационного обучения является понимание и запоминание информации. Психологически очевидно, что студент 1 курса с трудом может направлять свое сознание на два явления и более. Если же внимание распределяется между несколькими источниками иноязычной информации, то точность восприятия тем более неизбежно снижается. Поэтому информация не должна быть сложной и многоплановой. Лучший вариант- предъявление (по Дж. Миллеру) от 7  2 единиц (сюда включается как зрительная, так и слуховая информация. По мере усвоения данного блока информации она может усложняться. Однако это усложнение логичнее проводить и путем обобщения части информации в один логический блок. В силу этого систематизация, классификация, сравнения, обобщения – крайне необходимые элементы, которым студентов надо специально обучать в адаптационном курсе.

Содержание информации должно быть также многоступенчатым по своей сложности. Для быстро и точно воспринимающих и мыслящих студентов (т.е. высоко адаптированных) должна быть предусмотрена высшая сложность предъявления лингвистических и коммуникативных задач.

Для средне и низко адаптированных информация должна быть разбита на несколько этапов и ступеней, поэтому одна и та же информация должна предъявляться первокурсникам по-разному (в свернутом и максимально развернутом виде).

Что касается проблемы переработки информации, то из психологии известно, что человек не может переработать информации больше, чем это позволяет его мышление. Сенсорика человека работает с большим запасом, нежели его мышление. Способность фокусироваться на главной информации, затормаживая переработку второстепенной – важное свойство человеческого мышления.

Поэтому цель адаптационного обучения не должна сводиться только к запоминанию, воспроизведению чего-то конкретного. Более важная цель – овладеть закономерностями, по которым функционирует изучаемое явление, сформировать главные адаптивные умения.

Что касается воспроизведения полученной информации, при организации адаптационного обучения должны учитываться закономерности кратковременной и долговременной памяти. Так, через три секунды 80% информации из кратковременной памяти может быть воспроизведена, но через 18 секунд воспроизведена может быть только десятая часть этой информации. Поэтому, если дается иноязычный текст, и он не предназначен для запоминания, а носит характер вспомогательной информации для активизации мышления, то установка должна предъявляться сразу же после этой информации. А информация, которая предъявлялась до этого, должна быть включена в процесс решения задачи, иначе давать такую информацию нецелесообразно (Рубинштейн, 1989; Тихомиров, 1984; Кулюткин, 1985; Реан, 1994 и др.).

Анализ психолого-дидактической формулы успешности адаптационного обучения показывает важность работы с основным звеном – адаптивными действиями студентов по приему, пониманию и переработке информации, которые, в свою очередь, требуют их обучения соответствующим учебным стратегиям (как общим, так и специфическим для предмета «иностранный язык»), определяют основы учебного взаимодействия преподавателя ИЯ и студентов.

Проблема взаимодействия преподавателя и обучающихся ИЯ приобретает особую актуальность в связи с переходом высшей школы к новой парадигме образования в русле личностно ориентированного подхода, направленного на создание благоприятных психолого-педагогических и лингводидактических условий для изучающих ИЯ студентов, развития их способностей и готовности профессионально осуществлять иноязычное речевое общение на межкультурном уровне.

На международной конференции ЮНЕСКО на тему «Вклад образования в развитие культуры» (1992, Женева) подчеркивается, что межкультурное образование должно стремиться реализовать принцип – от восприятия культуры собственного народа к культуре соседних народов, затем к пониманию мировой культуры. Межкультурное образование представляет собой целостную систему, характеризующуюся всеобщностью, интегративностью, непрерывностью. Оно ориентировано на подготовку человека к межэтнической коммуникации, а также на формирование межкультурного сознания. Самосознание, осознание, оценка человеком своего билингвального и бикультурного саморазвития, целостная оценка самого себя формируется на определенной ступени развития личности, под влиянием образа жизни, которая требует от человека самоконтроля собственных поступков и действий, принятия полной ответственности за них.

Если культурный стереотип личности находит свое выражение в оппозиции «моно – бикультурная», то языковой определяется оппозицией «одноязычие – двуязычие». Культурно-языковая личность предполагает интегративные целостные качества субъекта, обладающего определенными этно- и социокультурным статусом, языковым и культурным информационным запасом, который свидетельствует об уровнях владения языком и культурой.[1].

Лингводидактическое представление языковой личности отличается двумя особенностями. “Языковая личность предстает как Homo loquens вообще, а сама способность пользоваться языком – как родовое свойство человека (вида Homo sapiens). Естественно, что структура и содержание языковой личности в таком представлении оказываются безразличными к национальным особенностям языка, которым эта личность пользуется» (3, с 51).

Дальнейший анализ языковой личности приводит И.И.Халееву к введению нового понятия «вторичной языковой личности». По И.И.Халеевой «конечной целью языкового образования следовало бы считать …развитие способностей понимания иной культуры и особенно понимания характера мышления и действий других людей.

…Уже школа призвана сообщать учащимся не столько языковые знания и знания о культуре страны изучаемого языка, а формировать в сознании школьников механизмы поэтапного освоения иного социума и иной культуры через язык» (5, с 9).

Теория языковой личности (Богин, 1984; Караулов, 1987) и «вторичной языковой личности» (Халеева, 1989) позволяют по-новому трактовать современную адаптационную вузовскую модель курса обучения ИЯ с акцентом на личность обучающегося, формирующую готовность осуществлять иноязычную речемыслительную деятельность в условиях социокультурного взаимодействия с представителями других культур и социумов.

Адаптационное обучение в новом контексте образования предъявляет новые требования к вузовскому преподавателю ИЯ, способному эффективно организовать адаптационный курс для первокурсников в самом начале их вузовского обучения в лингвистическом вузе.

Библиографический список:

  1. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранному языку. Автореф. канд. дисс….-М., 1989.

  2. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. – М., 1997.

  3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987.

  4. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону., 2003.

  5. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М., 1989.

Е.В. Виноградова

(Пятигорск)

ПОДГОТОВКА ОБУЧАЕМЫХ К ЭФФЕКТИВНОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Смещение акцента в преподавании иностранных языков (ИЯ) на подготовку обучаемых к реальному межкультурному общению и на формирование у учащихся «адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира» (Закон … «Об образовании», 1992.с.13) поставило ряд проблем методологического и методического характера перед всей системой лингвистического образования в стране и, особенно, перед высшей школой, занимающейся подготовкой специалистов по межкультурной коммуникации, способных, как непосредственно участвовать в ней, так и осуществлять подготовку обучаемых к межкультурному общению.

Эти изменения повлекли за собой необходимость решения новых проблем, возникших в связи с этим в теории и практике преподавания ИЯ.

В данной статье будут рассмотрены некоторые методологические и методические проблемы подготовки обучаемых к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации.

В методологическом плане требуется выделение базовых принципов обучения межкультурному общению, а также уточнение содержания учебного курса в соответствии с новым Государственным Образовательным Стандартом, включая цели, задачи, навыки, умения, компетенции, языковой и речевой материал, тематику. Особое место в содержании обучения межкультурной коммуникации отводится национальному и регионально-культурному компоненту. В современной отечественной лингводидактике владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью рассматриваются как межкультурная коммуникация (Барышников, 2002, с. 26), что в значительной степени влияет на возможные подходы к обучающим технологиям, системе упражнений, формам и способам обучения.

Несмотря на то, что методисты и преподаватели-практики активно работают над решением обозначенных проблем, большинство из них остаются до сих пор актуальными. Главная причина этого, на наш взгляд, заключается, во-первых, в достаточной сложности большинства из них и, во-вторых, в относительно небольшом, по сравнению с опытом преподавания межкультурной коммуникации в зарубежных странах, опыте ее преподавания в нашей стране.

Кроме того, между учеными-методистами нет единого мнения по ряду вопросов методологического характера. Прежде всего, существенные разногласия наблюдаются на уровне целеполагания. Так, в некоторых отечественных методических системах, заимствованная в зарубежной методике обучения ИЯ идея использования элементов иноязычной культуры для более эффективного обучения учащихся общению с носителями иностранного языка, была трансформирована в практическую (коммуникативную) цель обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов и др.). Эта идея основана на принятом в дидактике понимании обучения как отдельного, специфичного вида общественной деятельности, сущность и назначение которого состоит в передаче социального опыта (культуры) подрастающим поколениям. Основными принципами системы коммуникативного обучения иноязычной культуре являются: принцип речемыслительной активности, принцип индивидуализации, принцип функциональности, принцип ситуативности, принцип новизны.

Некоторые методисты ставят под сомнение правомерность такого подхода к целеполаганию, что, на наш взгляд, вполне правомерно. Так, Н.Д. Гальскова считает, что иноязычная культура как часть общего социально-исторического опыта не может быть целью обучения, т.к. «она является основным, исходным источником, откуда черпается содержание образования» (Гальскова, 2000, с. 60). Она полагает, что и формулирование цели как «овладение иноязычным общением» также не отражает в полной мере сущности обучения ИЯ в новой методологической парадигме, в рамках которой она предлагает выделить в качестве главной – «цель формирования «вторичной языковой личности», т.е. «способности к общению в «параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения самым естественным образом выдвигает задачу не только овладения обучаемым соответствующей иноязычной «техникой», но и усвоения колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развития таких качеств, которые позволяют человеку осуществлять общение с представителями других культур. Результатом овладения ИЯ, в соответствии с концепцией Н.Д. Гальсковой, должны быть сформированные у ученика черты вторичной языковой личности определенного уровня, позволяющие ему участвовать в межкультурном общении и самосовершенствоваться в овладеваемой им деятельности» (там же).

Сравнивая описанные выше подходы к целеполаганию, отметим, что, на наш взгляд, в стратегическом плане более правомерно говорить о необходимости развития языковой личности обучаемого в процессе обучения межкультурной коммуникации как «глубоко национального феномена» (Караулов, 1987, с.48). Отличительной чертой языковой личности, способной эффективно, самостоятельно и творчески взаимодействовать с представителями иноязычных культурных сообществ, является определенный уровень развития ее межкультурной и коммуникативной компетенций в процессе усвоения второго (третьего и т.д.) языкового кода, который, интегрируясь в общую целостную структуру языковой личности, продолжает формировать картину мира учащегося. При этом, на наш взгляд, расширяются (надстраиваются) и совершенствуются вербально-семантический, лингво-когнитивный и прагматический уровни языковой личности. Такое предположение мы основываем на высказывании А.А.Леонтьева о том, что «усвоение языка есть не только и не столько обретения средства кодирования концептов, сколько формирование картины мира учащегося, состоящей из вербальных и предметных значений» (Леонтьев, 1992, с. 93). Помимо этого, наблюдения за процессом обучения также подтверждают мысль о том, что новые знания воспринимаются учащимся не изолированно, а в соответствии с прежним языковым и культурным опытом. В «Общеевропейских компетенциях» также подчеркивается, что «Было бы неверным считать, что в результате обучения у изучающего должны возникнуть два несвязанных между собой образа мысли и способа общения. … Лингвистическая и культурная компетенция, приобретенные в одном языке, подвергаются изменениям под влиянием других языков, способствуя тем самым развитию межкультурной компетенции, накоплению, знаний и умений» (Общеевропейские компетенции…, 2003, с. 45).

В прагматическом плане формулирование целей обучения ИЯ в контексте современной методологической парадигмы предлагается основывать на выделенном комплексе знаний, навыков, умений, наличие которых позволяет человеку «пользоваться ИЯ как средством общения и взаимопонимания с культурой страны изучаемого языка и ее носителями» (Гальскова, 2000, с. 63). Такой комплекс знаний, навыков и умений достаточно подробно описан с позиций системы общих и коммуникативных компетенций, которые должны стать необходимым результатом полноценного овладения ИЯ (Общеевропейские компетенции…, 2003, с. 103-129). Для осуществления эффективного межкультурного общения в различных сферах коммуникации (личной, общественной, профессиональной, образовательной и др.) необходимо развитие у человека общих (неязыковых) и коммуникативных компетенций.

В структуре первых выделяются: декларативные знания (знания о мире), социокультурные знания (знания социальных особенностей и культуры определенного языкового сообщества); межкультурные знания (знание и понимание сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка); умения и навыки (практические умения и навыки эффективной коммуникации в различных сферах жизни, межкультурные навыки и умения); экзистенциальная компетенция (личностные факторы, которые определяются индивидуальностью человека – взгляды и отношения, мотивация, ценности, убеждения, тип познавательной способности, личностные качества); познавательные способности (понимание механизмов языка и процесса коммуникации, общие фонетические навыки и умения, учебные умения, эвристические умения).

Собственно языковая компетенция включает в себя: лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую компетенции, каждая из которых сама по себе является комплексным образованием. Так, в рамках лингвистической компетенции выделяются: лексическая (знание словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы и способность их использования в речи), грамматическая (знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи), семантическая (знание возможных способов выражения определенного значения – лексических, грамматических и прагматических - и в умении их использовать), фонологическая (знание и умение воспринимать и воспроизводить), орфографическая (знание символов, используемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме), орфоэпическая (умение правильно прочитать слово по его графической форме) компетенции.

В социолингвистическую компетенцию входят знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте, а именно: лингвистические маркеры социальных отношений, которые различаются в разных культурах и языках; правила вежливости; формы выражения народной мудрости (пословицы, идиомы, поверья, приметы, выражения оценки и др.); регистры общения; способность распознавать диалект и акцент.

Прагматическую компетенцию составляют: компетенция дискурса (знание правил построения высказываний, их объединение в текст), функциональная компетенция (умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций), компетенция схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия).

Наличие такой номенклатуры значительно облегчает разработчикам учебных программ и учебных пособий, учителям-практикам формулирование конкретных целей, отбор языкового и речевого материала, разработку упражнений для разных ступеней обучения. Особое внимание в процессе подбора учебных материалов и создания системы упражнений следует обратить на необходимость реализации принципов личностно-деятельностного подхода и соблюдения принципа соизучения языков и культур, что предполагает включения в них не только текстов о культуре стран изучаемого языка, но и о культуре родной страны.

Как подчеркивает Н.В.Барышников, «реальная межкультурная коммуникаций как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре» (Барышников, 2002, с. 28). К сожалению, в настоящее время наблюдается дефицит учебно-методических пособий, основанных на указанных принципах. Удачным в данном отношении представляется учебное пособие В.В.Кабакчи «Практика англоязычной межкультурной коммуникации» (Кабакчи, 2001), в котором автор уделяет основное внимание англоязычному описанию русской культуры и с помощью специально составленных упражнений формирует лексические навыки употребления ксенонимов – англоязычных обозначений иноязычных культур.

Таким образом, в условиях искусственной языковой и культурной среды обучение межкультурной коммуникации остается достаточно сложной задачей в методическом плане.

Эффективность межкультурной коммуникации определяется множеством факторов, о которых уже шла речь в одной из наших статей. Здесь, однако, мы еще раз подчеркнем важность самого важного, с нашей точки зрения, фактора – уровня компетенций его участников, развитие которых может происходить только в рамках моделей, адекватных для этой цели условиях.

Общеизвестными моделями усвоения культуры в процессе изучения ИЯ в естественной языковой среде являются три модели, описанные Edward T. Hall в его книге “The Silent Language”, изданной в 1959 г.. Это – неформальная, формальная и «техническая» (т.е. процедурная) модели. Усвоение форм поведения на основе простого подражания старшим, либо партнерам по общению, происходит в рамках модели «неформального изучения». Иногда заучивается целый ряд соответствующих действий, зачастую без осознания самого обучающего процесса. Эта модель больше подходит для усвоения норм поведения во внеаудиторных ситуациях. Формальная модель строится на личных примерах и наставлениях наставника, который дает указания по использованию образцов, в использовании которых лично он никогда не усомнился. В случаях, когда периодически происходит намеренное обсуждение поведения, речь идет о так называемой «технической» модели (Marckwardt, 1964, p. 244-245).

На наш взгляд, все три модели могут применяться в обучении межкультурной коммуникации в неязыковой (искусственной) среде. Правда, для реализации каждой из них необходимо участие либо носителя ИЯ и культуры, либо высоко квалифицированного специалиста по межкультурной коммуникации.

При отсутствии специально разработанных моделей для обучения межкультурной коммуникации в неязыковой среде, возможно применение адекватных приемов, наиболее эффективным из которых является паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения, как подражание культурному образцу (Барышников, с. 27). Паттернирование может организовываться не только в форме воспроизведения заученных образцов, но и в форме ролевой или симуляционной игры.

Существует множество других методических проблем, связанных с обучением межкультурной коммуникации, рассмотрение которых необходимо в дальнейшем, например, выделение единиц обучения межкультурной коммуникации, отбор и организация фоновой лексики, лексики с национально-культурным компонентом по ступеням обучения, обучение эффективным стратегиям межкультурного общения и т.д.

Библиографический список:

  1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе// Иностр. языки в школе. – 2002. - № 2. – С.26-28.

  2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.

  3. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1992. – 60 с.

  4. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. - СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - 480 с.

  5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 263с.

  6. Леонтьев А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. В кн.: Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21.Х.89.- М.: РЕМА, МГУ, 1992. – с.93-98.

  7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. (Департамент современных языков, Страсбург) - Cambridge University Press - Московский государственный лингвистический университет, 2003. – 256с.

  8. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностр. языки в школе. – 1987. - № 6. – С29-.31.

  9. Marckwardt A. Old Paths and New Directions// Landmarks of American Literature and Linguistics /Ed. Fr.Smolinski. – Washington, D.C., 1993. – Volume 1. – P. 240-245.

В.А. Власов

(Пятигорск)

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И БИЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ

ИНОСТРАНОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ

В процессе обучения иностранным языкам в условиях поликультурного региона имеет место широкая межкультурная коммуникация, в рамках которой наиболее отчетливо проявляются особенности социально-ролевого поведения в разных культурах [1]. При этом каждая нация, язык которой узко известен в мире, чтобы войти в мир, должна овладеть каким-то широко распространенным языком [4]. Таким языком в нашей стране является русский язык. Родным языком для каждого представителя этноса в нашей многонациональной стране можно считать язык, на котором ребенок с детства думает, хотя в современной науке не существует однозначного мнения на этот счет. Заметим, что наш опрос среди студентов-билингвов ПГЛУ, анализ которого будет приведен ниже, показал, что в большинстве своем они называют родным языком язык этноса, к которому принадлежат, язык, на котором говорят в семье.

В поликультурном регионе на первый план выдвигается проблема двуязычия (билингвизма), которое понимается как владение двумя различными языками, в степени, достаточной для общения. Важнейшей современной методической проблемой является организация в поликультурной среде процесса обучения, обеспечивающего изучение иностранного языка как феномена национальной культуры других народов посредством осознания обучаемым различий менталитета народа страны изучаемого языка, российского менталитета и особенностей собственной, родной культуры. Процесс овладения иностранным языком обучающимся - билингвом должен стать личностно ориентированным обучением, которое означает, что «организация учебного материала, методы, приемы и средства обучения преломляются через призму личности обучаемого» [6, 183].

Наличие естественного билингвизма обусловлено взаимопроникновением культур и языков в процессе длительного взаимодействия этих культур. При этом «каждый народ отличается своеобразным видением мира: иная вера, иной менталитет, иные традиции и обычаи, иная культура. Более того, через свою национальную культуру человек находит доступ к творениям другого национального духа, и многие реалии другой культуры дополняют жизненный опыт, расширяют кругозор…, формируют доброжелательное чувство интернационализма на основе взаимопонимания и взаимоуважения» [5, 70].

С точки зрения этнолингводидактики как новейшего направления в методике преподавания языков и культур (Н.В.Барышников, 1998) необходимо вести речь о формировании в условиях поликультурности полилингвистической личности, не находящейся статично «на рубеже двух культур», но активно усваивающей плоды этих культур, при этом вырабатывающей некий конгломерат культур внутри себя - культуру мира, культуру толерантности, культуру личности как открытой системы для всего иного. В таком видении целей образования выразительно просматривается культурологический и социокультурный подходы. Цель использования этих подходов – трансформация методического обеспечения преподавания иностранных языков и культур в образовательных учреждениях поликультурного региона, своеобразный ответ на требования модернизации современного образования [2].

Модернизация образования, особенно образования лингвистического в нашем поликультурном регионе, не может быть результатом какого-либо единовременного акта. Она требует непрерывной методической работы, проведения многочисленных и разнообразных экспериментов, объективного и вдумчивого изучения получаемых результатов в контексте лингвистического образования как подготовки к межкультурной коммуникации, по самому своему определению обращенного к человеку, к его интеллектуальной сфере, к осознанию им своего жизненного предназначения и места в обществе. Для проведения языковых сопоставительных экспериментов необходимо привлечение многонациональных коллективов преподавателей иностранных языков, студентов коренных национальностей, владеющих родными языками наряду с русским, изучающих иностранные языки.

Как языковая личность, человек является связующим звеном между языком и культурой: «Человек – основа соприкосновения этих двух феноменов: языка и культуры» [3, 37]. Современные исследователи обсуждают проблему формирования личности нового типа – личности, владеющей несколькими языками, личности, открытой как для своей (родной культуры), так и для культур народов, проживающих рядом, личности, ориентированной на передовые достижения в современной передовой культуре.

Серьезной психологической проблемой организации лингвистического образования является сформированная этничность участников образовательного процесса. Этничность, будучи неотъемлемой частью социальной идентичности человека - это не только субъективное принятие определенных групповых представлений, некоторая общность мыслей и чувств, но также построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях. В результате человек определяет свое место в многонациональном обществе и усваивает способы поведения внутри и вне своей группы [См.: 7]. Этническая общность при этом – исторически возникший вид устойчивой социальной группировки людей, основными условиями возникновения которой — общность территории и языка — выступают затем и в качестве её главных признаков [8]. Нередко этническая общность складываются и из разноязычных элементов. Дополнительными условиями сложения этнической общности могут служить общность религии, близость компонентов в расовом отношении или наличие значительных метисных (переходных) групп. В ходе этногенеза под влиянием особенностей хозяйственной деятельности в определенных природных условиях и других причин, формируются характерные для этнической общности черты материальной и духовной культуры, быта, групповых психологических характеристик, в следствии чего у членов этнической общности появляется общее самосознание, видное место в котором занимает представление об общности их происхождения. Этническая общность выступает как социальный организм, самовоспроизводящийся путём преимущественно этнически однородных браков и передачи новому поколению языка, культуры, традиций, этнической ориентации и т. д.

Этническая принадлежность отражает отношение к миру личности, которая получила определенное воспитание, вошла в конкретную социальную и языковую среду. Именно овладевая родным языком, точнее - родной культурой через родной язык, личность усваивает бесконечное число понятий, воззрений, художественных образов, логику и философию языка, природу, характеры людей, верования, логические понятия и философские воззрения.

Составной частью этнической принадлежности является этническое самосознание. Необходимо учитывать, что самосознание – это осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (т.е. своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения). Самосознание свойственно не только индивиду, но и обществу, классу, социальной группе, нации, этносу, когда они поднимаются до понимания своего положения в системе общественных отношений, своих общих интересов и идеалов. Этническое самосознание в такой трактовке оказывает серьезное влияние на процесс изучения иноязычной культуры, что необходимо учитывать. Главное, чтобы оно использовалось как благоприятный фактор, в том числе усиливающий мотивацию обучения.

При этом особую важность приобретает проблема влияния этнического сознания на процесс изучения иностранных языков и культур. Сложность здесь состоит в определении этнического самосознания обучаемого им самим, а тем более обучающим, ведь во многих случаях имеет место завышенная самооценка национального начала в личности, особенно когда речь идет о естественном билингвизме, когда мир изучаемых языков и культур воспринимается сквозь призму особенностей национального (этнического) самосознания, являющимся сложным конгломератом слитых воедино культур.

Психолингвистика, во многом - в зависимости от этнического самосознания - обычно выделяет три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный, - хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда учащийся свободно переключается с одной семантической базы на другую, т.е. говорит на двух языках свободно. Однако на две семантические базы наслаивается третья (для одних – русского языка, для других национального языка, для третьих – иностранного языка). Определить степень доминирования и взаимодействия разных семантических баз у того или иного ученика очень важно для выработки общей стратегии скоординированного обучения трем языкам. Отсутствие такой стратегии, по данным проведенных нами исследований, отрицательно влияет не только на деятельность речевую, но и деятельность мыслительную, интеллектуальную, эстетическую, нравственную [4, 41].

Билингвизм в каждом отдельном случае требует внимательного отношения, учета всех конкретных условий и закономерностей его формирования. Нельзя однозначно, без проведения объективных исследований утверждать, что на сегодняшний день доминирует смешанный или какой-либо другой билингвизм. Только результаты эксперимента позволят определить методическую стратегию в рамках интегрированного изучения разных языков, этнолингводидактическое сопровождение процесса обучения языкам и культурам в условиях многоязычия.

В поликультурных условиях при естественном билингвизме обучаемых наметилась тенденция, основной целью которой является исследование влияния родных языков на процесс изучения иностранного языка студентом-билингвом и разработки в перспективе учебных программ. Нами в 2002-2003 учебном году среди этой категории обучающихся путем произвольного выбора представителей различных этносов в ПГЛУ было проведено анкетирование. При анализе результатов этого анкетирования мы учитывали тот факт, что каждый из студентов-билингвов уже обладает определенным лингвистическим опытом, а языковое многообразие в группе обучаемых является этнолингвистическим фактором. Языком обучения при этом у всех респондентов является русский язык, т.е. именно на нем в школах, где они обучались, осуществляется образовательный процесс, именно русский язык является языком общения учителя с учащимися, языком образовательных программ и учебников, основой выработки общего миропонимания в обучении межкультурной коммуникации.

Всего нами было опрошено 132 человека, представители 14-ти этносов, проживающих в основном в республиках Северного Кавказа: карачаевцы (14% опрошенных), греки (10%), кабардинцы (7%), армяне (11%), ногайцы (4%), чеченцы (7%), черкесы (11%), калмыки (5%), абазины (4%), дагестанцы (4%), осетины (9%), балкарцы (5%), абхазцы (7%), башкиры (2%).

На вопрос о родном языке 72% из них назвали родным языком язык собственной нации, 22% – оба языка, лишь 6%– русский язык. Языком общения в семье большинство опрошенных (81%) назвали национальный язык, в общении с друзьями используются оба языка, но чаще русский (63% и 68% соответственно), в общественной жизни 100% респондентов используют русский язык. При ответах на вопрос о степени владения языками национальным языком свободно (в совершенстве) владеют достаточно малое количество опрошенных (15%), умеют читать и писать – 17%, остальные – умеют только общаться. Русским языком подавляющее большинство опрошенных с разной степенью грамотности владеют свободно. 72% респондентов утверждают, что процесс мышления происходит на двух языках одновременно, 20%– что они думают на русском языке, 8%– на национальном.

Ответы респондентов на эту первую группу вопросов анкеты наводят на мысль о том, что в сознании представителей этносов превалирует национальное начало, желание подчас выдать желаемое за действительное в той части, что национальный язык занимает главное положение в речевой деятельности личности. Однако, если считать ответы искренними, надо отдать должное тому, что в процессе овладения иностранным языком жизненно необходимо учитывать лингвистический опыт обучаемого. Языком же межнационального общения и на межличностном, и на общественном уровне продолжает оставаться русский язык.

Ответы на вторую группу вопросов подтверждают это. На вопрос о роли билингвизма в изучении иностранных языков 91% опрошенных подтвердили тот факт, что владение ими двумя (русским и родным) языками способствует успешному овладению иностранным языком (особенно в тех случаях, когда синтаксическая, грамматическая и фонетическая природа иностранного языка близка к родному: 94%сравнивают грамматические конструкции родного и русского языка с теми же категориями языка иностранного). При изучении иностранных слов или грамматических категорий возникновение ассоциаций с их значением зависит от наличия аналогичной конструкции, в родном или русском языке (89%). Ясно, что в этом случае имеет место идеальный, координативный тип билингвизма. При этом 76% опрошенных считают себя двуязычными личностями, остальные (студенты старших курсов) – многоязычными личностями. Отметим также проблему принадлежности к определенной языковой группе того или иного родного языка, названного таковым респондентами и зависимости проведения аналогий именно от этого.

Анализ результатов опроса позволяет нам сделать следующий вывод: учитывая, что развития ребенка обусловливается той культурой, в которой он воспитан, вызвать у обучаемого интерес к иноязычной культуре, вызвать потребность сравнить ее ценности с ценностями культуры собственной, ценностями уже усвоенных культур – задача изучения иностранных языков в нашем случае. Таким образом, идея взаимосвязи культур должна лечь в основу построения целостной модели образовательного процесса на занятиях по иностранному языку в современных образовательных учреждениях нашего региона. Культура как квинтэссенция человеческих ценностей, передаваемых в знаках и символах, воспринимается всеми людьми независимо от принадлежности к той или иной социальной группе или тому или иному этносу. И именно языки как средства общения между людьми являются «проводниками культуры» в человеческом обществе.

Анализ проведенного анкетирования, индивидуальных бесед с обучаемыми – билингвами – привел нас к выводу о важности выработки единых подходов к методике преподавания иностранных языков в поликультурном регионе в контексте уже сформировавшейся «единой северокавказской культурной общности» (Н.В.Барышников, 2001), проявляющейся, с одной стороны, в общем цивилизационном наследии, имеющемся у народов, проживающих на Северном Кавказе, с другой стороны, в том уникальном культурном, в том числе языковом багаже, которым обладает каждый из этих народов.

С этой позиции для разработки многоаспектной проблемы обеспечения успешности обучения иностранным языкам естественных билингвов мы попытались определить ряд ключевых понятий, их содержание, что позволит определить основные направления нашего исследования. К таким понятиям мы относим следующие категории: «этническое сознание», «этническая общность», «родной язык», «двуязычие», «язык обучения», «языковое многообразие».

Библиографический список:

        1. Барышников Н.В. Теоретические и практические аспекты преподавания иностранных языков и культур в различных условиях // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях» (Лемпертовские чтения - IV), 23-24 мая 2002. – Пятигорск: ПГЛУ, 2002. –С.3-12.

        2. Власов В.А. Этнолингводидактическое сопровождение процесса обучения языкам и культурам в условиях многоязычия и поликультурной среды // Иностр. языки в школе, 2003, №2. – С.

        3. Габдулхаков В.Ф. Дидактика непрерывного образования и взаимосвязь концептов «язык» и «культура». Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза. – Казань: Таглимат, 2001.

        4. Костомаров В.Г. «Человеческое измерение» как перспективное направление в развитии лингвострановедения // Русский язык как иностранный: лингвистическое проблемы. – М., 1997.

        5. Чинь Тхи Ким Нгок. Проблема языка и культуры при изучении иностранных языков. – М.: Творчество, 2000.

        6. Цатурова И.А. Концепция личностно ориентированного языкового образования // II Международный конгресс «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру», 15-20 сентября 1998. Симп. VI «Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование». – Пятигорск, ПГЛУ, 1998.

        7. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. – М., 1999.

        8. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – С 330.

Г.А. Воробьёв

(Пятигорск)

Межкультурные веб-форумы:

компаративный подход к пониманию иноязычной культуры

Межкультурные аспекты и обучение иностранным языкам приобретают новое звучание в связи с широким использованием информационных и коммуникационных технологий во многих сферах человеческой деятельности. Наиболее актуальными в контексте подготовки студентов-лингвистов, будущих специалистов по межкультурной коммуникации является включение инновационных методов на основе данных технологий в традиционные курсы.

Осуществление взаимодействия с помощью компьютерных и телекоммуникационных технологий позволяет вывести лингвистическую и поликультурную подготовку студентов на уровень активного, познавательного творчества, что с одной стороны расширяет потенциальные возможности их развития, с другой стороны, способствует интеграции знаний и переработке информации по исследуемой проблеме. Компьютерные и телекоммуникационные технологии должны использоваться не только как средство получения новой информации, новых знаний в области иностранного языка, но и для развития адекватной межкультурной компьютерно-опосредованной коммуникации.

Одним из ярких примеров подобных технологий могут служить межкультурные веб-проекты, основанные на технологии Интернет-форумов. Основоположниками межкультурных форумов являются Гилберт Фёрстенберг, Шогги Вэрин и Сабина Левет, которые в 1997 году открыли проект CULTURA на базе факультета иностранных языков и литературы Массачусетского технологического института. Этот проект существует до сих пор, обновляясь и расширяя свои возможности.

Проект CULTURA является американо-французским, в нем участвуют американские студенты, изучающие французский язык, и французские студенты, изучающие английский, которые, общаясь между собой посредством форума, познают особенности культуры страны изучаемого языка через сравнение аутентичной социокультурной информации, анализируют ее и выводят в дискуссии, как внутри учебных групп, так и в форумах с иностранными партнерами по проекту.

Межкультурные веб-форумы ориентированы на познание студентами не только общих фактов о культуре страны изучаемого языка, но и таких аспектов иноязычной культуры как отношения и ценности, которые являются довольно абстрактными, размытыми и труднодоступными для изучения в стандартных учебных условиях.

Межкультурный веб-форум представляет собой конкретный и динамичный способ, которым можно использовать возможности всемирной паутины для развития взаимопонимания между студентами-представителями двух и более культур. Подобные проекты представляют собой уникальный сравнительный межкультурный подход для постепенного формирования знаний о ценностях, отношениях, убеждениях представителей иноязычной культуры и, в результате, понимания этой культуры в целом.

Непосредственное сравнение одних и тех же предметов, взятых из разных культур (газетные заголовки, политические трактаты, рекламные плакаты) позволяет наблюдателю четко видеть сходства и различия, которые вне контекста сравнения порой бывает очень трудно заметить.

Основываясь на этом убеждении, межкультурные веб-проекты, предлагают учащимся и преподавателям компаративный подход к развитию социокультурной компетенции посредством наблюдения, сравнения и анализа параллельных материалов, представленных в соответствующих национальных культурах. Интернет в данном случае имеет две важные характеристики, которые делают его наилучшим средством для реализации подобных проектов:

  1. Возможность выдвигать на первый план, сопоставлять и соединять различные типы материалов на одном экране. Такое сопоставление позволяет четко обнаруживать сходства и различия между представленными материалами, таким образом давая студентам беспрецедентную возможность видеть и идентифицировать то, что обычно является труднодоступным, а именно, различные способы представления реальности, различные скрытые конотации и различные отношения.

  2. Возможность студентов вступить в дискуссию по этим материалам в форуме, где они могут обменяться соответствующими точками зрения и мнениями и попытаться увидеть свои культуры глазами друг друга во взаимном интерактивном процессе.

В межкультурном веб-проекте принимают участие две или более групп студентов из разных стран, которые работают вместе на своих языковых занятиях, с целью лучше понять культуры своих стран. Все группы студентов:

  • наблюдают, анализируют и сравнивают одинаковые материалы, которые они получают на специально выделенном под проект сайте, с точки зрения своей культуры;

  • обмениваются мнениями по этим материалам, взаимно углубляя понимание культуры своих собеседников;

  • изучают и исследуют все возрастающий поток материалов (фильмы, тексты, СМИ онлайн), который призван стимулировать межкультурный анализ.

Подобные проекты представляют собой конструктивный, интерактивный подход к развитию социокультурной компетенции студентов, который позволяет им, под умелым руководством преподавателя, постепенно формировать знания и понимание ценностей, отношений и традиций народа страны изучаемого языка в свете сопоставления и анализа. В процессе своих наблюдений и дискуссий студенты исследуют и познают тонкости некоторых ключевых культурных концептов, таких как, работа, отдых, природа, раса, пол, семья, личность, образование, правительство, гражданство, власть, индивидуализм и др.

Структурно межкультурный веб-проект состоит из ряда ступеней, которые позволяют учащимся постигать аспекты иноязычной культуры от более простого к более сложному.

Ступень 1

Студенты отвечают на ряд вопросов, одинаковых для обеих сторон, либо на изучаемом языке, либо на родном. Последнее более приемлемо, по мнению авторов проекта CULTURA, так как «только на родном языке студенты могут отразить все тонкости своей родной культуры, и то, что они могут «потерять», отвечая на вопросы не на изучаемом языке, несравнимо с тем, что они приобретают, получая информацию от своих сверстников на аутентичном языке страны, культуру которой они постигают». (4)

Студентам предлагается несколько опросов на темы, освещающие аспекты культурных и социальных традиций страны изучаемого языка (семейные отношения, структура власти, работа и т.д.) Подобные опросы представляются эффективными, по причине того, что они дают студентам конкретную базу для сравнения. Они формируют компактную, но в то же время емкую информационную базу, содержащую материал для анализа, и повышают мотивацию тудентов, поскольку их собственные ответы являются частью анализируемых данных.

Вот примеры опросов из проекта CULTURA.

1) Word associations.

What other words do you associate with the following ones? For each word, write the first two or three free associations that come to you mind (they can be nouns, verbs, adjectives, etc.) Please separate the words by commas.

School

Police

Money

Neighbors

United States

Family

Elite

Responsibility

Individualism

Freedom

Community

Success

Power

France

Authority

Public Places

Suburbs

Work

2) Sentence Completions.

Please finish the following sentences.

You may write two or three examples for each sentence if you wish, but separate them with commas.

  • A good neighbor is someone who..

  • A true friend is someone...

  • A good parent is someone…

  • A good citizen is someone...

  • A good student is someone...

  • A good policeman/policewoman is someone...

  • A well-behaved child is someone...

  • A rude person is someone...

  • A good job is a job....

  • A fun party is a party where...

  • My greatest fears are...

  • The most significant events of my life have been...

Студенты с обеих сторон отвечают на предложенные вопросы в режиме онлайн, а затем их ответы появляются на сайте параллельно, для удобства наглядного сравнения.

Ступень 2

Студенты, сначала самостоятельно, а потом в учебных группах, делают предварительные наблюдения, находя сходства и различия в своих ответах, анализируют их и строят начальные гипотезы о причинах этих различий.

Ступень 3

Студенты вступают (через Интернет) со своими иностранными партнерами в асинхронный диалог, в котором они делятся своими наблюдениями и гипотезами, просят друг друга объяснить какие-то детали и пытаются более глубоко понять различия, которые они обнаружили, отвечают на все задаваемые их партнерами вопросы. Каждый пункт в опросах создает отдельный раздел в форуме, таким образом форум состоит из стольких разделов, сколько было пунктов в опросе, и учащиеся могут обмениваться мнениями по целому ряду проблем. Эти форумы открыты для всех студентов, принимающих участие в проекте. Содержание форумов полностью контролируется самими студентами, которые ведут дискуссии в том направлении, в котором они сами желают. Преподаватель на этом этапе не вмешивается в работу студентов.

Ступень 4

Студентам предлагается более крупный набор материалов, таких как опросы общественного мнения, которые без труда можно найти в Интернете, по одним и тем же проблемам, проводимые в странах, представителями которых являются студенты. Информация такого рода позволяет студентам взглянуть на свои начальные наблюдения и комментарии своих партнеров в более широком, объективном социокультурном контексте. Также студентам могут предоставляться архивы ответов на подобные опросы и форумы из предыдущих семестров для более глубокого анализа текущих результатов.

Ступень 5

Студенты расширяют сферу своих исследований, изучая (в том же кросскультурном, компаративном аспекте) более широкий круг материалов (в Интернете, на видео, в книгах). К этим материалам могут относится:

  • Фильмы, ремэйки которых существуют в стране изучаемого языка, а также статьи по этим фильмам в прессе. Анализ фильмов позволяет студентам постигнуть те детали культуры, которые сложно разглядеть только в текстовых источниках (например, то, как по-разному может выражаться и интерпретироваться юмор, устное общение или язык жестов и т.п.).

  • Статьи из национальных журналов и газет.

  • Отрывки из произведений авторов разных времен из различных областей (антропология, история, литература, философия), в которых они выражают свои взгляды о других культурах в сравнении со своей собственной.

Затем студенты обмениваются мнениями по этим материалам в форумах.

Форумы также могут дополняться видеоконференциями, собственными материалами студентов, такими как фотографии и документы из их семейной и повседневной жизни.

Из приведенного выше описания межкультурных веб-проектов такого рода следует, что подобная методика обучения иностранной культуре резко отличается от традиционной. При таком подходе культура не сводится к серии фактов о какой-либо стране, а знания не ограничиваются заученными обобщениями о ее культурных традициях. Такой подход приводит к интерактивному процессу, в котором происходит обмен разнообразными материалами между группами учащихся, преподавателей, экспертов. Такое множество мнений дает возможность учащимся, под умелым руководством преподавателя, постепенно выстраивать и уточнять свое понимание другой культуры в непрерывном учебном процессе. Никакие из получаемых знаний не застывают, а, наоборот, подтверждаются, опровергаются, ставятся под вопрос в свете новых изучаемых и обсуждаемых материалов.

На протяжении всего проекта студенты работают как самостоятельно, внеаудиторно, так и в учебных группах на занятиях по языку. Самостоятельно они заполняют на сайте проекта формы опросов, задают и отвечают на вопросы в форуме, читают комментарии своих иноязычных партнеров, выбирают и анализируют ответы, записывают результаты своих анализов в рабочих тетрадях. В классе они занимаются групповым, коллективным анализом. Работа в классе вместе со всеми студентами и преподавателем, является основой подобных проектов, поскольку занятия не превращаются в простое суммирование мнений каждого студента. Класс становится местом для размышлений, дискуссий (на изучаемом языке), здесь обмениваются мыслями, высказываются и проверяются гипотезы.

Роль преподавателя при этом заключается в сопровождении студентов, указании им правильного направления в их исследованиях. Преподаватель должен оберегать студентов от возможных ошибок, таких как, например:

  • слишком буквальная интерпретация сказанного или написанного;

  • поспешные обобщения и сравнения, из которых следуют комментарии типа: «Все американцы...», «Все французы...»;

  • увлечение деталями и потеря основного предмета анализа, гипотезы, которую они собирались подтвердить или опровергнуть, или остановка на полпути;

  • создание для себя одной модели раз и навсегда, попытка «открывать все двери одним ключом, смотреть на всё под одним углом». (4)

Основой подобных межкультурных форумов должно быть стремление научить студентов быть более чуткими и открытыми для других культур, более гибкими и адаптированными к поликультурной среде.

Несомненно, компаративный подход межкультурных веб-проектов, подкрепленный возможностями Интернет и других средств компьютерных коммуникаций, открывает большие возможности развития более глубокого понимания иностранных культур. В современных условиях глобализации это является вопросом чрезвычайной важности, и лингвистическое образование должно быть неразрывно связано развитием кросскультурной грамотности.

Библиографический список:

  1. Розина И.Н Компьютерно-опосредованная коммуникация в изучении английского языка, http://www.bitpro.ru/ITO/2000/III/1/18.html

  2. Тузлукова В.И., Розина И.Н. Телекоммуникационные проекты как форма межкультурной профессиональной коммуникации. http://rspu.edu.ru/ioumals/iournal/lexicographv/conference/tuzlukova-rozina.htm

  3. Bass, R. Hyper activity and under construction: Learning culture in a wired world, http://www.georgetown.edu/bassr/hauc3-00 files/v3_document.htm.

  4. Furstenberg G., Levet S., English K., Maillet K. Giving a virtual voice to the silent language of culture: the CULTURA project. http://llt.msu.edu/vol5numl/furstenberg/default.html

  5. MIT Project CULTURA. http://web.mit.edu/french/culturaNEH/cultura

К.И. Грибанова

(Пятигорск)

Формирование грамматических навыков иноязычного чтения в контексте когнитивного подхода к обучению

Чтение как вид речевой деятельности, и в частности чтение на иностранном языке (ИЯ) как специфическое умение, продолжает играть большую роль в жизни современного человека, и это не случайно, так как 85 % информации человек получает по зрительному каналу. Чтение на ИЯ рассматривается в современной лингводидактике и методике как интеллектуальное когнитивно-коммуникативное умение обучаемого гибко использовать разные стратегии чтения с целью получения нужной информации.

К сожалению, формирование данного умения в условиях школы связано с большими трудностями, которые можно объяснить, с одной стороны, функционированием объективно сложной системы психофизиологических механизмов, обеспечивающих деятельность чтения, с другой – не менее сложным компонентным составом умения читать на ИЯ, т.е. набором умственных операций, действий, автоматизмов лингвистического и экстралингвистического характера. К базовым составляющим умения читать на ИЯ ученые относят: навыки техники чтения, рецептивные грамматические и лексические навыки, навыки языковой и смысловой догадки (чтение «снизу вверх»), а также умения антипации, целостного восприятия и понимания читаемого текста (чтение «сверху вниз») и умение компрессировать полученную информацию (С.К. Фоломкин, С.Ф. Шатилов, Н.В. Барышников).

Помимо этого когнитивно-коммуниктивное умение читать на ИЯ предполагает наличие у чтеца фоновых страноведческих и филологических знаний, а также навыков пользоваться словарями, справочниками, таблицами, схемами, пособиями и пр.

Нетрудно предположить, что низкое качество сформированности хотя бы одного из названных компонентов влечет за собой сбой в общей интеллектуальной системе восприятия и обработки читаемой информации.

Цель настоящей статьи – рассмотреть вопрос технологии обучения школьников одному из важных языковых составляющих деятельности чтения на ИЯ, а именно рецептивным грамматическим навыкам как компонентам иноязычной грамматической компетенции обучаемого.

Понятие «навык» неоднозначно трактуется учеными-методистами и психологами, и в этой связи, естественно, нет единых критериев классификации видов навыков. Мы разделяем точку зрения тех ученых (В.С. Цетлин, С.Ф. Шатилов, И.А. Зимняя, Н.В. Барышников), которые считают методически целесообразным различать языковые и речевые навыки, и в частности языковые и речевые грамматические навыки, которые в свою очередь в зависимости от их функциональной (речевой) нагрузки следует классифицировать как рецептивные и продуктивные.

Рецептивные языковые грамматические навыки чтения определяются как дискурсивно-аналитические действия по дешифровке по формальным признакам грамматических явлений в тексте. Этот вид навыков можно отнести к «умственным» аналитико-синтетическим и «интеллектуальным» языковым автоматизмам.

В этой связи нельзя не согласиться с весьма существенным замечанием Н.В. Барышникова: «Рецептивные грамматические языковые навыки служат базовыми компонентами умения читать, поскольку от успешности в дешифровке формальных признаков грамматических конструкций зависит уровень понимания информации в тексте…Грамматические языковые навыки выступают в качестве ведущего звена стабилизации понимания текста» [1, с. 104].

Неотъемлемым компонентом речевого умения читать являются и речевые рецептивные грамматические навыки, позволяющие чтецу распознавать и понимать информацию в тексте на уровне предложения/суждения.

Условное с чисто теоретической точки зрения деление грамматического навыкового компонента умения читать на языковые (формальные) и речевые рецептивные навыки вместе с тем целесообразно и эффективно в практических целях, когда у школьников необходимо сформировать «прочный языковой фундамент для строительства когнитивно-коммуникативного умения читать иноязычные тексты» (Н.В. Барышников).

К сожалению, вопросу формирования рецептивных грамматических навыков уделяется недостаточное внимание как учителями ИЯ, так и авторами учебно-методических комплексов, в которых, как правило, отсутствуют и четкая концепция, и технология обучения грамматическому компоненту умения чтения.

С нашей точки зрения, вопрос обучения рецептивным грамматическим навыкам целесообразно рассматривать в контексте формирования целостной иноязычной грамматической компетенции (суб-компетенции), которую мы квалифицируем как синтез усвоенных человеком грамматических явлений языка, правил и набора операций и действий (автоматизмов) по их использованию в речи и считаем ее ядром коммуникативной компетенции [3].

В качестве системообразующего мы берем принцип когнитивного подхода к формированию иноязычной грамматической компетенции учащихся, поскольку успешное обучение когнитивно-коммуникативной деятельности чтения на ИЯ предполагает выбор адекватных параметров процесса обучения всем его компонентам.

Когнитивный подход к формированию иноязычной грамматической суб-компетенции, и рецептивных грамматических навыков в частности, предполагает развитие познавательных способностей обучаемого, умений самостоятельно преодолевать различные трудности грамматического характера для полного и точного понимания информации в тексте.

Процесс познания представляет собой, как известно, самостоятельное интеллектуальное «общение» познающего с познаваемым (П.А. Флоренский), и в этой связи когнитивный подход к обучению грамматическим навыкам ИЯ коренным образом отличается от традиционного, превращающего ученика в своеобразный компьютер, который должен хранить все правила и исключения из них, парадигмы спряжения глаголов и пр. и в нужный момент извлекать их для разрешения какой-либо коммуникативной задачи.

При когнитивном подходе к обучению учащемуся не дается вся сумма готовых правил/знаний и грамматических форм, которые он должен запомнить, перед ним ставится задача, к решению которой он должен придти самостоятельно. Иными словами, главным в обучении становится – «научить ребенка мыслить (Л.С. Выготский), поставить в центр обучения его собственную деятельность.

Как показывает опыт, понимание обучаемым общего принципа выполнения действий и выбор правильной мотивировки являются гораздо большими факторами в процессе выработки навыков, чем запоминание готовых правил и грамматических форм.

При когнитивном подходе к обучению правила, которые познает учащийся в ходе самостоятельных операций и действий с изучаемым грамматическим явлением, занимают свою особую нишу в его грамматической компетенции: это – «система осмысленной ориентировки» (А.А. Леонтьев), система необходимых вспомогательных средств, без чего всякая человеческая деятельность, в том числе и речевая, становится бессмысленной [4].

Подобная мысль еще в 30-е г.г. неоднократно высказывалась и Л.В. Щербой: «Сознательное усвоение грамматики имеет решающее значение для правильности навыка» [5].

Было бы, однако, ошибочным считать, что когнитивный (сознательный) подход к обучению грамматическим навыкам (в частности, рецептивным) предполагает главным образом самостоятельное освоение школьником суммы правил и «грамматических сигналов» по дешифровке грамматической информации в тексте. Сознательность в обучении навыкам - это и наличие в памяти обучаемого правил/норм изучаемого ИЯ, и взаимодействие механизмов аналогии с родным языком, и непроизвольное запоминание, и дискурсивность.

Согласно когнитивной психологии специфика памяти человека состоит в том, что всякая новая информация, предназначенная для длительного хранения, должна быть определенным образом систематизирована и включена в уже имеющиеся комплексы себе подобной, находящейся в долговременном хранилище. Всякая новая информация имеет возможность быть увязанной, примкнуть, включиться в уже имеющуюся в долговременной памяти.

Познавательная система человека имеет универсальный характер и, сформированная на базе одних видов деятельности, она распространяется и на другие, дополняясь некоторыми специфическими навыками и умениями.

Задача учителя при когнитивно-коммуникативном подходе к обучению системе рецептивных грамматических навыков состоит в умении управлять (посредством заданий/установок к упражнениям) умственной познавательной деятельностью учащихся, которые в ходе выполнения действий сравнения, сопоставления, анализа и обобщения будут способны самостоятельно делать выводы, формировать правила об особенностях образования языковой формы и речевой функции нового грамматического явления в иноязычном контексте.

Грамматическая компетенция, сформированная таким образом, не исчерпывается, однако, выработкой навыков совершать грамматические действия, она в большой степени способствует совершению когнитивного механизма обучаемого, хотя и ориентирована на определенную область деятельности.

Важно при этом исследовать также пути и способы когнитивных возможностей обучаемых, которые должны быть учтены при формировании системы рецептивных грамматических навыков.

Таким образом, к базовым положениям когнитивного похода к формированию грамматических навыков можно отнести:

  • положение о создании у обучаемого внутренней учебной и познавательной мотивации;

  • положение о необходимости понимания учеником цели своей деятельности с изучаемым материалом и осознанное выполнение действий;

  • положение о том, что новые знания «встраиваются» в когнитивную структуру учащегося и становятся ее компонентами;

  • положение о том, что мыслительная деятельность обучаемого при решении познавательных задач во внутренней речи реализуется средствами родного языка;

  • положение о возможности применения родного языка и во внешней речи на креативном этапе познавательного процесса (в частности, при формулировании правил);

  • положение о необходимости учета прошлого языкового опыта обучаемого, опоры на уже сформированные фреймы, «пакеты информации», хранящиеся в его памяти;

  • положение о влиянии самостоятельно открытых учеником знаний в ходе решения познавательных задач на реорганизацию уже имеющейся у него «базы данных» (изучение ИЯ – это креативный процесс) [2,1,3].

Отечественная методическая наука и практика накопили значительный опыт обучения ИЯ в рамках когнитивного подхода, который позволяет, как было сказано выше, оптимальным образом использовать особенности умственной деятельности обучаемых при решении ими познавательных задач.

В практике обучения рецептивным грамматическим навыкам (и грамматической компетенции в целом) на когнитивной основе четко обозначились две тенденции: сторонники одного направления считают целесообразным самостоятельной аналитической деятельности учащихся предпосылать правило-инструкцию (правило-пояснение), выполняющее роль ориентировочной основы действий с изучаемым грамматическим материалом; сторонниками второго направления правило эксплицитно не дается, функцию управления когнитивной деятельностью учащихся (поиск «грамматического сигнала», анализ, сравнение, обобщение и пр.) выполняет система заданий/установок к упражнениям.

Весьма существенным, на наш взгляд, является и то обстоятельство, что в первом случае выполнение действий по распознанию того или иного аспекта грамматического материала осуществляется по принципу – от простого к сложному, от формирования рецептивных грамматических навыков вначале на уровне словоформы, предложения, затем на уровне микротекста.

Во втором случае учебная парадигма строится по принципу (по формуле познания) – синтез-анализ – синтез: учащимся вначале предлагается прочесть про себя новый небольшой текст (диа- или монологического характера), в котором имеется новый грамматический материал. Дается задание понять в целом содержание текста, самостоятельно догадавшись (по контексту) о речевой функции и смысловой нагрузке новой грамматической формы (и ее инвариантов). Затем учащиеся получают серию заданий аналитического характера: например, найти в тексте предложения, в которых герой рассказывает о своих планах на предстоящие каникулы (новым грамматическим материалом здесь является будущее время – Futur simple), с кем и где он будет отдыхать и т.п.

Поскольку в итоге обучаемых следует подвести к самостоятельному выводу о специфике образования языковой формы глаголов в Futur simple, им дается логическая серия заданий аналитико-ассоциативного характера типа:

  • выберите в тексте предложения, в которых автор говорит о своих планах; как вы это определили?

  • в каких предложениях речь идет о предстоящем отдыхе его товарищей (или его семьи)? Сравните эти предложения и скажите, есть ли разница в окончаниях глаголов? и т.п.

Поскольку в тексте есть и другие временные планы (как обычно герой проводит каникулы или что он посетил в прошлом году), ученикам дается серия заданий на поиск и сравнение способов образования грамматических форм в настоящем, прошедшем и новом-будущем времени. В результате выполнения различных когнитивных операций и действий (опознание, сравнение, сопоставление, анализ, обобщение) учащиеся приходят к выводу (умозаключению) о том, как образуется будущее время во французском языке, почему оно называется простым и имеет название Futur simple. Название нового времени учитель записывает на доске, а короткое правило о его образовании и употреблении формулируют сами учащиеся, а затем знакомятся с ним в учебнике.

На последующих уроках учащиеся узнают об исключениях из правила образования Futur simple для глаголов III группы и выполняют серии упражнений тренировочного характера на опознание (по грамматическим сигналам) и выделение в предложениях субъекта и предиката (предикатной группы); выполняются задания типа: выберите…и сгруппируйте…; сравните…и скажите…и т.п.

По мере упрочения языковых и речевых грамматических навыков учащимся в учебнике (и на карточках) предлагаются для чтения новые микротексты (а затем и макротексты) с целью развития когнитивно-коммуникативного умения читать.

Наши многолетние наблюдения и опытное обучение в СШ № 21 г. Пятигорска и СШ № 5 г. Ессентуки дают основание заключить, что оба названных выше направления в контексте когнитивного подхода к организации обучения рецептивным грамматическим навыкам (и в целом к формированию иноязычной грамматической компетенции школьников) дают положительные результаты: целенаправленная и систематическая работа над навыками позволяет учащимся быстро распознавать в тексте по формальным признакам структуру предложения и различные грамматические формы, что обеспечивает плавность чтения, исключает частое обращение к словарю и т.п.

Вместе с тем тестирование учащихся 5-7 классов показало, что формирование грамматических навыков на основе готового правила-инструкции целесообразно проводить на начальном этапе (в 5-6 кл.), поскольку у учащихся в силу возрастных особенностей еще не упрочились ассоциативные связи между системой мыслительных (когнитивных) операций и действий и, с другой стороны, у них мал и не вполне осознается языковой опыт в родном и изучаемом иностранном языке. Иными словами, в сознании подростков еще не сформирована когнитивная структура знаний, именуемая фреймами, и в этой связи новая языковая информация с трудом «увязывается» в сознании учащихся с имеющимся у него прошлым опытом и, следовательно, хуже хранится.

Именно этим обстоятельством в первую очередь объясняется, по нашему мнению, и феномен быстрого забывания грамматических правил, и непрочность навыков (и в целом грамматической компетенции). Тестирование показало, что из 36 учащихся 5-6 классов лишь 32 % имели высокий уровень знаний и грамматических рецептивных навыков, и это были в основном способные, хорошо успевающие по всем предметам школьники; 48 % учащихся получили хорошие и удовлетворительные оценки, а уровень грамматической компетенции 20% учащихся оказался очень низким.

Интересен в этой связи, на наш взгляд, и еще один момент: при выполнении грамматических упражнений учащиеся 5 кл. (и многие школьники 6 кл.) довольно часто обращались к грамматическому справочнику, чтобы прочитать нужное правило, а при чтении текстов не всегда узнавали по грамматическим сигналам изученные грамматические формы и безуспешно пытались их найти в словарике (например, ils ont…; j’ai vu и т.п.).

Учащиеся 7-х классов, изучающие ИЯ третий год, неоднозначно отреагировали на технологии обучения: та группа (СШ № 21 г. Пятигорска), которая обучалась рецептивным грамматическим навыкам с опорой на правило-инструкцию, быстро и довольно правильно выполняла тренировочные и условно-речевые упражнения, но полученные навыки были непрочными, негибкими, неустойчивыми, что, естественно, вносило дисбаланс в процесс развития коммуникативного умения читать и понимать связный текст.

Группа, в которой формирование рецептивных грамматических навыков осуществлялось без наличия готовых правил-инструкций, по принципу «синтез-анализ-синтез» (СШ № 5 г. Ессентуки), т.е. где был высокий удельный вес самостоятельной мыслительной деятельности как на этапе осознания и самостоятельного формулирования правила, так и на этапе тренировки, качество сформированности грамматических навыков было выше.

Темп чтения текстов в обеих группах 7 класса был, однако, невысоким, что объясняется большим объемом и сложностью аутентичных текстов в учебнике «Синяя птица» для 7 класса (авторы: Н.А. Селиванова, А.Ю. Шашурина), но качество понимания содержания и смысла текста было выше во второй группе. Объяснить это можно, по нашему мнению, положением когнитивной психологии (по Ф. Бартелетту) о фундаментальном значении активной организации прошлого языкового опыта. Фреймы как когнитивные структуры, хранящиеся в памяти обучаемого, в момент решения когнитивно-коммуникативных задач при чтении текста самоорганизуются и саморегулируются на основе поступающих новых языковых данных и в итоге обеспечивают чтецу возможность осознанной и быстрой содержательно-смысловой ориентировки в иноязычном тексте.

Опытно-экспериментальное обучение школьников рецептивным грамматическим навыкам (и грамматической иноязычной компетенции в целом) позволило нам сделать следующие выводы:

–характер и способы подготовительной тренировочной работы по формированию грамматического навыкового компонента умения читать на ИЯ должны быть адекватны по своим основным параметрам когнитивно-коммуникативной деятельности иноязычного чтения;

–организация процесса формирования системы рецептивных грамматических навыков в контексте когнитивного подхода имеет свою специфику на начальном и среднем этапах обучения ИЯ в школе, что объясняется особенностями становления и функционирования когнитивного механизма обучаемых, и в частности наличием в сознании школьников прошлого языкового опыта, обеспечивающего реорганизацию и саморегулирование знаний при решении новых познавательных задач;

–когнитивный подход к обучению грамматической компетенции в области изучаемого ИЯ создает условия для интеллектуализации учебного процесса, для самореализации личности школьника, для развития его ассоциативного мышления, его познавательной и эмоциональной сферы и тем самым позволяет заложить очередной кирпичик в фундамент его «персональной» грамматической компетенции, его филологического образования в целом и его коммуникативной компетенции.

Библиографический список:

  1. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 2003.

  2. Виноградова Е.В. О специфике использования термина «когнитивный» в современной лингводидактике//Когнитивная парадигма: Тезисы международной конференции (27-28 апреля 2000г.)/Под редакцией Ю.С. Давыдова, Н.В. Барышникова и др. – Пятигорск, 2000.

  3. Грибанова К.И. Обучение грамматической компетенции: попытка когнитивного подхода //Когнитивная парадигма: Тезисы международной конференции (27-28 апреля 2000г.)/Под редакцией Ю.С. Давыдова, Н.В. Барышникова и др. – Пятигорск, 2000.

  4. Леонтьев А.А. Психолингвистические очерки. – М.: Изд-во МГУ, 1970.

  5. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. – М.: Высшая школа, 1974.

А.А. Зайченко

(Ставрополь)

Некоторые вопросы языковой подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

Изменение геополитической ситуации в современном мире обусловило интенсивную интеграцию нашей страны в мировое экономическое пространство, способствовало бурному росту международных связей, развитию и укреплению культурных, деловых и научных контактов. В результате в обществе изменился не только статус иностранных языков, но и выполняемые ими функции. Возник спрос на специалистов, реально владеющих иностранным языком и способных осуществлять профессиональную деятельность в условиях международного общения. В стране появился новый социальный заказ на профессионалов самых различных специальностей, обладающих не только глубокими знаниями своей основной профессии, но и практическими умениями иноязычного общения в сферах профессиональной коммуникации.

Следствием этого стала неизбежная трансформация системы языковой подготовки в высшей профессиональной школе. В неязыковых вузах дисциплина «Иностранный язык» приобрела качественно новое наполнение: была разработана новая типовая программа, поставлены новые цели и задачи, определено новое содержание и структура курса. Однако объективные причины, такие как: недостаточноеколичество учебных часов, слабая материально-техническая база, нехватка высококвалифицированных кадров и т.д., - все же не позволили кардинально улучшить качество языковой подготовки выпускников неязыковых вузов. Возможно именно поэтому в Учебно-Методическом Объединении по лингвистическому образованию (неязыковые вузы) при Московском государственном лингвистическом университете была разработана, а в Министерстве образования РФ одобрена концепция подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, ведущими принципами которой стали следующие положения:

  1. Владение иностранным языком является обязательным для современного специалиста с высшим образованием. Данная программа предусматривает получение выпускником неязыкового вуза дополнительной квалификации переводчика в сфере профессиональной коммуникации.

  2. Курс обучения по данной программе носит самостоятельный (автономный) характер и реализуется либо параллельно с овладением иностранным языком в обязательном вузовском курсе (являющемся компонентом подготовки современного специалиста и имеющем собственные цели), либо как продолжение обязательного курса [1].

Почти 200 неязыковых вузов страны начиная с 1998 г. приступили к реализации программы по подготовке специалистов с присвоением дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» были определены Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, а программные – Программой подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей). Возможность и право ведения образовательного процесса по дополнительной квалификации получили только те вузы, которые прошли экспертизу со стороны УМО в области лингвистики (неязыковые вузы) и Министерства образования.

Сейчас можно с уверенностью говорить, что дополнительная образовательная программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» как комплексная программа дополнительного образования пользуется популярностью как у студентов, так и у преподавателей. Обусловлено это, во-первых, особой актуальностью декларируемых целей и задач, предполагающих овладение студентами иностранным языком и развитие переводческой компетенции, под которой понимается «умение извлекать информацию из текста на одном языке и передавать ее путем создания текста на другом»[2]; во-вторых, уникальной возможностью студентов заниматься языком в совершенно ином контексте, чем было раньше – очевидна личная мотивация, заинтересованность, автономный и добровольный характер отношений к программе и наконец соотнесенность и привязанность к основной специальности; в-третьих, положительным отношением к программе со стороны руководства вуза - как правило, решение о реализации данной программы принимается на заседании Ученого совета вуза, следовательно, не возникает проблем с обеспечением учебной, справочной, методической литературой, приобретением и использованием в учебном процессе лингафонных и мультимедийных лабораторий, новейших информационных технологий и сети Интернет, привлечением самых лучших и квалифицированных преподавателей, словом, всего того, без чего невозможно представить нормальный образовательный процесс подготовки специалиста в области иностранного языка и перевода; в четвертых, прагматической ценностью получаемых знаний – студенты начали осознавать, что в современных условиях развития международных связей владение иностранным языком является одним из первостепенных факторов их успешной профессиональной карьеры, значительно повышающим конкурентоспособность на рынке труда.

Исходя из вышеуказанных достоинств программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», можно утверждать, что она является чрезвычайно своевременной и социально значимой для подготовки специалистов с высшим образованием, а ее цель – удовлетворять потребности студентов в получении качественной языковой подготовки, обеспечивая демократичность и доступность образования. Кроме того, сама идея подготовки специалистов, обладающих кроме профессионального образования, еще и коммуникативной и переводческой компетенцией, позволяет говорить о появлении новой формации профессионалов, о новом типе «профессионально ориентированной языковой личности».

Организация подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, вопросы методики обучения требуют более обстоятельного изучения. Анализ ряда публикаций, а также наши собственные наблюдения за практикой реализации программы в некоторых вузах Южного Федерального Округа и г. Москвы показывают недостаточную теоретическую и методическую разработанность подходов к рассмотрению основных проблем, связанных с языковой подготовкой переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

До сих пор не решены многие важные вопросы, связанные с организацией и методикой, содержанием, конечными целями обучения ИЯ в процессе профессиональной подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. На рассмотрении некоторых из них хотелось бы остановиться в данной статье.

Так, например, заявленные программой вопросы общеязыковой, фоновой и переводческой подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации нуждаются в конкретизации и уточнении. Недостаточно четкими предстают в ней объем и характер предполагаемых знаний и умений, конечные требования и критерии оценки, а также методическая платформа преподавания основных дисциплин: иностранного языка, языкознания, русского языка, основ теории иностранного языка, теории и практики перевода и профессионально ориентированного перевода. В условиях языковых вузов вышеуказанная проблема, как очевидно, не является значимой, т.к. имеется уже достаточно богатый опыт изучения и преподавания данных дисциплин. Но в неязыковых вузах в решении этого вопроса, при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, очевидна некая растерянность среди преподавателей (ведь нелегко решиться на правильный выбор): либо заимствовать уже имеющийся опыт лингвистических вузов, что чревато негативными последствиями, характерными для неязыкового вуза, либо разрабатывать нечто новое и апробировать это в учебном процессе, доводить постепенно до совершенства, экспериментируя в поисках необходимых, единственно правильных решений. Многие вопросы, касающиеся указанной проблематики, по словам Е.В. Мусницкой «...все еще ждут своего серьезного, теоретически и экспериментально обоснованного решения» [3]. Для этого необходимо желание обсуждать и делиться имеющимся положительным опытом как со стороны преподавателей-практиков, так и со стороны методистов и специалистов, занимающихся вопросами подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, профессионально ориентированного обучения, теории и практики перевода, межкультурной коммуникации, психологии и педагогики.

Говоря об обучении иностранному языку переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, важно определить основные виды иноязычной речевой деятельности, которые необходимо развивать и совершенствовать в процессе изучения иностранного языка. Невозможно представить дальнейшее обучение профессионально ориентированному переводу студентов, не владеющих иностранным языком на достаточно высоком уровне. В этой связи кажется не лишним вспомнить слова В.Н. Комиссарова, выделяющего языковую компетенцию переводчика как основополагающую: «...переводчик должен обладать всесторонней языковой компетенцией, как в рецептивном, так и в продуктивном плане, в обоих языках, участвующих в процессе перевода. Конечно, языковая компетенция каждого переводчика имеет свои пределы, но чем шире эти пределы, тем выше его общая профессиональная компетентность» [4]. Исходя из поставленных программных задач, следует отметить, что обучение иностранному языку предполагает овладение студентами основными употребительными языковыми средствами в следующих видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Развитие навыков и умений устного и письменного общения должно проходить в рамках как повседневно-бытовых, страноведческих, научно-популярных, так и профессионально значимых, деловых тем. При этом тематика материалов должна быть доступной по содержанию, вызывать интерес обучаемых, показывать достижения и перспективы развития определенной отрасли знания. Тексты, используемые в обучении, должны представлять собой образцы определенных функциональных стилей и жанров и отвечать следующим требованиям: обладать характерными компонентами логико-смысловой и логико-композиционной структуры, определенным способом изложения (описание, повествование, рассуждение, полемика и др.), быть информативно насыщенными. Учитывая специфику дальнейшего использования иностранного языка в профессиональном общении, необходимо обозначить первостепенные компоненты содержания обучения иностранному языку переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, а именно: конкретные сферы и ситуации общения, тематику текстов, языковые и страноведческие знания, навыки и умения иноязычного речевого общения, коммуникативные и интеллектуальные умения. Усвоение студентами всех перечисленных компонентов непременно станет условием эффективного владения иностранным языком и создаст основу для последующего обучения переводу.

Результаты вступительного тестирования по иностранному языку, проводимого перед зачислением студентов на программу, как правило, предоставляют более или менее объективные данные об исходной языковой подготовке студентов и позволяют формировать учебные группы с учетом уровневой классификации, создавая тем самым возможность, во-первых, следить за динамикой развития языковой компетенции студентов, а, во-вторых, обозначить основные направления в обучении, уделяя особое внимание элиминированию пробелов в языковых знаниях.

Следует отметить, что обучение иностранному языку должно соответствовать всем современным общедидактическим и методическим принципам обучения. Как известно, такими принципами являются систематичность и последовательность, доступность и посильность, изоляция и нарастание трудностей, увеличение объема сообщаемых знаний (в рамках определенных тем) и формируемых навыков и умений, учет родного языка обучаемых, учет уровня начальной языковой подготовки, коммуникативная направленность обучения и др. На изучение дисциплины «Практический курс иностранного языка» в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» отводится не менее 500 учебных часов. Организационными формами обучения являются:

  • аудиторные групповые занятия под руководством преподавателя;

  • внеаудиторная самостоятельная работа студентов;

  • индивидуальные консультации.

Завершает курс обучения итоговый экзамен. Конечные требования к владению иностранным языком заключаются в наличии у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, под которой понимается определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов иноязычного общения и создающими основу для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях профессиональной деятельности.

Адекватность методики языковой подготовки переводчиков должна обеспечиваться достижением вышеуказанных целей посредством решения множества задач обучения всем видам коммуникативной деятельности на иностранном языке. В.Н. Комиссаров, говоря о компонентах переводческой компетенции, пишет: «Языковая компетенция переводчика включает все аспекты владения языком, характерные для любого носителя языка» [5]. Следовательно, в процессе обучения ИЯ будущих специалистов в области перевода необходимо уделять внимание как развитию фонетических, лексических и грамматических навыков, так и формировать умения чтения, аудирования, говорения и письма. Однако практика показывает, что обучение чтению доминирует в изучении иностранного языка. Обусловлено это, на наш взгляд, следующими факторами:

  1. традиционным отношением к чтению как основному средству речевой деятельности в неязыковом вузе;

  2. когнитивной значимостью чтения аутентичных иноязычных текстов;

  3. широким спектром доступных дидактических материалов;

  4. методической разработанностью системы работы с текстом;

  5. возможностью использования текстов как основы для развития других видов речевой деятельности;

  6. актуальностью формирования «текстообразующей компетенции» будущего переводчика.

Кроме всего вышесказанного, следует отметить, что обучение чтению позволяет тематически ориентировать учебный процесс в соответствии с коммуникативно-познавательными интересами и потребностями студентов, использовать тексты разных жанров и функциональных стилей, служить средством развития и совершенствования рецептивных языковых навыков. При последующей специализации в области письменного перевода чтение начинает выполнять первостепенную функцию в изучении ИЯ, создавая основу для дальнейшего обучения переводу. В работе с текстами у будущих переводчиков закладываются основы таких профессионально значимых качеств как: умение работать с текстами различных типов, умение анализировать текст, умение осуществлять его предпереводческий или постпереводческий анализ, навык использования словарей, справочников, энциклопедий и других источников информации и др.

Выступая в качестве опоры, чтение генерирует условия для обучения устной и письменной речи. Проблемы, связанные с тематикой прочитанных, переведенных и понятых текстов, являются, как правило, основными при формировании умений монологического, диалогического и письменного высказывания. Очевидна взаимосвязь продуктивного и репродуктивного видов речевой деятельности во всем континууме развития речевых навыков и умений. Естественным образом обучение чтению приводит к обсуждению полученной информации, к изложению и интерпретации содержания текста, а в заключении к собственному устному или письменному монологическому высказыванию.

Специфическим и самым трудным видом речевой деятельности, развитию которого уделяется особое внимание, является аудирование. Методика обучения аудированию предполагает формирование перцептивно-сенсорных умений, обеспечивающих понимание иноязычного аудиотекста. В большинстве вузах обучению аудированию отводится значительное место в структуре подготовки переводчиков, особенно устных. Ведь зачастую умения аудирования у большинства студентов слабо развиты и подлежат формированию в процессе обучения. Целесообразным считается выделять и развивать не только базовые, но и специальные умения аудирования необходимые в профессиональной деятельности: умение выделять существенные детали текста, отделять существенное от несущественного; умение делить звучащий текст на смысловые сегменты; умение понимать подтекст или имплицитное значение текста; умение критически осмысливать, оценивать содержание текста; умение воспринимать информацию, произносимую в разных темпах с различными акцентами и т.д. В обучении аудированию используются аутентичные аудио- и видео курсы, представляющие реальные образцы звучащей речи в различных ситуациях общения.

В заключение хотелось бы отметить, что затронутые в данной статье вопросы языковой подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации представляют лишь небольшой спектр актуальных и насущных проблем. Требуются фундаментальные исследования в области теории и практики подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Библиографический список:

1. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей). М.: МГЛУ, 1999. - С. 5.

2. Там же.

3. Мусницкая Е.В. Новые тенденции и актуальные проблемы формирования умений иноязычного общения у студентов неязыкового вуза. // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. М.: МГЛУ, 2000. – С. 12.

4. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М.: ЭТС, 2001. -С. 333.

5. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М.: Рема, 1997. – С. 30.

Д.А. Исаева

(Пятигорск)

Специфика обучения иноязычному произношению на начальной ступени в общеобразовательной школе

Организация обучения иноязычному произношению на начальной ступени всегда была проблемой актуальной. Таковой она остается и на сегодняшний день, но, к сожалению, трудно решаемой. Об этом красноречиво свидетельствует произносительная культура подавляющего большинства учащихся. Проблема заключается в том, что формируемая на начальном этапе обучения способность произнесения иноязычных речевых единиц не становится собственно произношением, т.е. произносительной основой речевого механизма и поэтому произносительные навыки в процессе дальнейшего обучения проявляют тенденцию к деградации. Вместе с тем, как показывают данные методической науки, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного общения. В самом деле, нарушение произносительной нормы осложняет или даже делает невозможным само иноязычное общение. В реальной действительности слушающий зачастую не понимает или с трудом понимает обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками. «В данном случае, как справедливо отмечает Н.И. Гез, происходит рассогласованность между его внутренним проговариванием и фактически звучащей речью» (4). Внутреннее проговаривание сопровождает и чтение про себя даже очень беглое. Поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения, а, следовательно, и понимание прочитанного. Аналогичное влияние оказывает внутреннее проговаривание и на высказывания в письменной форме. Таким образом, очевидно, что совершенствование иноязычной речевой деятельности во многом зависит от формирования произносительных основ этой деятельности.

Однако практика преподавания иностранного языка (ИЯ) в средней общеобразовательной школе (СОШ) показывает, что значительные усилия, затрачиваемые учителями на постановку правильного произношения на начальном этапе не обеспечивает нормального функционирования всех основных видов речевой деятельности. В методической литературе можно найти много внешних причин, объясняющих сложившееся положение дел. К ним справедливо относятся такие факторы, как небольшое количество учебных часов. Отсутствие языковой среды, недостаточная насыщенность учебного процесса техническими средствами, однообразие аналитико – имитативных упражнений ведущих к подавлению интереса к изучению ИЯ. А как известно, уровень продуктивности овладения речевым материалом прямо пропорционален уровню интереса. Не вызывает сомнения, что устранение этих причин окажет положительное влияние на произносительные качества речи учащихся. Но дело не только в этом. Представляется, что прежде всего необходимо учитывать общие тенденции формирования произносительных навыков, т.е. условия обучения произношению в их связи как с внутренними механизмами речерождения, так и с психофизиологическими особенностями учащихся.

В настоящей статье мы намерены рассмотреть, какие именно закономерности реального общения надо учитывать на начальном этапе обучения произношению в СОШ и каким образом использовать эти данные в практике обучения. Мы попытаемся показать, что произносительные навыки можно формировать на качественно иной основе, не на той основе, которую предлагают авторы современных УМК для начального обучения в СОШ. На наш взгляд, упражнения в этих УМК противоречат природе произносительного навыка и кроме того они не учитывают особенностей развития детей 6-8 лет. Покажем это на примере анализа упражнений УМК по немецкому языку для 1-4 классов (авторы Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез) (4). В указанных УМК преобладают имитативные упражнения типа: «Повтори за учителем медленные и быстрые слова». Расположены эти слова, как правило, следующим образом:

Langsame Wörter

Monika

Gehen

Wohnen

Vier

Gross

Schnelle Wörter

Anna

lernen

turnen

alle

gern

Из приведенных примеров видно, что эти упражнения, направлены на дифференциацию долгих и кратких немецких гласных звуков. Авторы уделяют им особое внимание. Подобные упражнения повторяются в УМК из урока в урок. С точки зрения логики такое внимание оправдано, так как для правильного произношения этих звуков учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык. Кроме того долгота и краткость этих звуков имеет смыслоразличительное значение и в некоторой степени влияет на ритмико – интонационный рисунок фразы, но структура построения этих упражнений (столбики слов, не связанные между собой в смысловом отношении) и способы работы с ними (механическое повторение за учителем) не могут быть определяющими в детской аудитории по нескольким причинам. Во-первых, они обеспечивают тренировку только артикуляционных и акустических признаков иноязычной речи, которые существенны, но не сами по себе. У них есть коммуникативная ценность. Проанализированные нами упражнения, к сожалению, не ориентированы на тренировку коммуникативной ценности, а потому не могут обеспечить овладение учащимися произносительной стороной речевой деятельности. Во-вторых, механическое повторение, по мнению многих методистов, психологов, творческих учителей (Ш.А. Амоношвили, А.Н. Леонтьева, Д.В. Эльконина и др.) «должно стать запрещенным приемом работы на начальном этапе» (1) т.к. способствует резкому снижению мотивации к изучению ИЯ.

Таким образом, анализ показывает, что в УМК фактически нет упражнений, обеспечивающих учащимся овладение произносительной стороной речевой деятельности, а поэтому каждый учитель на практике решает эту проблему самостоятельно, начиная часто с усвоения изолированного звука, затем слова (слов) и словосочетаний с этим звуком и, наконец, произнесения отдельных фраз. Такая стратегия направлена в основном на тренировку формы, а не функции, а значит противоречит природе произнесительного навыка. Следовательно, для достижения положительных результатов, нужна разработка другой стратегии обучения. Мы согласны с С.В. Павловой (9), что практическая разработка этой стратегии потребует решения ряда теоретических вопросов (таких, как содержание и единицы обучения произношению, классификация произносительных упражнений, структура комплекса упражнений и др.), а это потребует много времени. Но уже сейчас можно попытаться изменить существующее положение дел на начальном этапе в СОШ.

Прежде чем перейти к изложению практической стороны вопроса, дадим краткое теоретическое обоснование предлагаемого подхода. Принципиальная значимость этого подхода исходит из положения, высказанного Н.И. Жинкиным и заключается в том, что «потребность сказать нечто тянет, увлекает за собой речевой поток и материализуется не только в преднастройке на содержание, но в режиме мышц и дыхания» (6). Отсюда становится ясным, что попытка изолированно отрабатывать отдельные операции не приводит к успеху, так как не обеспечивает переноса в речь. Подтверждением этому является также и нейропсихологическая концепция функциональной асимметрии мозга (11). В соответствии с данными этой концепции, в порождении речи участвуют оба полушария головного мозга: левое управляет процессами артикуляции отдельных звуков и цепочек звуков, т.е. осуществляет языковое нормирование речи, а правое обеспечивает ритмическую, мелодическую организацию речи и распределяет логическое ударение (9). Следовательно, необходимо обеспечить функциональную связь отдельных произносительных операций. При наличии этой связи человек начинает говорить, а отсутствие такой готовности в условиях иноязычного общения, по выражению И.А. Зимней, порождает внутреннее, неосознанное сопротивление и снижение речевой инициативы. Очень важно на младшей ступени обучения учитывать тот факт, что произносительная готовность к общению (как и любая деятельность) имеет прямую связь с мотивационными механизмами речи. Исследования показывают, что доминирующее значение у детей этого возраста имеют мотивы, лежащие вне самой учебной деятельности (1,2,). Кроме того, эти мотивы еще крайне не устойчивы и ситуативны. Они нуждаются в постоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении (12). Суть заключается в том, что «школьник должен принимать педагогически обязательную задачу как им же свободно выбранную» (Ш.А. Амоношвили) (1).

Таким образом, первым условием формирования мотивации младшего школьника является правильная организация деятельности. Причем чем больше деятельность ориентирована на «способ» ее выполнения, (а не на результат), тем она успешнее на начальном этапе (2.12). Организовать обучение с учетом выше изложенного помогает игровая деятельность на уроке. Игра (игровые моменты) в этом возрасте являются способом усвоения знаний, направленным на «зону ближайшего развития ребенка», как считает Л.С. Выготский «В игре ребенок всегда выше своего повседневного поведения…, в игре он как бы выше на голову самого себя» (2).

Содержанием игр детей 6-8 лет становятся не столько действия с предметами (как это было в дошкольном возрасте), сколько отношения между людьми (Д.В. Эльконин). А поэтому наиболее интересны и плодотворны в этом возрасте сюжетные и ролевые игры с реальными правилами. В таких играх правила не менее жестки, чем закон и правила действительности, но ребенок им охотно подчиняется. Например, взяв на себя роль учителя или матери, ребенок подчиняется правилам поведения этих персонажей. Заметим, что подобные игры способствуют также постепенному осознанию ребенком учебной задачи, что очень важно для начального этапа обучения. Использование сюжетных игр позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, которые естественным образом «диктуют употребление необходимых образцов общения» (И.А. Зимняя). Например, в 1 классе для организации тренировки детей в употреблении образцов общения «Моя (кошка) умеет (прыгать)» учитель может предложить детям (в рамках сказочного сюжета) такую речевую задачу: «Злой волшебник заколдовал наших любимых животных, чтобы расколдовать их, нужно правильно произнести и сказать, что они умеют делать». В приведенной задаче присутствует и цель, и мотив действия, а поэтому ребенок старается (непроизвольно) говорить правильно, иначе «животное окажется заколдованным». Но к сожалению, не всегда это легко получается в практической работе и объясняется это тем, что дети изучающие ИЯ, как и дети, познающие свой родной язык, часто и упрямо отказываются от правильного произносительного варианта. Это объясняется тем, что коммуникативный аспект играет для ребенка главную роль: если он видит, что его речь понимают, то не считает необходимым исправлять ошибки. Поэтому исправлять ошибки «нужно очень деликатно, не обидно для ребенка, например, вежливым переспросом, подсказкой». (И.Л. Бим). Нам представляется, что если «переспрос» часто встречается в игровых упражнениях, то он естественным образом помогает даже предупреждать ошибки, так как правильность и выразительность речи говорящего подчинены цели высказывания, произнесение звуков ассоциативно связано с тем, что хочет сказать ребенок. В качестве иллюстрации приведем небольшой игровой сюжет, в рамах которого учителю предстоит отработать долготу гласного звука (е:)

Задание учащимся: «Согласись с мамой, что ты действительно возвратился домой поздно. Она простит тебя в том случае, если ты постараешься произнести и сказать все правильно»

Mutter: Du kommst spät.

Sohn: Spät?

Mutter: Ja, spät!

Sohn: Und wie spät?

Mutter: Schon sieben.

Sohn: Wirklich spät.

Учитывая особенности восприятия детей этого возраста, очень важно, чтобы такие игровые сюжеты сопровождались, иллюстративной и графической наглядностью. В данном случае наглядность обеспечивает осмысление материала, служит опорой при восприятии его на слух, помогает ребенку войти в нехитрую ситуацию и создает условия для его практического применения. Опыт работы показывает, что если трудные звуки (например, (e:) (i:)) отрабатываются в интересной для ребенка форме, то формирование произносительного навыка происходит значительно успешнее, так как дети реагируют на смысл слова, а не запоминают звуковой ряд механически. В данном случае предполагается довольно жесткое управление игрой со стороны учителя, которое можно представить в виде системы последовательно реализуемых шагов. Проиллюстрируем примерами.

Задача: отработка произношения долгих немецких звуков и дифференциация интонационных моделей:

Шаг 1. Учитель предъявляет игру, предлагая детям вместе со сказочными героями убедить Буратино в том, что чтение – это интересное занятие.

(i:) (е:) Malvina: Wollen wir lesen!

Buratino: Wir lesen?

Pierrot: Ja, wir lesen.

Buratino: Diesen Text lesen wir?

Malvina: Ja, diesen.

Buratino: Lesen wir den ganzen Text?

Pierrot: Ja, wir lesen den ganzen Text!

Buratino: Wieso? Das ist zu viel!

Pierrot: Gar nicht. Wollen wir lesen!

Kinder: Lies! Lies! Das Lesen ist interessant. (последнюю реплику хор повторяет несколько раз, чтобы убедить упрямого Буратино).

Проведем еще один характерный пример игры с задачей, идентичной предыдущей.

Задание учащимся: Постарайтесь убедить Буратино не поддаваться уговорам кота Базилио и лисы Алисы.

(о:), (i:), (e:), (u:)

Alissa: Wohin gehst du?

Buratino: In die Schule

Basilio: Wohin geht er?

Alissa: In die Schule!

Basilio: In die Schule? Das ist nicht interessant.

Geh mit uns!

Kinder: Gehe, gehe in die Schule. Das ist sehr interessant.

Шаг 2. Учитель предлагает учащимяся описать чувства, стоящие за каждой репликой. Такое описание должно cтать нормой игры. Оно вытекает из сути когнитивного подхода, который предполагает „сбалансированность сознательного и бессознательного в овладении иностранным языком“ (Н.В. Барышников).

Шаг 3. Учащиеся читают упражнения про себя (шепотом), помогая себе жестами и мимикой. В данном случае жесты и мимика создают эффект «присутствия конкретной ситуации общения и помогают сохранить в памяти детей тот смысл, который им нужно передать или воспринять».

Шаг 4. Учитель предлагает послушать свой вариант диалога, акцентируя внимание на транскрипционных значках и попутно объясняя правила произнесения звуков и ритмико – интонационное оформление фразы.

Шаг 5. Ученики воспроизводят речевой сюжет, с заданием оценить работу друг друга. Такое задание, отмечает Ш.А. Амоношвили, положительно влияет на «адекватную самооценку»младших школьников и на развитие умения вслушиваться в иноязычную речь (1)

Итак, с помощью рассмотренных примеров, мы показали последовательность учебных действий по формированию произносительных основ речевой деятельности. Естественно, мы отдаем себе отчет в том, что это не панацея от всех наших «произносительных бед», но такой подход к обучению произносительной стороне речи помогает детям в щадящем и интересном для них режиме создавать основы для овладения этой деятельностью «на уровне грубой моторики…» (И.А. Зимняя), т.е. не на механической отработке отдельных звуков, а на уровне общих особенностей работы речевого аппарата.

В подобных упражнениях, отмечает А.А. Миролюбов, работает программа отработки действий «внешнего и внутреннего оформления мысли». Действия оперирования не выступают в качестве специальной тренировки, хотя именно они, будучи отработанными на разном, но знакомом языковой материале, обеспечивают выработку требуемых качеств речи учащихся и, следовательно, могут способствовать совершенствованию иноязычной речевой деятельности.

Библиографический список:

  1. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М. – 1988. – с.15-16

  2. Бужинский В.В. Работа над английским произношением на начальной ступени обучения иноязычному говорению. // Иностранный язык в школе. – 1994. - №4

  3. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. // Вопросы психологии. – 1966. - №6.

  4. Гальскова Н.Д. Гез Н.И. Немецкий язык: Учеб. Для четырёхлетней нач. шк. 1-4 кл.: В 2 ч. – М.: Дрофа, 1999.

  5. Гез Н.М., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. с. 156.

  6. Жинкин Н.И. О теориях голосообразования. Мышление и речь. – М., 1963. – с. 267.

  7. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения на иностранном языке. – М., 1978. – с. 122

  8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.

  9. Павлова С.В. Обучение произношению на коммуникативной основе.// Иностр. языки в школе. – 1990. - №1.

  10. Пассов Е.И. Живая фонетика. // Коммуникативная методика. – 2002. - №4, №5.

  11. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.

  12. Эльконин Д.В. Психология игры. – М., 1978.

М.В. Калашникова

(Пятигорск)

Особенности организации самостоятельно выполняемой учебной деятельности в лингвистическом вузе на основе специально разработанных средств обучения

(лабораторные работы)

В ситуации обучения иностранному языку при его отрицательном владении на начальном этапе лингвистического вуза следует обратить более пристальное внимание на некоторые психолого-педагогические особенности соответствующего контингента обучающихся. Как известно, понятие «студент» происходит от латинского, что в переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся», т.е. овладевающий знаниями.

Студента как человека определенного возраста и как личность принято характеризовать с трех позиций:

  1. Психологическая, которая представляет собой единство психологических процессов, состояния и свойств личности, что предполагает уточнение психических свойств, связанных с темпераментом, характером, способностями определённого индивидуума. Имея дело с конкретным студентом, следует учитывать его индивидуальные особенности.

  2. Социальная, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.

  3. Биологическая, которая включает тип высшей, нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Подобное уточнение позволяет раскрыть качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Именно в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. В связи с чем, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших пиковых результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт – процесс, подтверждаемый в работах таких ученых, как: Б.Т. Ананьев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя и т. д.

Необходимым условием успешной деятельности студента-первокурсника является освоение новых для него особенностей учебы в Вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На начальных курсах складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Вот почему период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов (условия средней школы), может на первых порах обусловить недостаточные результаты в процессе обучения.

В проводимом нами исследовании процесса адаптации первокурсников к условиям Вуза, мы выделяем следующие основные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля преподавателей; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях. Адаптация студентов к учебному процессу происходит в конце 2-го, начале 3 учебного семестра. Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям в Вузе свыше 50 % опрошенных нами студентов 1-го курса, назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготовке домашнего задания. Следствием чего является отсутствие навыков целенаправленной, самостоятельной работы по овладению иностранным языком. Поэтому мы считаем, что одной из основных задач работы с первокурсниками является организация рационально-оптимизированной самостоятельной работы.

Кроме этого важным условием оптимизации потенциальных возможностей личности является ее активность, направленность на определенный вид деятельности. Именно то, что особенно значимо для человека и выступает в конечном счете в качестве мотивов и целей его деятельности. В процессе работы со студентами обучающему следует учитывать не только уровень и структуру мотивов, но также энергетический и умственный потенциал и целый ряд жизненных обстоятельств. Ведь чтобы хорошо изучить иностранный язык, необходимо не только прикладывать немалые усилия, но и потратить для этого много времени. Мы согласны с мнением И.А. Зимней, которая видит одним из резервов оптимизации обучения иностранным языкам – введение цикличности в этот процесс. Он должен представлять собой 3 относительно самостоятельных цикла, соотносящихся последовательно с начальным, средним и старшим этапом обучения. Каждый рассматривается как законченный на достижении присущей ему цели в общей задаче овладения иностранным языком.

Для нас наиболее значимым является 1й цикл – условно «концентрированного» обучения (по плотности занятий в неделю). Именно здесь вырабатываются учебные умения, которые позволяют снять дисконфортность и психологическую напряжённость в процессе овладения иностранным языком, а также реализовать адаптацию студента в новой для него учебной ситуации. С целью повышения исправления данной ситуации, нами был разработан и прошел апробацию на первом курсе комплект лабораторных работ на звуковой основе подготовительного характера. Прежде чем непосредственно перейти к определению места лабораторных работ, целей и их содержания, представляется необходимым уточнить термин «лабораторная работа».

Так, например, Большая Советская энциклопедия предлагает следующее определение: Лабораторная работа – вид самостоятельных практических работ с учащимися в высших и средних специальных учебных заведениях. Проводится преимущественно в учебных лабораториях, углубляет и закрепляет теоретические знания и развивает навыки экспериментирования. М.В. Ляховицкий предлагает следующую трактовку термина «лабораторная работа». Под лабораторным заданием мы предполагаем комплекс специально разработанных преемственных упражнений, «интенсивно выполняемых с помощью фонограмм с целью формирования и закрепления иноязычных умений и навыков в рамках поставленных задач».

В целом мы согласны с предлагаемой трактовкой и делаем вывод о том, что лабораторные задания – это составная часть аудиторных занятий и самостоятельной работы студента вне аудитории. Поскольку самостоятельные лабораторные работы лишены непосредственного управления со стороны преподавателя, в нашем случае – это самостоятельная работа в присутствии преподавателя и собственно самостоятельная. Форма и содержание подобного вида учебной деятельности позволяют локализовать их выполнение в языковой лаборатории, в читальном зале, в мультимедийном классе, в видео классе. В связи с чем рекомендуется использовать различные виды дидактических материалов при организации подобной самостоятельной работы студентов:

  1. лабораторные задания на печатной основе.

  2. лабораторные задания на звуковой основе.

  3. лабораторные задания с использованием аудиовизуальной основы.

  4. лабораторные задания комбинированного характера.

Место и время выполнения лабораторных работ определяется стратегией обучения.

При исследовании структуры и содержания лабораторных работ мы определили комплексный подход к составлению самостоятельных лабораторных работ с учетом индивидуализации , интенсификации и оптимизации учебного процесса и опоры на использование современных технических средств обучения .

Одной из главных задач при разработке самостоятельных лабораторных работ явилось определение и обоснование структуры, содержания и видов работ. Рассмотрев вопрос о содержании обучения в целом, мы пришли к выводу о том, что в содержании самостоятельной лабораторной работы, которая является фрагментом учебного процесса, правомерно включить учебный материал, организованный в определенной последовательности в виде серии упражнений, выполнение которых закономерно приводит к овладению языковым материалом и становлению соответствующих умений и навыков. К языковому материалу, входящему в самостоятельные лабораторные работы, мы отнесли: фонетический, лексический, грамматический , предусмотренный учебной программой 1-го курса.

К текстовому материалу, который был включен в содержание самостоятельных лабораторных работ, мы отнесли такие типы текстов как:

  1. предваряющие аудиторное занятие аудио-тексты для прослушивания;

  2. аудиотексты после прослушивания которых, выполняются учебные задания во время аудиторного занятия;

  3. аудиотексты контрольного характера для проверки уровня сформированности умений и навыков.

Как показывает наш опыт, создание и использование аутодидактических материалов типа «лабораторные работы» имеет свои положительные стороны и прежде всего позволяет резко увеличить долю самостоятельного расширения иноязычных компетенций.

Конечно, еще не время заявить об окончательном решении проблем, связанных с раскрытием возможностей лабораторных работ, но исследование подобного характера позволяют заключить о правильности выбора исследования.

Библиографический список:

  1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.

  2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1996.

  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: «Логос», 1999.

  4. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. _ М.: Высшая школа, 1989.

Н.В. Квасова

(Пятигорск)

Причины устойчивых ошибок при овладении испанским языком на начальном этапе

Для успешного обучения межкультурной коммуникации недостаточно глубокого знания грамматической системы только иностранного языка. Преподавателю на занятиях по обучению иностранному языку необходимы знания грамматической системы родных языков учащихся, интерферирующее влияние которых особенно ощутимо при обучении иноязычному высказыванию.

В настоящих условиях подобная задача требует от преподавателя еще более обширных знаний, поскольку в языковых группах встречаются представители нескольких национальностей. Необходимо обращать внимание студентов на грамматические отличия, существующие между их родными языками и изучаемым иностранным.

В этом плане анализ ошибок является очень важным для создания подробной картины трудностей овладения различными грамматическими структурами и категориями.

Метод наблюдения за учебным процессом на первом, втором курсах факультета испанского языка, анализ записей речи студентов позволили достаточно четко определить типичные ошибки, встречающиеся при иноязычном общении, выявить причины их возникновения, как-то: интерференция родного языка, интерференция изучаемого в школе первого иностранного языка и уровень его владения, внутриязыковая интерференция, лингвистическая некомпетентность, плохое чувство языка.

  1. Итак, со всей уверенностью можно сказать, что большие затруднения возникают при обучении русских студентов логико-семантической системе определителей в испанском языке и их употребление. В частности, употребление / неупотребление артикля или его пропуск является одной из самых типичных и распространенных ошибок у студентов на протяжении всего периода обучения, поскольку категория детерминативности как в русском, так и в родных языках обучающихся имеет только лексическое выражение и компенсируется логическим фразовым ударением и порядком слов.

  2. Определенную трудность вызывают неисчисляемые существительные (отсутствие неопределенного артикля, наличие только формы единственного числа, и как следствие, употребление с ними прилагательных и местоимений в форме единственного числа и т.д.), в отличие от соответствующих существительных в русском языке:

Lagente (ед. ч.) – люди (мн. ч),

Eldinero (ед.ч.) – деньги (мн.ч.).

  1. Достаточно трудным является вопрос о положении прилагательного как приименного определения для русских студентов, изучающих испанский язык, в связи с тем, что его позиция в этих языках не совпадает: в современном русском исключительно препозиция, а в испанском – возможны 3 положения: постпозиция в большинстве случаев, препозиция и обособление. Указанный тип согласования ипа mesaredonda(круглый стол) отличается от форм согласования, типичных для русского языка, однако присутствует в кабардинском языке, где постпозиция прилагательного как приименного определения является ярко выраженной стlол хъурей (круглый стол). К типичным ошибкам можно отнести согласование прилагательного с определяемым существительным и употребление степеней сравнения прилагательных: наличие определенного артикля в превосходной степени сравнения, особые случаи образования степеней сравнения.

  2. Затруднения вызывает оформление имени числительного в речи: препозиция и наличие определенного артикля перед порядковыми числительными, наличие определенного артикля перед количественными числительными при обозначении дат (за исключением первого числа месяца) и неупотребление предлога в данном случае. Здесь наблюдается интерферирующее влияние русского языка с преимущественным употреблением порядковых числительных для обозначения дат:

Пятое января – el cinco de enero.

  1. Большую трудность вызывает более сложная система употребления беспредложной формы личных местоимений по сравнению с системой личных местоимений-дополнений в родном языке и использование отрицательных местоимений. Позиция отрицательного местоимения в начале предложения требует наличия одного отрицания. В подобных примерах русское отрицание «не» не должно автоматически переноситься в испанский язык: Aningunodenosotrosgustaestapelicula. – Никому из нас не нравится этот фильм. –Aningunodenosotrosnogustaestapelicula(результат интерференции). Большая часть студентов допускает ошибки, обусловленные отрицательным влиянием со стороны русского и родного языков (например, в кабардинском, карачаевском и берзенском (диалект турецкого) отрицательная частица употребляется внутри глагола). В то же время и различия испанского и первого иностранного языка (английский язык) в употреблении отрицаний находят свое отражение в появлении интерферирующих моделей, поскольку в английском языке в предложении может быть только одно отрицание независимо от позиции отрицательного местоимения: Noveoanadie. – Idon'tseeanybody. –Noveoaalguno (alguien) (результат интерференции).

  2. Определенные трудности вызывает различие в употреблении таких вопросительных местоимений, как ¿qué? (что, какой), ¿cuál? (который), ¿cómo? (как, какой), ввиду их специфического употребления в подобных фразах:

Как ты считаешь? – ¿Quécrees? ¿Quéopinas?

Какой твой любимый фильм? – ¿Cuál es tu filmepreferido?

  1. Особо следует выделить систему времен и наклонений испанского глагола. На начальном этапе достаточно часто совершаются ошибки в употреблении условных предложений 1 и 2 типа. Почти во всех языках сферы применения форм настоящего и будущего перекрещиваются. В современном испанском языке употребление настоящего времени в значении будущего времени развито очень широко, не только в разговорной речи. В испанском языке после союза si(если) не употребляется будущее время, вполне допустимое в русском и кабардинском, карачаевском языках, а после союза cuando(когда) вместо русского будущего используется сослагательное наклонение, несвойственное русскому языку: Sihacebuentiempomañanairemosdeexcursión. – Если завтра будет хорошая погода, мы поедем на экскурсию. – Sihará buentiempomañanairemosdeexcursión(результат интерференции). Согласование времен также является одной из самых типичных и распространенных ошибок на протяжении всего курса обучения. Ввиду отсутствия категории вида в испанском языке, основную сложность у русских студентов составляет выбор таких временных форм, как PretéritoImperfecto и PretéritoPerfectoSimple (Indefinido) deIndicativo. Большое количество ошибок приходится на употребление (вернее, неупотребление) сослагательного наклонения, особенно в тех случаях, когда в русском языке его употребление не требуется: Mealegrodequevengamañana. – Я рад, что он приедет завтра. Mealegrodequevendrá mañana(результат интерференции). Опущение глагола-связки в испанском предложении является самой распространенной ошибкой, причиной которой является без сомнения интерференция русского и родного языков: ElAñoNuevoeslafiestamásalegre. – Новый год самый веселый праздник. – ElAñoNuevolafiestamásalegre(результат интерференции). Затруднения вызывает образование пассивного залога (наличие двух форм страдательного залога (причастная и местоименная), согласование причастия с существительным в роде и числе в причастной конструкции), хотя образование и случаи употребления данного грамматического явления в испанском и русском языках совпадают в большинстве случаев (в русском языке местоименная форма более развита): Дом был построен в прошлом году. – Lacasafueconstruidaelañopasado; дом строится. – lacasaseconstruye. Сюда можно отнести и особенности употребления безличных глаголов gustar, necesitar и т.д.: мне нравится /мне нравятся те gusta / те gustan.

  2. Следует выделить в отдельную группу ошибки в употреблении предлогов. Наличие в испанском языке двух предлогов, соответствующих одному русскому «в», еп и а или «на» – еп и sobreи т.д. приводит к определенным затруднениям в их использовании, таким образом, здесь можно говорить о внутриязыковой интерференции. Известный процент ошибок в речи студентов приходится на употребление предлога а при обозначении действия, направленного на одушевленный предмет, что несвойственно русскому языку: VeoaPablo. – Я вижу Виктора. VeoPablo(результат интерференции).

Сравнительно-сопоставительный анализ контактирующих языков позволяет сделать вывод о том, что фактором, стимулирующим интерференцию в области грамматики, является несходство моделей этих языков. Сопоставительное изучение грамматических систем разных языков помогает выявлению черт сходства и различия сравниваемых языков, подобный анализ помогает разработать эффективную систему грамматических упражнений, дает возможность прогнозировать трудности, с которыми могут встретиться учащиеся.

Таким образом, знание системных расхождений между родным и иностранным языками позволяет прогнозировать интерференцию, предвидеть «слабые места», где более всего возможно смешение языков.

Н.В. Квасова

(Пятигорск)

Проблема грамматической интерференции при обучении предложной системе испанского языка

При изучении любого иностранного языка студенты, уже владея грамматическими механизмами родного языка, как правило, на них опираются. В данном случае можно говорить о так называемом отрицательном переносе или интерференции, в результате чего возникают грамматические ошибки.

Поскольку главный источник интерференции – расхождение в системах взаимодействующих языков, различные составляющие грамматических явлений или различные способы их выражения, сопоставительное изучение грамматических систем изучаемого и опорного языков должно играть основную роль при подготовке к учебному процессу. Выявление черт сходства и различия сравниваемых языков помогает разработать эффективную систему грамматических упражнений, дает возможность прогнозировать трудности, с которыми учащиеся могут встретиться.

Сравнительно-сопоставительный анализ испанского и русского языков позволяет сделать вывод о том, что далеко не все грамматические системы и категории, изучаемые в испанском языке, тождественны русскому языку, то есть фактором, стимулирующим интерференцию в области грамматики, является несходство моделей этих языков.

Применительно к проблеме употребления предложной системы мы имеем дело с интерференцией особого рода. При изучении испанской предложной системы на протяжении всего курса обучения, как показывает практика, допускается большое количество ошибок и в основном под влиянием отрицательного переноса определенных явлений из родного языка. Главная причина этого явления состоит в том, что употребление того или иного предлога происходит на интуитивной основе, неосознанно, так как нет четких правил и инструкций, облегчающий этот процесс.

Проблема обучения предлогов представляется весьма важной, поскольку ей уделяется недостаточное внимание в научной и методической литературе. Студенты, как показывают наблюдения, испытывают значительные трудности при передаче в своих высказываниях предложных отношений между словами. Это связано прежде всего с отсутствием определенных навыков, которые они приобрели в недостаточной мере.

Особенно наглядно несоответствия грамматических явлений в двух языках можно наблюдать на примере таких предлогов испанского языка, как en и a, соответствующих одному русскому «в» или en и sobre«на», то есть когда несколько предлогов испанского языка имеют практически один эквивалент в русском языке, что приводит к определенным затруднениям в их использовании.

Таким образом, исследование пространственно-временных отношений является одной из актуальных лингводидактических проблем, так как семантико-функциональный аспект категории предлога представляет значительные трудности в овладении иностранным языком.

По сравнению с русским языком, где подчинение одного слова другому выражается не только предлогами, но и падежными формами, употребительность предлогов в испанском языке более интенсивна, в связи с отсутствием в испанском языке склонения существительных.

Поскольку предлоги служат для передачи отношений между словами в предложении, они играют исключительно важную роль в языках аналитического строя, таких, как испанский. Употребление предлогов представляет большую трудность не только для изучающих иностранный язык, но нередко и для самих носителей языка. Этим объясняется существование различных списков слов, которые можно видеть в грамматиках, справочниках и т.п.

Часто случаи употребления предлогов не поддаются обобщению: в русском языке говорят «ехать на Кубу», но «ехать в Италию», в испанском – “montarenlabicicleta” (сесть на велосипед), но “montaracaballo” (сесть на лошадь), “desistirdeunacosa”, но “renunciaraunacosa” (отказаться от чего-либо).

Есть немало случаев, когда употребление предлогов оказывается фактом словаря; а такие явления, как десемантизация (утрата словом своего лексического значения и перехода его в грамматические форманты)1 предлогов и несовпадение их значений в родном и изучаемом языке еще больше затрудняет овладение механизмом предложного управления в иностранном языке.

Грамматика русского языка предлогами называет морфологически неизменяемые служебные слова, выражающие различные отношения между зависимыми и главными членами словосочетания (которые могут быть глаголами, существительными, прилагательными, реже – наречиями) и осуществляющие подчинительную связь внутри словосочетания и предложения1: умный от природы, выехал из города, далеко от театра, третий в очереди. Также при помощи предлогов могут выражаться отношения к другим словам местоимений и числительных: рассказывать о нем, разделить на три. В русском языке предлоги, как средство выражения отношений, сходны с частицами, но отличаются следующими признаками: 1) предлоги обслуживают слова определенных частей речи; 2) выражают отношения через участие в оформлении падежных значений; 3) характеризуются более широким участием в словообразовании.

В испанских грамматиках предлог чаще всего определяется как элемент, служащий для передачи отношений между двумя словами (A. Bello, R.J. Cuervo, R. Seco). Ласаро Карретер в «Словаре филологических терминов» определяет предлог как морфему, которая понимается ими как полностью лишенный лексического значения грамматический элемент, предшествующего слову или предложению с субстантивным (именным) значением.2 Мы не можем принять данное определение, поскольку подавляющее большинство предлогов обладает своей семантикой, то есть предлоги, выражая синтаксические отношения слов, вместе с тем выражают и их смысловые отношения.

В современном испанском языке предлог все-таки является словом, так как обладает всеми признаками последнего: цельнооформленностью, выделимостью, синтаксической подвижностью.3 Однако в определенных выражениях адвербиального типа: envano(зря), atientas(на ощупь, наугад), apie (пешком), где предлога как такового нет, можно говорить о морфеме, которая не устанавливает никакой связи между двумя самостоятельными словами. Приведенные выражения функционируют как одно слово, и в сочетании с глаголами мы видим всего два элемента iratientas, irapie вместо трех в словосочетаниях iracasa, где casaявляется самостоятельным словом, поскольку может иметь различные детерминативы (sucasa, estacasa), то есть единицы типа а pie принадлежат словарю, а не грамматике.

Также мы не будем рассматривать в качестве предлогов так называемые «постпозитивные предлоги» - слова типа adelante, afuera, antes, поскольку они не отвечают признакам предлога (ставятся после существительного, несут ударение, имеют только одну, а не две связи).

Итак, в современном испанском языке предлог является неизменяемой служебной частью речи, выражающей различные отношения и связи между словами. Особенностью испанского предлога является то, что в нем грамматическая функция доминирует над лексическим значением.

Грамматическое значение является общим для всех единиц этой категории, различаются же они своими лексическими значениями. Лексическое значение предлогов может колебаться от отчетливого, узкого до расплывчатого, максимально абстрактного. Это нетрудно увидеть на примере употребления разных предлогов в одном и том же окружении:

Ir a Moscú estar en la mesa

Ir de Moscú estar sobre la mesa

Ir hacia Moscú estar bajo la mesa

В испанской и русской грамматиках широко принята классификация предлогов на первичные (которые всегда функционировали как предлоги): a, ante, bajo, por, en; в, до, по, из, про и др. и вторичные (которые раньше имели другую функцию): salvo, excepto, durante, mediante; позади, вслед за, вокруг, вследствие и др.

От предлогов обычно отличают так называемые предложные обороты, состоящие из слов, соотносительных с отдельными частями речи (cercade, enmediode, enfavorde, apesarde; в отличие от, по мере, в целях, в продолжение, несмотря на и др.). От предложных оборотов следует отличать употребление нескольких предлогов подряд: porentre, paracon, etc., так называемые сложные предлоги. Их отличие от предложных оборотов заключается в иной структуре (нет знаменательных слов), а также в том, что они передают сложные отношения, причем каждый из предлогов сохраняет свою семантику:

Desde por la mañana oímos el ruido de la fiesta;

или de sobre la mesa; de entre las páginas, por entre los árboles, de a cinco и т.д.

Предлоги, как в испанском, так и в русском языке связаны определенными отношениями и образуют систему. Системность в семантической области обнаруживается прежде всего в симметричности. Существуют много противоположных по значению единиц: sobrebajo, desdehasta; под – над, от – до. Некоторые звенья системы содержат ряд синонимов: a, para, hacia, hasta; sobre, encimade.

В испанском языке предлоги представляют довольно большую и сложную систему. Поэтому для удобства сопоставления их можно разбить на группы и исследовать отдельно эти малые системы.

Традиционно у каждого предлога выделяются три сферы применения: пространственная, временная, понятийная. Последняя сфера охватывает все остальные виды отношений кроме временных и пространственных. Таким образом на основе выражаемых отношений, предлоги можно классифицировать на несколько групп: 1) локальные или пространственные предлоги, передающие значение места (a, de, hacia, en; в, на, около, над); 2) предлоги, передающие временные отношения (durante, mientras, desde; после, в течение, через); 3) предлоги, передающие причинные отношения (por, de, con; из-за, от, в силу); 4) предлоги, передающие отношения цели (por, para; для, на); 5) объектные предлоги, служащие для указания на содержание, объект мысли, чувства (a, por, para; о, по, про) и т.д.

Отношения, передаваемые предлогами, очень многогранны и поэтому можно выделить много других групп предлогов (аблативные, отношения лишения, удаления, противопоставления; компаративные; комитативные, отношения совместности, сопричастности и др.).

Один и тот же предлог может выражать разные значения. Так, в русском языке предлог «на» может передавать пространственные, временные и целевые значения: стоять на полу, зайти на часик, трудиться на благо. Эта многозначность устраняется благодаря контексту. Так, например, предлог «в» в словосочетании «ехать в город» имеет пространственное значение, а в словосочетании «верить в удачу» несет лишь синтаксическую функцию. Поэтому иногда невозможно определить значение предлога, взятого в изолированном употреблении.

Однозначность и многозначность относятся к явлениям, свойственным почти всем классам слов того или иного языка. Эти явления, конечно, теснейшим образом взаимосвязаны. Они имеют место и в системе предлогов испанского языка.

Существуют однозначные и многозначные предлоги. К группе однозначных относятся сравнительно мало единиц. Поскольку любое слово в языке может обладать по принципу конвенциональности дополнительными понятиями, среди функциональных основ вряд ли найдется единица с единственным лексическим значением. В испанском языке можно выделить такие предлоги, как de (пространственные и временные отношения и отношения принадлежности): saledelauniversidad, está casadodelos 30 años, lacasademiamigo; para (цель и отношения, связанные с движением): estelibroesparatí, salirparaMoscú и многие другие.

Раскрытие внутренних закономерностей всей смысловой системы предлогов может быть сделано как путем установления типов отношений, выражаемых различными группами, так и путем описания специфики передаваемого предлогами отношения внутри каждой группы.

Итак, задачей нашего исследования является описание различий в предложном оформлении обстоятельств в испанском и русском языках. Рассмотрим предлоги, которые выражают отношения обстоятельства места, в отдельности, поскольку при употреблении предлогов данной группы совершается достаточно большое количество ошибок. Для возникновения такого рода ошибок, которые вызваны смешением явлений семантического плана внутри испанского языка, имеются такие данные, как полисемия и синонимия, незнание или приблизительное знание семного состава испанских предлогов.

Предлоги данной группы по своей семантике делятся на две достаточно большие подгруппы. В первую подгруппу входят предлоги, обозначающие направление движения, так называемые директивные: из начальной точки: из, от, с; de; и к конечной точке: в, на, к, до; a, hacia, para, hasta.

Сложность русских предлогов из, от, с заключается в том, что их употребление зависит от так называемых префиксальных глаголов: выехать из города, отойти от дерева, слезть с лестницы. Между значением предлога и префикса глагола наблюдаются определенные семантические соответствия. Это объясняет то, что определенный префикс обслуживает предлоги строго определенной семантики.

Для испанского языка характерно то, что обстоятельственные дополнения, обозначающие начальную точку движения, вводятся преимущественно одним директивным предлогом: de, который указывает на направление движения – удаление от места (локализатора), что облегчает процесс обучения. Отличие испанского от русского языка заключается в том, что первоначальное положение движущегося предмета относительно локализатора оказывается в большинстве случаев не ярко выраженным, находится ли предмет на поверхности, внутри него или около локализатора, сравните:

Saliendo de la universidad, nos dirigimos a casa.

Al salir yo del árbol, me vio en seguida.

В подобных ситуациях в испанском языке обычным является сочетание двух предлогов, один из которых указывает на направление движения, а другой – на место относительно различных локализаторов: cayó deentrelaspáginas. В данном случае можно провести параллель с такими сложными предлогами русского языка, как из-за, из-под, изнутри и т.п.

Во многих грамматиках основным эквивалентом предлога de при передаче локального значения является предлог desde. Однако в речи данный предлог используется чаще для передачи начальной временной точки: desdelascuatro, desdebientemprano. В данном случае можно говорить об ошибках, обусловленных синонимией испанских предлогов. Наличие нескольких предлогов, употребляющихся для выражения сходных, но не тождественных значений, создает затруднение в выборе предлогов, способствует неразличению семантических компонентов и, соответственно, их ошибочному употреблению в случаях синонимии.

Наибольшие расхождения между языками существуют в обозначении конечной точки движения. Рассмотрим средства каждого языка в отдельности.

В русском языке для передачи направления движения к конечной точке используются предлоги в, на, к, до. В русском языке предлоги требуют, чтобы подчиненное им существительное было употреблено в строго определенной падежной форме, что несвойственно испанскому языку. Так, например: приехать в Москву, приехать на вокзал, приехать к бабушке.

В испанском языке при употреблении предлогов, обозначающих направление движения, наблюдается влияние внутриязыковой интерференции. Чтобы сформировать правильное представление о семантике и сфере употребления предлога, необходимо прежде всего определить его смысловую основу (его семантическое ядро), так как от того, насколько полно мы можем раскрыть смысловую сторону явлений, их общее значение, зависит успешность и прочность усвоения иноязычной лексики.

Поэтому нужно разграничить значение испанских предлогов a, para, hacia, hasta. Предлог a указывает на конечный предел движения. Предлог para обозначает общую направленность движения в сторону предмета, однако этот предмет необязательно является пределом движения. Предлог hacia указывает на приблизительное направление движения в район локализатора. Данные предлоги могут употребляться при описании, казалось бы, идентичных ситуаций, но при этом каждый раз по-иному расставляются семантические акценты: ira / para / hacia labiblioteca. Предлог hasta обозначает конечный предел движения, но при этом движение рассматривается на всем его протяжении от начальной точки до конечной.

В русском языке для передачи значений испанских предлогов para, hacia употребляются предложные обороты, включающие знаменательные слова: по направлению к чему-либо, в сторону чего-либо.

С директивными предлогами a, para, hacia употребляются так называемые глаголы движения, обозначающие направленное движение предмета из одного места в другое. Однако, в связи с разной семантикой указанных предлогов, в испанском языке различают предельные и непредельные глаголы. Если глаголы ir, correr могут употребляться со всеми указанными предлогами, то глаголы venir, llegar, являясь предельными глаголами, не сочетаются с предлогами para, hacia. Однако, для указания того, что движение заканчивается за пределами локализатора, возможно употребление следующих локативных предлогов: delantede, ante, juntoa, cercade: alllegarjuntoalaescuela.

С глаголами, обозначающими изменение направления движения: doblar, desviarse употребляются соответственно предлоги para, hacia, поскольку обозначают начало движения по новому направлению: doblarparalaplaza, desviarsehaciaelbosque. Такие глаголы, как andar, caminar, pasear, volar (в данном случае движение рассматривается как вид деятельности человека) не употребляются с предлогом a, обозначающего предел движения: pasearhaciaelparque.

Употребление тех или иных предлогов связано с семантикой глагола, поэтому для облегчения процесса обучения предложной системе испанского языка, оказывается возможным класс глаголов движения разбить на подклассы по признаку сочетаемости с теми или иными предлогами.

Помимо внутриязыковой интерференции имеет место также интерференция русского языка, которая провоцирует большое количества ошибок. Во-первых, это употребление с некоторыми глаголами движения, вместо принятого предлога a, предлога en, обозначающего место предмета.

Так, например, с локативным предлогом en сочетаются следующие глаголы: а) локальные, обозначающие занятие места предметом в результате предшествующего движения: colocar, sentarse, meter, situar(se); б) глаголы, обозначающие проникновение в пределы локализатора: entrar, penetrar, meterse, introducir.

Таким образом, при обучении системе директивных предлогов большую роль играет не только семантика самого предлога, но и семантика сочетающегося с ним глагола.

Во вторую группу входят предлоги, обозначающие место, которое движущийся предмет занимает в начале, в конце и в промежуточных точках движения относительно каких-либо локализаторов (на, над, перед, позади, около и т.д.; en, entre, detrásde, encimade, dentrodeи т.д.) или локативные предлоги.

В испанском языке часто используется предлог en. Данный предлог имеет обобщенное значение, с чем связана его большая употребительность. При локализации относительно отдельного предмета сочетания с этим предлогом обозначают следующие ситуации: а) положение субъекта локализации внутри предмета: enelbolso, enelvaso; б) место на внешней поверхности предмета: enlapared, enlasilla; в) место в непосредственной близости от локализатора: sentarseenunamesa.

Таким образом, предлог en локализует предмет в самом обобщенном виде, в его языковом значении содержится лишь, что место, занимаемое субъектом локализации, и место, занимаемое локализатором, приблизительно совпадают. В данном случае именно семантика сочетающихся с предлогом enсуществительных указывает на вид пространственных отношений. В большинстве случаев сочетания с такими существительными, как vaso, armario, bolso, maleta, означают нахождение внутри предмета, поскольку данные существительные обозначают предметы, содержащие в себе некоторое внутреннее пространство, обозначение места внутри такого предмета – наиболее частый случай. Сочетания с существительными типа: silla, pared, piedraобозначают нахождение на поверхности предмета, данные предметы внутреннего пространства не имеют, чаще всего локализация производится относительно их поверхности.

На примере предлога en с обобщенным значением видно, как семантика существительного и большая или меньшая частота отдельных ситуаций помогают правильно понять истинный характер обозначаемых пространственных отношений.

Но если у предмета одинаково часто используется и его внутреннее пространство и его поверхность, то сочетание соответствующего существительного с предлогом en двузначно: enlamesa можно перевести «в столе» и «на столе». Тогда следует опираться на контекст высказывания.

Для точного обозначения места внутри предмета существует предложный оборот dentrode, но он употребляется достаточно редко. Предложные обороты juntoa, cercade, alladode являются обычным средством обозначения места рядом с локализатором и употребляются во всех случаях, когда сочетание с enбыли бы двусмысленны.

Также место на поверхности или около локализатора может быть обозначено предлогом a в некоторых устойчивых словосочетаниях: acaballo, alamesa, которые являются фактом словаря. Синонимичные предлоги sobre, encimade локализуют относительно поверхности предмета, не указывая на наличие или отсутствие контакта с ней. При обозначении места по вертикальной оси предложное сочетание может быть понято двусмысленно: lalámparaestá sobrelamesa, encimadelamesa(лампа на столе, над столом). В данном случае только общий контекст высказывания указывает на истинный характер пространственных отношений. При локализации относительно поверхности предмета не по вертикали, то сочетание однозначно указывает на место на поверхности предмета.

Из соотношений значений предлогов следует, что положение на поверхности локализатора может быть обозначено предлогами en, sobre, encimade. В данном случае предлог en указывает на то, что предмет находится в контакте с локализатором, предлоги sobre, encimade – на место выше локализатора, не указывая на наличие или отсутствие контакта с ним. Данные фразы синонимичны в смысле соотнесенности с одной и той же ситуацией, но языковые значения различны.

Итак, при обучении системе локативных предлогов, только семантика существительного и высокая частота определенных ситуаций помогают однозначно понимать сочетания с предлогом en. Смысл выводится из значения предлога (указание на место) и из значения существительного (функциональная характеристика предмета). Однако семантические ядра предлогов сами по себе не представляют системы до тех пор, пока они не увязаны с соответствующей им ситуацией употребления, поскольку только целостная ситуация служит сигналом к употреблению предлога.

Библиографический список:

Esbozo de una Nueva Gramática de la lengua española. P. 3. – RAE (Comisión de gramática). – Madrid,1974. – p. 434 – 443.

Samuel Gili y Gaya. Curso superior de sintaxis española. 9 edición. – La Habana, 1968. – p. 245 – 260.

Виноградов В.С. Грамматика испанского языка: Практ. курс: Уч. для ин-тов. – М.: Высшая школа, 1990. – с. 240 – 261.

Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков: Уч. для студентов пед. инст. – М.: Просвещение, 1989. – с. 166 – 168.

Современный русский литературный язык: Уч./ Под ред. П.А. Леканта. – М.: Высшая школа, 1996. – с. 269 – 271.

Современный русский язык: Уч./ Под ред. В.А. Большаковой. – М.: Высшая школа, 1981. – с. 358 – 359.

П.А. Корниенко

(Пятигорск)

КРАЕВЕДЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В процессе преподавания иностранных языков и культур в средней школе как подготовки к реальной межкультурной коммуникации обучаемого важным является вопрос о содержании обучения иностранным языкам и культурам в средней школе.

Реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре. Н.В.Барышников справедливо подчеркивает, что доминирование в процессе обучения иностранным языкам в средней школе иноязычной культуры может сослужить плохую службу изучающим иностранный язык - они неизбежно окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров по общению [1]. С этой позиции именно краеведческий материал о родной культуре, о родной природе и географии родных мест, о культуре и истории собственного народа, его музыке и архитектуре будет существенно дополнять содержательную сторону потенциальной межкультурной коммуникации. Такая оценка краеведения приводит нас к выводу о том, что краеведение есть часть национальной культуры, которая наиболее близка и дорога каждому. Этот эмоциональный компонент необходимо в обязательном порядке использовать для достижения успеха обучения иностранному языку.

Владение иностранными языками специалисты квалифицируют как компонент общей культуры личности, посредством которого эта личность приобщается к мировой культуре. При этом межкультурная коммуникация «как диалог культур» может быть реализована исключительно на освоенной личностью национальной культуре, наследии собственного народа, к которому относится, естественно, и родной язык. Представляется, что именно использование краеведения поможет учащемуся стать настоящим гражданином как своей страны, так и мира. Правда, учитель должен при этом соблюдать определенную корректность: важно не переусердствовать в воспитании «ура-патриотизма», важно оставаться на позициях толерантности и интереса ко ВСЕМ культурам мира. Важно, чтобы овладение учащимися ценностями родной культуры делало восприятие ими иных культур более гибким и глубоким.

В последнее время уроки краеведения становятся весьма распространенным средством учебной и воспитательной работы, к которому привлечено внимание многих современных педагогов. Так, учитель средней школы №1 Чебоксарского района Чувашии Л.Шалькевич подчеркивает, что использование краеведческого материала, органично вписывающегося в ткань урока иностранного языка, является определяющим успеха обучения [3]. Таким образом, современная образовательная практика подтверждает актуальность научно-методического обоснования использования краеведческих материалов в учебной работе. Эта проблема является неразработанной, она лишь фрагментарно рассматривается отдельными учителями-энтузиастами.

В контексте разработки национально-регионального компонента (НРК) образовательных стандартов в едином комплексе с федеральным компонентом очень важным, по нашему мнению, является использование средств краеведения как составляющей НРК в процессе обучения иностранным языкам. Однако, использование краеведческого материала, как показывает практика, теоретически не осмыслен, имеет фрагментарный характер, отсутствует системообразующее начало. В то время как краеведение представляет собой эффективное средство обучения межкультурной коммуникации, средство компаративного изучения иноязычной культуры на базе культуры родной.

Краеведение позволяет значительно расширить и углубить знания и представления детей об окружающем мире в процессе практической краеведческой деятельности, в туристских походах и путешествиях, освоить навыки использования методов различных научных дисциплин для осуществления краеведческих и иных исследований. Реализуя важный дидактический принцип о неразрывной связи процессов обучения и воспитания, отметим, что детям одновременно предоставляется возможность получить и развить разнообразные практические навыки: самоорганизации и самоуправления, общественной активности и дисциплины, преодоления препятствий и обеспечения безопасности и др., что в конечном итоге и определяет потенциал туристско-краеведческой деятельности как комплексного средства обучения и воспитания детей. Думается, можно говорить о междисциплинарном характере этого средства [4].

Даже краткий анализ современных учебников иностранных языков показывает обилие в них материалов страноведческого характера – сведений из истории, культуры, природы стран изучаемого языка, в то время как краеведческие материалы вынесены для использования на факультативных занятиях; предполагается также их самостоятельная подготовка учителем. Нами разработана систематизированная модель использования краеведческого материала как средства обучения иностранному языку в средней школе, носящую общий характер для массовой школы, но требующую при этом конкретизации в каждом регионе. Использование этой модели основывается на некоторых принципах, вытекающих из общедидактических требований к организации обучения, однако учитывающих особенности краеведения как эффективного средства обучения межкультурной коммуникации. К этим принципам мы относим:

  • принцип междисциплинарости, согласно которому использование краеведческих материалов подразумевает связь с другими предметами школьной программы (природоведение, история, культурологические дисциплины и т.д.);

  • принцип систематичности, состоящий в целенаправленном, запланированном характере использования краеведческих материалов на разных этапах обучения иностранному языку;

  • принцип тематичности, предполагающий разработку соответствующих материалов к каждой теме типового учебника;

  • принцип учета возрастных особенностей школьников при подборе краеведческих материалов, основанный на принципе доступности обучения классической дидактики;

  • принцип технологизации, предполагающий использование игровых технологий, опору на творчество учащихся, их детское воображение, способность моделировать «условно реальную» коммуникацию в искусственных условиях;

  • принцип когнитивности, предполагающий познание учащимися в процессе обучения с помощью краеведческого материала новых сведений, нового знания, а не только общеизвестного, или известного им до этого;

  • принцип толерантности, предполагающий развитие у учащихся способности понимать и принимать другие культуры, не впадая при этом в этноцентризм, «этноэгоизм»;

  • принцип компаративности, имеющий в виду предъявление и использование краеведческих материалов наряду с материалами страноведческого характера – материала стран изучаемых языков, своеобразное «соизучение» языков и культур.

При использовании краеведческого материала необходимо придерживаться индивидуального подхода, стараясь полнее учитывать интересы и склонности учащихся. Предлагаемые формы учебной работы: игры, соревнования, конкурсы на краеведческом материале, составление из детских фотографий и рисунков тематических альбомов (на темы «Времена года», «Наш район» и т.д.). Эти виды учебной работы не только расширяют кругозор детей, они получают уроки нравственности и патриотизма [5].

Например, после изучения темы «Моя Родина» целесообразно провести обобщающий урок в форме устного журнала, используя карты России и региона, флаги, наборы открыток с видами родных мест и достопримечательностей, плакаты, альбомы, фотографии и другие наглядные пособия, изготовленные самими детьми, которые помогают развитию навыков и умений, в конечном итоге – подготовке к реальной межкультурной коммуникации. Этой же подготовке могут служить ролевые игры, в которых учащиеся играют представителей тех или иных стран и народов, носителей разных языков и культур.

Однако в практике использования краеведческих материалов в процессе обучения иностранным языкам учителя испытывают серьезные затруднения [2]. Этот вывод подтверждается и результатами проведенного нами в 2002-2003 учебном году среди учащихся и учителей иностранного языка школ Карачаево-Черкесии анкетирования.

Анализ результатов опроса более 300 учащихся 8-9-х классов ряда школ КЧР свидетельствует о том, что не все вопросы использования краеведческих материалов в обучении иностранным языкам в полной мере решены.

На вопрос о том, факты из жизни каких стран им нравится узнавать на иностранном языке, всего 15 % опрошенных ответили: «России»; 32 % – других стран; 38 процентов – страны изучаемого иностранного языка. Настораживающим для нас стал ответ 15-ти процентов респондентов о том, что они не задумывались над этим вопросом до проводимого опроса, что свидетельствует, на наш взгляд, о низкой мотивации у детей изучения иностранного языка и культуры, о недостаточности опыта реальной межкультурной коммуникации.

Среди тем для общения со сверстниками из страны изучаемого языка 56 % учащихся назвали сведения о родном городе (селе), 21 % - информацию о себе и своей семье (наиболее изученные темы), и те же 15 % затруднились с ответом, что подтверждает наше предположение о целесообразности использования краеведческого материала среди учащихся, целенаправленно, сознательно изучающих иностранный язык. Интересно, что 13 % опрошенных привели свой собственный вариант ответа, назвав среди возможных тем общения историю своего народа, его обычаи, традиции, обряды, религию, то есть также предлагают активное использование краеведческого материала при изучении иностранного языка.

Отметим, что на вопросы о возможности рассказать на иностранном языке о культуре, традициях, обычаях своего народа, о своем городе (селе), о природе и климате родного края лишь четверть опрошенных отметила свободный уровень владения подобной информацией. Подавляющее большинство учащихся (77 %) хотели бы узнавать интересные факты из жизни своей республики (края) на иностранном языке, им же было бы интересно обсуждать на иностранном языке историю родного края, в меньшей степени интерес вызывают история страны изучаемого языка, факты новейшей мировой истории (13 % опрошенных), еще меньшее число учащихся (10 %) затруднились с ответом.

Думается, необходимо серьезно озаботиться проблемой содержания преподавания иностранного языка в средних школах региона с национальным составом учащихся, так как учащиеся, судя по их анонимным ответам на вопросы анкеты, испытывают наибольшие трудности в аспекте «что сказать» (74 %), то есть сетуют на недостаток тем для общения. При этом остальные признаются в отсутствии высоких знаний иностранного языка во всех аспектах, в том числе в устной речи.

Анализ ответов 23-х учителей иностранных языков (английского, немецкого и французского) школ также представляет значительный интерес. На вопрос о том, что входит в содержание регионального компонента обучения иностранному языку, 19 % ответили: биографии выдающихся людей региона, а 81 % назвали материалы краеведения, что подтверждает понимание учителями важности проблемы. В то же время, по признанию учителей, учащиеся с наибольшим удовольствием (а, значит, и успехом) говорят на изучаемом языке именно о стране изучаемого языка (60 %), своей семье (21 %), и лишь 19 % рассказывают (могут рассказать?) о родном городе (селе). Эти цифры свидетельствуют о назревшей необходимости использования краеведческих материалов, «местной информации» для совершенствования содержательной части учебного процесса в целях достижения высокого уровня владения обучаемыми иностранными языками, сводящегося во многом к успешной межкультурной коммуникации в реальных условиях.

Анализ анкетирования учителей показывает, что 75 % опрошенных использует часто дополнительный материал в обучении помимо учебников, однако всего 19 % из них имеют в виду материал о родном городе (селе), 25 % – о событиях в нашей стране, и 56 % используют материал о стране изучаемого языка. Отраден факт, что в учительской среде остается популярным журнал «Иностранные языки в школе», откуда учителя чаще всего (63 % опрошенных) берут дополнительный материал, остальные составляют его самостоятельно.

Опрос показал, что учителя в большинстве своем лишь время от времени (63 %) используют краеведческий материал, проводят уроки-экскурсии по родным местам, посещают с детьми музеи и выставки. Регулярно это делают 31 % из числа опрошенных, а 6 % - в не используют в процессе обучения это богатейшее по образовательному и воспитательному потенциалу дидактическое средство. Среди причин такого положения респонденты называют отсутствие специальных пособий для учителей, учебников и брошюр, карт и игровых технологий, содержащих краеведческие материалы.

Необходимо отметить, что проведение нами данного исследования вызвало неподдельный интерес учащихся и учителей, участвовавших в опросе. Ведь все понимают, что краеведение в процессе обучения языку и культуре выступает в роли связующего элемента, способствующего проникновению в изучаемую культуру. Включение краеведческого компонента в содержание обучения иностранному языку и культуре повышает не только качество обучения, но и благотворно влияет на мотивацию обучаемых.

Библиографический список:

1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностр. языки в школе, 2002, №2. – С.28 – 32.

2. Троицкая Т.В. Экскурсии и походы по родному краю как средство воспитания учащихся // Мир образования – образование в мире, 2001, №1. – С.163-165.

3. Шалькевич Л. Использование краеведческого материала на уроках иностранного языка // Технология педагогического труда.- Чебоксары, 2002. – С.20-23.

4. Вычегжанин В.В., Петухова З.Н. Об учебной экскурсии по иностранному языку и порофессиональной ориентации сельских щкольников // Иностр. языки вшколе, 1998, №7. – С.56-59.

5. Зарубина А.И. Опыт реализации воспитательных, образовательных, развивающих задач обучения на уроке и во внеклассных мероприятиях // Иностр. языки в школе, 1999, №4. – С.69 71.

С.В. Краева

(Астрахань)

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ШКОЛАХ И УНИВЕРСИТЕТАХ США

В эпоху широкого культурного обмена и рыночных отношений между странами возникает острая необходимость в знании иностранных языков и совершенствовании методов их изучения.

Обучение иностранным языкам по "старой схеме" уже неэффективно и требует введения элементов, способных заинтересовать обучающихся, направленных на включение информации о стране, язык которой изучается.

Преподавание иностранных языков в США в определенной мере связано с конъюнктурой дня, с ситуацией в стране в отношении к другим государствам. Это особенно касается выбора иностранного языка для изучения студентами. Так, до первой мировой войны многие студенты изучали латинский язык, так как он считался и сейчас еще считается пригодным при изучении в университете медицины, юриспруденции и права.

Во время мировой войны студенты изучали не немецкий (с немцами шла война), а французский язык, так как он считался языком дипломатии и культурного общения. Во время мировой войны возникла потребность в знании немецкого, японского, китайского, корейского и русского языков.

Следует отметить, что в США планомерной подготовки по изучению этих языков не было. В связи с потребностью иметь специалистов, владеющих немецким языком, возникла необходимость интенсифицировать его преподавание. Так как в стране нет единой программы преподавания предметов для школ и других учебных заведений, передовые университеты и их профессора пользовались собственными подходами и методами преподавания иностранных языков. Эти методы излагались в исследовательских работах, в профессиональных журналах, на конференциях, где оценку работе могли давать специалисты - эксперты. Их отзывы впоследствии влияли на то, какой из предлагаемых методов применялся коллегами в процессе обучения студентов.

В США известны следующие основные методы преподавания иностранных языков.

  1. Переводной метод, применяемый при изучении так называемых мертвых классических языков – греческого, латинского.

  2. Разговорный метод начали применять в конце 19 века. Основывается он на усвоении учащимися ряда монологов учителя. В этом случае преподаватель дает студентам содержание простой лекции на иностранном языке, потом задает вопросы о своем рассказе на иностранном языке и, подсказывая жестами, движением тела, мимикой, старается получить от студента нужный ответ.

  3. Психологический метод изучения иностранного языка сходен с разговорным. Новшеством в этом методе являются ассоциативные связи между словами и его соответствующим конкретным объектом. Достижения этих связей учитель добивается посредством иллюстративных материалов.

  4. Метод цепной реакции французского ученого Гуяна основывается на описании действий в их последовательности или в хронологическом порядке.

  5. Фонетический метод немецкого методолога Вистора предлагает сосредоточиться на начальных стадиях изучения иностранного языка на фонетических символах слов, а потом, расширяя их до фраз, подвести студентов к общению через диалоги и рассказы.

  6. Чтение как метод изучения иностранного языка. Для подготовки студентов к общению на иностранном языке рекомендуются следующие последовательные этапы изучения: слушание, понимание, разговорная речь, чтение, письмо. На каждый из этих этапов требуется время. Чтобы его сэкономить, отбрасываются 3 первых этапа и водится чтение, включающее в себя основные знания грамматического строя языка.

Этот метод подразумевает, что, когда студент в течение двух лет прочитает около 1000 страниц иностранного текста, он получит оперативное знание иностранного языка.

В 80-90 годы прошлого века в США и Западной Европе были популярны методы преподавания языков, которые приучают студентов к общению на изучаемом языке уже на начальных этапах обучения.

  1. Метод полного погружения в изучаемый язык с успехом применяют в Канаде при овладении французским языком.

  2. Метод обучения языку (Амера) основан на соединении его с движениями и жестами тела для объяснения новых слов и выражений.

  3. Коммуникативный метод, который применяют в Европе.

  4. Натуральный метод С. Крашена, которым успешно пользуются в США для преподавания романских языков.

Общим для последних четырех методов обучения иностранным языкам является понимание, что язык усваивается через подсознательное его восприятие.

Рассматривая методы преподавания и изучения иностранных языков, нужно иметь в виду, что любой из этих методов не применяется стопроцентно. Преподаватели, ознакомленные с разными методами, комбинируют их по своему усмотрению в зависимости от уровня подготовки студентов. Индивидуальный подход к изучению иностранного языка должен диктовать выбор одного или сочетания разных методов.

К.С. Кричевская

(Пятигорск)

К ВОПРОСУ О СТРАТЕГИИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ НА СЛУХ

Формирование иноязычных аудиоумений (АУ) касается как организатора этого вида речевой деятельности (преподавателя), так и слушателя (реципиента, субъекта). АУ являются составной частью процесса соизучения языка и культуры. Продолжая исследовать процесс формирования АУ [Кричевская: 2002, 2003], полагаем, что каждый аспект сложного рецептивного АУ слушать слышать понимать использовать может быть рассмотрен и уточнён с разных точек зрения: планирования целей, мотивации, выработки стратегии, обратной связи и др., как для обучаемого, так и для организующего обучение АУ. В таком ракурсе подготовки к реальному общению мы и ведём изложение в данной статье.

«Стратегии – это средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определённую коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путём в соответствии со своей целью» [10: c. 59]. Данное обобщённое определение касается стратегий во всех видах речевой деятельности, каждая из которых имеет свой набор ингредиентов. Так, стратегия АУ включает: предварительное планирование, контроль и исправление, считают авторы ОЕК [10]; а дескрипторы раскрывают динамику становления АУ, их уровневые характеристики.

Итак, уже первый аспект АУ «слушать» ставит ряд вопросов: кто? что? как? зачем? где? когда?, на которые предстоит отвечать, в первую очередь, организатору учебного процесса. Вопрос «кто?», который может показаться простым, в учебных центрах касается одного-двух человек, целого класса/группы или большего числа людей разного возраста, пола, социального статуса (постоянного или переменного), темперамента, степени обученности и культурной грамотности. Учёт этих факторов влияет на содержание и форму выбираемого аудиотекста (АТ), т.е. что будут воспринимать различные категории слушателей и зачем, с какой целью. Сообразуясь с интересами реципиентов, организатор обучения дифференцирует сферы применения языка и присущие им социальные роли слушателей. Так, для семейно-бытовой сферы это будут все члены семьи и их родственники, друзья и знакомые. В число слушателей общественной сферы входят телефонисты, официанты, продавцы, водители, полицейские и т.д. в спаринге с соответствующими им лицами. Для профессионально-трудовой сферы слушателями являются сотрудники всех рангов – начальники, подчинённые, коллеги, клиенты, заказчики, секретари и т.п. Такие сферы общения, как социокультурная, учебно-образовательная, развлекательно-игровая, общественно-политическая, также имеют своих характерных участников общения. Естественно, что у каждого реципиента есть свои приоритетные намерения, потребности, ожидания, стремления и мотивы в зависимости от предмета – темы – подтемы – контекста – ситуации – статусной роли в общении, которые должны попасть в поле зрения организатора, чтобы грамотно осуществить целеполагание и целеформулирование как для себя, так и для слушателя. С осмысления и принятия обучающимися поставленной цели начинается выработка аутостратегии слушания и понимания (сначала - под руководством преподавателя, затем – самостоятельно).

Для реального общения характерны разные модели коммуникации в зависимости от целей: 1) передать – принять информацию разной степени насыщенности и важности; 2) воздействовать на слушателя, изменить его взгляды, поведение, привлечь к действиям; 3) оказать эмоциональное воздействие. Авторы «Основ межкультурной коммуникации» [5: c. 104-107] выделяют и комментируют три основные модели коммуникаций.

I. Линейная модель предполагает однонаправленную посылку сообщения (письмо, лекция, речь по радио, сообщение по СМИ и др.); ответная реакция реципиента не ожидается, но информация каким-то образом влияет на получателей. Например, штормовое метеопредупреждение, отключение света или воды и т.д. используются для массового воздействия.

II. Трансакционная модель. Одновременно осуществляется и отправление и получение сообщений коммуникантами, хотя и без личного контакта, дистантно во времени. Так, кто-то получил письмо и будет отвечать, другой человек, получив ответ, будет реагировать на него. В данной модели есть взаимодействие друг с другом, но без обратной связи. Эту модель авторы считают лучшей, чем линейную, но «пальму первенства» отдают третьей, что для нас кажется странным, т.к. все модели действуют равноправно в разных ситуациях.

III. Интерактивная (или круговая) модель предполагает кодирование /декодирование при контактной обратной связи: адресант и адресат постоянно меняются ролями в диалоге и немедленно реагируют на сообщения друг друга. Авторы считают эту модель самой подходящей, но… устаревшей.

Есть определённая обусловленность между моделью коммуникации и типом текста как продукта речевого общения, но, на наш взгляд, в большей степени влияют на разновидность сообщений и текстов сферы общения и деятельности. Так, для профессионально-трудовой сферы характерны: деловое письмо, контракт, отчёт, инструкция и др. В то время как для семейно-бытовой сферы эти типы текстов не характерны. Учебно-образовательная деятельность требует иных типов текста: книги, учебники, справочники, видеотексты, конспекты, сочинения, упражнения и т.п. Что касается процесса обучения ИЯ, то используются самые разнообразные тексты (включая прагматические) из разных сфер общения: объявления, меню, расписания транспорта, рецепты, театральные программы и т.д. Все они весьма специфичны, а научение их восприятию и декодированию достойно считать предметом отдельного исследования.

Процесс слушания, особенно в реальной жизни, будет сопровождаться различными помехами, как внешнего порядка (функциональные шумы, улица, крики учеников, уход/приход кого-то в класс), так и внутреннего (плохое самочувствие, рассеянность, чрезмерное эмоциональное возбуждение и др.) – всё это отвлекает реципиентов и может привести к неверному пониманию АТ.

Таким образом, преподаватель, учитывая коммуникативные потребности контингента обучающихся, выбирает адекватные модели общения, намечает стратегию слушания, в зависимости от целей и сфер будущей деятельности, а также тем, подтем, ситуаций общения подбирает соответствующие текстовые материалы.

Аспект деятельности аудирования слышать тесно примыкает к последующему аспекту понимать; оба являются наиболее значимыми в процессе формирования АУ. «Понимание – это расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринятым речевым потоком… - то процесс превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл» [2: c. 59]. Реципиент в учебном центре, подключаясь к стратегии организатора обучения, учится постепенно всем звеньям сложного АУ и подходит вплотную в аутостратегии. Начинается она с осмысления мотива - цели - коммуникативного намерения отправителя сообщения. При этом мотив может основываться на независимых от индивидуума внешних контекстуальных данных процесса общения (место и время действия, отношение к предмету обсуждения, событию), но отражённых в ситуациях рецепции, где уже даётся мотивировка и для адресата, где обязательно уточняется временная социальная роль реципиента, при сохранении его обычного социального статуса субъекта (возраст, гендер, образование, психический склад и т.д.) [8: c. 86]. Эти одновременные шаги адресанта по распознанию мотива – цели отправителя и осознанию в связи с этим своих собственных мотивов и целей весьма непростые действия, относящиеся к внешнему контексту и мотивации. Осмысленные под руководством преподавателя компоненты формируют внутренний контекст, называемый «ментальным контекстом акта коммуникации»[10: c. 52], который включает намерение вступить в общение, идеи, мотивы, чувства, рефлексии и мн. др. И хотя внешний контекст для всех участников коммуникации одинаков, он, как утверждают авторы, «Общеевропейских компетенций», воспринимается и интерпретируется коммуникантами по-разному. Различия же в ментальных контекстах закономерны, но остаются скрытыми до момента реакции на воспринятое сообщение, из которого только можно заключить, каковы были пресуппозиции слушателя, фреймы его ожидания. По всей вероятности, многое из ментального контекста объясняется опытом в прошлом и настоящем, информированностью реципиента в данной области, когда он экстраполирует всё это на будущее, осуществляет вероятностное прогнозирование, моделирует пресуппозиции, ожидания [2: c. 58]

Стратегическую роль в процессе формирования аутостратегии мы отводим мотивированным установкам – заданиям в ситуации рецепции. Даже в линейной модели коммуникации они должны предварять и направлять слушание и понимание (например, о штормах, лавинах, о переходе на летнее время и т.п.). Но особую значимость они приобретают в трансакционных и интеракционных моделях коммуникации, т.к. делают процесс аудирования целенаправленным, рациональным, помогают соотнести ситуацию рецепции с целями и мотивами. Таким образом, преподаватель ведёт обучающегося к самостоятельному планированию стратегии аудирования от осмысления чужих мотивов – потребностей (в данном контексте и под своим руководством)  к постановке цели  исполнению  контролю  исправлению и использованию полученной информации, что собственно и составляет аутостратегию АУ. Можно считать, что закладываются основы аутомониторинга, от внешнего локуса контроля – к внутреннему.

Следует принимать во внимание, что самостоятельность реципиента в понимании АТ зависит не только от его характера, объёма, жанра, стиля изложения, хронологии, скрытого смысла, подтекста, количества действующих лиц и т.д. Считается, что рассуждения и описания труднее воспринимаются на слух, чем изложения фактов, повествования. Сложно для обучающихся понимать на слух диалогические тексты, даже если они сопровождаются авторскими ремарками.

Весьма интересные данные по восприятию и пониманию АТ мы находим у В.П. Белянина [2: c. 51-63]. Для реципиента важен смысл текста, который заложен в языковых знаках разных уровней. Слушатель совершает при этом эквивалентные смысловые замены, делает обобщения и даже прогнозирует применение полученной информации. Например, воспринимается текст-инструкция: «При загорании сигнала Лифт перегружен необходимо частично разгрузить кабину». Понимание происходит путём перевода «языка текста» на «язык мысли» и «язык образов», и реципиент прогнозирует свои действия даже во внутренней речи примерно так: «Если загорелась красная лампочка, кому-то нужно выйти из лифта» или «Я выйду из лифта» [2: c. 57]. Такая смысловая замена имеет место при медиации (см. ниже). Операции по эквивалентной замене следует планировать и обучать им на занятиях по ИЯ, не сводя их, однако, к простой трансформации.

В процессе восприятия аудиосообщений его организаторам следует принимать во внимание количество слушателей. При групповом/массовом прослушивании и при последующем внешнем контроле (в любой форме обратной связи) может обнаружиться неосознанная стратегия уклонения, когда один индивидуум надеется на другого, на коллективное достижение понимания. В другом положении оказывается монослушатель – вся ответственность за адекватность декодирования АТ ложится на него одного. Реципиенту в обоих случаях может мешать и незнание темы, и неуверенность, и страх, особенно, если это связано с последующим использованием полученных сведений, даже если человек пропедевтически обучен стратегии достижения понимания.

Одним из главных критериев отбора АТ, которые оказывают непосредственное влияние на стратегию и аутостратегию понимания, должен быть учёт конкретных целей данного контингента слушателей, их профессиональной ориентации, учёт тех разнообразных ситуаций, в которые они будут попадать в реальной жизни, и тех временных социальных статусных ролей, которые они будут выполнять. Так, будущим штурманам потребуются разные АТ: одним – связанные с воздушными полётами, другим – с морскими рейсами; а пассажирам, покупателя и др. – иные. И развивать профессиональные АУ разных специалистов нужно в условиях максимально приближенных к реальным, где встречаются серьёзные помехи, препятствия, функциональные шумы, которые влияют и на восприятие и на понимание АТ [11]. Так, если пассажир из сообщения водителя не понял, что вошёл контролёр, а он ещё не оплатил свой проезд, то пострадает его кошелёк и престиж. Но если водитель, штурман, лоцман и др. не понял или упустил часть информации, то может пострадать немалое количество людей.

Понимание воспринимаемой информации характеризуется разной степенью глубины и полноты: часть информации понимается адекватно, часть – в искажённом виде, какая-то часть просто теряется и т.д. Имеет немаловажное значение, достиг ли слушатель коннотативного уровня понимания или остановился на денотативном, понял значение или постиг смысл, удовлетворился эксплицитной информацией или проник в имплицитный подтекст. Организатор занятий по формированию АУ должен понимать причины недопонимания, а они будут самые разнообразные. Это незнакомая, «чужая» тема или область, несовершенное владение языком, ложная атрибуция с позиции чужой культуры, низкий уровень компетентности и т.д. и, наконец, от лица какой статусной временной роли воспринимается конкретный АТ в данный момент.

Известно, что наше «Я» осознаётся по-разному в жизненных ситуациях, т.к. у одного и того же человека социальные роли меняются даже в течение дня много раз. Так, одно и то же «Я» может действовать и как дочь, и как жена, и как мать, бабушка, покупатель, читатель, пассажир и т.д. От чьего имени, для чего «Я» слушаю АТ, зависит, что «Я» извлеку из него и как собираюсь его применить [8: c. 87]

Что касается последнего аспекта – «применения», намеченного нами выше, то мы придаём ему большое значение в выработке аутостратегии, т.к. на нём как бы замыкается эта цепочка действий. Но фактически с «применения» всё начинается, т.к. здесь задаётся цель – потребность, осмысляется конкретный мотив (вряд ли существует универсальный потребитель информации) и придаётся смысл всей цепочке действий [8: c. 88]

Невостребованность аудиоинформации из текста и последующая бездеятельность реципиента характерны в большей степени для учебного процесса (исключая аудиораспоряжения учителя по ходу урока), губительно сказываются на формировании АУ. Даже когда преподаватель апеллирует к воображению учащихся, стимулирует их любознательность, организует ролевые перевоплощения, убеждает в важности аудиосообщения без последующего его применения, а только для внешнего контроля, вряд ли слушателей воодушевят эти аргументы. Мы видим возможность уйти от условной реальности учебных занятий в применении ещё одного вида деятельности – медиации, зафиксированного в материалах ОЕК [10: c. 13], но предложенного также в отечественной лингводидактике в виде перевода Р.К. Миньяр-Белоручевым, как пятого самостоятельного вида речевой деятельности. Медиацией предложено считать посредничество в передаче информации в устном/письменном виде с обобщением и с эквивалентной смысловой заменой другому человеку, который по разным причинам не имел возможности ознакомиться с текстом оригинала (незнание языка, отсутствие на лекции, природная глухота и т.д.), но для которого эта информация важна при определённых действиях, событиях.

Таким образом, мотивированные установки перед прослушиванием в ситуациях рецепции [8: c. 88] могут и должны ставить вполне реальные цели для последующего применения аудиоинформации, например: купить (подарить, найти и т.д.) описанный предмет; совершить (имитировать, запретить и т.п.) описанные действия; осуществить монтаж (демонтаж, корректировку и др.) по прослушанной информации или довести до сведения отсутствующего человека определённую информацию, т.е. выступить для него в роли медиатора.

Итак, учитывая указанные факторы, преподаватель рационально организует восприятие и понимание АТ на занятиях ИЯ при постоянном внешнем контроле с его стороны, т.е. по стратегии обучающего. Обучающиеся в роли реципиентов осмысленно выполняют все мероприятия и должны таким образом сформировать аутостратегию для спонтанного аудирования в реальной действительности. Путь выработки АУ должен переходить от занятий с коллективным слушателем к монослушателю, от заданных извне условий ситуации рецепции (мотив, цель и т.д.) и их осмысления под руководством преподавателя к интериоризации всех операций и действий АУ и выработке аудиостратегии, для которой будут характерны следующие шаги:

  • распознание целей и намерений адресанта АТ;

  • антиципирование содержания и языковой формы АТ;

  • вероятностное прогнозирование: моделирование пресуппозиций, гипотез, ожиданий;

  • осознание собственных мотивов и заинтересованности в аудиоинформации;

  • конкретизация путей и способов последующего применения полученных из АТ данных;

  • декодирование и интерпретация АТ на уровне значения и смысла;

  • рефлексия и контроль правильности понимания аудиоинформации, её актуализация.

Библиографический список:

  1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе.//Иностранные языки в школе, 2002, № 2. – С. 28-32.

  2. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. – М., 2001.

  3. Вайсбург М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на ИЯ. – М., 2001.

  4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. – М., 2000.

  5. Грушевская Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. – М., 2002.

  6. Зимняя И.А. Психология обучения ИЯ в школе. – М., 1991.

  7. Кричевская К.С. Релевантные факторы становления иноязычных аудиоумений в учебных центрах.//Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах. Материалы междунар. конф. Часть II. – Пятигорск, 2002. – С. 96-98.

  8. Кричевская К.С. Речевая ситуация рецепции: роль, содержание, актуализация.//Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. Сб «Университетские чтения 2003». – Пятигорск, 2003. – С. 86-88.

  9. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста.//Иностранные языки в школе, 2003, № 1. – С. 12-19.

  10. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. – Страсбург. МГЛУ, 2003 [ОЕК]

  11. Шишло М.З. Обучение будущих судоводителей аудированию в профессиональном радиообмене по УКВ на море. Автореферат канд. дисс. – Пятигорск, 2002.

Н.Г. Курбанисмаилова

(Махачкала)

КЛАССИФИКАЦИЯ СОГЛАСНЫХ ФОНЕМ РАЗНОСИСТЕМНЫХ ЯЗЫКОВ

В данной статье проводится сопоставительный анализ согласных фонем разносистемных языков, который актуален для начального обучения второму иностранному языку в условиях многонациональной аудитории, что особенно характерно для Дагестанского государственного педагогического университета.

В дагестанской аудитории первый и второй иностранные языки изучаются по учебникам, в которых их фонетическая система сопоставляется с фонетической системой русского языка. Как правило, не проводится сопоставление звуковых систем разных языков, которые соприкасаются в учебном процессе. Мы проводим такое сопоставление на материале немецкого, английского, французского, русского, аварского и даргинского языков. Сопоставляются сходство и различие фонемообразующих признаков согласных в указанных языках. Цель такого сопоставления заключается в том, чтобы выявить интерференцию навыков артикулирования разных языков (первого иностранного, русского и национального) при формировании артикуляционных навыков второго иностранного языка (в частности, немецкого или французского на основе английского).

Существует несколько возможных классификаций согласных. Для наших целей наиболее логичной является классификация согласных по трем фонетическим признакам: а) по месту образования; б) по способу образования; в) по участию голосовых связок. Эти признаки являются общими для всех сравниваемых языков.

Согласные фонемы всех сопоставительных языков разнятся количеством, качеством, дистрибуцией и употреблением.

В английском и немецком языках 24 согласные фонемы, во французском языке 22 фонемы, в русском – 37 фонем, в аварском – 45 фонем, в даргинском – 38 фонем. Артикуляционные характеристики и дифференциальные признаки фонем не совпадают. Наименьшее количество согласных фонем во французском языке, наибольшее количество согласных фонем в аварском языке.

По участию голосовых связок согласные всех сравниваемых языков делятся на шумные и сонорные. К сонорным во всех языках относятся [m, n, l, R]. В немецком языке есть сонант, в английском и даргинском есть сонанты [w, j], во французском – [w – у – j]. В русском языке все сонорные имеют пары по мягкости/твердости: (мел – мель).

Шумные согласные в сравниваемых языках делятся на глухие и звонкие. Коррелятивные пары по глухости/звонкости представлены в сравниваемых языках следующим образом:

  • немецкий язык. 5 пар: p-b, t-d, k-g, s-z, f-v;

  • английский язык. 8 пар: p-b, t-d, k-g, s-z, f-v, T – D, S – Z, C – G;

  • французский язык. 6 пар: p-b, t-d, k-g, s-z, f-v, S-Z;

  • аварский язык. 5 пар: п-б, т-д, с-з, ш-ж, к-г;

  • даргинский язык. 2 пары: с-з, ш-ж; 2 тройки: т-т’-д и к-к’-г;

  • русский язык. 7 пар: т-д, т’-д’; с-з, с’-з’; к-г, к’-г’; ш’-ж’.

Сонорные согласные не участвуют в образовании коррелятивных пар по глухости/звонкости.

По способу образования согласные сравниваемых языков подразделяются на фрикативные (щелевые) и смычные. В свою очередь, смычные согласные подразделяются на взрывные, смычно-фрикативные, носовые, боковые, дрожащие. Для аварского и даргинского языков характерны смычно-гортанные звуки.

Приведем таблицу, в которой сопоставляем согласные фонемы сравниваемых языков по способу образования:

Согласные

Языки

Смычные

Смычно-щелевые

Щелевые

Дрожащие

взрывные

носо-вые

гор-танн ые

шумные

сере-

дин-ные

боко-вые

р

b

m

pf

f, v, z

Немецкий

t

d

n

ts

z, S, ç

l

r, R

k

g

г

C

j, x, n

p

b

m

ts

f, v, T

Английский

t

d

n

G

D, S, Z

l

k

g

s, z, n

p

b

m

w – у

f, v, s

Французский

t

d

n

j

z, S, Z

l

r, R

k

g

R

п/п’

ф/ф’, в/в’,

б/б’

м/м’

с/с’, з/з’,

Русский

т/т’

д/д’

н/н’

ч, ц

ж/ж’,

ш/ш’,

й

л/л’

р/р’

к/к’

x

г-г’

п,

б,

т,

ц, ч, л,

хх, хъ, х

д,

к,

г,

тI, кI,

чч, чI, чIчI

хъхъ, гI

Аварский

кк

кIkI,

кь, цц, цI

xI, гь, ж

в, й

л, лъ

р

ъ

цIцI, хъ

ш, щ, с, cc

лълъ

къ

з

р

б

м

р2,

къ, кь

ф, в, (f),

й

т

д

н

к2 кI

хъ

с, з, ш,

в

Даргинский

к

г

t2,

ж, хь

л

р

с2,

х, γх,

č2

R’, гъ

По способу образования набор согласных фонем аварского и даргинского языков шире, чем в других сопоставляемых языках, потому что в них выделяются несколько подгрупп. Здесь смычные подразделяются на: простые придыхательные, простые непридыхательные, геминированные, смычно-гортанные простые и геминированные. В свою очередь, щелевые образуют две группы: простые и геминированные. Только в аварском и даргинском языках в группе смычных выделяются аффрикаты. Они имеют свое подразделение: простые придыхательные, геминированные непридыхательные, простые смычно-гортанные и геминированные смычно-гортанные.

По месту образования различают несколько групп согласных: губные, язычные, согласные глубокого образования. Каждая группа имеет свои подгруппы: губно-губные и губно-зубные, передне-, средне- и заднеязычные; согласные увулярные, фарингальные и ларингальные.

Приведем таблицы, в которых сопоставлены согласные фонемы сравниваемых языков по месту образования.

Согласные

Языки

Губные

Язычные

Губно-губные

Губно-зубные

Передне-язычные

Средне-

язычные

Задне-

язычные

Немецкий

р, b, m

f, v, pf

t, d, s, z, S, ts, C, n, l, r

j, ç

k, g,

Английский

р, b, m, w

f, v

t, d, s, z, T, D, S,

Z, ts, G, l, r

j

k, g,

Французский

р, b, m,

w-y

f, v

t, d, s, z, S, Z,

l, n, r

j

k, g,

Русский

п/п’, б/б’,

м/м’

ф/ф’,

в/в’

т/т’, д/д’, с/с’,з/з’, н/н’, л/л’, ч, ц, ш, ж, ш:’, ж:’, р/р’,

й

к/к’, г/г’,

х

Аварский

п, б, м, в

ф, В

т, д, с, з, ц, сc, цц, цI, цIцI, тI, н, ч, р, л, кь, лъ, лълъ, чI, чIчI, ж, ш, щ

й

к, г, кк,

кI, кIкI,

хь, хьхь

Даргинский

п, б, р2,

м, ф, В, в

-

т, д, т2, с, з, ш, щ, ж, н, л

й

хь

γ, к, г,

кI, к2,

Согласные глубокого образования

Согласные

Языки

Увулярные

Фарингальные

Ларингальные

Немецкий

xR

h

-

Английский

-

h

-

Французский

ь’R

-

-

Русский

-

-

-

Аварский

X, XX, ХЪ, ГЪ, КЪ

гI, xI

ъ, гь

Даргинский

г'къ, кь, к2, хъ

Ъ, ς

г, ъ, ь, гь, Ђ

Количество губных согласных примерно одинаково во всех сравниваемых языках, кроме русского. Русские губные согласные более многочисленны за счет противопоставления по твердости/мягкости, которое не является фонологическим в других языках. В даргинском языке привлекает внимание отсутствие губно-зубных согласных. Исследователи даргинского языка допускают, что возможен диалектный вариант губно-зубных согласных (С.М. Абдуллаев).

В группе язычных согласных во всех языках присутствует щелевой сонант j, только в немецком языке есть шумный щелевой ς. По количеству и качеству фонем выделяются переднеязычные русского языка (оппозиция по твердости/мягкости), переднеязычные и заднеязычные аварского языка [признаки долготы и краткости, придыхательности/непридыхательности, геминированности/негимини-рованности. Для аварского языка это фонологические противопоставления. Сравним: с-сс: сан ‘считаться’ – ссан ‘луг’].

Таким образом, в группе язычных согласных находятся корреляты во всех сопоставляемых языках.

При сопоставлении согласных глубокого образования обращает на себя внимание наличие большего количества увулярных согласных аварского и даргинского языков по сравнению с остальными. Даргинский язык «богаче» остальных сопоставляемых языков ларингальными согласными.

Приведенные сведения о фонематических и фонетических признаках сопоставляемых языков позволяют выделить определенные различия в произношении внешне сходных согласных разных групп. В процессе обучения студентов произношению согласных второго иностранного языка оказывается достаточным указание на различия фонематического характера. Подробная характеристика артикуляционного уклада звуков оказывается излишней, поскольку срабатывает принцип аппроксиматизации.

Так, при постановке произношения ряда немецких согласных возможна опора на фонемы английского языка, а при постановке произношения некоторых французских согласных эффективна опора на фонемы аварского или даргинского языков.

Библиографический список:

  1. Буржунов Г.Г. Сравнительно-типологическая фонетика русского и дагестанских языков. - Махачкала, 1975.

  2. Гендельман В.А. и др. Учебник немецкого языка. - М., 1976.

  3. Кернер А. А. Обучение произношению и чтению на английском языке как второй специальности (основной язык - немецкий). КД. - М., 1961.

  4. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. ДД. - М., 1976.

  5. Реформатский А.А. Введение в языковедение. - М., 2001.

  6. Аталаев Ш.С. Обучение артикуляционным навыкам немецкого языка как второй специальности в национальном педагогическом вузе. КД. - Л., 1978.

Н.В. Лучинина

(Новороссийск)

Лингводидактика второго иностранного языка

На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

На базе общеобразовательных школ стали создаваться общеобразовательные учреждения, в которых значительное место отводится изучению иностранных языков. Распространенным явлением стало введение в учебный план различных общеобразовательных учебных заведений преподавания нескольких иностранных языков. В условиях возросшего интереса к иностранным языкам наличие в учебном плане двух или трех иностранных языков стало показателем престижности образовательного учреждения.

В школах используются разные модели обучения второму иностранному языку. Наибольшее распространение получили две основные модели. Первая модель предполагает, что обучение первому иностранному языку ведется с 1 класса, а обучение второму иностранному языку начинается с 5 класса. Продолжительность курса второго иностранного языка составляет 7 лет. Интенсивность обучения – 2 часа в неделю, годовая емкость курса 70 часов. Согласно второй модели обучение первому иностранному языку начинается с 5 класса, а второму иностранному языку с 7-8 класса. Таким образом, продолжительность обучения составляет 4-5 лет. Этот период обучения может быть поделен на два этапа:

I этап – основной (VII–IX классы): интенсивность обучения – 3 часа в неделю, годовая емкость курса – 105 часов.

II (X-XI) – завершающий: и интенсивность обучения – 2 часа в неделю, годовая емкость курса – 70 часов.

Изменившиеся условия развития нашего общества и среднего образования, стимулируют развитие научных знаний в области методики преподавания двух или нескольких иностранных языков и их применение в школьных учреждениях различного типа.

Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля. В сложившийся ситуации важным и актуальным является поиск путей оптимизации методик обучения иностранным языкам в различных условиях. В этой связи многие вопросы методики стали рассматриваться с точки зрения преподавания нескольких иностранных языков.

В связи с этим ощущается значительный интерес к теоретическим исследованиям в области обучения нескольким языкам, осознание необходимости анализа и обобщения уже накопленного опыта. Разработку вопросов преподавания второго иностранного языка мы находит в работах И.Л. Бим, Н.В. Барышникова, Н.П. Каменецкой, Н.Д. Гальсковой Е.И. Бражник, Э.И. Соловцова, Л.Б. Чепцова и др., в которых обобщается опыт преподавания второго иностранного языка в средней школе.

В настоящее время многие традиционные категории двуязычия получают новую трактовку с позиций когнитивной теории. В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком [Поймёнова 1999; Faerch & Kasper 1983; O'Nalley & Chsmot 1990; Odlin 1990] и феномен "промежуточного языка" как формирующейся у индивида системы знания [Поймёнова 1999; Hamers &Blanc 1989, Gass & Selinker 1994]. Исследования проблематики двуязычия в значительной мере основываются на общетеоретических концепциях, которые разрабатываются в русле когнитивного или деятельностного подходов.

Применительно к рассматриваемым нами условиям обучения второму иностранному языку в средней школе родной язык учащихся и первый иностранный язык образуют, безусловно, искусственное (учебное) двуязычие. Специфика и отличительная черта дидактического двуязычия/триязычия, которая связана прежде всего с тем, что иностранные языки (первый и второй) осваиваются школьниками вне языковой среды, в искусственных учебных условиях (ситуациях) – на уроках иностранного языка, строго определенных учебным планом как по количеству уроков в учебную неделю, так и по продолжительности срока их изучения. Поэтому Я2, как впрочем и Я1, не может быть «схвачен» школьником в результате обильной речевой тренировки. Школьник непременно должен применить волевые усилия, чтобы научиться пользоваться различными видами коммуникативной деятельности на втором иностранном языке, и в частности, устной речи.

Из этого следует, что о полном двуязычии школьников говорить не представляется возможным. Даже при условии того, что на изучение иностранного языка выделяется максимальное число учебных часов, например, в специализированных школах, ни по каким параметрам наши учащиеся не попадают под категорию «совершенно двуязычных индивидов». Очевидно, что нужны другие подходы к анализу школьного двуязычия. Н.В. Барышников, исследуя проблемы обучения французскому языку как второму иностранному в средней школе, в частности обучения коммуникативно-когнитивному умению читать, определяет школьное триязычие как искусственное и субординативное, которое противопоставляется координативному двуязычию. Оппозиция координативное и субординативное триязычие соотносится с естественным и искусственным (школьным) триязычием.

Таким образом, одним из важных показателей несовершенного владения иностранным языком в случае ложного двуязычия можно считать искусственный билингвизм, объясняющий постоянное стремление школьника к переводу на язык, которым он владеет лучше. А в случае преподавания в школе двух иностранных языков мы имеем дело не с билингвизмом, а с трилингвизмом.

Главная черта школьного трилингвизма – это то, что первый и второй языки носят подчиненный характер по отношению к родному языку. А при овладении вторым иностранным языком оказывается психологическая и лингвистическая поддержка двумя, ранее изученными языками.

В последнее время авторы рассматривают положительную роль переноса навыков из родного языка в иностранный язык, исследуют различные стратегии овладения и пользования языком.Однако, на наш взгляд, эти выводы страдают односторонностью, ибо уже давно известно, что условия, в которых протекает усвоение неродного языка у взрослого человека или ребенка старше пяти лет, в основном овладевшим родным языком, существенно различны. Различие условий овладения родным языком и неродными языками, на наш взгляд, не может не сказаться на самом процессе усвоения каждого из них и не может не учитываться при построении рациональной системы обучения.

В этой связи заслуживает внимание точка зрения А.Д. Митрофановой и В.Г. Костомарова. Авторы высказывают справедливое положение о необходимости стремиться к установлению связей «второй язык – объективный мир» как цели обучения. При этом делается вывод о том, что овладение вторым языком приравнивается к овладению новым кодом, который накладывается на код родного языка, что второй язык есть самодостаточное средство общения и обучение неродному языку «зиждется на связях каждого языка с действительностью» [Митрофанова, Костомаров:1983:18].

Таким образом, можно сделать вывод, что взаимодействие кодов родного и изучаемого иностранного языков неизбежно. Овладение вторым иностранным языком может осуществляться только через призму родного языка. Другими словами, процесс овладения речевой деятельностью на втором языке не может не накладываться на базовый код родного языка (Б.А. Лапидус). Поэтому естественно, что усвоение второго языка может происходить только в условиях взаимодействия родного языка и второго языка, причем такого взаимодействия, при котором второй язык выступает подчиненным. И только в результате преодоления этого неизбежного взаимодействия, отмеченного значительной протяженностью, неродной язык превращается в средство общения [Глаунинг:1902].

Разумеется, применение родного языка на уроках иностранного языка должно быть строго регламентировано (необходимые пояснения, сообщение правил, перевод), но даже и в этом случае родной язык не должен рассматриваться как помеха. В этой связи справедлива точка зрения, высказанная М.С. Ильиным, что «если бы дело заключалось только в таком регламенте применения родного языка на уроках иностранного языка, то проблемы соотношения двух языков по всей ее сложности для методики просто бы не существовало» [Ильин:1965:152].

Вместе с тем, как это неоднократно отмечалось в методической литературе, родной язык оказывает на изучение двух иностранных языков как положительное, так и отрицательное воздействие. Таким образом, навык использования средств иностранного языка и характерных для него способов мышления образуется не путем изгнания родного языка, а путем преодоления интерференции с помощью специальных приемов. На практике же зачастую преобладают приёмы и методы, используемые в обучении первому иностранному языку. Не учитывается, как правило, лингвистический опыт, приобретенный в ходе изучения первого иностранного языка, а также наличие дидактического триязычия.

Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение, например, через систему Интернет, довольно большое количество людей самых разнообразных профессий, возрастов и интересов. Все это приводит к увеличению интереса к владению иностранным языком и, прежде всего к такому виду речевой деятельности как говорение.

Основной целью при изучении любого иностранного языка и второго иностранного языка в частности, является общение на иностранном языке. Следовательно, коммуникативные цели выступают в качестве системообразующих. В этой связи справедливо утверждение некоторых методистов, что именно коммуникативные цели предопределяют общий методический подход к обучению второму иностранному языку.

Бесспорно, процесс формирования всех навыков и умений, в том числе и такого умения говорения на втором иностранном языке, заметно отличаются от формирования аналогичных навыков и умений на первом иностранном языке. А принципы обучения устной речи на втором иностранном языке помогут определить содержание, методы и приемы обучения.

Принципы обучения второму иностранному языку обусловлены, во-первых, целями обучения второму иностранному языку, а, во-вторых, условиями, в которых протекает процесс обучения второму иностранному языку в средней школе.

Описание общих принципов обучения второму иностранному языку мы находим в работах ряда авторов (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Л.Г. Денисова, Э.Л. Соловцова и др.).

При рассмотрении вопроса о принципах обучения устной речи на втором иностранном языке мы исходим из тезиса Н.В. Барышникова о том, что такой вид коммуникативной деятельности как чтение является основой всего процесса обучения второму иностранному языку в средней школе. Работа с текстом – основа обучения и совершенствования других видов коммуникативной деятельности. Текст, по мнению многих методистов и учителей-практиков, служит средством для организации и обучения ситуативного (неподготовленного) говорения. При этом наиболее распространенной и наиболее естественной формой общения в данной ситуации является монолог. Исходя из этих постулатов, обратимся к рассмотрению основных принципов обучения монологической речи на втором иностранном языке.

Высказанные выше постулаты позволяют сделать вывод о том, что в основу процесса обучения устной речи на втором иностранном языке должны быть положены следующие важнейшие принципы:

    • принцип ориентации процесса обучения на личность ученика;

    • принцип межкультурной направленности процесса обучения второму иностранному языку;

    • принцип разумного сочетания сознательного и бессознательного в процессе овладения речевыми механизмами на втором иностранном языке;

    • принцип учета лингвистического опыта учащихся в обучении второму иностранному языку;

    • принцип искусственного субординативного трилингвизма;

    • принцип адекватности обучающих упражнений;

    • принцип учета возрастных особенностей учащихся;

    • принцип обстоятельности обучения устной речи на втором иностранном языке;

    • принцип коммуникативной направленности обучения монологической речи на втором иностранном языке.

Разработка принципов это только начало на пути создания теории обучения второму иностранному языку. Естественно, многие вопросы обучения второму иностранному языку в средней школе в теоретическом плане не достаточно разработаны. Обилие нерешенных теоретических и практических вопросов свидетельствует о сложности проблемы.

Изучение второго, а зачастую, и третьего иностранного языка необходимость решения и исследования вышеперечисленных вопросов не только не теряет своей актуальности, а встает с новой, еще большей силой, высвечивая новые грани уже, казалось бы, изученных и описанных в научной литературе вопросов.

В процессе разработки методики обучения второму иностранному языку в условиях средней школы важно выяснить ряд существенных вопросов:

  1. Какое влияние оказывает родной язык на процесс формирования речи на втором иностранном языке;

  2. Влияет ли первый иностранный язык на формирование речи на втором иностранном языке;

  3. Роль и место родного языка учащихся и первого иностранного языка в процессе обучения второму иностранному языку.

Таким образом, вопросы лингводидактики второго иностранного языка требуют разработки.

Библиографический список:

  1. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания // Иностранные языки в школе. 1998, № 5, с. 25-30.

  2. Денисова Л.Г., Соловцова Э.Л. Второй иностранный язык в средней школе // Иностр. языки в школе, 1995, № 3, с. 11–15, 43.

  3. Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания: Автореферат дисс. … д-ра филол. наук. - М., 1989. - 46 с.

  4. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Принципы активной коммуникативности // Русский язык в национальной школе.- 1983.- № 1.- с.18-20.

  5. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / Под ред. В.С. Цетлина. - М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

  6. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы обучения иностранным языкам /Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия: - М.: Рус.яз., 1991.- с.61-65.

  7. Лапидус Б.А. Методика обучения второму иностранному языку как специальности.– М.: высшая школа, 1980. - 173 с.

  8. Пойменова А.А. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: Автореф. дис. …. кан. филол. наук. Тверь, 1999, - 18 с.

Н.В. Лучинина

(Новороссийск)

Психологический аспект обучения устной речи на втором иностранном языке

Речевая деятельность на родном, на первом иностранном, на втором иностранном языках, как свидетельствует практика преподавания иностранных языков и культур, имеет значительные отличительные особенности, что самым непосредственным образом оказывает влияние на характер обучения. Особенности эти недоступны для наблюдения, они проявляются на когнитивном уровне. Знакомство с научной литературой по данной проблематике убеждает, что психологическая природа речепорождения в условиях субординативного трилингвизма представляет собой крупную научную проблему.

В фундаментальных трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, В.А. Артемов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.И. Крунов, Е.Ю. Чеботарева и др.) мы находим теоретическую базу для исследования особенностей становления речи на втором иностранном языке у учащихся средней школы. В данной статье мы рассмотрим некоторые особенности речепорождения на втором иностранном языке. Как справедливо замечает А.Н. Леонтьев, «при решении любого принципиального вопроса, связанного с обучением иностранному языку, нам приходится опираться на понимание сущности, во-первых, процесса обучения, а, во-вторых, процессов организации и природы человеческой психики вообще и речевого механизма в частности…» [Леонтьев А.Н.: 1983].

Эффективность обучения любому виду речевой деятельности повышается, если оно строится с учетом специфики психологических процессов, происходящих при этом у обучаемых: восприятие, память, мышление и др. Для достижения большей эффективности обучения иноязычному говорению и для методически грамотного управления процессом формирования речевых навыков и развития коммуникативного умения устной речи, необходимо исследовать психологическую природу механизмов речи, модель (схему) порождения речевого высказывания на втором иностранном языке.

В психологии речевой деятельности вопросы о механизмах речепорождения занимают центральное место.

Рассмотрение одного из них, а именно применительно к процессу овладения вторым иностранным языком в средней школе имеет принципиальное значение для теории и практики преподавания второго иностранного языка.

В психологии общепризнанным является мнение о том, что процесс речепроизводства непосредственным образом связан с процессом речемыслительным.

Процесс порождения речевого высказывания – очень сложный процесс. В отечественной психологии и психолингвистике говорение трактуется, по Л.С. Рубинштейну, как формирование мысли в ходе ее формулирования, по Л.С. Выготскому, как переливание мысли в слово.

Л.С. Выготский трактовал путь от мысли к слову как процесс движения «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [Выготский:1982, т.2:358]. «Но мысль не есть нечто готовое, подлежащее выражению. Мысль стремится, выполняет какую-то функцию, работу. Эта работа мысли есть переход от чувствования задачи – через построение значения – к развертыванию самой мысли». «Мысль есть опосредованный процесс. Это путь от смутного желания к опосредованному выражению через значение, вернее, не к выражению, а к совершению мысли в слове» [Выготский:1968:190].

Высказывание Л.С. Выготского становятся более понятными при опоре на его концепцию значения слова, специфики внутренней речи, внутренней ситуации, личности и т. д. Т.В. Ахутина [Ахутина: 1975] приводит схему, в общем виде представляющую ход речемыслительного процесса, там же подробно обсуждаются все обозначенные на схеме этапы и раскрывается смысл, который вкладывается в них, исходя из соответствующих положений Л.С. Выготского. Эта схема показывает направление поиска отечественных ученых пути от мысли к слову:


Внешняя речь

Принципиально важными являются следующие особенности развертывания исследуемого процесса: для возникновения мысли необходим мотив; оформление мысли идет по линии значений; имеет место разграничение "внутреннего слова" и "значений внешних слов"; предусматриваются различные виды синтаксиса – "синтаксис значений" и "словесный синтаксис".

С.Д. Кацнельсон также выделяет фазы – ступеньки порождения высказывания:

  1. Речемыслительная ступень (квантование знаний – образование глубинных семантико-синтаксических структур).

  2. Лексико-морфологическая ступень (отбор лексических единиц и грамматических форм).

  3. Фонологическая ступень формирование артикуляционных схем

[Кацнельсон: 1972].

Интересной представляется нам модель, предложенная Е.М. Верещагиным, согласно которой порождение высказывания проходит следующие фазы:

  1. Актуализация мысли.

  2. Латентный процесс:

1. Неосознаваемый период латентного процесса:

а) поиск формы выражения – актуализация мысли, словообразовательных и фиктивных морфем, синтаксических моделей;

б) развертывание.

2.Осознаваемый период латентного процесса:

а) контроль и модификация формы высказывания

б) параллельные действия, обратная связь [Верещагин:1968].

А.Р. Лурия различает следующие фазы порождения высказывания:

  1. Мотив.

  2. Замысел высказывания (свернутая форма высказывания, симультанная исходная схема).

  3. Внутренняя речь, имеющая свернутый характер и включающая лишь отдельные слова и их потенциальные связи.

  4. Формирование развернутого речевого высказывания [Лурия: 1979:320].

Для более полного представления о процедуре речепорождения обратимся к рассмотрению модели речепорождения, предложенной А.А. Леонтьевым и Т.В. Рябовой, которые внесли существенные для нашего исследования уточнения. Модель речепорождения, о которой идет речь, выглядит следующим образом:

  1. Мотив.

  2. Речевая интенция.

  3. Внутреннее программирование:

1) переход от смыслов, закрепленных в объективном коде, к знаниям слов реального языка (семантическая реализация);

2) превращение грамматики мысли в грамматику слов (грамматическая реализация);

3) моторное программирование и артикуляционная реализация.

  1. Фонация.

Предложенная А.А. Леонтьевым и Т.В. Рябовой модель речепорождения содержит более развернутое звено перехода от синтаксиса значений к словесному синтаксису. В ней впервые введено понятие «внутреннего программирования» – очень важное для понимания процесса формирования высказывания понятие, поскольку оно связано с мышлением и функционированием механизма памяти. А это так же важно для обучения второму иностранному языку. Ведь трудность в порождении высказывания может быть связана с трудностью «переброски» слов из долговременной памяти в оперативную. С другой стороны, учащийся может испытывать трудности с логическим оформлением высказывания, что подтверждает тесную связь процесса порождения высказывания с мышлением.

Авторами отражены и удачно суммированы основные положения концепции Л.С. Выготского, уточнены базовые этапы речемыслительного процесса. Рассматриваемая здесь модель вошла в научную литературу как "модель Леонтьева-Рябовой" [Леоньев, Рябова:1970].

Выше были рассмотрены различные схемы порождения речи.

Однако особый интерес, на наш взгляд, представляет исследование данного вопроса И.А. Зимней, поскольку общепсихологическая схема смысловыражения в процессе говорения рассматривается ею применительно к задачам овладения иностранным языком.

И.А. Зимняя проанализировала различные модели речепорождения, сгруппировав их в единую таблицу, в которой со всей очевидностью обнаруживается специфика речепорождения на иностранном языке.

Воспроизведем авторскую таблицу, чтобы воспользоваться ею в наших дальнейших рассуждениях.

Л.С. Выготский

[1982, т. 2]

А.А. Леонтьев,

Т.В. Рябова [1970]

Т.В.Ахутина [1975]

А.Р.Лурия [1975]

1

Мотив


Мотив

Мотив

Мотив

2

Мысль

Мысль

Мысль

(речевая интенция)

Основная мысль высказывания

3

Внутреннее слово

(смысл)

Внутреннее

программирование

Внутреннее программи-рование

Граммати-ческое структури-рование

Семантическая

запись

4

Значение внешнего слова

Лексическая разверстка, грамматическое структуриро-вание

Смысловая структура

Граммати-ческая

структура

глубинная

синтаксическая

структура

поверхностная

синтаксическая структура

Кинетическая программа

5

слово

Внешняя речь

Внешняя речь

Морфологический

Фонологическая

Фонетическая

развертка

И.А. Зимняя обосновала свою функциональную схему речепорождения, хорошо известную как «схема процесса формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения» [Зимняя: 1978:159].

Функциональная схема порождения речевого высказывания И.А. Зимней положена в основу рассмотрения процедуры речепроизводства при несовершенном владении иностранным языком.

В этой функциональной психологической схеме она также вычисляет три основных уровня процесса речепорождения:

  • мотивационно-побуждающий;

  • формирующий;

  • реализующий [Зимняя: 1978:159].

Первый уровень процесса порождения высказывания – мотивационно-побуждающий. Это тот уровень, где потребность находит свою определенность в предмете деятельности. В силу этого предмет – мысль, как определенная потребность становится внутренним мотивом, то есть тем, что конкретно побуждает деятельность говорения. Мотив означает начальный момент речепроизводства. Он выражает то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на это направлена деятельность, как на побуждающее ее [Зимняя: 1985:143].

Этот уровень представляет собой «сплав» мотива и коммуникативного намерения ( КН ). При этом мотив – это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как КН выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.

Коммуникативное намерение определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания, то есть спрашивает ли он или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, советует или требует. Коммуникативное намерение является регулятором вербального поведения партнеров.

Второй уровень процесса речепорождения – это уровень собственно формирования мысли. Этот уровень несет ответственность за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания, что особенно следует учесть при обучении говорению на втором иностранном языке.

Не менее важным является третий уровень процесса речепорождения, т.е. реализующий. Это уровень собственно артикуляции и интонирования (внешняя речь). Все сказанное выше иллюстрирует приводимая ниже схема.

Побуждающий

уровень

Формирующий уровень

Реализующий

уровень

Смыслообразующая

фаза

Формирующая

фаза


Внешнее

воздей-ствие

Мотив

как опредме-ченная

потреб-ность

Коммуни-кационое

намерение

Пространственно-

понятийная схема


Замысел

Схема временной

развертки,

“линейная схема”

В словесном представлении

Артикуляционная программа

В грамматическом

структуриро-вании

(механизм грамматического структурирова-ния)

Артикуляция

Акустический

сигнал

Слуховой контроль

Как можно видеть, в модели, разработанной И.А. Зимней [Зимняя:1985], формирование и формулирование мысли посредством языка трактуется как сложный и многосторонний процесс, в котором разграничиваются три основных уровня (побуждающий, формирующий, реализующий), но неоднократно подчеркивается, что все компоненты являются взаимосвязанными и взаимообусловленными, практически неразложимыми: «вся схема представляет одновременное взаимодействие всех компонентов, приводимых в действие внешним воздействием, непосредственным или опосредствованным через внутренний мир (принцип единой детерминации)» [Зимняя:1985:81].

И.А. Зимняя следующим образом конкретизирует заложенные в этой схеме принципы:

  1. от общего к частному (т.е. переход от недифференцированного к четко дифференцированному);

  2. одновременное действие всех уровней на основе актуализации ранее сложившихся и упрочившихся межуровневых связей, т.е. параллельное, а не последовательное включение всех уровней;

  3. сопряженность уровней, т.е. звено одного уровня является компонентом другого уровня;

  4. конечное соответствие, т.е. выходной сигнал должен отражать замысел и коммуникативное намерение говорящего.

И.А. Зимняя указывает также, что моделирование механизма речемыслительной деятельности позволяет увидеть осуществление деятельности говорения "со стороны" и наметить пути управления обучением говорению на иностранном языке, в том числе осознать роль мотивации говорения, разграничить предмет говорения (мысль), средства (язык) и способ (речь), определить зоны опасности интерференции и т.д.

Анализ вышеприведенных схем порождения речевого высказывания со всей очевидностью показывает, что это сложный процесс.

Можно предположить, что характер психологической модели речепорождения зависит от уровня владения языком. Данное предположение находит подтверждение в практике преподавания французского языка как второго иностранного в средней школе. Учащиеся в ходе овладения вторым иностранным языком испытывают значительные трудности, и допускают множество различного рода ошибок на различных этапах (фазах) порождения иноязычного речевого высказывания. Так, для речи на втором иностранном языке школьников характерно замедление темпа высказывания, длительные хезитационные паузы, вызванные мучительными подбором нужных синтаксических структур и других языковых (лексических, морфологических) средств; речь школьников изобилует также оговорками и их не всегда удачными исправлениями, повторами и заменами структурных моделей, контаминациями и отменами ранее принятых коммуникативных намерений.

Все это свидетельствует о том, что теоретические построения речепроизводства на осваиваемом языке не всегда успешно реализуются на практике. Одной из причин данного явления можно было бы назвать то обстоятельство, что практически все проанализированные нами попытки создания моделей (схем) речепорождения имели одну общую цель – создание идеальной модели речепорождения на иностранном языке, без учета реального уровня владения учащимися средней школы иностранным языком.

Со всей очевидностью можно утверждать, что школьники не задумываются над психологическими трудностями речепорождения на изучаемых иностранных языках. Но не менее очевиден и тот факт, что психологическая структура речепорождения на втором иностранном языке, уровень владения которым, по справедливому определению Н.В. Барышникова, «несовершенный», многократно усложняется.

Очевидно, что в модель речепорождения, так сказать, в норме необходимо внести коррективы, связанные с несовершенным владением изучаемым (осваиваемым) языком (в нашем случае, вторым иностранным языком).

Несомненно, необходимо под иным углом зрения рассматривать природу взаимосвязи мышления и иноязычной речи. «Речь, - пишет Л.С. Рубинштейн, - это деятельность общения – выражения воздействия, сообщения – посредством языка; речь – язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности – общения – и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь – это форма существования мыслей, чувств, переживаний, форма обобщенного отражения действительности или форма существования мышления.

Речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания [Рубинштейн:2000: 720].

Возникает вопрос, ответ на который имеет принципиальное значение для нашего исследования. Вопрос этот можно в самом общем виде сформулировать следующим образом: «А если в сознании индивида имеется два или больше языков, каким образом они влияют на процесс речепорождения на каждом из них?».

При рассмотрении психологической основы обучения второму иностранному языку в средней школе, в частности, развитие умения устной иноязычной речи, постановка данного вопроса и ответ на него, на самом деле, оказываются самыми существенными. А именно, как организовать обучение, чтобы в индивидуальном сознании школьника каждый язык имел бы свое определенное место, как сформировать некий речевой тумблер (переключатель), который бы обеспечивал беспрепятственно и без помех процесс речепорождения на том или ином языке.

Приняв в качестве исходного тезис Л.С. Рубинштейна о том, что «речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком» [Рубинштейн:2000: 720] и с учетом концепции Н.В. Барышникова о несовершенном владении вторым иностранным языком в средней школе, у нас имеются все основания предположить, что при речетворчестве на втором иностранном языке мышление школьников реализуется на родном языке. Это положение является первым и, пожалуй, самой важной психологической особенностью речепроизводства на втором иностранном языке в средней школе. Положив в основу психологическую модель речепроизводства, разработанную И.А. Зимней и исследуя доступными нам методами процесс речетворчества у школьников на втором иностранном языке, мы пришли к выводу о том, что процесс речепроизводства на изучаемом втором иностранном языке осуществляется на каждом уровне (по И.А. Зимней) в несколько фаз. Гипотетически их можно представить следующим образом:

Побуждающий уровень:

  1. Фаза возникновения мотива высказывания, обусловленного внешними обстоятельствами;

  2. Фаза формирования коммуникативного намерения;

  3. Фаза определения целей, темы и замысла будущего высказывания;

  4. Фаза готовности реализации коммуникативного намерения;

  5. Фаза определения замысла потенциального высказывания.

Формирующий уровень:

  1. Фаза формирования замысла потенциального высказывания;

  2. Фаза оформления основной мысли высказывания средствами родного языка (поиск ключевых слов);

  3. Фаза формирования мысли во внутренней речи;

  4. Фаза развертки линейной схемы высказывания на родном языке;

  5. Фаза внутреннего перекодирования ключевых слов на иностранный язык;

  6. Фаза внутреннего перекодирования всего высказывания на иностранный язык (развертка высказывания на иностранном языке);

  7. Фаза поиска адекватных иноязычных средств, необходимых для реализации высказывания;

  8. Фаза корректировки задуманного высказывания в связи с отсутствием или недостатком адекватных средств выражения;

  9. Фаза концентрации приобретенных (имеющихся) иноязычных средств выражения;

  10. Фаза структурирования потенциального высказывания.

Реализующий уровень:

  1. Фаза формулирования во внутренней речи высказывания в символах родного языка;

  2. Фаза внутреннего перевода измененного (откорректированного) высказывания;

  3. Фаза внутреннего контроля;

  4. Фаза озвучивания (фонирования) высказывания доступными средствами изучаемого (второго) иностранного языка.

Описанная выше модель речепроизводства на втором иностранном языке положена в основу разработки методики обучения монологической речи, ведущей идеей которой является опора на родной язык учащихся в виде использования в процессе обучения методически организованных билингвальных (двуязычных) упражнений различного типа (см. гл. II).

Представленная модель речепорождения в полной мере манифестирует отличительные особенности данного процесса на втором иностранном языке, она отражает также психологическую сложность речепроизводства на втором иностранном языке и реализуется в результате интенсивного функционирования всего ансамбля психических свойств школьника. Об этом свидетельствуют итоги анкетирования учащихся, изучающих французский язык как второй иностранный язык: 63% опрошенных ответили, что они, прежде чем произнести фразу на втором иностранном языке, «в уме» произносят ее на родном языке, а затем пытаются сформулировать ее на французском языке.

Наличием фазы внутреннего перекодирования объясняются сбои в работе речевого механизма. Как сбои в речевом механизме Г.В. Ейгер рассматривает контаминацию и семантическую индукцию. Первое явление трактуется как ненормативное соединение в результате интерференции компонентов двух (реже – более чем двух) конструкций, обладающих определенным формальным и семантическим сходством, второе, т.е. семантическая индукция, представляет собой заимствование способа сочетаемости одного слова у другого семантически близкого слова. В результате чего само это слово не искажается, но возникает ненормальное сочетание слов.

Следует отметить, что Г.В. Ейгер объясняет анализируемые им ошибки совокупностью последовательно осуществляемых операций поиска и извлечения языковых единиц из памяти, а также через действие резонансного механизма, обуславливающего, например, образование комбинированных структур на основе разнообразных комбинаций простых или сложных признаков [Ейгер, 1989, 1990].

Различного рода ошибки в речепроизводстве на втором иностранном языке являются богатым и продуктивным исследовательским материалом для разработки эффективной методики обучения устной речи на втором иностранном языке. Анализ ошибок проливает свет на другие особенности речемыслительного (речетворческого) процесса. Ряд авторов рассматривают данную проблему с позиций теории установки Д.Н. Узнадзе. Их наработки могут оказаться полезными для нашего исследования.

Исходя из понимания установки как готовности всех психофизических сил индивида к реализации той или иной деятельности, или же к выполнению тех или иных действий и операций Т.Д. Кузнецова разграничивает два вида установок в производстве речи на иностранном языке:

  • исходная установка, обуславливающая начало речи, носит универсальный интегративный характер, «запускает» мыслительно-речевой механизм и потому предшествует всем этапам производства речи;

  • установка на реализацию, которая вступает в действие на грани перехода от общего смыслового замысла к внутреннему программированию и определяет выбор языковых средств для реализации замыслов.

Поскольку речь идет об овладении вторым и третьим иностранным языком, реализуемом на фоне билингвизма или трилингвизма, Т.Д. Кузнецова делает предположение, что в процессе овладения вторым и третьим иностранным языком у индивида могут иметься четкие дифференцированные установки на одни языковые факты и нечеткие недифференцированные установки – на другие. Это означает, что одним материалом он может владеть на уровне координативного билингвизма, а другим - субординативного билингвизма. Соответственно, в первом случае имеет место полное переключение с родного языка на второй или третий иностранный язык, во втором – имеет место взаимодействие языков [Кузнецова:1978, 1983].

Резюмируя все вышеизложенное данной статьи, можно заключить, что процесс порождения речевого высказывания на втором иностранном языке отличается от соответствующего процесса на первом иностранном языке в первую очередь своей более сложной структурой. На когнитивном уровне между этапом формирования и формулирования мысли имеет место процедура перекодирования задуманного высказывания с родного языка на второй иностранный. При несовершенном владении вторым иностранным языком процесс речепорождения усложняется из-за наличия дополнительных фаз на каждом уровне.

Библиографический список:

    1. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. - М., 1989, 210 с.

    2. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания // Иностранные языки в школе. 1998, № 5, с. 25-30.

    3. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М.: Изд-во МГУ, 1969.- 160 с.

    4. Выготский Л.С. Мышление и речь. - Собр. соч. - М.: Педагогика, 1982. Т.2. С. 305.

    5. Выготский Л.С. Из неизданных материалов Л.С. Выготского // Психология грамматики. - М., 1968. с.178-196.

    6. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

    7. Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания: Автореферат дисс. … д-ра филол. наук. - М., 1989. – 46 с.

    8. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е издание. - М., 1985. -143 с.

    9. Кацнельсон С.Д. Психология языка и речевое мышление. - Л., 1972. - 278с.

    10. Кузнецова Т.Д. Психолингвистический анализ ошибок внутриязыковой контаминации // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1983.- с. 65-72.

    11. Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов // Планы и модели будущего в речи: материалы к обсуждению. Тбилиси, 1970, с- 11-17.

    12. Лурия А.Р. Язык и мышление.- М., Издательство МГУ, 1979.- 320с.

    13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб: Питер, 2000.- 720 с.

Е.В. Мановицкая

(Пятигорск)

ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ «СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ СЕРВИС И ТУРИЗМ»

Развитие туристического и гостиничного бизнеса в России, а также расширение культурных и деловых связей с европейскими странами, в том числе с Францией, способствовали появлению новой для высших технических учебных заведений страны специальности «Специалист по сервису и туризму», объектами деятельности которого является удовлетворение потребностей человека в социально-культурных и туристических услугах. Одним из основных требований к уровню подготовки специалистов сферы сервиса и туризма является обязательное владение как минимум двумя иностранными языками, поскольку их профессиональная деятельность не всегда ограничивается общением только с русскоговорящими партнерами и клиентами. Высококвалифицированный специалист должен уметь использовать «несколько иностранных языков при оказании услуг социально-культурного сервиса и туризма» и «должен быть способен вести профессиональную деятельность в иноязычной среде» [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 230500 «Социально-культурный сервис и туризм»]. Таким образом, языковая подготовка специалистов данного профиля в техническом вузе должна вестись на высоком уровне, с использованием методик и учебных пособий, адекватных целям обучения. Это особенно важно в процессе обучения второму иностранному языку, с которым студент встречается впервые.

Однако, как показывает опыт, обучение иностранным языкам будущих специалистов сферы сервиса и туризма в большинстве случаев недостаточно эффективно. Будущий специалист не на должном уровне владеет изученными иностранными языками, он не может оказать ряд профессиональных услуг на английском или втором французском или немецком языке, например, таких как: провести экскурсию или встретить прибывшего в гостиницу иностранного туриста. Мы считаем, что причиной является ряд до сих пор нерешенных методических проблем, в частности, разработки содержания обучения, как первому, так и второму иностранным языкам. В настоящее время отсутствуют специальные учебные пособия для будущих специалистов по сервису и туризму, целенаправленно обучающие профессиональному общению на иностранном языке. Для этих целей используются пособия зарубежных издательств: английский язык – «International Hotel English. Communicating with the international traveller.» [3]; французский язык–«Le français du tourisme» [5], «Hôtellerie», «Le tourisme (économie : Un phénomène économique») [4], что в известной мере позволяет развивать умение профессионального общения на иностранном языке. Однако, специального пособия, которое, с одной стороны, облегчило бы работу и преподавателей, и студентов, а с другой, позволило бы повысить эффективность обучения иностранным языкам и подготовить будущих специалистов по сервису и туризму, владеющих иностранными языками на профессиональном уровне, отвечающего международным требованиям, до сих пор не разработано.

Все изложенное позволяет предположить, что разработка методики обучения двум иностранным языкам и культурам как средствам профессионального общения специалистов социально-культурного сервиса и туризма является одной из важнейших задач современной методики, решение которых, на наш взгляд, включает следующие этапы:

  • разработка содержания обучения и учебного пособия по английскому языку;

  • разработка содержания обучения и учебного пособия по второму иностранному языку – французскому или немецкому с учетом того, что будущие специалисты, прежде всего, будут востребованы в том городе, области или крае, где они обучались, и, соответственно, их профессиональная подготовка по иностранным языкам должна включать региональный компонент.

Необходимо отметить, что нами предприняты некоторые шаги в разработке учебно-методического комплекса для обучения иностранным языкам студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм». На данном этапе мы работаем над созданием учебного пособия по французскому языку, который является вторым иностранным языком, изучаемым студентами на базе английского. Основная цель пособия – подготовить будущего специалиста к профессиональному общению на французском языке. При разработке учебного пособия нам представляется важным учитывать некоторые основополагающие факторы. Обратимся к их рассмотрению. Необходимо:

  • формировать коммуникативную компетенцию, позволяющую будущему работнику сферы туризма правильно использовать французский язык в разнообразных ситуациях официального и неофициального общения в социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия;

  • обучать французскому языку как средству межкультурной коммуникации, формировать личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культуры и готовую к межнациональному общению;

  • учитывая то, что овладение французским языком как вторым иностранным осуществляется на фоне «искусственной триглоссии» (Н.В. Барышников), использовать положительный лингвистический опыт студента, приобретенный при изучении первого иностранного языка;

  • формировать запас профессиональной лексики и навыки владения профессиональными знаниями на французском языке, обеспечивающие свободное общение специалиста в сфере социально-культурного сервиса и туризма;

  • учитывать, как уже было сказано выше, региональные особенности деятельности будущего работника сферы сервиса и туризма, в нашем случае, это здравницы Кавказских Минеральных Вод, и горные курорты Карачаево-Черкессии и Кабардино-Балкарии; и в связи с этим включить в учебное пособие региональную тематику.

Опираясь на вышеизложенные критерии выбора содержания учебного пособия для обучения французскому языку студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм», мы разработали учебное пособие. Рассмотрим структуру одного из уроков данного пособия.

Урок «Soyez les bienvenus à Kavminvody» является одной из частей учебного пособия, предназначенного для студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм», изучающих французский язык как второй иностранный на базе английского (второй год обучения), и представляет собой главную тему «Города-курорты Кавказских Минеральных Вод: Пятигорск», включающую подтемы: Встреча гостей из Франции. Гостиница, бронирование номера. Достопримечательности города Пятигорска.

Цель урока – развитие навыков профессионального устного общения на французском языке будущих специалистов по сервису и туризму в рамках изучаемой темы и подтем. Задача урока – формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся во всех видах речевой деятельности.

Урок построен в форме микро-ситуаций, адекватных реальным ситуациям профессионального общения, например «Встреча гостей–французов в аэропорту «Минеральные Воды», «Бронирование номера в гостинице», «Экскурсия по Пятигорску». С помощью диалогов, главные герои которых – Мария Иванова, гид-переводчик туристической фирмы города Пятигорска и туристы из Франции – студенты туристического факультета Бернар, Жюльен, Люси и Ивон, даются стандартные модели общения, которые проигрываются и усваиваются посредством выполнения заданий коммуникативного характера, когда каждый студент становится гидом-переводчиком или администратором в гостинице, или экскурсоводом. В ходе решения подобных задач формируются навыки и умения речевого общения, структурно-речевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений), система речевого поведения специалиста по сервису и туризму.

Основной принцип, на котором базируется методическая система урока – это коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению французскому языку как второму иностранному, реализация которого определяет организацию материалов урока и в первую очередь системы упражнений. Например, предтекстовые упражнения на этапе работы с текстом для изучающего чтения предполагают сознательно-сопоставительный анализ и системное соотнесение родного, первого – английского и французского языков. В качестве примера мы можем привести следующие задания:

1. Догадайтесь о значении слов, опираясь на их фонетическое и графическое сходство с русскими словами;

2. Догадайтесь о значении слов, опираясь на их фонетическое и графическое сходство с английскими словами;

3. Догадайтесь о значении незнакомых слов, опираясь на знакомые элементы.

4. При чтении текста обратите внимание на употребление и перевод глаголов, стоящих в страдательном залоге – la Voix passive.

а) Подумайте и скажите, когда во французском языке глагол употребляется в пассивной форме (вспомните, когда подобное грамматическое явление употребляется в русском и английском языках);

б) Вспомните, как образуется страдательный залог Passive Voice в английском языке (to be в соответствующем времени + Past Participle смыслового глагола). Исходя из того, что эта грамматическая форма во французском языке образуется при помощи тех же составляющих, выведите формулу образования Voix passive.

в) Найдите в тексте и подчеркните глаголы, стоящие в страдательном залоге, укажите, какое это время и переведите словосочетания на русский язык. Например: Ville de Piatigorsk a été fondée – Voix passive, Passé composé ; Пятигорск был основан.

Необходимо отметить, что грамматика носит сопутствующий характер, поскольку основной целью пособия является развитие навыков профессионального устного общения. Содержащиеся в предтекстовых заданиях к тексту для изучающего чтения грамматические комментарии по теме «La voix passive» служат для формирования рецептивного грамматического навыка и создания ориентировочной основы грамматического действия, которое будет отработано в последующих уроках. Поскольку введение темы «Futur simple» предусмотрено на данном этапе программой, она рассматривается более подробно в разделе «Appendice», а коммуникативный навык совершенствуется посредством выполнения ряда условно-речевых упражнений.

Представляется также уместным включение в один из учебных текстов-полилогов «A l’office» страноведческого материала, знакомящего студентов с курортами минеральных вод во Франции, что способствует развитию социокультурной компетенции будущих специалистов по сервису и туризму. Один из французских студентов – гостей Бернар рассказывает «Еn France il y a quatre régions de thermalisme. C’est le Massif Central, avec surtout Vichy, la «Reine des villes d’eaux», puis les Alpes du Nord, où les curistes sont davantage attirés par les stations situées au bord des lacs : Aix-les-Bains (première station française) et surtout Evian ; ensuite va le groupe lorrain, surtout au pied des Vosges, qui comprend Vittel et Contrexéville ; et enfin Les Pyrénées qui disposent de mltiples sources, aux vertus thérapeutiques très variées.» [ 5 ]

Урок состоит из трех юнитов и содержит следующие элементы:

Unité 1  «Larrivée» :

–Учебные тексты-полилоги «A l’aéroport», «A l’office», являющиеся опорой для диалогических высказываний по ситуациям: встреча французских туристов в аэропорту «Минеральные Воды», первое знакомство французов с туристическим агентством и его персоналом.

–тексты «La «Mecque» de la santé, «La spécificité des villes de cure», представленные в виде «fiches d’apprentissage», сопровождаемые словарем и системой упражнений. Например:

Piatigorsk–(550 mètres au dessus du niveau de la mer)–la ville de cure multi-profile, où sont traitées des affections des organes de locomotion, du canaldigestif, du coeur et du système vasculaire, du système nerveux, des maladies gynécologiques, desdermatoses. La ville possède des eaux chaudes sulfureuses, radioactives, carbogazeuses. [ 2 ]

Система упражнений, включающая предтекстовую и послетекстовую части, имеет лексическую направленность и способствует развитию навыков чтения и устного общения по теме «Кавказские Минеральные Воды», и формированию основ профессионального общения на французском языке. Например:

Dites si les phrases ci-dessous correspondent aux idées du texte «La «Mecque» de la santé» :

  1. La région de Stavropol est une assez grande partie du Caucase du Nord.

  2. Depuis les temps anciens le territoire de Stavropol était une région isolée du monde.

  3. De nombreux facteurs naturels et climatiques attirent les voyageurs dans les villes de cure de Kavminvody.

Donnez un aperçu des stations thermales de Kavminvody (A quelles sources est-ce que chaque ville doit sa réputation mondiale ? ; Quelles maladies y sont traitées ?).

Unité 2 «lHôtel» :

–основной учебный текст-полилог «A l’Hôtel»;

–текст–«fiche publicitaire» – рекламная карта гостиницы «Интурист», представляющая основные сведения о гостинице и ее службах;

L’Hôtel «Intouriste» ***

15 étages, 245 chambres

13, place Lénine, 357521,

Piatigorsk, région de Stavropol, Russie

L’Hôtel est situé au centre de Piatigorsk à 25 km de l’aéroport de Minéralnyé Vody à 2 km de la gare .

Aménagement : 245 chambres (472 lits), parmi elles : 10 chambres de catégorie supérieure y compris appartements de trois pièces, 18 chambres à un seul lit de première catégorie, 217 chambres d’une pièce à deux lits de première catégorie. Dans toutes les chambres il y a des postes de télévision, des téléphones avec le réseau, des frigidaires, la télévision de câble.

Restauration : restaurants, café, trois salles de banquet, cinq bars. La cuisine : russe, caucasienne, ukrainienne, cosaque. Si les touristes le désirent, le restaurant peut servir les repas dans les chambres, faire des pique-niques au sein de la nature.

Services : desbureaux de location des billets de train et d’avion ; une salle de conférence avec l’équipement audio-visuel ; une station téléphonique avec les télépnones internationaux et interurbains ; un telex ; des kiosques de souvenir, de journaux, de pharmacie ; un salon de coiffure. Au bureau à l’entrée vous pouvez commander le transport, les services du guide, des excursions, la dégustation des plats et des vins, un programme culturel.

–текст «La ville de la santé et des mémoires historiques», с системой предтекстовых и послетекстовых упражнений, содержащий общую информацию о городе Пятигорске и представляющий профессиональный интерес;

–языковой комментарий по теме «В гостинице»;

–практические упражнения по теме «В гостинице», включающие профессионально ориентированные коммуникативные упражнения и задания для формирования навыков устного и письменного общения в предлагаемых ситуациях. Например:

  1. Vous êtes réceptionniste à l’hôtel «Intouriste». Un touriste français, qui vient d’arriver à Piatigorsk, veut réserver une chambre à votre hôtel. Qu’est-ce que vous allez lui dire ?

Vous : Здравствуйте, господин, я могу Вам помочь?

Le Français : Bonjour, je m’appelle Pierre Laroche. Je cherche une chambre.

Vous : На одного человека, господин Лярош?

Le Français : Oui, pour moi seulement.

Vous : Я могу предложить Вам апартаменты, люкс и однокомнатный одноместный номер.

Le Français : Et qu’est-ce qu’il y a dans la suite ?

Vous : Люкс–это комфортабельный номер, который состоит из гостиной и спальни, с ванной, душем, уборной. В нем также имеется телевизор, телефон, холодильник и кабельное телевидение. И т. д.

  1. Vous êtes guide-interprète du groupe de touriste français. Vous êtes venus à l’hôtel «Intouriste» où le réceptionniste leur demande de remplir des fiches de voyageur, qui sont écrites en russe. Expliquez à vos hôtes ce qui est écrit dans la fiche :

 ( traduisez la fiche ci-dessous en français en utilisant les mots que vous venez d’apprendre). Далее предлагается перевести на французский язык анкету, который заполняет каждый прибывший в гостиницу «Интурист»

  1. Aidez les personnes suivantes à remplir la fiche de voyageur :

–Bernard Tessier, étudiant de Paris, né le 10 janvier 1982 à Paris, arrivé à Piatigorsk le 15 mai 2002 comme touriste, il va y rester une semaine.

Unité 3 «Une promenade à travers Piatigorsk» :

–тексты для чтения по специальности, развивающие профессиональную компетенцию студентов:

а) «1780-2002 ...les temps , les événements, les gens»–текст об истории развития Пятигорска как культурно-исторического и курортного центра с системой:

–предтекстовых упражнений, направленных на снятие лексико-грамматических трудностей рецептивного плана. Упражнения на различение грамматических явлений и на автоматизацию узнавания лексических единиц предназначены для дифференциации языковых единиц и речевых образцов, их узнавания в тексте, овладение структурными материалами (словообразовательными элементами, видо-временными формами глагола) и языковой догадкой для формирования навыков вероятностного прогнозирования.

–послетекстовых упражнений, с одной стороны нацеливающих учащихся на полное и точное понимание информации, содержащейся в тексте, а с другой – обучает их способам переработки, хранения и передачи (в устной и письменной форме) полученной информации в предлагаемых ситуациях профессионального общения, адекватных реальным жизненным ситуациям. Например:

Представьте, что вы референт–переводчик одного из туристического агентств города Пятигорска. Вы получили задание составить обзорный проспект о Пятигорске для французов, приезжающих на симпозиум по проблемам туризма. Одна из страниц проспекта посвящена истории города. Вам нужно реферативно, в письменной форме представить эту информацию. Сделайте это в нескольких предложениях, сократив прочитанный текст.

Представьте, что вы гид-переводчик турфирмы Пятигорска. Вы собираетесь познакомить группу французских туристов с историей становления и развития города Пятигорска как курортного и исторического центра. Что вы им расскажите.

б) текст «Les curiosités de Piatigorsk», представляющий собой обзорное описание наиболее известных достопримечательностей города Пятигорска на французском языке, сопровождаемый словарем и системой профессионально ориентированных упражнений игрового характера, развивающие навыки и умения подготовки коммуникативно-обращенного устного монологического высказывания. В систему упражнений включены:

  • тест, преследующий, с одной стороны, цель проверить понимание содержания текста, а с другой – систематизировать полученную информацию, представляющую профессиональный и общекультурный интерес. Вот, например, некоторые вопросы:

1. Cette grotte est installée en l’honneur de la première montée sur l’Elbrous en 1829.

a) la grotte Lermontov b) la grotte de Diane

2. Cette galerie est bâtie à l’endroit de l’ancienne source Elizavétinski, ouverte par Gaaz en1809.

    1. la galerie Lermontov

    2. la Galerie Académitcheskaïa

    3. la galerie Mikhaïlovskaïa

3. Dans les années 1820 à la place de ces bains il y avait la maison de Khastatova, où descendaient E.A. Arséniéva avec son petit-fils M. Lermontov.

  1. les bains Lermontov

  2. les bains Pirogov

  3. les bains Pouchkine

  4. les bains Ermolov

  5. les bains Narodnïé

  • игра «Le meilleur guide», цель которой формирование навыков и умений составления цельного, связного, логичного монологического высказывания по теме «Достопримечательности города Пятигорска» на базе прочитанного текста;

  • проблемная ситуация «Une excursion à travers Piatigorsk», решение которой – проведение экскурсии–осмотра достопримечательностей Пятигорска для французских туристов – позволит создать естественную ситуацию профессионального коммуникативного общения будущего специалиста по сервису и туризму, который использует полученные на занятии сведения об истории и достопримечательностях города.

Alors vous êtes devenu guide-interprète à l’agence touristique de Piatigorsk. On vous a chargé de faire une excursion pour un groupe de touristes français. Vous devez montrer aux français les curiosités principales de Piatigorsk et raconter tout ce que vous en connaissez. Suivant les itinéraires indiqués faites une excursion à travers Piatigorsk. N’oubliez pas d’employer au cours de l’excursion

les formules nécessaires:

Faites attention à ce monument /bâtiment/ cette plaque commémorative!

Обратите внимание на этот памятник, здание, мемориальную доску!

Regardez à gauche/ à droite!

Посмотрите налево, направо.

D’ici une belle vue s’ouvre sur...

Отсюда открывается красивый вид на…

Ici vous pouvez voir...

Здесь вы можете видеть…

Ici/ là il y a/ se trouve...

Здесь находится…

Il est permis/ interdit de se faire photographier ici.

Здесь разрешено/ запрещено фотографироваться.

Vous pouvez acheter des souvenirs, le panorama de la ville.

Вы можете купить сувениры, панораму города.

Далее предлагается карта Пятигорска на французском языке, на которой студент–экскурсовод выбирает себе маршрут и проводит по нему экскурсию на французском языке.

Appendice :

–грамматический комментарий по теме «Le futur simple»;

–упражнения на формирование грамматического навыка в продуктивной речи, включающие лексику урока.

Библиографический список:

    1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 230500 «Социально-культурный сервис и туризм».– М., 2000.

    2. Страхов С К. Путеводитель «Приезжайте к нам на Ставрополье».– М.: Советская Россия, 1970.

    3. Adamson D. International Hotel English. Communicating with the international traveller. Prentice Hall International English Language Teaching, Prentice Hall Europe, 1997.

    4. Pierre Py. Le tourisme (économie: Un phénomène économique). Edition, 1996.

    5. Renner H., Renner U., Tempesta G. Le français du tourisme. Clé International (Collection dirigée par Michel Danilo), 1996.

А.П. Моисеев

(Пятигорск)

Некоторые вопросы организации терминологического аппарата аутолингводидактики

(в контексте подготовки специалистов-лингвистов)

Вопросы, касающиеся организации самостоятельного овладения иностранным языком, являются существенными, в связи с реалиями современного языкового пространства в мире и в частности в Европе. Подобная ситуация обусловлена возникшей в последние десятилетия необходимостью в профессиональной реализации в рамках иной языковой среды.

Если обратиться к документам Совета Европы по вопросам языковой политики, то следует отметить, что в Европейском сообществе передвижение специалистов в европейском пространстве возможно не только на основе профессиональной подготовки в различных областях социально-экономической жизни, но и с учётом уровня сформированности иноязычной компетенции. Как показывает практика, для этого существует определённый набор средств и ситуаций, имеющих целью овладение соответствующими основами иноязычного общения:

  • обучение иностранному языку в рамках институционного образования,

  • обучение соответствующему языку на всякого рода курсах, как в стране проживания, так и в стране предполагаемой профессиональной деятельности,

  • дистанционное обучение,

  • самостоятельное обучение иностранным языкам.

Два последних примера являются для нас особенно интересными, где речь идёт о методических подходах к самостоятельному овладению иноязычными компетенциями.

Для того, чтобы определить возможности подобного процессе подготовки будущих специалистов, мы обратились к реальной ситуации самостоятельного овладения иностранным языком.

Действительно, многообразие учебной и иноязычной информации, появившейся в результате открытости нашего общества и постепенной интеграции в европейское и мировое сообщество, заставляет изучать более пристально условия формирования специалиста ХХI века. С одной стороны речь идёт об ускоренном достижении соответствующего уровня владения иноязычными компетенциями, с другой – мы вправе подтвердить необходимость тщательного анализа и теоретической корректировки возможности переноса определённого набора учебных заданий для их самостоятельного выполнения во внеаудиторное время. В этой связи обратимся к вопросу о необходимости рассматривать подобную учебную деятельность в контексте реализации самообучения и самообразования будущих специалистов.

Таким образом, мы оказываемся в ситуации, где сосуществуют такие понятия как «самообразование», «самообучение», «самостоятельная работа» применительно к овладению иноязычными компетенциями. Подобное смешение понятий, на наш взгляд, определить терминологическое обоснование подобной лингводидактической проблемы. С одной стороны следует определить место и роль самообразования и самообучения в формировании будущего специалиста овладевающего иноязычными компетенциями и с другой ответить на вопросы, касающиеся собственно самостоятельной работы, направленной на становление специалиста-билингва.

Обратимся к истории вопроса. Ещё в эпоху Просвещения, с появлением гуманистического отношения к процессу воспитания и обучения в Европе и, в частности, во Франции получает своё развитие педагогическое направление, именуемое “didactique”- дидактика от греческого глагола “didaskein» - учить, объяснять, доказывать, а также – учиться. Считается, что этот термин ввёл немецкий педагог В. Ратке (1571-1635).Употреблённый в XVII Коменским в значении существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении.

В русском языке термин "дидактика" означает раздел педагогики, изучающий теорию о б р а з о в а н и я и о б у ч е н и я, вскрывающий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений. Кроме этого дидактика определяет объём и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, исследует воспитывающее воздействие учебного процесса на учащегося.

Наряду с дидактикой, известной уже как «общая дидактика», появляется термин «конкретная (частная) дидактика» или «методика обучения», обозначающий как правило дидактику какого-либо предмета школьного курса. В результате этого разграничения уточняются. и области их исследования. В последнее время появились работы, в которых дискутируется вопрос о содержании понятия «лингводидактика» и вытекающих отсюда базисных положений организации процесса обучения классического типа, например - подготовка специалистов иностранных языков в высшем учебном заведении.

В этой связи нам представляется необходимым продолжить уточнение терминов, которые помогут более реально оценивать результаты исследования проблемы, связанной с организацией самостоятельно выполняемой учебной деятельности при обучении иностранным языкам как специальности.

В середине XVI, в связи с укреплением роли французского языка в образовании и литературе во Франции появляется термин "autodidacte" как прилагательное, так и существительное. Дословному переводу французской фразы “qui s’instruit lui-meme, sans maître” соответствует русский вариант – «кто получает образование самостоятельно, без учителя».

Обращаясь к составной части этого термина "ауто..." (от греческого autos - cам), мы отмечаем, что при его участии образуется целый ряд терминов в различных областях знаний. Так, один из самых известных - "аутогенная тренировка" интерпретируется как «метод с а м о в н у ш е н и я». В этой связи не для кого не удивительны слова "самообразование, "самообучение". Если рассматривать дидактику как дихотомию понятий "образование" и "обучение", то правомерным является и понятие "аутодидактика" = самообразование + самообучение, т.к. процессы образования и обучения тесно взаимосвязаны, и провести грань между ними зачастую очень непросто. Подтверждением этого служат положения ряда работ зарубежных авторов, где аутодидактика - "autodidactique" прочно занимает своё место с конца XIX века. В результате вышеизложенного мы считаем обоснованным определение термина "аутодидактика" как раздел дидактики, который рассматривает теорию самообразования и самообучения, закономерности самостоятельного усвоения знаний, выработки навыков и развития соответствующих умений, определяет объём и структуру содержания самообразования и самообучения, совершенствует методы и организационные формы подобного учебного процесса. Подобную взаимозависимость мы можем представить следующим образом:

АУТОЛИНГВОДИДАКТИКА

САМООБРАЗОВАНИЕ

САМОБУЧЕНИЕ

Следует отметить тот факт, что в последние десятилетия в исследованиях, связанных с проблемой организации самостоятельного изучения иностранных языков, тоже отмечен термин “аутодидактика”, который интерпретирует научно-практический подход к самым различным системам обучения определённому виду речевой деятельности. Подобные наработки позволяют заявить о том, что самостоятельное приобретение иноязычных знаний и умений представляет собой особый вид учебной деятельности, строящейся на основе аутодидактических подходов. Речь идёт об определении места и роли подобных подходов в процессе обучения иностранным языкам в трактовки лингводидактики. Вот почему нам представляется логичным в процессе обучения иностранным языкам как специальности заявить не только об аутодидактике, но и об аутолингводидактике как об особом научном направлении в лингводидактике, объектом исследования которой является детерминированный спектр самостоятельной работы, направленной на овладение всем набором иноязычных компетенций в определённой учебной ситуации.

Библиографический список:

  1. Европейский языковой портфель. Предложения по разработке. Совет по культурному сотрудничеству. – Страсбург, 1997. Перевод с английского яз. – М.: МГЛУ, 1997.

  2. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык // Пособие для учителей. М.: 2002.

  3. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. – М.: Педагогика-Пресс, 1999.

  4. André B. De l’autonomisation à l‘autonomie des langues non maternelles//Le français dans le monde - Recherches et applications, février-mars. 1992. P. 72.

  5. Bertolocchini P., Costanzo E. Autonomie de l’apprenant, autonomie de l’enseigant // Le français dans le monde. Recherches et applications. Paris: janvier 1995. P. 174-181.

Т.Г. Осипян

(Пятигорск)

Содержание обучающего комплекса упражнений для преодоления трудностей английской орфографии

Важным компонентом, составляющим содержание обучения письму, является орфография, которая определяется как правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то орфография всегда употребляет только одно написание для передачи определенного слова с этим звуком или звукосочетанием, которое и признается правильным, а все другие ошибочными.

Одной из трудностей орфографии английского языка является то несоответствие, которое существует между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Ярким примером такого несоответствия могут служить, например, слова right и write. Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звуко-буквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях написать слово просто, а прочитать затруднительно, а в других – наоборот – прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin, this, them записать просто, а прочитать их представляется затруднительным, так как буквенно-звуковые соответствия для диграфа th двузначны и ничто в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th в одних случаях и на глухое в других.

Трудности орфографии современного английского языка заключаются в том, что, как правило, бывает нелегко, а иногда и невозможно записать слово на слух, пользуясь теми средствами, которыми располагает графическая система современного английского языка для отображения на письме его фонемного состава.

Сделать это бывает трудно прежде всего потому, что таких графических средств существует слишком много (до 144 графем), вследствие чего одно и то же звучание можно записать на основе правил графики языка разнообразными способами.

Соотношение между буквой и звуком выражается в трех аспектах:

  1. Синтагматическом, т.е. число букв в слове должно соответствовать числу звуков;

  2. Парадигматическом, т.е. каждой букве алфавита должна соответствовать одна фонема языка и наоборот;

  3. Семиотическом, т.е. обе стороны языка – означающие и означаемые – должны присутствовать; всякая буква должна обозначать определенный звук, и всякий звук должен обозначаться на письме буквой.

Взаимно-однозначное отношение между буквой и звуком может нарушаться во всех трех аспектах, поэтому возможны шесть типов асимметрии знака, и соответственно им в языке возможно наличие шести типов графем: 1. синтетический; 2. аналитический; 3. синонимический; 4. полисемический; 5. немой; 6. нулевой.

Синтетические графемы служат для передачи сочетания звуков. Они представлены в английском языке очень широко, большое количество букв передает постоянно сочетания звуков: “х” = [ks]; “u” = [ju:] и др.

Аналитические, или сложные, графемы (буквосочетания) являются типичными для графической системы английского языка. В английском языке имеется 118 устойчивых сочетаний, одни из которых являются основным способом графического обозначения определенных фонем (sh, ch и др.), другие же дополняют существующие для этой цели буквы “еа” = [е], “ck” = [k] и др.

Синонимические графемы – это ряд графем, совпадающих по звучанию. Для современного английского языка характерно многообразие различных способов графического выражения одной и той же фонемы. Так, фонема [L] может быть выражена 22 способами, фонема [ai] – 14.

Полисемические графемы (1, с. 227) также характерны для английского языка. Английская буква “а” может обозначать фонемы [ei] и [x]; “s” – [s] и [z].

Немые графемы (1, с. 158) также типичны для данного языка. В английском языке немой является букв “r” в сочетании с присутствующими гласными. В конце большого количества слов пишется немая буква “е”, которая совместно с предшествующим согласным монографом образует переменный диграф. Переменный диграф, играя роль диакритического знака, указывает на данное звучание предшествующей ему гласной. В английском языке имеется также ряд согласных букв, которые могут не произноситься.

Нулевые графемы распространяются на сокращения слов. Сокращения типа английских – Mr., Mrs. всегда произносятся полностью.

Орфография английского языка основывается на фонетическом, морфологическом, историческом или традиционном, иероглифическом или дифференцирующем и этимологическом принципах. Для английской орфографии, принято считать, преобладающим является традиционный принцип.

В результате анализа системы письма английского языка можно сделать вывод. Что в английском языке происходит нарушение принципа взаимно­однозначного отношения между звуком и буквой. Значительное нарушение принципа взаимно-однозначного отношения между звуком и буквой, а также преобладание традиционного принципа орфографии делает письмо на английском языке трудным, т.к. знание способов графического выражения определенной фонемы еще не означает, что данное слово будет написано правильно с точки зрения английской орфографии. Кроме того, в английском языке в большинстве случаев звуковой и зрительный образы слова не совпадают, очень часто они настолько отличны, что запоминание написания многих слов представляет значительную трудность. Это особенно сложно для студентов, изучающих английский язык как второй иностранный при первом иностранном немецком. Они привыкли писать в немецком языке, в значительной степени ориентируясь на произношение, поскольку в фонетических написаниях, в немецкой орфографии, зрительный и слуховой образы слова тождественны, и решение орфографической задачи сводится к переносу звукового образа в его графическую форму.

Трудность, с которой сталкиваются студенты при овладении английским правописанием, заключается в том, что помимо сложившихся навыков фонетического письма следует сформировать еще и иные навыки письма. Навыки усвоения целостного зрительного образа слов, правильное написание которых не соответствует их слуховому образу, а также тех слов, написание которых не регулируется существующими в английском языке правилами. Чтобы преодолеть интерференцию уже сложившихся навыков, преподавателю при обучении написанию указанных слов следует использовать такие приемы обучения правописанию на английском языке, которые были бы направлены на формирование навыков запоминания целостного образа конкретного слова.

Приступая к анализу упражнений, используемых в практике обучения правописанию, необходимо определить те основные из общепризнанных требований к упражнениям, которыми мы будем руководствоваться в своем исследовании.

В основе формирования навыка лежит создание определенных связей в результате многократного повторения отрабатываемой операции, преследующего одну и ту же цель. В работах по психологии (2, с. 101-102) подчеркивается, что, если нужно овладеть действиями, необходимо «целенаправленное, определенным образом организованное, многократное выполнение действия». Но многократное повторение отрабатываемого учебного действия само по себе может не давать научения или закрепления знаний и действий, если учащийся не получает информации о результатах действий – их правильности или ошибочности. Было установлено, что для формирования навыка важную роль играет знание обучающимися результата каждого отдельного действия, т.е. наличие немедленного подкрепления, которое предотвращает возможность затренирования ошибок. И, как указывают психологи и показывают психологические исследования, формирование навыков и умений в процессе тренировочной работы с обеспеченным немедленным подкрепление происходит значительно быстрее и эффективнее, чем без него (10, с. 126; 176; с. 55, 220, 120).

В литературе подчеркивается также, что информация о результатах выполненных учебных действий должна сообщаться как можно быстрее после каждого выполненного действия. К сожалению, традиционной форме контроля (8, с. 195-196) присущ ряд недостатков, одним из которых является то, что существующая практика проверки письменных работ имеет отсроченный характер, а устранить указанный недостаток можно, обеспечив немедленное поэлементное подкрепление.

В процессе формирования иноязычных навыков немедленное подкрепление может осуществляться: либо преподавателем, который проверяет у каждого студента каждый элемент упражнения, однако, это представляется нерациональным, т.к. он займет на занятии слишком много времени; либо же самим студентом в форме самоконтроля в процессе сличения своего решения с ключом или корректором орфографическим. Благодаря сличению своего решения с корректором студент после завершения каждого отдельного орфографического действия, т.е. решения орфографической задачи относительно каждого предъявляемого слова, получает информацию о результате выполнения каждого учебного действия. Этот вид контроля занимает значительно меньше времени на занятии, чем контроль преподавателем, и поэтому является более рациональным.

Отмечая необходимость многократного повторения при формировании навыка, психологи указывают, что многократное повторение не следует понимать как повторение одного и того же материала в одних и тех же условиях. Они подчеркивают, что продуктивность упражнения в значительной степени зависит от того, насколько процесс повторения выходит за пределы механического воспроизведения предыдущего действия (6, с. 301). На этом основании в литературе по педагогической психологии высказывается положение, что при формировании навыка усваиваемое явление должно повторяться.

Н.И. Теннова, Н.С. Рождественский и другие (7 с. 53, 5 с. 147) считают, что в основе изучения правописания слов, не регулируемых правилами, лежит создание прочных и правильных зрительно-двигательных образов этих слов с помощью зрительной и моторной памяти, и рекомендуют применять многократное списывание. Эффективность многократного списывания, по их мнению, заключается в том, что обучаемый точно воспроизводит видимые образцы и его внимание сконцентрировано на трудностях усваиваемого написания слов. При выполнении данного упражнения вероятность появления ошибок в правописании минимальна, т.к. обучаемый имеет образец. Кроме того, в рассматриваемом упражнении возможно обеспечить достаточно высокую частоту повторения обрабатываемого слова. Указанные факторы, как считают сторонники многократного списывания, создают благоприятные условия для зрительно-двигательного запоминания традиционным и этимологических написаний. Однако Д.Н. Богоявленский, А.В. Текучев и другие не склонны рекомендовать такого рода списывание для широкого использования, т.к. «это упражнение механического характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения мысли» (2, с. 253), и «учащиеся, написав слово несколько раз правильно, под конец начинают делать в нем ошибки» из-за механического характера рассматриваемого вида списывания, «притупляющего внимание и свежесть восприятия, не представляющего для учащихся никакого интереса».

Вышеупомянутые авторы, отвергая чисто механическое многократное списывание, не отказываются полностью от применения списывания как методического приема, имеющего определенное положительное значение для обработки для непроверяемых написаний. С тем чтобы нейтрализовать действие неблагоприятных факторов при выполнении упражнения на многократное списывание, целесообразно, как подчеркивается в методической литературе, использовать дополнительные задания, повышающие мыслительную активность обучаемых.

Д.Н. Богоявленский указывает, что при запоминании правописания слов важны зрительные, двигательные и слухо-артикуляционные ощущения. Поэтому в процессе обработки орфографии слов, не подчиняющихся правилам правописания, можно использовать «не только повторные их списывания с отчетливым проговариванием (2, с. 249), т.е. списывания с орфографическим проговариванием. Орфографическое проговаривание, по определению Л.К. Назаровой, есть «произнесение слов по слогам в соответствии с написанием его звуков» (3, с. 56). Л.К. Назарова и другие придают орфографическому проговариванию как средству обучения орфографии большое значение. В литературе по обучению иностранным языкам также рекомендуется использовать рассматриваемый прием запоминания правописания слов. В.М. Плахотник (4), основываясь на принципе орфографического проговаривания, используемого в русском языке, предлагает применять списывание с орфографическим послоговым проговариванием и при обучении английской орфографии: каждому буквосочетанию дать кодовое название и выработать правила орфографического проговаривания или орфографического чтения, например, “above” проговаривать как [x/bO/ve], “right” как [right]. Проведенные на базе средней школы эксперименты показали, что использование орфографического чтения повышает орфографическую грамотность учащихся. Многие рекомендует использовать такую разновидность списывания с орфографическим проговариванием, как списывание с последовательным чтением всех букв каждого слов на основе алфавита, т.е. латинизацию слов. В отличие от сторонников орфографического проговаривания М.В. Ушаков считает, что данное упражнение «не поможет усвоить правописание слов с непроверяемыми орфограммами» (9, с. 15), т.к. в основе данного упражнения лежит механический характер запоминания.

В практике преподавания иностранных языков используется списывание с побуквенным названием слов (английское “oral spelling”). Оно отличается от рассмотренного выше списывания с орфографическим проговариванием тем, что слово не читается, а называется по буквам. Называние слов по буквам особенно важно тогда, когда «резкое расхождение между звуковым и графическим образом слов». Называя слово по буквам, ученик мысленно воспроизводит зрительный образ слова,.. ассоциирует его со звуковым, и тем самым сознательно закрепляет в памяти орфографию слова.

Однако при выполнении списывания с побуквенным называнием слова имеет место интерференция названия буквы и ее графического изображения, что затрудняет усвоение правописания. Например, английское слово “one” произносится как ‘wAn’, а называется по буквам следующим образом: ou, en, i:.

В практике обучения правописанию слов, не регулируемых правилами, применяется такой вид списывания, как списывание с группировкой слов по орфографическому, грамматическому и тематическому признаку. В методической литературе высказывается мнение, что усвоение непроверяемых написаний при выполнении данного упражнения сопряжено с большей мыслительной активностью обучаемых, чем в предыдущих видах списывания. Однако, при выполнении списывания с группировкой слов учащиеся в большей степени осознают логические или грамматические связи и особенности слов, чем орфографические. Орфографическая мыслительная активность обучаемых минимальна, т.к. они выписывают предлагаемые в упражнении слова, не решая никаких орфографических задач. Кроме того, в данных упражнениях трудно осуществить многократное повторение отрабатываемого слова, т.к. чтобы слово многократно повторилось, его необходимо включить в такое количество определенных групп слов, которое соответствовало бы желаемому количеству повторений, но не всякое слово можно включить в большое количество группировок. М.В. Ушаков указывает, что, во-первых, не все слова в одинаковой степени легко поддаются обобщению по какому-либо признаку. Во-вторых, группировка слов может быть затруднена из-за того, что одно и тоже слово можно отнести к различным группам, особенно при распределении по смысловым группам. (9 с. 16-17).

Следующим типом упражнений, прилагаемых нами является упражнения на списывание со вставкой пропущенных букв. По мнению М.В. Ушакова, это «полезнейший прием» для обучения словам, не подчиняющимся правилам правописания (9 с. 18). Действительно, данное упражнение выполняется с большой долей мыслительной активности и самостоятельности. Т.к. учащийся должен самостоятельно вспомнить графический образ слова и заполнить пропуск. Пропуск мобилизует активность и зрительную память учащихся, привлекает внимание пишущего к определенной орфографической трудности. Как и в рассмотренных выше многократном списывании и списывании с орфографическим проговариванием, в данном упражнении можно обеспечить достаточное число повторений обрабатываемого слова и кроме того, при выполнении списывания с заполнением пропущенной орфограммы в словах общего корня происходит скрытая контрастация интерферирующих графем. Но здесь можно учитывать и то, что в языке имеются слова, написание которых различается одно-двумя графемами, например: “father-farther”, “weather-whether” и т.д. Чтобы правильно заполнить пропуск в подобных словах, студент должен знать значение каждого конкретного слова. Следовательно, в рассматриваемых упражнениях слова с пропуском необходимо сопровождать переводом или давать их в предложении, чтобы из контекста было ясно значение слов.

Для обучения правописанию слов, не регулируемых правилами, так же мы рекомендуем использовать зрительный, предупредительный и выборочный диктанты.

Зрительный диктант состоит в том, что учащиеся внимательно вчитываются в текст упражнения, стараясь запомнить трудные орфограммы. Затем текст диктанта стирается с доски или закрывается, и учащиеся пишут его по памяти или под диктовку учителя. После окончания работы написанное сверяется с текстом – образцом. Н.И. Теннова отмечает, что зрительный диктант «построен на принципе развития «орфографического внимания» (7, с. 66): ученик сосредотачивает внимание на предъявленном тексте для того, чтобы запомнить орфографию слов. Таким образом, при выполнении рассматриваемого приема обучения главную роль играют зрительное восприятие и зрительная память, подкрепляемые моторной памятью. Участие мыслительной активности в процессе написания зрительного диктанта минимально. В методической литературе отмечается, что в указанном плане зрительный диктант схож с упражнением на многократное списывание, при выполнении которого запоминание графического образа слова основывается на зрительном восприятии и последующем его воспроизведении. Но зрительный диктант, в отличие от многократного списывания, предполагает более напряженную работу зрительной памяти и внимания, т.к. при списывании учащийся в любой момент может обратиться к образцу, если он забыл, как следует писать данное слово, или если, как бывает, учащийся «срисовывает» слово букву за буквой, при написании же зрительного диктанта пишущий должен в течение определенного времени удержать в памяти графический образ слова.

Предупредительный диктант заключается в том, что учащийся под руководством учителя разбирает с орфографической и грамматической точки зрения текст диктанта. Иногда наиболее трудные слова записываются на доске, выделяются сложные орфограммы и запоминаются. После разбора учащиеся под диктовку учителя записывают текст диктанта целиком. Д.Н. Богоявленский, Н.С. Рождественский и другие отмечают, что предупредительный диктант «активизирует внимание учащихся, обеспечивает самостоятельность» (5, с. 158) и «служит хорошим средством для укрепления сознательного орфографического письма» Н.И. Теннова, в свою очередь, указывает. Что предупредительный диктант применим, «когда нет возможности осознать орфограмму» (7 с. 22). Однако, на наш взгляд, предупредительный диктант играет положительную роль только в том случае, если усваиваются написания слов, регулируемые правилами т.к. в ходе разбора проводится «проведение орфограммы под известные ученикам правила, а сам процесс письма происходит по свежим следам воспроизведенных правил» (2 с. 267), тогда как усвоение не регулируемых правилами написаний происходит аналогично усвоению при выполнении зрительного диктанта, т.е. ученик запоминает написанное на доске слово или указанную трудную орфограмму и затем воспроизводит данное слово.

Выборочный диктант выполняется следующим образом. Текст упражнения диктуется с большими интервалами, с тем чтобы обучаемые успели разобрать каждое слово, учащиеся слушают диктуемый текст, анализируют слова, а потом записывают не весь текст, а только те слова, которые были ими отобраны, например слова с непроверяемыми гласными. Н.С. Рождественский отмечает, что «необходимость выбора заставляет учащихся отнестись к диктуемому тексту более внимательно и сознательно» (5, с. 159).

В зрительном и в предупредительном диктантах в принципе можно обеспечить многократное повторение обрабатываемого написания, однако, во избежание механистичности выполнения в упражнении необходимо включать слова для перебивки. При выполнении рассмотренных видов диктантов, имеет место контрастация звуковой и графической форм слова (учащийся записывает слова или под диктовку учителя или сам произносит их про себя), а также скрытая контрастация интерферирующих графем.

Теоретический анализ рекомендуемых в методической литературе упражнений показывает, что мы можем ставить вопрос об использовании вышеописанных упражнений при обучении правописанию когднатов, но данное предположение требует экспериментальной проверки.

В ходе анализа были вскрыты общие недостатки, присущие рассматриваемым упражнениям в их традиционном варианте. Для того, чтобы повысить эффективность упражнений для обучения правописанию, они должны отвечать следующим требованиям:

  • В каждом отдельно взятом упражнении должно обеспечиваться многократное повторение учебного действия с усваиваемым материалом;

  • Активизация графического материала должна проводиться в каждом элементе упражнения на новом, неизвестном материале;

  • В целях предотвращения механистичности выполнения упражнений, в которых отрабатывается какое-либо одно языковое явление, необходимо в текст упражнения вводить в небольшом количестве материал для перебивки;

  • В упражнениях должно обеспечиваться немедленное подкрепление, которое в целях рационального использования учебного времени на занятиях должно осуществляться сами студентом путем сверки своего учебного действия с ключом (в данном случае при помощи орфографического корректора), предъявляемым сразу же после выполнения каждого элемента упражнения.

Библиографический список:

  1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Сов. Энцикл., 1969. – С.605.

  2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение, 1966. – 307 с.

  3. Назарова Л.К. Проговаривание и комментирование, их место в обучении правописанию// Начальная школа. – 1964. - № 8. – С.55-63.

  4. Плахотников В.М. Обучение орфографии трудных слов в английском языке//Иностр. языки в школе. – 1978. - № 1. – С. 90-92.

  5. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. Пособие для учителей. – М.: Учпедгиз, 1960. – 259 с.

  6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1949. – 704 с.

  7. Теннова Н.И. Принципы обучения письму и основные виды орфографических упражнений: (На материале французского языка)//Иностр. языки в школе. – 1949. - № 3. – С. 16-30.

  8. Теория и практика применения технических средств в обучении иностранным языкам/Под ред. М.В. Ляховицкого. – Киев: Вища школа, 1979. – 234 с.

  9. Ушаков М.В. Изучение слов, не проверяемых правилами, в V VIII классах. – М.: Учпедгиз, 1960. – 66 с.

  10. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека / Экспериментальная психология/Под ред. С.С. Стивенса. – М., 1963. – Т.2. – С. 124-223.

Е.Н. Пронченко

(Пятигорск)

Формирование речевого лексического навыка употребления синонимов в целях обеспечения точности и эмоциональности высказывания на иностранном языке

Новый государственный образовательный стандарт предусматривает высокий уровень владения иностранным языком студентами-лингвистами. Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время состоит в обучении языку как реальному и полноценному средству общения, и ее решение заключается в том, что иностранные языки должны изучаться в неразрывном единстве с культурой народов, говорящих на этих языках.

Речь, таким образом, идет о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их образа жизни, национального характера, менталитета, так как реальное речепроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке коллектива.

Очевидно, что обучение иностранным языкам в современном обществе выходит за рамки понятия «овладения иностранным языком» как умение понять собеседника и выразить свои мысли». Появилось такое понятие как коммуникативная компетенция, качественными характеристиками которой являются умения спонтанно, бегло, не испытывая трудности в словоупотреблении выражать свои мысли на иностранном языке, используя разнообразные языковые средства, служащие развитию умения логично, точно и убедительно формулировать иноязычные высказывания. Следует помнить, что коммуникативная компетенция подразумевает не только практическое усвоение иностранного языка, но и способность использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях, осуществлять межкультурное общение, проникнуть в социокультуру говорящего на нем народа.

Проникновение в чужую социокультуру процесс сложный и многогранный, который невозможен без формирования у студентов внутреннего переживания социальных образов, которые могут быть реализованы средствами изучаемого языка.

Важным показателем уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией является лексическая сторона речи. Ограниченность лексического запаса, используемого продуктивно, снижает качество иноязычного общения. Иноязычная речь студента должна быть мобильной не только на уровне словообразования, но и на уровне словоупотребления.

Следует иметь в виду, что подготовка специалистов по межкультурной коммуникации, свободно владеющими иностранным языком, является одной из главных задач обучения студентов языкового вуза. Формирование умений речевого общения предполагает овладение обучаемыми довольно большим объемом лексики, различной по качественным характеристикам и функциональной нагрузке и позволяющей пользоваться языком для целей общения на темы, охватывающие разнообразные сферы человеческой деятельности. Для специалиста по межкультурной коммуникации важно владение выразительной речью, в которой он сознательно пользуется речевыми средствами, умеет выразить свое эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь и оказать на других надлежащее эмоциональное воздействие (Рубинштейн, 1976). Эту эмоциональную окрашенность высказыванию может придать среди других способов и использование в речи синонимов.

Обучение лексической стороне речи с использованием синонимических рядов основано, как мы уже отмечали, на словоупотреблении, так как с ним тесно связано воспитание у обучаемых «языкового чутья» как способности правильно употреблять слова и пользоваться всеми тонкостями языка.

Обучение лексической стороне иноязычной устной речи, на наш взгляд, должно носить организованный и системный характер, так как сознание изучающих иностранный язык представляет собой своеобразный конгломерат языковой памяти, в которой разнообразные частицы языковой материи, принадлежащие разным языкам, и расходящиеся от них ассоциативные поля, свободно «плавают», вступая друг с другом во все новые соположения (Гаспаров, 1996).

Данное положение подтверждает тезис о том, что при обучении иноязычной лексике необходимо формировать у учащихся системные речевые связи, что соответствует природе речевой памяти, предусматривающей усвоение систем словесных связей. Систематизация слов иностранного языка облегчает процесс запоминания, усвоения понятий и обогащает лексический запас студентов.

Нам представляется важным в процессе обучения лексической стороне иноязычной устной речи объединять слова по таким семантическим признакам как тождество значений и смысловая близость, другими словами по синонимическим рядам, которые помогут обеспечить системность изучения лексике.

Рассмотрение синонимических рядов позволит сопоставить все единицы этого ряда, как по сходству значений, так и по их контрасту, что ведет к осмыслению этих значений.

Таким образом, одна из задач обучения лексической стороне иноязычной устной речи является формирование речевого лексического навыка употребления синонима, который обеспечивает точность, ясность, эмоциональность высказывания на иностранном языке.

Речевой лексический навык употребления синонимов трактуется нами, как навык интуитивно-правильного употребления слова из ряда лексических единиц с подобным или схожим значением, который представляет собой инвариант речевого лексического навыка в формулировке С.Ф. Шатилова.

Для речевого лексического навыка употребления синонимов в устной речи следует определить специфические операции, к числу которых можно отнести следующие:

  • осознание коммуникативного намерения с точки зрения предметного содержания и эмоциональной окраски;

  • оперативное припоминание всех синонимических единиц нужного ряда и их коннотативных значений;

  • осознанный выбор адекватной лексической единицы синонимического ряда из числа ей противопоставленных или близких по значению;

  • употребление лексической единицы синонимического ряда во всех свойственных ей формах, сочетаниях и функциях;

  • перефраза или замена лексической единицы синонимического ряда при изменении первоначального коммуникативного замысла высказывания

Все вышеперечисленные компоненты в структуре речевого лексического навыка употребления синонимов смогут обеспечить функционирование речевых механизмов при совершенном владении языком. Несформированность одного из перечисленных навыков может привести к нарушению функционирования этого механизма.

Вполне естественно, что основной является операция употребления конкретной ЛЕ во всех свойственных ей формах и функциях, которая должна заключать цепь логично выстроенных операций.

Операция употребления ЛЕ синонимического ряда особенно важна, так как, по словам И.В. Рахманова «сочетаемость слов в родном и иностранном языках не совпадает» (Рахманов, 1980).

Именно несовпадение семантических сфер соотнесенных ЛЕ двух языков служит объективной причиной лексической интерференции, обусловливая чаще всего несвойственную изучаемому иностранному языку сочетаемость слов.

Следовательно, при изучении слов синонимического ряда необходимо изучать их типовую сочетаемость, усваивая целые словосочетания, то есть наиболее употребительную группу сочетаний вокруг данного слова.

Студент должен уметь облекать лексику в формы, включать ее в синтагматические схемы, которые им усвоены, в том числе и в те, в которых данная лексика им еще не употреблялась.

С навыком употребления лексических единиц синонимического ряда тесно связано оперативное припоминание всех синонимичных единиц ряда. Эта операция основана на вызове в памяти искомых слов через актуализацию синонимических связей парадигматического ряда слов. Известно, что запоминание влияет на процессы припоминания, актуализируя слова через лексические синонимические связи.

Операция по осознанному выбору адекватной ЛЕ синонимического ряда сама по себе имеет более сложную структуру, поскольку выбор предполагает выполнение ряда умственных операций: анализ, выбор значения, синтез значения. Сложность формирования данного качества в составе речевого лексического навыка употребления синонимов обуславливается рядом факторов лингвистического характера. Так, например, операция выбора слов из синонимического ряда, близких ему по значению, может зависеть от действий выбора и от соотнесенности объемов понятий.

Следует заметить, что умение выбора по ситуации нужной лексической единицы из ряда близких ей по значению, объем которых совпадает с объемом соответствующих слов родного языка (costarvaler - стоить, usarutilizar - использовать), и из слов, объем которых может не совпадать с объемом значений соответствующих им слов родного языка (traerllevar, venirllegar), имеет сложный комплексный характер и предполагает наличие ряда выше перечисленных навыков. И если отличительным действием является учет определенных признаков понятия, то можно предположить, что каждый новый случай синонимии ЛЕ будет облегчать это действие в рамках сходных по набору признаков. Так, если понятно различие между глаголами irllegar, mantenersostener, студенту легче будет осуществлять выбор между глаголами более объемного синонимического ряда.

Операцию перифразы ЛЕ синонимического ряда или замены другой единицей того же ряда, следует рассматривать как дополнительную, компенсаторную, а не базовую. Ее основу составляют припоминание и употребление ЛЕ синонимического ряда при изменении первоначального коммуникативного замысла или его дополнения, так как лексическая перифраза может иметь место и в тех случаях, когда мысль не улавливается слушающим, или она оказалась сформулированной недостаточно убедительно.

Для формирования же лексического навыка употребления синонимов необходимы систематические обучающие действия в виде системы различных типов упражнений, обеспечивающих адекватный выбор синонимов в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией.

Библиографический список:

1. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. – М.: Новое литературное обозрение, 1996. – С. 112 113.

2. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. – Владимир: Изд-во Владим. гос. пед. ин-та, 1972. – С. 150 156.

3. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл// Язык и человек. – М.: изд-во МГУ, 1970. – С. 68.

4. Леонтьев А.А. Психология общения. – Тарту: изд-во Тарт. ун-та, 1974. – С. 21.

5. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. – М.: Высшая школа, 1980. – С. 110.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – С. 245.

А.В. Птицын

(Пятигорск)

Функциональная структура мультимедийных компонентов обучения иностранному языку

Сегодня неоспоримым является тот факт, что компьютерные технологии все глубже проникают во все сферы деятельности человека. Использование компьютера или обучающей информационной среды в процессе обучения – такая же необходимая вещь, как, скажем, оснащение электронными калькуляторами рабочих мест финансовых работников. Почему же наблюдаемое обилие различных мультимедийных компонентов обучения иностранным языкам остается за пределами внимания академических институтов и академических учебных программ? Казалось бы, сколько многочисленных проблем можно решить, обратившись к тому или иному электронному учебному продукту, который по обширности предлагаемого материала может сравниться разве что с многотомным печатным изданием. Здесь, говоря об электронном учебном продукте, или же мультимедийном компоненте обучения иностранным языкам, следует иметь в виду все достоинства и технические возможности, которыми обладает современный персональный компьютер: он может говорить, он может записывать и воспроизводить речь, он может планировать учебную работу и следить за графиком ее выполнения, он может обучать и контролировать процесс изучения материала, а самое главное, он в состоянии принимать и передавать огромное количество информации в глобальном масштабе за считанные секунды в режиме реального времени, либо хранить получаемую информацию и воспроизводить ее по первому запросу пользователя.

Неправда ли, все эти или большинство этих функций уже присущи педагогу, и многие скептически настроенные сторонники классического обучения высказывают мнение о том, что никакая машина не заменит живого учителя, не создаст того положительно-эмоционального фона, который нельзя сбрасывать со счетов, говоря об эффективности обучения.

Несомненно, если существует мнение, оно имеет право на жизнь, и наша задача здесь состоит не в том, чтобы отстаивать ту или иную точку зрения и противопоставлять эти две системы друг другу, а обозначить совместимые функциональные элементы, которые способны гармонично, в различных форматах продвижения учебного материала дополнять эти системы в процессе достижения конечной цели обучения.

Традиционный процесс обучения иностранным языкам (и не только) рассматривается как физическая концентрация субъекта обучения, объекта обучения и предмета изучения в одном месте и в одном временном отрезке. Другими словами, и студенты, и педагог, и наглядный или раздаточный дидактический материал должны быть синхронизированы в пространстве и во времени для выполнения совместной учебной работы, которая имеет своей целью передачу знаний, формирование навыков и развитие умений по реализации в комплексе всех видов речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование, говорение) на иностранном языке. Предпосылки для реализации видов речевой деятельности обусловлены личным языковым и жизненным опытом, имитационно-моделирующими усилиями педагога в пределах данного пространства и времени. Педагог также прилагает определенные усилия по созданию необходимой мотивационной среды, результативно реагируя на возникающие в ходе учебного занятия индивидуальные трудности.

Последние три утверждения можно объединить в функциональное триединство аудиторного процесса обучения: синхронное взаимодействие участников учебного процесса, обязательная ситуативная обусловленность учебного материала для формирования навыков и развития умений по видам речевой деятельности, непосредственный контакт с обеспечением двусторонней связи между педагогом и учащимися.

В рамках существующей классно-урочной системы порядок освоения учебного материала делится вполне резонно на аудиторные занятия – синхронные - и занятия для самостоятельной подготовки – асинхронные. Структура синхронных занятий по заданной теме представляется линейной, протяженной во времени. Определение степени владения учебным материалом относительными, субъективными показателями – «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «ничего» (контроль) - осуществляется педагогом лишь после выполнения ряда тренировочных упражнений (устных и письменных). Тренировочные упражнения можно выполнять лишь после того, как будет семантизирован учебный материал в общем массиве знаний в рамках данной дисциплины. Семантизация же невозможна без презентации.

Данное линейное множество функциональных элементов для простоты обращения к нему в дальнейшем назовем учебным модулем,

Модуль = (презентация+семантизация+тренинг+контроль) (1)

вкладывая в это название весь комплекс вышеназванных приемов работы с языковым материалом в физических пределах одного пространства и времени.

Учебный модуль – величина условно-постоянная в контексте учебной программы, следовательно, объем его наполнения теоретическим и практическим материалом всецело зависит от таких регламентов, как:

  1. количественная составляющая;

  2. качественная составляющая;

  3. временная составляющая.

Под количественной составляющей нами подразумевается абсолютное количество языковых элементов и знаний о них (фонетические особенности, лексические единицы, грамматические формы, синтаксические и пунктуационные правила), которыми манипулирует учебный модуль, в их отношении к целевым количественным показателям всей учебной программы.

Под качественной составляющей здесь понимается степень приближения к признанному эталону практического владения языковыми единицами в рамках данной учебной программы.

Временная составляющая учебного модуля представляет собой наименьший временной отрезок аудиторного времени, в течение которого при соблюдении трех условий, характеризующих занятие, обеспечивается соответствующее качество освоения материала.

Непосредственное вербальное взаимодействие учащихся друг с другом и с педагогом - интерактивность, - и степень индивидуальной активности каждого участника на каждом этапе учебного занятия (то, что мы привыкли называть охватом) зависят от типа и функциональной структуры учебного занятия (презентация, семантизация учебного материала, тренировка практических умений, контроль количественных и качественных показателей владения видами речевой деятельности).

Наше определение исходных данных было бы неполным без учета качества формальной группы студентов, т.е. степени мотивации формального коллектива. Традиционно такие формальные учебные коллективы делятся на высокомотивированные, среднемотивированные и слабомотивированные. В основе своей эти характеристики строятся на количественном соотношении слабомотивированных и высокомотивированных студентов, синхронизированных в одном месте и в одно время единой деятельностью.

Исходную мотивацию группы можно определить посредством пилотного теста. Например, по итогам теста выяснилось, что 3 студента из группы в 10 человек справилось с заданием с результатом 70 %, 2 студента – с результатом 80 %, и 5 студентов – 90 %. Групповая мотивация будет рассчитана по формуле:

70% х 3 + 80% х 2 + 90% х 5 = 87% или 0,7 х 3 + 0,8 х 2 + 0,9 х 5 = 0,87

то есть:

Ind1n1 + Ind2n2 + Ind3n3 + … Indnnn = Kгр.мотивации (2)

где:

К гр.мотивации = коэффициент групповой мотивации

Вопрос: С какой интенсивностью следует подавать языковой материал в рамках учебного раздела на заданном отрезке учебного процесса в данной группе?

Ответ очевиден: для того, чтобы освоить заданное количество языковых единиц за регламентированное время в режиме синхронных аудиторных занятий, интенсивность подачи языкового материала должна быть увеличена не менее чем на 13 % в данной группе, где коэффициент мотивации равен 0,87. Покажем это на конкретных расчетах.

Дано: раздел учебной программы продолжительностью 72 учебных часа с количественным наполнением 360 языковых единиц. Следовательно, за учебное занятие (2 часа) должно быть подано 10 языковых единиц:

360 : (72 : 2) = 10

Если распределить языковой материал в пределах учебных модулей (1), то получится, что оптимальная и заданная эффективность учебной программы будет достигнута при подаче 40 языковых единиц/модуль при 100% мотивации группы (Kгр.мотивации = 1).

Kгр.мотивации х (10 х 4) х 72

360 = ------------------------------------------ (3)

Кплановой мотивации х (2 х 4)

где:

К плановой мотивации = 1

Данная группа имеет коэффициент мотивации 0,87. Требуется найти модульную интенсивность подачи языкового материала при прочих постоянных значениях:

0,87 х Х х 72

360 = --------------------------------

Кплановой мотивации х 8

После преобразований получаем:

Х = (360 х 8) : (0,87 х 72) = 45,977 ≈ 46

Вывод очевиден: чем ниже групповая мотивация, тем с большей интенсивностью должен осваиваться языковой материал во время синхронных занятий для удовлетворения требований учебной программы. Такое положение дел подразумевает развитие нескольких сценариев:

  1. увеличение разрыва между высокомотивированными студентами и слабомотивированными студентами в рамках одной группы, что нежелательно в принципе;

  2. сокращение разрыва между студентами в сторону усредненных групповых показателей, что также нежелательно;

  3. сокращение разрыва между студентами в сторону высших показателей, что и называется прогрессом в учебе, и на что направлены имитационно-моделирующие усилия педагога.

Трудно спорить с тем, что реальную помощь в развитии третьего сценария в учебном процессе призваны оказать дополнительные компоненты обучения, элементы которых составляют обучающую языковую среду уже в асинхронном формате занятий, то есть при самостоятельной подготовке. Вернее, не сами дополнительные компоненты (грамматические, двуязычные и одноязычные, лингвострановедческие словари, учебные пособия и дидактический аутентичный материал, распределяемый по тематике и ситуациям и т.п.), а то, как эти компоненты организованы, чтобы наиболее полно отвечать потребностям данного студента на данном этапе обучения при изучении данной темы и языкового материала. И немаловажно то, каков алгоритм работы с этими дополнительными компонентами самого студента во время самоподготовки; как было уже отмечено, асинхронные занятия входят в сетку часов академических планов.

Говоря здесь о функциональной структуре дополнительных компонентов обучения иностранному языку, следует иметь в виду

  1. их способность максимально синхронизировать в ограниченном пространстве и времени учебный материал в условиях асинхронного формата самостоятельных занятий;

  2. быстроту реагирования на запросы студентов;

  3. способность реконструкции и воспроизведения языковых ситуаций в рамках данного учебного модуля и

  4. их систему упражнений самоконтроля и мониторинга достижений студента.

Другими словами, как и по каким каналам организована учебная информация и способы ее внутреннего взаимодействия в рамках данного модуля по отношению ко времени, требуемого данной учебной программой для ее координации и совмещения при выполнении учебной задачи, то есть ее мультимедийность.

Опираясь на определенную нами структуру учебного модуля – основного элемента организации синхронных занятий во времени и пространстве – мы можем установить функциональную структуру массива знаний (body of knowledge), объединяемого дополнительными компонентами, которые направляют языковую активность студента во время самостоятельной работы в асинхронном формате в нужное русло, по нужному вектору. Такой массив знаний по содержанию должен корреспондироваться с содержанием множества учебных модулей, установленных для аудиторной работы и позволять реконструировать и воспроизводить с необходимой частотой языковые ситуации, которые имитируются в формате синхронного взаимодействия в рамках изучения данного раздела учебной программы (3).

И если в случае с аудиторными занятиями мы говорили о модульной интенсивности подачи языкового материала, то здесь логично было бы говорить об эффективности использования времени работы над модулем в режиме асинхронных занятий. И данная эффективность (например, частота воспроизведения презентации теоретического материала и скорость совмещения ее с практикой языка, а также своевременный контроль при выполнении тренировочных упражнений с разработанной системой допуска к уровням сложности и мониторинг результатов изучения материала) зависит, в первую очередь, от распределения учебной информации – будь то теоретическая часть, практическая или мониторинговая – по доступным каналам перемещения данной информации необходимого качества и количества. Представьте, вам необходим лингвострановедческий словарь для подготовки к модульному тестированию. Получить информацию, находящуюся в словаре можно по двум каналам ее передачи, - протянуть руку и взять словарь с полки над головой (короткий вектор перемещения информации) или затратить время, обратившись к библиотечным каналам, зачастую совсем не совмещенным с вами в пространстве (длинный вектор). А если данного печатного издания не окажется в библиотеке?

В последнем случае время на изучение, запоминание и самоконтроль уменьшается ровно на столько, сколько вы затратили на синхронизацию себя дорогого с источником информации. А еще интересно узнать, с какой степенью точности вы выполнили тренировочные упражнения, но реальную оценку самостоятельной тренировочной работы возможно будет получить, лишь синхронизировав себя с педагогом. Провести мониторинг всего блока учебного материала, заключенного в модуле, вы сможете только в едином пространстве и времени с другими членами своей учебной группы и тем же педагогом. Но как же быть с известным утверждением: чем дальше по времени отстоит результат выполненного задания, тем слабее мотив выполнения последующего задания?

В таком случае нам необходим такой компонент, который будет гармонично дополнять учебный материал аудиторных занятий, организованный таким образом, чтобы время на поиск, выполнение, воспроизведение и мониторинг самостоятельной работы в асинхронном режиме использовалось эффективно. А возникшие в связи с этим вопросы требуют, чтобы мультимедийный дополнительный компонент отвечал определенным требованиям и следовал определенной структуре, которая являлась бы интегральной частью рассматриваемой учебной программы.

Весь материал мультимедийного компонента можно организовать по нескольким схемам или структурам, обладающим перечисленным нами выше функциональными характеристиками, а именно, синхронизация учебного материала в режиме асинхронных занятий, ситуативная реконструкция и реагирование на запросы студента.

Одна из таких схем может представлять собой совокупность разделов в соответствии с этапами учебного процесса. Сюда включается раздел презентации, представляющий собой массив знаний по всей учебной программе в хронологическом порядке подачи теоретического и коммуникативного материала. Теоретический материал (например, грамматический) приводится на двух языках – родном (native) и целевом (target language). Коммуникативный же материал (аутентичные тексты) снабжается ссылками на словарные статьи (словарь), составленные специально в рамках данной учебной программы. Сюда же будут относиться и лингвострановедческие ссылки, объясняющие те или иные языковые реалии, которые встречаются в данном коммуникативном материале. Последние два подраздела [словарь и лингвострановедческие ссылки] представляют собой блок, который можно назвать электронным словарем.

Возможности мультимедийного компонента позволяют имитировать активную словарную работу с лексическим материалом, максимально приблизив ее к той работе, которая осуществляется в режиме синхронных занятиях. Это включает в себя:

  1. эталонное воспроизведение лексической единицы (в существующих сегодня в академической школе вариантах, например, в случае с английским языком, в британском и американском. Вариативность произношения – характерная черта всех аутентичных словарей, см. Cambridge International Dictionaries);

  2. запись и последующее воспроизведение произношения пользователя данным мультимедийным продуктом и сравнение полученного результата с эталонным;

  3. закрепление и контроль орфографических навыков (либо в пользовательском окне, либо на бумаге);

  4. семантизация лексических единиц в процессе выполнения упражнений на заучивание иностранных слов, т.е. соотнесение их с тематическим эквивалентом в родном языке на базе контекста аутентичного материала.

Данный раздел презентации можно представить схематически (рис.1).

Используя исходные данные, при помощи которых мы вычисляли модульную интенсивность (3) в рамках заданной учебной программы, при организации блока «презентация» следует учитывать ее количественные характеристики, а именно, обеспечить ввод в активную языковую деятельность пользователя рассчитанное количество языковых единиц, распределив их по классам (рис. 2).

Таким образом, определив структуру начального блока мультимедийного компонента, перейдем к рассмотрению последующих блоков.


Рис.1

Структура раздела «презентация» мультимедийного компонента.

Стрелками на рисунке показаны смысловые и ситуативные связи между подразделами данного блока.

Теоретическая составляю-

щая

Лексическая составляю-

щая

Лингвостра-

новедческая

составляющая

Речевая составляю-

щая

Кульурная

составляю-

щая

Фонетика,

Морфология,

Грамматика,

Синтаксис

Лексические

единицы

Идиомы и фразеологиз-мы

Речевые конструк-ции

Языковые реалии и квазиреа-лии

Рис. 2

Классификация языковых единиц в рамках блока «Презентация».

Блок «Тренировочный упражнения» включает в себя упражнения различной степени сложности, начиная с фонетических, и, по мере выполнения простейших, позволяет пользователю выйти на более сложный уровень. Этот переход возможен только при 100 процентном выполнении предлагаемых заданий; это мы и называли доступом по уровням сложности или авторизацией. Если эффективность выполнения тренировочных упражнений не достигает максимальных результатов, то мультимедийный компонент, проводя автоматический мониторинг, возвращает пользователя к той языковой единице в массиве теоретических и коммуникативных знаний, который был усвоен им некачественно. Рисунок 3 дает представление об интерактивных связях между уровнями сложности данного блока и предыдущими подразделами при некачественном (не 100-процентном выполнении тренировочных упражнений).


Рис. 3

Направление интерактивных связей при выполнении тренировочных упражнений.

Условные обозначения:


Направление движения в рамках модуля при неэффективном выполнении тренировочных упражнений.

Направление движения при последовательной работе с мультимедийным модулем в рамках учебной программы.

Здесь следует иметь в виду, что последовательное описание блоков мультимедийного компонента обусловлено лишь линейной формой изложения. На самом деле, подразделы и разделы снабжаются перекрестными ссылками, и доступ к необходимому пункту подраздела при хорошей организации как блоков компонента, так и подразделов осуществляется мгновенно. Так, при изучении темы “Passive Voice” у нас есть теоретическая составляющая (гиперссылка), которая сопровождается коммуникативным аутентичным материалом (гиперссылка) со ссылками на электронный словарь по заданной теме и на остальные лингвострановедческие, речевые и культурные составляющие в соответствии с классификатором языковых единиц (рис.2). Тут же разработан ряд упражнений на тренировку лексики, семантизацию ситуативно обусловленных пассивных конструкций и развитие речевых навыков в рамках контекста, доступный для выполнения на любом этапе любое количество раз.

Заключительный блок мультимедийного учебного модуля «Модульный тест» предназначен для объективного мониторинга качества освоения всего учебного материала. На этом заключительном этапе самостоятельной работы мультимедийный компонент учебной программы оценивает в относительных значениях (процентах) степень практического владения языковыми единицами, но уже не в той последовательности, в которой осуществлялась презентация этих единиц, а в произвольном порядке.

Таким образом, мы можем полностью представить весь учебный модуль в рамках данной учебной программы с указанием на интерактивные связи внутри подразделов и между разделами (рис.4).




Рис.4

Структура мультимедийного дополнительного компонента.

Тут же следует отметить, что при некачественном (100%) выполнении модульного теста, мультимедийный компонент отправляет пользователя к началу, т.е. «Презентации», и весь цикл повторяется заново.

Сохраняемые в создаваемой самим пользователем рабочей папке результаты выполнения этапов продвижения по предложенному массиву знаний могут служить материалом для (1) анализа самостоятельной работы самим пользователем и (2) для проведения внешней оценки уже преподавателем.

Такая интерактивная организация позволяет создать среду, максимально реагирующую на запросы пользователя без синхронизации его с преподавателем. Одновременно режим авторизации, т.е. допуска студента-пользователя к последующему уровню сложности, что является своего рода стимулирующим средством, позволяет следить за качеством усвоения языкового материала и фиксировать промежуточные результаты с последующей их передачей как в электронном виде, так и на жестких носителях внешнему проверяющему, т.е. преподавателю или другому аналитику академических программ.

Мультимедийные дополнительные компоненты по иностранному языку рассматриваются нами как дидактические материалы, специфика которых заключается в том, что задачи обучения в них решаются средствами компьютерных технологий. Составление таких дополнительных компонентов основывается на комплексном подходе, учитывающим требования общей дидактики, компьютерной дидактики, лингводидактики и компьютерной лингводидактики. Hа основе данных требований предлагаются следующие параметры, обусловливающие функциональность разделов данного мультимедийного компонента:

  1. Постановка целей учебной программы и определение задач, решаемых в рамках каждого модуля.

  2. Обеспечение цели обучения и учебных задач.

  3. Организация и стимулирование деятельности студента в асинхронном формате.

  4. Обеспечение деятельности преподавателя.

Приложение

Список обучающих английскому языку электронных программ на российском рынке

  1. Let's Go! фирмы DynED International

  2. "Профессор Хиггинс"

  3. "Английский. Путь к совершенству" (SLS, "МедиаХауз")

  4. Talk to Me! фирмы Auralog

  5. English Discoveries, совместной разработки компаний Edusoft и Berlitz International.

  6. Dynamic English фирмы DynED International.

  7. English Express фирмы Interactive Language Teaching Ltd.

  8. Reward Intern@tive от фирмы "Новый диск".

  9. Learn to Speak English (Softkey Multimedia Inc.).

  10. "Английский в три приема", изданный "МедиаХаузом" по лицензии Syracuse Language Systems.

Библиографический список:

  1. http://www.language.ru

  2. BritSpeak: British - American English Dictionary

  3. English-Russian Dictionary

  4. English Dictionary (Princeton University)

  5. /

  6. Минькова Е.Н.Интеграция новых информационных технологий и традиционных подходов в обучении английскому языку при формировании коммуникативной компетенции студентов вузов.

  7. Бовтенко М.А. О критериях оценки качества обучающих программ по иностранному языку. Новосибирский колледж связи / http://www.nsu.ru

А.В. Птицын

(Пятигорск)

Принципы организации главы электронного словаря

Некоторые педагоги склонны считать, что коль скоро учебные задания станут поставляться различными компонентами, высокие технологии поглотят преподавание, которым определяется работа преподавателя, что учебные программы будут составляться вне стен учебного заведения, что лекции заменятся «окнами из Интернета», а контроль будет проводиться внешними организациями. Другие же уверены, что компьютерные технологии будут способствовать развитию большей интерактивности и созданию оживленной обучающей среды, что студенты только выиграют, если педагог получит возможность высвободить свое время для занятия тем, что он лучше всего может делать.

Если мы стремимся к поликультурному обществу, в котором люди смогли бы читать, писать и общаться, нам следует начинать уже сейчас с выяснения того, каким образом высокие технологии могут значительно прибавить в скорости изучения иностранного языка и оптимизировать этот процесс.

Основания для использования высоких технологий очевидны – это связь повсеместно признанных целей образования (усовершенствование коммуникационных каналов, доступ к информации и оптимальная презентация материала) с передовой методикой, которая помогает достигать эти цели.

Рассматривая такой дополнительный компонент обучения иностранному языку, как электронный словарь, мы, прежде всего, определяем его основным в системе учебного модуля, так как он является центральным звеном, который обусловливает не только успешное овладение лексикой и обогащение вокабуляра студента, но и фундаментом, на котором строится изучение грамматико-синтаксических конструкций раздела программы. Технические возможности автоматизированного рабочего места студента (АРМ студента) позволяют нам говорить о явных преимуществах таких электронных словарей перед печатными изданиями, которые реализуются совмещением функциональных элементов в единый мультимедийный комплекс.

Приступая к работе по организации контента самого электронного словаря, следует, в первую очередь определить принципы, в соответствии с которыми будет проводиться структуризация электронного словаря. Во-первых, это принцип корреспонденции материала электронного словаря с учебным разделом, который изучается студентом в режиме синхронных аудиторных сессий. Во-вторых, принцип информативности. В-третьих, оптимальная презентация в доступном режиме.

Рассмотрим последовательно данные принципы.

Соблюдение принципа корреспонденции позволяет направить усилия и разработчика такого дополнительного компонента, как электронный словарь, и пользователя в нужное русло, определяя качественные и количественные характеристики дидактического материала на начальном, среднем и продвинутом уровнях подготовленности студента. Реализация данного принципа обеспечивается содержанием раздела «презентация» в рамках учебного модуля. Сюда, в первую очередь, входят лексические единицы, впервые вводимые в контекст коммуникативного материала. Такой подход, естественно, накладывает определенные ограничения и обусловливает место структурного элемента электронного словаря в системе как учебного модуля, так и в системе всего электронного массива учебной программы. Следовательно, сколько «презентаций» составляют коммуникативный материал учебного раздела (базовый контекст), столько и, если можно так назвать, глав электронного словаря будут сопровождать этот раздел. Что же касается количественных характеристик с точки зрения языковых единиц, составляющих основу данного учебного модуля, то они определяются отношением всего объема этих единиц в рамках учебной программы к предполагаемому количеству учебных разделов (учебных модулей), на которые целесообразно расчленить учебную программу.

Такой подход обеспечивает легко просчитываемое количество языковых единиц, включаемых в учебный модуль и, соответственно, из которых будет состоять глава электронного словаря.

Принцип информативности требует от разработчика четкого определения того, какую и сколько информации следует представлять в рамках главы электронного словаря, по возможности сделать максимальный прогноз тех вопросов, которые могут возникнуть у пользователя в процессе работы с главой электронного словаря, начиная с фонетических сложностей и заканчивая алгоритмом поиска необходимого контекстуального значения лексической единицы. Принцип информативности определяет саму структуру и мультимедийность главы электронного словаря. Здесь следует рассмотреть такие элементы структуры электронного словаря, как:

  • презентация лексической единицы. Возможности АРМ студента позволяют натурально приводить несколько фонетических вариантов данной ЛЕ, обращение к которым происходит действительно только посредством одного «клика», параллельно с графическим представлением транскрипции, как это совмещено в Cambridge International Dictionaries. Электронная версия этого словаря предлагает два варианта произношения английских слов (британский и американский) в живом звучании вместе с графическим сопровождением этих вариантов;

  • семантизация ЛЕ. Здесь мы обращаемся к проблеме использования двуязычной или одноязычной семантизации ЛЕ. Несомненно, выбор между этими способами семантизации определяется несколькими факторами, среди которых можно назвать (1) начальную подготовленность пользователя, (2) уровень сложности учебной программы (начальный, средний, продвинутый), (3) индивидуальную мотивацию пользователя;

  • тренинг ЛЕ. Данный элемент главы электронного словаря заключает в себе тренировочные упражнения, направленные на запоминание ЛЕ через систему перцептивно-мнемических действий по идентификации ЛЕ. АРМ студента должен предлагать пользователю выполнять операции с некоторым числом ЛЕ с нарастающей степенью компрессии, например, (а) письменные диктанты в различном скоростном режиме (орфографический и переводной), (б) устные диктанты в различном скоростном режиме с последующим воспроизведением звуковой дорожки, записанной пользователем, (в) сличительные упражнения на правильность написания ЛЕ, (г) совмещение понятий и определений как в одноязычном, так и в двуязычном формате. (д) определение контекстуального значения в имитационном потоке речи из известных значений ЛЕ, представленных либо в рамках одной главы электронного словаря, либо после изучения нескольких модулей.

Принцип доступности обусловливает направление поступательного движения пользователя в рамках и учебного модуля, и учебной программы в целом. Соблюдение данного принципа заставляет разработчика электронного массива знаний, а, следовательно, и главы электронного словаря с самого начала определить, по каким ссылкам внутри контента электронного компонента пользователь будет иметь единовременный доступ к коммуникативному, дидактическому и тестовому материалу, а по каким ссылкам пользователь сможет осуществлять движение по учебному модулю в последовательном режиме с нарастающей компрессией операций.

Элементы коммуникативного, дидактического и тестового материала единовременного доступа открываются пользователю при одном лишь нажатии клавиши, они находятся от него на расстоянии одного «клика». Как мы находим необходимую информацию в учебном издании или нескольких учебных изданиях, переворачивая страницы и проводя отбор книг, совмещая ее с контекстом конкретного языкового явления, так же и пользователь электронного словаря получает доступ к ней через корреспондирующие ссылки одним нажатием клавиши. Причем, движение в рамках элементов единовременного доступа электронного словаря осуществляется в обоих направлениях. Например, элемент фонетической презентации может быть связан с тренировочным упражнением (а, б) и обратными ссылками к нему. Также соответствующие ссылки могут связывать эти элементы с базовым контекстом.

В противоположность элементам единовременного доступа в массиве электронного знания определяются элементы последовательного движения пользователя, которые «работают» по цепочке. Это значит, что при условии несоблюдения количественных и качественных характеристик данного элемента, дальнейшее движение по компоненту невозможно, движение может осуществляться с исходной точки, т.е. с начала первого элемента. Например, если не достигнут стопроцентный результат по тренировочным упражнениям (в), (г), (д) в максимальном компрессионном режиме, предлагаемом системными характеристиками, пользователь имеет одну ссылку на первый элемент компонента – (а) и т.д.

Практическое воплощение вышеперечисленного можно проиллюстрировать на примере, который можно считать моделью словарной главы, корреспондирующейся с базовым контекстом.

Базовый контекст:

During the various reigns (гиперссылка) of the Egyptian (гиперссылка) Pharaohs (гиперссылка) tax collectors were known as scribes.  During one period the scribes imposed (гиперссылка) a tax on cooking oil.

Презентация главы электронного словаря:

  • Словарная статья

1. Reign

[ rein ] [ rein ]

E

Reign (n) – period of sovereignty, rule

Syn: kingdom, sovereignty

influence, dominion, sway

Reign (vi) – 1. hold office as a

monarch;

2. exist at the present

time;

3. (formal) exist

Syn: rule

Reign – 1. правление, царствование, верховная власть;

underthereignofsmb. – в царствование кого-либо

2. власть, господство;

гл.

  1. царствовать (over)

  2. иметь власть, влияние

  3. доминировать, преобладать

nglish* Russian**

Exercise 2, exercise 3, …

Таким же образом представлены остальные ЛЕ, вводимые данным базовым контекстом.

Упражнения единовременного доступа:

2. Протранскрибировать слова reign, Egyptian, pharaoh, impose (ключ)

3. Написать слова по транскрипции (ключ)

Упражнения последовательного доступа:

4. Написать (напечатать в окнах) слова под диктовку (англ.-англ.; русск.-англ.; англ.-русск.) с увеличивающейся компрессией операции.

5. Исправить ошибки в написании слов.

6. Совместить понятия с их определениями.

7. Записать на звуковую дорожку индивидуального файла синхронный перевод словосочетаний (норматив по времени).

К сожалению, линейное представление материала на бумагоносителе не позволяет показать работу ссылок.

Ключевые слова: корреспонденция, информативность, дос