textarchive.ru

Главная > Документ


ПОДГОТОВКА ОБУЧАЕМЫХ К ЭФФЕКТИВНОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Смещение акцента в преподавании иностранных языков (ИЯ) на подготовку обучаемых к реальному межкультурному общению и на формирование у учащихся «адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира» (Закон … «Об образовании», 1992.с.13) поставило ряд проблем методологического и методического характера перед всей системой лингвистического образования в стране и, особенно, перед высшей школой, занимающейся подготовкой специалистов по межкультурной коммуникации, способных, как непосредственно участвовать в ней, так и осуществлять подготовку обучаемых к межкультурному общению.

Эти изменения повлекли за собой необходимость решения новых проблем, возникших в связи с этим в теории и практике преподавания ИЯ.

В данной статье будут рассмотрены некоторые методологические и методические проблемы подготовки обучаемых к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации.

В методологическом плане требуется выделение базовых принципов обучения межкультурному общению, а также уточнение содержания учебного курса в соответствии с новым Государственным Образовательным Стандартом, включая цели, задачи, навыки, умения, компетенции, языковой и речевой материал, тематику. Особое место в содержании обучения межкультурной коммуникации отводится национальному и регионально-культурному компоненту. В современной отечественной лингводидактике владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью рассматриваются как межкультурная коммуникация (Барышников, 2002, с. 26), что в значительной степени влияет на возможные подходы к обучающим технологиям, системе упражнений, формам и способам обучения.

Несмотря на то, что методисты и преподаватели-практики активно работают над решением обозначенных проблем, большинство из них остаются до сих пор актуальными. Главная причина этого, на наш взгляд, заключается, во-первых, в достаточной сложности большинства из них и, во-вторых, в относительно небольшом, по сравнению с опытом преподавания межкультурной коммуникации в зарубежных странах, опыте ее преподавания в нашей стране.

Кроме того, между учеными-методистами нет единого мнения по ряду вопросов методологического характера. Прежде всего, существенные разногласия наблюдаются на уровне целеполагания. Так, в некоторых отечественных методических системах, заимствованная в зарубежной методике обучения ИЯ идея использования элементов иноязычной культуры для более эффективного обучения учащихся общению с носителями иностранного языка, была трансформирована в практическую (коммуникативную) цель обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов и др.). Эта идея основана на принятом в дидактике понимании обучения как отдельного, специфичного вида общественной деятельности, сущность и назначение которого состоит в передаче социального опыта (культуры) подрастающим поколениям. Основными принципами системы коммуникативного обучения иноязычной культуре являются: принцип речемыслительной активности, принцип индивидуализации, принцип функциональности, принцип ситуативности, принцип новизны.

Некоторые методисты ставят под сомнение правомерность такого подхода к целеполаганию, что, на наш взгляд, вполне правомерно. Так, Н.Д. Гальскова считает, что иноязычная культура как часть общего социально-исторического опыта не может быть целью обучения, т.к. «она является основным, исходным источником, откуда черпается содержание образования» (Гальскова, 2000, с. 60). Она полагает, что и формулирование цели как «овладение иноязычным общением» также не отражает в полной мере сущности обучения ИЯ в новой методологической парадигме, в рамках которой она предлагает выделить в качестве главной – «цель формирования «вторичной языковой личности», т.е. «способности к общению в «параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения самым естественным образом выдвигает задачу не только овладения обучаемым соответствующей иноязычной «техникой», но и усвоения колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развития таких качеств, которые позволяют человеку осуществлять общение с представителями других культур. Результатом овладения ИЯ, в соответствии с концепцией Н.Д. Гальсковой, должны быть сформированные у ученика черты вторичной языковой личности определенного уровня, позволяющие ему участвовать в межкультурном общении и самосовершенствоваться в овладеваемой им деятельности» (там же).

Сравнивая описанные выше подходы к целеполаганию, отметим, что, на наш взгляд, в стратегическом плане более правомерно говорить о необходимости развития языковой личности обучаемого в процессе обучения межкультурной коммуникации как «глубоко национального феномена» (Караулов, 1987, с.48). Отличительной чертой языковой личности, способной эффективно, самостоятельно и творчески взаимодействовать с представителями иноязычных культурных сообществ, является определенный уровень развития ее межкультурной и коммуникативной компетенций в процессе усвоения второго (третьего и т.д.) языкового кода, который, интегрируясь в общую целостную структуру языковой личности, продолжает формировать картину мира учащегося. При этом, на наш взгляд, расширяются (надстраиваются) и совершенствуются вербально-семантический, лингво-когнитивный и прагматический уровни языковой личности. Такое предположение мы основываем на высказывании А.А.Леонтьева о том, что «усвоение языка есть не только и не столько обретения средства кодирования концептов, сколько формирование картины мира учащегося, состоящей из вербальных и предметных значений» (Леонтьев, 1992, с. 93). Помимо этого, наблюдения за процессом обучения также подтверждают мысль о том, что новые знания воспринимаются учащимся не изолированно, а в соответствии с прежним языковым и культурным опытом. В «Общеевропейских компетенциях» также подчеркивается, что «Было бы неверным считать, что в результате обучения у изучающего должны возникнуть два несвязанных между собой образа мысли и способа общения. … Лингвистическая и культурная компетенция, приобретенные в одном языке, подвергаются изменениям под влиянием других языков, способствуя тем самым развитию межкультурной компетенции, накоплению, знаний и умений» (Общеевропейские компетенции…, 2003, с. 45).

В прагматическом плане формулирование целей обучения ИЯ в контексте современной методологической парадигмы предлагается основывать на выделенном комплексе знаний, навыков, умений, наличие которых позволяет человеку «пользоваться ИЯ как средством общения и взаимопонимания с культурой страны изучаемого языка и ее носителями» (Гальскова, 2000, с. 63). Такой комплекс знаний, навыков и умений достаточно подробно описан с позиций системы общих и коммуникативных компетенций, которые должны стать необходимым результатом полноценного овладения ИЯ (Общеевропейские компетенции…, 2003, с. 103-129). Для осуществления эффективного межкультурного общения в различных сферах коммуникации (личной, общественной, профессиональной, образовательной и др.) необходимо развитие у человека общих (неязыковых) и коммуникативных компетенций.

В структуре первых выделяются: декларативные знания (знания о мире), социокультурные знания (знания социальных особенностей и культуры определенного языкового сообщества); межкультурные знания (знание и понимание сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка); умения и навыки (практические умения и навыки эффективной коммуникации в различных сферах жизни, межкультурные навыки и умения); экзистенциальная компетенция (личностные факторы, которые определяются индивидуальностью человека – взгляды и отношения, мотивация, ценности, убеждения, тип познавательной способности, личностные качества); познавательные способности (понимание механизмов языка и процесса коммуникации, общие фонетические навыки и умения, учебные умения, эвристические умения).

Собственно языковая компетенция включает в себя: лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую компетенции, каждая из которых сама по себе является комплексным образованием. Так, в рамках лингвистической компетенции выделяются: лексическая (знание словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы и способность их использования в речи), грамматическая (знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи), семантическая (знание возможных способов выражения определенного значения – лексических, грамматических и прагматических - и в умении их использовать), фонологическая (знание и умение воспринимать и воспроизводить), орфографическая (знание символов, используемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме), орфоэпическая (умение правильно прочитать слово по его графической форме) компетенции.

В социолингвистическую компетенцию входят знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте, а именно: лингвистические маркеры социальных отношений, которые различаются в разных культурах и языках; правила вежливости; формы выражения народной мудрости (пословицы, идиомы, поверья, приметы, выражения оценки и др.); регистры общения; способность распознавать диалект и акцент.

Прагматическую компетенцию составляют: компетенция дискурса (знание правил построения высказываний, их объединение в текст), функциональная компетенция (умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций), компетенция схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия).

Наличие такой номенклатуры значительно облегчает разработчикам учебных программ и учебных пособий, учителям-практикам формулирование конкретных целей, отбор языкового и речевого материала, разработку упражнений для разных ступеней обучения. Особое внимание в процессе подбора учебных материалов и создания системы упражнений следует обратить на необходимость реализации принципов личностно-деятельностного подхода и соблюдения принципа соизучения языков и культур, что предполагает включения в них не только текстов о культуре стран изучаемого языка, но и о культуре родной страны.

Как подчеркивает Н.В.Барышников, «реальная межкультурная коммуникаций как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре» (Барышников, 2002, с. 28). К сожалению, в настоящее время наблюдается дефицит учебно-методических пособий, основанных на указанных принципах. Удачным в данном отношении представляется учебное пособие В.В.Кабакчи «Практика англоязычной межкультурной коммуникации» (Кабакчи, 2001), в котором автор уделяет основное внимание англоязычному описанию русской культуры и с помощью специально составленных упражнений формирует лексические навыки употребления ксенонимов – англоязычных обозначений иноязычных культур.

Таким образом, в условиях искусственной языковой и культурной среды обучение межкультурной коммуникации остается достаточно сложной задачей в методическом плане.

Эффективность межкультурной коммуникации определяется множеством факторов, о которых уже шла речь в одной из наших статей. Здесь, однако, мы еще раз подчеркнем важность самого важного, с нашей точки зрения, фактора – уровня компетенций его участников, развитие которых может происходить только в рамках моделей, адекватных для этой цели условиях.

Общеизвестными моделями усвоения культуры в процессе изучения ИЯ в естественной языковой среде являются три модели, описанные Edward T. Hall в его книге “The Silent Language”, изданной в 1959 г.. Это – неформальная, формальная и «техническая» (т.е. процедурная) модели. Усвоение форм поведения на основе простого подражания старшим, либо партнерам по общению, происходит в рамках модели «неформального изучения». Иногда заучивается целый ряд соответствующих действий, зачастую без осознания самого обучающего процесса. Эта модель больше подходит для усвоения норм поведения во внеаудиторных ситуациях. Формальная модель строится на личных примерах и наставлениях наставника, который дает указания по использованию образцов, в использовании которых лично он никогда не усомнился. В случаях, когда периодически происходит намеренное обсуждение поведения, речь идет о так называемой «технической» модели (Marckwardt, 1964, p. 244-245).

На наш взгляд, все три модели могут применяться в обучении межкультурной коммуникации в неязыковой (искусственной) среде. Правда, для реализации каждой из них необходимо участие либо носителя ИЯ и культуры, либо высоко квалифицированного специалиста по межкультурной коммуникации.

При отсутствии специально разработанных моделей для обучения межкультурной коммуникации в неязыковой среде, возможно применение адекватных приемов, наиболее эффективным из которых является паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения, как подражание культурному образцу (Барышников, с. 27). Паттернирование может организовываться не только в форме воспроизведения заученных образцов, но и в форме ролевой или симуляционной игры.

Существует множество других методических проблем, связанных с обучением межкультурной коммуникации, рассмотрение которых необходимо в дальнейшем, например, выделение единиц обучения межкультурной коммуникации, отбор и организация фоновой лексики, лексики с национально-культурным компонентом по ступеням обучения, обучение эффективным стратегиям межкультурного общения и т.д.

Библиографический список:

  1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе// Иностр. языки в школе. – 2002. - № 2. – С.26-28.

  2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.

  3. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1992. – 60 с.

  4. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. - СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - 480 с.

  5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 263с.

  6. Леонтьев А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. В кн.: Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21.Х.89.- М.: РЕМА, МГУ, 1992. – с.93-98.

  7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. (Департамент современных языков, Страсбург) - Cambridge University Press - Московский государственный лингвистический университет, 2003. – 256с.

  8. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностр. языки в школе. – 1987. - № 6. – С29-.31.

  9. Marckwardt A. Old Paths and New Directions// Landmarks of American Literature and Linguistics /Ed. Fr.Smolinski. – Washington, D.C., 1993. – Volume 1. – P. 240-245.

В.А. Власов

(Пятигорск)

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И БИЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ

ИНОСТРАНОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ

В процессе обучения иностранным языкам в условиях поликультурного региона имеет место широкая межкультурная коммуникация, в рамках которой наиболее отчетливо проявляются особенности социально-ролевого поведения в разных культурах [1]. При этом каждая нация, язык которой узко известен в мире, чтобы войти в мир, должна овладеть каким-то широко распространенным языком [4]. Таким языком в нашей стране является русский язык. Родным языком для каждого представителя этноса в нашей многонациональной стране можно считать язык, на котором ребенок с детства думает, хотя в современной науке не существует однозначного мнения на этот счет. Заметим, что наш опрос среди студентов-билингвов ПГЛУ, анализ которого будет приведен ниже, показал, что в большинстве своем они называют родным языком язык этноса, к которому принадлежат, язык, на котором говорят в семье.

В поликультурном регионе на первый план выдвигается проблема двуязычия (билингвизма), которое понимается как владение двумя различными языками, в степени, достаточной для общения. Важнейшей современной методической проблемой является организация в поликультурной среде процесса обучения, обеспечивающего изучение иностранного языка как феномена национальной культуры других народов посредством осознания обучаемым различий менталитета народа страны изучаемого языка, российского менталитета и особенностей собственной, родной культуры. Процесс овладения иностранным языком обучающимся - билингвом должен стать личностно ориентированным обучением, которое означает, что «организация учебного материала, методы, приемы и средства обучения преломляются через призму личности обучаемого» [6, 183].

Наличие естественного билингвизма обусловлено взаимопроникновением культур и языков в процессе длительного взаимодействия этих культур. При этом «каждый народ отличается своеобразным видением мира: иная вера, иной менталитет, иные традиции и обычаи, иная культура. Более того, через свою национальную культуру человек находит доступ к творениям другого национального духа, и многие реалии другой культуры дополняют жизненный опыт, расширяют кругозор…, формируют доброжелательное чувство интернационализма на основе взаимопонимания и взаимоуважения» [5, 70].

С точки зрения этнолингводидактики как новейшего направления в методике преподавания языков и культур (Н.В.Барышников, 1998) необходимо вести речь о формировании в условиях поликультурности полилингвистической личности, не находящейся статично «на рубеже двух культур», но активно усваивающей плоды этих культур, при этом вырабатывающей некий конгломерат культур внутри себя - культуру мира, культуру толерантности, культуру личности как открытой системы для всего иного. В таком видении целей образования выразительно просматривается культурологический и социокультурный подходы. Цель использования этих подходов – трансформация методического обеспечения преподавания иностранных языков и культур в образовательных учреждениях поликультурного региона, своеобразный ответ на требования модернизации современного образования [2].

Модернизация образования, особенно образования лингвистического в нашем поликультурном регионе, не может быть результатом какого-либо единовременного акта. Она требует непрерывной методической работы, проведения многочисленных и разнообразных экспериментов, объективного и вдумчивого изучения получаемых результатов в контексте лингвистического образования как подготовки к межкультурной коммуникации, по самому своему определению обращенного к человеку, к его интеллектуальной сфере, к осознанию им своего жизненного предназначения и места в обществе. Для проведения языковых сопоставительных экспериментов необходимо привлечение многонациональных коллективов преподавателей иностранных языков, студентов коренных национальностей, владеющих родными языками наряду с русским, изучающих иностранные языки.

Как языковая личность, человек является связующим звеном между языком и культурой: «Человек – основа соприкосновения этих двух феноменов: языка и культуры» [3, 37]. Современные исследователи обсуждают проблему формирования личности нового типа – личности, владеющей несколькими языками, личности, открытой как для своей (родной культуры), так и для культур народов, проживающих рядом, личности, ориентированной на передовые достижения в современной передовой культуре.

Серьезной психологической проблемой организации лингвистического образования является сформированная этничность участников образовательного процесса. Этничность, будучи неотъемлемой частью социальной идентичности человека - это не только субъективное принятие определенных групповых представлений, некоторая общность мыслей и чувств, но также построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях. В результате человек определяет свое место в многонациональном обществе и усваивает способы поведения внутри и вне своей группы [См.: 7]. Этническая общность при этом – исторически возникший вид устойчивой социальной группировки людей, основными условиями возникновения которой — общность территории и языка — выступают затем и в качестве её главных признаков [8]. Нередко этническая общность складываются и из разноязычных элементов. Дополнительными условиями сложения этнической общности могут служить общность религии, близость компонентов в расовом отношении или наличие значительных метисных (переходных) групп. В ходе этногенеза под влиянием особенностей хозяйственной деятельности в определенных природных условиях и других причин, формируются характерные для этнической общности черты материальной и духовной культуры, быта, групповых психологических характеристик, в следствии чего у членов этнической общности появляется общее самосознание, видное место в котором занимает представление об общности их происхождения. Этническая общность выступает как социальный организм, самовоспроизводящийся путём преимущественно этнически однородных браков и передачи новому поколению языка, культуры, традиций, этнической ориентации и т. д.

Этническая принадлежность отражает отношение к миру личности, которая получила определенное воспитание, вошла в конкретную социальную и языковую среду. Именно овладевая родным языком, точнее - родной культурой через родной язык, личность усваивает бесконечное число понятий, воззрений, художественных образов, логику и философию языка, природу, характеры людей, верования, логические понятия и философские воззрения.

Составной частью этнической принадлежности является этническое самосознание. Необходимо учитывать, что самосознание – это осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (т.е. своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения). Самосознание свойственно не только индивиду, но и обществу, классу, социальной группе, нации, этносу, когда они поднимаются до понимания своего положения в системе общественных отношений, своих общих интересов и идеалов. Этническое самосознание в такой трактовке оказывает серьезное влияние на процесс изучения иноязычной культуры, что необходимо учитывать. Главное, чтобы оно использовалось как благоприятный фактор, в том числе усиливающий мотивацию обучения.

При этом особую важность приобретает проблема влияния этнического сознания на процесс изучения иностранных языков и культур. Сложность здесь состоит в определении этнического самосознания обучаемого им самим, а тем более обучающим, ведь во многих случаях имеет место завышенная самооценка национального начала в личности, особенно когда речь идет о естественном билингвизме, когда мир изучаемых языков и культур воспринимается сквозь призму особенностей национального (этнического) самосознания, являющимся сложным конгломератом слитых воедино культур.

Психолингвистика, во многом - в зависимости от этнического самосознания - обычно выделяет три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный, - хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда учащийся свободно переключается с одной семантической базы на другую, т.е. говорит на двух языках свободно. Однако на две семантические базы наслаивается третья (для одних – русского языка, для других национального языка, для третьих – иностранного языка). Определить степень доминирования и взаимодействия разных семантических баз у того или иного ученика очень важно для выработки общей стратегии скоординированного обучения трем языкам. Отсутствие такой стратегии, по данным проведенных нами исследований, отрицательно влияет не только на деятельность речевую, но и деятельность мыслительную, интеллектуальную, эстетическую, нравственную [4, 41].

Билингвизм в каждом отдельном случае требует внимательного отношения, учета всех конкретных условий и закономерностей его формирования. Нельзя однозначно, без проведения объективных исследований утверждать, что на сегодняшний день доминирует смешанный или какой-либо другой билингвизм. Только результаты эксперимента позволят определить методическую стратегию в рамках интегрированного изучения разных языков, этнолингводидактическое сопровождение процесса обучения языкам и культурам в условиях многоязычия.

В поликультурных условиях при естественном билингвизме обучаемых наметилась тенденция, основной целью которой является исследование влияния родных языков на процесс изучения иностранного языка студентом-билингвом и разработки в перспективе учебных программ. Нами в 2002-2003 учебном году среди этой категории обучающихся путем произвольного выбора представителей различных этносов в ПГЛУ было проведено анкетирование. При анализе результатов этого анкетирования мы учитывали тот факт, что каждый из студентов-билингвов уже обладает определенным лингвистическим опытом, а языковое многообразие в группе обучаемых является этнолингвистическим фактором. Языком обучения при этом у всех респондентов является русский язык, т.е. именно на нем в школах, где они обучались, осуществляется образовательный процесс, именно русский язык является языком общения учителя с учащимися, языком образовательных программ и учебников, основой выработки общего миропонимания в обучении межкультурной коммуникации.

Всего нами было опрошено 132 человека, представители 14-ти этносов, проживающих в основном в республиках Северного Кавказа: карачаевцы (14% опрошенных), греки (10%), кабардинцы (7%), армяне (11%), ногайцы (4%), чеченцы (7%), черкесы (11%), калмыки (5%), абазины (4%), дагестанцы (4%), осетины (9%), балкарцы (5%), абхазцы (7%), башкиры (2%).

На вопрос о родном языке 72% из них назвали родным языком язык собственной нации, 22% – оба языка, лишь 6%– русский язык. Языком общения в семье большинство опрошенных (81%) назвали национальный язык, в общении с друзьями используются оба языка, но чаще русский (63% и 68% соответственно), в общественной жизни 100% респондентов используют русский язык. При ответах на вопрос о степени владения языками национальным языком свободно (в совершенстве) владеют достаточно малое количество опрошенных (15%), умеют читать и писать – 17%, остальные – умеют только общаться. Русским языком подавляющее большинство опрошенных с разной степенью грамотности владеют свободно. 72% респондентов утверждают, что процесс мышления происходит на двух языках одновременно, 20%– что они думают на русском языке, 8%– на национальном.

Ответы респондентов на эту первую группу вопросов анкеты наводят на мысль о том, что в сознании представителей этносов превалирует национальное начало, желание подчас выдать желаемое за действительное в той части, что национальный язык занимает главное положение в речевой деятельности личности. Однако, если считать ответы искренними, надо отдать должное тому, что в процессе овладения иностранным языком жизненно необходимо учитывать лингвистический опыт обучаемого. Языком же межнационального общения и на межличностном, и на общественном уровне продолжает оставаться русский язык.

Ответы на вторую группу вопросов подтверждают это. На вопрос о роли билингвизма в изучении иностранных языков 91% опрошенных подтвердили тот факт, что владение ими двумя (русским и родным) языками способствует успешному овладению иностранным языком (особенно в тех случаях, когда синтаксическая, грамматическая и фонетическая природа иностранного языка близка к родному: 94%сравнивают грамматические конструкции родного и русского языка с теми же категориями языка иностранного). При изучении иностранных слов или грамматических категорий возникновение ассоциаций с их значением зависит от наличия аналогичной конструкции, в родном или русском языке (89%). Ясно, что в этом случае имеет место идеальный, координативный тип билингвизма. При этом 76% опрошенных считают себя двуязычными личностями, остальные (студенты старших курсов) – многоязычными личностями. Отметим также проблему принадлежности к определенной языковой группе того или иного родного языка, названного таковым респондентами и зависимости проведения аналогий именно от этого.

Анализ результатов опроса позволяет нам сделать следующий вывод: учитывая, что развития ребенка обусловливается той культурой, в которой он воспитан, вызвать у обучаемого интерес к иноязычной культуре, вызвать потребность сравнить ее ценности с ценностями культуры собственной, ценностями уже усвоенных культур – задача изучения иностранных языков в нашем случае. Таким образом, идея взаимосвязи культур должна лечь в основу построения целостной модели образовательного процесса на занятиях по иностранному языку в современных образовательных учреждениях нашего региона. Культура как квинтэссенция человеческих ценностей, передаваемых в знаках и символах, воспринимается всеми людьми независимо от принадлежности к той или иной социальной группе или тому или иному этносу. И именно языки как средства общения между людьми являются «проводниками культуры» в человеческом обществе.

Анализ проведенного анкетирования, индивидуальных бесед с обучаемыми – билингвами – привел нас к выводу о важности выработки единых подходов к методике преподавания иностранных языков в поликультурном регионе в контексте уже сформировавшейся «единой северокавказской культурной общности» (Н.В.Барышников, 2001), проявляющейся, с одной стороны, в общем цивилизационном наследии, имеющемся у народов, проживающих на Северном Кавказе, с другой стороны, в том уникальном культурном, в том числе языковом багаже, которым обладает каждый из этих народов.

С этой позиции для разработки многоаспектной проблемы обеспечения успешности обучения иностранным языкам естественных билингвов мы попытались определить ряд ключевых понятий, их содержание, что позволит определить основные направления нашего исследования. К таким понятиям мы относим следующие категории: «этническое сознание», «этническая общность», «родной язык», «двуязычие», «язык обучения», «языковое многообразие».



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Сборник научных трудов москва 2009

    Документ
    ... лингвистики. Сборникнаучныхтрудов. Выпуск II. – М.: РУДН, 2009. – 104с. Сборник посвящен актуальным проблемам преподаванияиностранногоязыка делового ...
  2. Сборник научных трудов москва 2009

    Документ
    ... преподаваниииностранныхязыков // Некоторые проблемы грамматических категорий и семантики единиц языка: Межвузовский сборникнаучныхтрудов. – Пятигорск: Изд-во ПРЛУ, 2003 ... познакомиться с культурой страны изучаемого языка, реалиями современной жизни ...
  3. «история северного кавказа в печатных изданиях» библиографический справочник ii нормативно-правовые акты

    Интернет справочник
    ... Грозный, 1988. История и культура народов Северного Кавказа. Сборникнаучныхтрудов. Вып.5. – Пятигорск, 2006 – 153 с. История и основные этапы ... история и современность: Дис. …канд. наук; Философские науки. – М.,1996. Литература на иностранныхязыках. ...
  4. «история северного кавказа в печатных изданиях» библиографический справочник ii нормативно-правовые акты

    Интернет справочник
    ... Грозный, 1988. История и культура народов Северного Кавказа. Сборникнаучныхтрудов. Вып.5. – Пятигорск, 2006 – 153 с. История и основные этапы ... история и современность: Дис. …канд. наук; Философские науки. – М.,1996. Литература на иностранныхязыках. ...
  5. Исследования французского языка

    Книга
    ... Гарбовский Н.К. Теория перевода во Франции: история и современность 55 Герасимова Н.И. Образ персонажа как ... несовершенном владении иностраннымязыком» Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. (сборникнаучных статей) Пятигорск: изд-во ...

Другие похожие документы..