textarchive.ru

Главная > Документ


Однако, даже не смотря на утрированное отображение культурных реалий, российский зритель не находит содержание фильма смешным, так как для его культуры взаимоотношения, показанные в фильме, не являются чуждыми. Наоборот, для многих, особенно для жителей южной части страны, они являются основой существования семей.

Таким образом, интерпретации американских кинофильмов россиянами или, например, японцами, находящимися в другом этическом, социальном и психологическом контексте, использующими свою собственную референтную рамку, вряд ли идентичны интерпретациям этих фильмов средним американцем. Аберрантное декодирование, которое относительно редко является причиной непонимания в монокультурной коммуникации, являетсяправилом в межкультурной.

Как следует из вышеизложенного, изучение языкового знака без достаточного освещения смысла, реалии, обозначаемых этим знаком уступает место познанию языка как явления культуры. Обучение иностранным языкам и культурам должно аккумулировать в себе изучение как собственно языковых представлений («форм мысли»), так и внеязыковой среды (ситуации, реалии). Слово-сигнал у человека, хорошо знающего язык, сопровождается «культурным ореолом», при отсутствии которого невозможно проникнуть в смысл текста как выражения культурного феномена [7]. Процесс «окультуривания» языковых единиц ведёт изучающих язык в направлении от значения, «угадывания» - к знанию и включению знака-предмета в сеть культурных ассоциаций, свойственную той или иной нации.

При отборе учебного материала представляется целесообразным учитывать не только лексико-грамматическую и страноведческую насыщенность текстов, но и семиологический и когнитивный аспекты культуры, то есть адекватность приобретаемых знаний реальным потребностям межкультурной коммуникации.

Учебные материалы, которые содержатся в современных пособиях по обучению иностранному языку, изобилуют лингвострановедческой информацией. Но практика показывает, что этого недостаточно для овладения культурой. Исследования в области формирования социокультурной компетенции и фоновых знаний свидетельствуют о том, что лингвострановедение играет большую, но не главную роль в процессе изучения культуры. Понимание, осознание проблем межкультурной коммуникации (intercultural awareness) определяется как знание сходств и различий между родной и изучаемой культурой, в которые входят также знания о региональных и социальных различиях в обеих культурах [6, c.103-104].

Следует изменить подход к отработке материала. Упражнение должно быть направлено не только на отработку речевых навыков и умений, но также на познание и анализ культурных реалий. При этом особое внимание следует уделить упражнениям, направленным на формирование умения выявлять культурные реалии в тексте, находить их возможное культурное значение, анализировать монокультурные и межкультурные коннотации. Основой для выполнения таких упражнений должны стать семантический анализ значения лексической единицы и сопоставление реалий родной и изучаемой культур.

Таким образом, процесс межкультурной коммуникации весьма сложен, а некоторые его этапы не получили достаточного освещения в научно-методической литературе. Так, плохо исследованы препятствия при выделении и анализе культурного значения лексической единицы в коммуникации. Это является причиной аберрантного декодирования культурных образцов, которое рассматривается как неполная или ошибочная интерпретация культурных реалий в процессе межкультурной коммуникации.

Одним из способов преодоления данного явления может выступать обучение языку и культуре в рамках семиотического подхода, который предполагает изучение культуры как системы общественных значений, закодированных в символах, выражаемых в поведении, которое рассматривается как знаковое действие.

В связи с вышеизложенным следует также пересмотреть подход к отбору учебных материалов и упражнений, которые должны соответствовать потребностям межкультурной коммуникации. Изучение грамматико-синтаксических особенностей употребления языковых единиц должно сопровождаться объяснением культурных значений в контексте. Учебные тексты должны не только описывать лингвострановедческие явления. В них также должна содержаться информация об актуальных проблемах межкультурной коммуникации, разъясняться различия в стратегиях общения и речевого поведения в целом между родной и изучаемой культурами.

Библиографический список:

  1. Большая российская энциклопедия. – http://encycl.yandex.ru, 2001.

  2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 291 с.

  3. Леонтьев А.А. Национально-культурная специфика речевого поведения. - М., Наука, 1977.

  4. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. – М.: Сов. энциклопедия, 1990. – 685 с.

  5. Лингвокультурология. Лингвокультурема. – http://gramota.ru/book/ritorika/4_3.html.

  6. Модели коммуникации. - /CommTheory/1/WebComm1.htm

  7. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. – University press, Cambridge, 1990. – 260 р.

К.Ю. Вартанова

(Пятигорск)

Адаптация студентов к учебной иноязычной деятельности в вузе

Приоритетным направлением педагогики и лингводидактики ХХI столетия является личностно ориентированный подход. Он обусловлен потребностью в усвоении огромного потока информации в современном мире и ведет к обязательному учету потребностей и возможностей обучаемого как личности. Ориентир на некоего среднего ученика, еще вчера господствовавший в обучении, сегодня не устраивает ни государство, ни вуз, ни самого студента.

Обращение к личности обучаемого потребовало принципиальной переориентации в учебном процессе от преимущественно репродуктивной деятельности к преобладанию творческого поискового подхода к учебному процессу; от центрированного на учителе подхода к центрированному на обучаемом как личности.

Такой подход активно разрабатывается в мировой и российской педагогике и лингводидактике ( Давыдов, 1986; Гершунский , 1997;. Никандров, 2000; Халеева, 1989; Гальскова, 1998; Schlechty, 1990; Johnson 1993; и др).

Целью данной статьи является выявление особенностей адаптации студентов 1 курса к учебной иноязычной деятельности в вузе в русле личностно ориентированного подхода.

Проанализируем подробнее само понятие «личностно ориентированное обучение». Прежде всего, это обучение, учитывающее индивидуальные задатки, способности и возможности обучаемого, использующее передовые педагогические и информационные технологии не только для овладения КАЖДЫМ студентом определенной суммой знаний и умений, но, что значительно важнее – для развития ЛИЧНОСТИ обучаемого. Следовательно, личностно ориентированное обучение предусматривает в качестве основных принципов дифференциацию и индивидуализацию обучения, его развивающий характер.

Б.С. Гершунский, определяя приоритеты образовательно-педагогического прогнозирования на ХХI век, подчеркивает необходимость исследования «путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся – к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития – к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности учащихся; от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса – к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; от систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов – к гармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и учащихся [ 2 ].

Таким образом, стратегическое направление развития российской образовательной системы – интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную целесообразную деятельность в различных областях знания, в том числе и в курсе иностранного языка. Такой подход требует большого внимания к развитию у студентов общеучебных интеллектуальных умений. Перечислим лишь главные из них:

  • самостоятельно, критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

  • грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

  • быть коммуникабельными, контактными в разных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

  • самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта и культурного уровня.

Вышеперечисленные задачи невозможно решать без адаптационныхумений гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания и умения, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое истинное место.

Адаптационное обучение имеет направленность, с одной стороны, на подготовку студента к жизни в данной конкретной образовательной среде, на его приспособление к ней; а с другой – на развитие уверенности в наличии потенциальных творческих способностей. Приоритетные задачи педагога – вызвать расположенность к преподавателю и учению, формировать личную позицию и практико-ориентированную мотивацию учения.

Суть адаптационной поддержки состоит в том, чтобы помочь студенту преодолеть то или иное препятствие, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности.

Таким образом, в центре адаптационного обучения находится личность обучающегося со своим неповторимым складом, мотивами, целями и интересами. Особенно актуальной проблема адаптационного обучения становится для студентов, вчерашних школьников. Отсутствие преемственности между школьным и вузовским курсами, дисбаланс между присущими школе методами познания и новым уровнем обучения в вузе затрудняют процесс вхождения абитуриентов в вузовскую систему. Вуз сразу же предъявляет повышенные требования к качеству умственной деятельности и к особенностям личности студентов. Новые, более сложные формы вузовской работы предполагают наличие у начинающих студентов целого ряда интеллектуальных навыков и умений, которым они специально в школе, как правило, не обучались. К ним относятся:

  • умение самостоятельно планировать и четко организовывать свою учебную деятельность и систематически контролировать себя в ходе ее выполнения;

  • умение управлять своим вниманием;

  • широко и гибко пользоваться рациональными приемами запоминания и воспроизведения, а также мыслительными операциями и целесообразными приемами приема, понимания и переработки информации.

Большой интерес в этом аспекте представляет психолого-дидактическая формула успешного (в нашем случае адаптационного) обучения, принимающая в трактовке Л.Д.Столяренко следующий вид: М + 4П + С, где М – мотивация; 1П – прием (либо поиск) информации; 2П – понять информацию; 3П – помнить; 4П – применять информацию; С – систематичность занятий [ 4 ].

Как следует из данной формулы, основной ее компонент ( 4П ) связан с действиями обучаемого по приему, пониманию и переработке информации. Остановимся подробнее на этом компоненте успешности адаптационного обучения. Прием и выделение материала человеком из внешнего мира (по Р.Солсо, 1996) происходит по принципу экономии. На обучаемого воздействует огромное количество информации, в то же время мышлением может быть реально и качественно переработана только ее часть.

Вышеизложенное о приеме информации (1П по Л.Д.Столяренко) приводит к следующим методическим выводам, важным для адаптационного обучения:

  • все студенты должны быть условно разбиты на группы (высоко, средне и низко адаптированных) в зависимости от их учебных успехов;

  • для каждой из этих групп желательны свои примеры, иллюстрирующие новую информацию с учетом прошлого опыта обучаемых;

  • высоко адаптированные обучаемые должны иметь возможность «перепрыгивать» через хорошо известную им информацию, однако, степень усвоения этой информации должна контролироваться преподавателем;

  • предъявлять информацию необходимо в несколько большем объеме, нежели это требуется для использования;

  • обучающегося важно включать в проблемную ситуацию, когда из имеющейся информации надо выбрать наиболее существенную, сформулировать ее смысл, составить свое личностное знание.

Следующим важным звеном успешного адаптационного обучения является понимание и запоминание информации. Психологически очевидно, что студент 1 курса с трудом может направлять свое сознание на два явления и более. Если же внимание распределяется между несколькими источниками иноязычной информации, то точность восприятия тем более неизбежно снижается. Поэтому информация не должна быть сложной и многоплановой. Лучший вариант- предъявление (по Дж. Миллеру) от 7  2 единиц (сюда включается как зрительная, так и слуховая информация. По мере усвоения данного блока информации она может усложняться. Однако это усложнение логичнее проводить и путем обобщения части информации в один логический блок. В силу этого систематизация, классификация, сравнения, обобщения – крайне необходимые элементы, которым студентов надо специально обучать в адаптационном курсе.

Содержание информации должно быть также многоступенчатым по своей сложности. Для быстро и точно воспринимающих и мыслящих студентов (т.е. высоко адаптированных) должна быть предусмотрена высшая сложность предъявления лингвистических и коммуникативных задач.

Для средне и низко адаптированных информация должна быть разбита на несколько этапов и ступеней, поэтому одна и та же информация должна предъявляться первокурсникам по-разному (в свернутом и максимально развернутом виде).

Что касается проблемы переработки информации, то из психологии известно, что человек не может переработать информации больше, чем это позволяет его мышление. Сенсорика человека работает с большим запасом, нежели его мышление. Способность фокусироваться на главной информации, затормаживая переработку второстепенной – важное свойство человеческого мышления.

Поэтому цель адаптационного обучения не должна сводиться только к запоминанию, воспроизведению чего-то конкретного. Более важная цель – овладеть закономерностями, по которым функционирует изучаемое явление, сформировать главные адаптивные умения.

Что касается воспроизведения полученной информации, при организации адаптационного обучения должны учитываться закономерности кратковременной и долговременной памяти. Так, через три секунды 80% информации из кратковременной памяти может быть воспроизведена, но через 18 секунд воспроизведена может быть только десятая часть этой информации. Поэтому, если дается иноязычный текст, и он не предназначен для запоминания, а носит характер вспомогательной информации для активизации мышления, то установка должна предъявляться сразу же после этой информации. А информация, которая предъявлялась до этого, должна быть включена в процесс решения задачи, иначе давать такую информацию нецелесообразно (Рубинштейн, 1989; Тихомиров, 1984; Кулюткин, 1985; Реан, 1994 и др.).

Анализ психолого-дидактической формулы успешности адаптационного обучения показывает важность работы с основным звеном – адаптивными действиями студентов по приему, пониманию и переработке информации, которые, в свою очередь, требуют их обучения соответствующим учебным стратегиям (как общим, так и специфическим для предмета «иностранный язык»), определяют основы учебного взаимодействия преподавателя ИЯ и студентов.

Проблема взаимодействия преподавателя и обучающихся ИЯ приобретает особую актуальность в связи с переходом высшей школы к новой парадигме образования в русле личностно ориентированного подхода, направленного на создание благоприятных психолого-педагогических и лингводидактических условий для изучающих ИЯ студентов, развития их способностей и готовности профессионально осуществлять иноязычное речевое общение на межкультурном уровне.

На международной конференции ЮНЕСКО на тему «Вклад образования в развитие культуры» (1992, Женева) подчеркивается, что межкультурное образование должно стремиться реализовать принцип – от восприятия культуры собственного народа к культуре соседних народов, затем к пониманию мировой культуры. Межкультурное образование представляет собой целостную систему, характеризующуюся всеобщностью, интегративностью, непрерывностью. Оно ориентировано на подготовку человека к межэтнической коммуникации, а также на формирование межкультурного сознания. Самосознание, осознание, оценка человеком своего билингвального и бикультурного саморазвития, целостная оценка самого себя формируется на определенной ступени развития личности, под влиянием образа жизни, которая требует от человека самоконтроля собственных поступков и действий, принятия полной ответственности за них.

Если культурный стереотип личности находит свое выражение в оппозиции «моно – бикультурная», то языковой определяется оппозицией «одноязычие – двуязычие». Культурно-языковая личность предполагает интегративные целостные качества субъекта, обладающего определенными этно- и социокультурным статусом, языковым и культурным информационным запасом, который свидетельствует об уровнях владения языком и культурой.[1].

Лингводидактическое представление языковой личности отличается двумя особенностями. “Языковая личность предстает как Homo loquens вообще, а сама способность пользоваться языком – как родовое свойство человека (вида Homo sapiens). Естественно, что структура и содержание языковой личности в таком представлении оказываются безразличными к национальным особенностям языка, которым эта личность пользуется» (3, с 51).

Дальнейший анализ языковой личности приводит И.И.Халееву к введению нового понятия «вторичной языковой личности». По И.И.Халеевой «конечной целью языкового образования следовало бы считать …развитие способностей понимания иной культуры и особенно понимания характера мышления и действий других людей.

…Уже школа призвана сообщать учащимся не столько языковые знания и знания о культуре страны изучаемого языка, а формировать в сознании школьников механизмы поэтапного освоения иного социума и иной культуры через язык» (5, с 9).

Теория языковой личности (Богин, 1984; Караулов, 1987) и «вторичной языковой личности» (Халеева, 1989) позволяют по-новому трактовать современную адаптационную вузовскую модель курса обучения ИЯ с акцентом на личность обучающегося, формирующую готовность осуществлять иноязычную речемыслительную деятельность в условиях социокультурного взаимодействия с представителями других культур и социумов.

Адаптационное обучение в новом контексте образования предъявляет новые требования к вузовскому преподавателю ИЯ, способному эффективно организовать адаптационный курс для первокурсников в самом начале их вузовского обучения в лингвистическом вузе.

Библиографический список:

  1. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранному языку. Автореф. канд. дисс….-М., 1989.

  2. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. – М., 1997.

  3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987.

  4. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону., 2003.

  5. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М., 1989.

Е.В. Виноградова

(Пятигорск)



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Сборник научных трудов москва 2009

    Документ
    ... лингвистики. Сборникнаучныхтрудов. Выпуск II. – М.: РУДН, 2009. – 104с. Сборник посвящен актуальным проблемам преподаванияиностранногоязыка делового ...
  2. Сборник научных трудов москва 2009

    Документ
    ... преподаваниииностранныхязыков // Некоторые проблемы грамматических категорий и семантики единиц языка: Межвузовский сборникнаучныхтрудов. – Пятигорск: Изд-во ПРЛУ, 2003 ... познакомиться с культурой страны изучаемого языка, реалиями современной жизни ...
  3. «история северного кавказа в печатных изданиях» библиографический справочник ii нормативно-правовые акты

    Интернет справочник
    ... Грозный, 1988. История и культура народов Северного Кавказа. Сборникнаучныхтрудов. Вып.5. – Пятигорск, 2006 – 153 с. История и основные этапы ... история и современность: Дис. …канд. наук; Философские науки. – М.,1996. Литература на иностранныхязыках. ...
  4. «история северного кавказа в печатных изданиях» библиографический справочник ii нормативно-правовые акты

    Интернет справочник
    ... Грозный, 1988. История и культура народов Северного Кавказа. Сборникнаучныхтрудов. Вып.5. – Пятигорск, 2006 – 153 с. История и основные этапы ... история и современность: Дис. …канд. наук; Философские науки. – М.,1996. Литература на иностранныхязыках. ...
  5. Исследования французского языка

    Книга
    ... Гарбовский Н.К. Теория перевода во Франции: история и современность 55 Герасимова Н.И. Образ персонажа как ... несовершенном владении иностраннымязыком» Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. (сборникнаучных статей) Пятигорск: изд-во ...

Другие похожие документы..