textarchive.ru

Главная > Документ


И.Г. Ульянова

(Пятигорск)

УЧЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ПРОЦЕССА ЗАПОМИНАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОМУ РЕПРОДУЦИРОВАНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Главная особенность репродуктивных видов письменных работ заключается в том, что основой репродукции служит текст, предъявленный визуально либо аудитивно. Существенное влияние на репродуктивную речевую деятельность оказывают следующие факторы: что будет запоминаться и воспроизводиться, как будет запоминаться, долго ли будет храниться в памяти.

Предметом запоминания и воспроизведения, по А.А.Леонтьеву, могут быть:

1) внешние обстоятельства («память ситуации»);

2) содержание высказывания (план высказывания или его программа);

3) форма высказывания (воспроизведение «наизусть», речевые шаблоны);

4) языковые компоненты (грамматические структуры, слова, звуковые последовательности);

5) линейные компоненты высказывания (сохраненные на момент высказывания в памяти отдельные его компоненты).

Вопрос о способе запоминания рассматривается А.А.Леонтьевым в зависимости от вида памяти, обеспечивающий запоминание:

1) «автоматическая», непосредственная память при запоминании ситуации, когда предметом запоминания являются внешние обстоятельства и на момент высказывания сохраняются отдельные его компоненты;

2) произвольная память при запоминании и воспроизведении плана высказывания либо его программы, либо содержания и формы высказывания;

3) «облигаторная» память, т.е. языковой материал запоминается непроизвольно (запоминание грамматических структур, слов, речевых шаблонов, звуковых последовательностей), так как коммуникация происходит на конкретном языке.

И, наконец, третий фактор, влияющий на характер воспроизведения – продолжительность сохранения в памяти того, что подлежит высказыванию. Здесь следует выделить следующие виды памяти: память в пределах высказывания, т.е. сохранение каких-то компонентов данного высказывания в памяти на время осуществления этого высказывания; память в пределах некоторой последовательности высказывания или же в пределах сравнительно небольшого промежутка времени, т.е. план, программа, содержание и форма высказывания; долговременная память, т.е. «память ситуации», запоминание грамматических структур, слов, речевых шаблонов, звуковых последовательностей.

При письменной репродукции на иностранном языке на характер воспроизведения влияет память в пределах высказывания и память в пределах некоторой последовательности высказываний, а также уровень владения языковым (лексико-грамматическим) материалом и наличие прочных и гибких речевых навыков.

В процессе обучения письменной речи, несомненно, особое значение имеет целенаправленное, произвольное запоминание. Его главное отличие заключается в том, что оно возникает при намерении запомнить. В силу этого оно более эффективно, чем непроизвольное запоминание, и более необходимо для успешного обучения. Произвольное запоминание сопряжено со сложной умственной деятельностью. А.А.Смирнов, исследовавший психологию памяти, подчеркивает прямую зависимость эффективности запоминания от основательного осмысления того, что подлежит запоминанию. Мышление должно выступать «опорой работы памяти».

С методической точки зрения важно учитывать также тот факт, что процесс запоминания будет облегчен, если будет сопровождаться частными, дифференцированными сопутствующими задачами, так как при произвольном запоминании происходит осмысление частей запоминаемого, их логической связи. Исходя из этого, следует заключить, что особое место в обучении письменной речи репродуктивного вида занимает работа, связанная со смысловой разбивкой, смысловой группировкой материала, составление плана высказывания и мысленное сопоставление частей материала.

Вопрос об особенностях запоминания очень важен на начальном и среднем этапах обучения, когда основным типом письменных работ является изложение, и перед студентами ставится коммуникативная задача – пересказать содержание текста во всех деталях.

На процесс запоминания материала решающее воздействие оказывает внимание, от которого зависят четкость, ясность восприятия, быстрота и прочность запоминания. Согласно психологическим исследованиям, при отсутствии внимания невозможен сознательный процесс формирования навыков (Гоноболин Ф.Н.). В связи с этим в системе упражнений по обучению письменному репродуцированию должны быть предусмотрены такие задания, при выполнении которых от студентов требовалось бы повторение сложных мыслительных операций, но на другом языковом материале. Упражнения такого рода будут подготавливать к написанию письменных работ, не только репродуктивных, но и продуктивных.

В процессе обучения письменной репродукции при воспроизведении текста-первоисточника наблюдаются различные отступления от него, имеющие элементы письменного творчества. А таким отступлением от подлинника можно отнести следующие (по Смирнову А.А.):

1) обобщение или «сгущение» того, что в подлиннике дано в конкретной развернутой, детализированной форме;

2) конкретизация и детализация того, что дано в более общем или

сжатом виде;

3) замена одного содержания другим, равнозначным по смыслу, а также по степени общности и детализации;

4) смещение или перемещение отдельных частей подлинника;

5) объединение того, что дано отдельно друг от друга, и разъединение того, что в оригинале связано между собой;

6) дополнения, выходящие за пределы подлинника;

7) искажения смыслового содержания оригинала в целом, равно как и его отдельных частей.

При перечисленных отступлениях от оригинала в письменной репродукции остается главное – его смысл, тема, идея, т.е. все, что составляет суть содержания текста. Таким образом, такая репродукция не дает полного и точного изложения оригинала. В этом заключается, по мнению А.А.Смирнова, двойственная и внутренне противоречивая природа воспроизведения, которое можно, на наш взгляд, определить как репродукцию с элементами творческой переработки текста-оригинала в процессе его осмысления. Не исключено, что в результате умственных действий запоминается именно осмысленный собственный вариант подлинника, что может быть отрицательным моментом, если необходимо было запоминание первоисточника. Видимо, все зависит в этом случае от «плана переработки». Наименее негативные последствия этот факт будет иметь в том случае, если необходимо было сделать «рассуждающее» воспроизведение и если отступления от подлинника в форме собственных рассуждений и умозаключений предусматривались при репродукции основного текста.

В зарубежных исследованиях по методике обучения письменной речи (Riggiero V.R.) высказывается мысль о том, что – вне зависимости от характера письменного высказывания – идеи, выраженные в нем, должны являться результатом мыслительной деятельности пишущего.

При обучении происходят изменения в познавательных процессах, в частности, в мышлении, восприятии и в памяти. Зарубежные психологи, к примеру И.Лингарт, исследовавший процесс и структуру обучения характеризует его как изменение функциональных структур со сложной внутренней организацией. Судить об этих изменениях можно по результатам выполненных творческих письменных работ. Именно в творческих видах речевой деятельности наиболее полно проявляются все важнейшие характеристики ума: самостоятельность мышления; критичность мышления, глубина мысли (способность анализировать, сравнивать, находить существенное); гибкость мысли (умение находить пути решения задачи); пытливость мысли (потребность искать наилучшее решение. («Атлас по психологии» под ред. М.В.Гамезо, И.А.Домашенко).

И.А.Зимняя расширяет этот список характеристик мышления такими понятиями как: скорость мыслительных действий, оригинальность, беглость, импульсивность. Без многих из перечисленных качеств ума невозможно написание письменных работ творческого характера.

С учетом всего вышеизложенного представим перечень умений, необходимых для создания письменного репродуктивного текста: 1) рецептивные:

- умение выделить основную тему текста-первоисточника;

- умение определить главную мысль текста-первоисточника;

- умение определить логико-смысловую структуру текста;

- умение проследить логико-композиционную структуру текста;

- умение проследить предикативную структуру текста (тип связи предикатов для определения частей текста, несущих основную информацию, и частей текста, несущих второстепенную информацию);

- умение запомнить и удержать в памяти содержание текста-первоисточника;

- умение выделить в тексте необходимые для его письменной репродукции лексико-грамматические средства;

- умение выделить в тексте-оригинале «смысловые пункты»;

- умение редуцировать текст, сокращать, «сжимать» содержание текста-первоисточника;

2) экспрессивные:

- умение письменно воспроизводить текст-оригинал с помощью «опорных пунктов»;

- умение репродуцировать главную мысль в соответствии с общей идеей высказывания;

- умение «разворачивать» собственное высказывание последовательно, логично, используя при необходимости эмоционально-оценочные средства языка;

- умение членить собственный текст на абзацы;

- умение оценивать собственный текст с позиции читателя.

Перечень умений возможно дополнить рядом профессиональных умений, связанных с обработкой информации в письменной форме с различными целями. Б.А.Лапидус указывает на необходимость овладения умениями, которые бы не вынуждали читающего перечитывать письменные высказывания, либо делать паузы для ориентировки в смысловых связях (избегать «эффекта возвратного прочтения», термин И.М.Берман) и умениями продуцировать письменные тексты в соответствии с принятой в данной национальной культуре композиционной схемой.

Процесс формирования и развития стилистических умений основывается на рецептивных умениях чтения текста и на знаниях стилистики языка. Стилистические приемы, типичные для испанского языка, допускают возможность переноса аналогичных приемов из русского языка.

Следует отметить, что на процесс развития перечисленных умений письменного репродуцирования оказывает значительное влияние:

  1. владение аналогичными рецептивными умениями чтения текстов на иностранном языке;

  2. владение продуктивными умениями строить устное монологическое высказывание в соответствии с общей идеей, детализировать и обобщать, излагать монолог логично и последовательно.

Библиографический список:

    1. Атлас по психологии под ред М.В.Гамезо и И.А.Домашенко. М., Просвещение, 1986.

    2. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., Педагогика, 1972.

    3. Зимняя И.А. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики. М.,1987.

    4. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986.

    5. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., Наука, 1969.

    6. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения (перевод с чешского). М., Прогресс, 1970.

    7. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., Просвещение, 1966.

    8. Riggiero V.R. The art of writing. California, 1981.

Н.В. Хомович

(Пятигорск)

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-НЕЛИНГВИСТОВ СИСТЕМЕ СОГЛАСОВАНИЯ ВРЕМЕН АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В любом иностранном языке существует огромное множество сложных грамматических явлений. Опираясь на практику преподавания английского языка в неязыковом вузе, мы пришли к заключению, что наиболее сложным грамматическим явлением является феномен согласования времен.

Мы нашли разумным и интересным остановиться на исследовании данного грамматического явления. Проблема обучения согласованию времен является благодатной областью для исследования. Проблема обучения согласованию времен в английском языке является одной из наименее разработанных в методике преподавания, как в лингвистических, так и в неязыковых вузах.

Практика обучения иностранным языкам, в частности, английскому в учебных заведениях неязыковой направленности убеждает в том, что феномен согласования времен, использующийся, в основном в косвенной речи, при продуцировании и в устной и в письменной форме вызывает у студентов особые трудности. Конечно же, в каждодневном общении на бытовом уровне можно пренебречь таким сложным явлением грамматики как согласование времен, остановиться на четырех наиболее употребимых временных сочетаниях. При правильном употреблении данных сочетаний ваши собеседники вполне будут понимать вас и не сочтут безграмотным, потому что для бытового общения такие нормы грамматики считаются нормами. Но как только дело коснется письменного изложения, пренебрежение академической системой согласования времен моментально сделает вас неграмотным респондентом. Исходя из вышесказанного, при обучении студентов грамматике английского языка, в общем, и согласованию времен в частности, мы ставим задачу не только обучить их правильному общению, но и правильному выражению своих мыслей на письме, используя все грамматические закономерности письменной речи.

Изучение литературы по методике обучения пониманию сложноподчиненных предложений показывает, что имеется лишь незначительное число исследований, касающихся этого вопроса. К тому же разноплановость задач и целей этих исследований, разный подход к определению характера трудностей, обусловливающих понимание сложноподчиненных предложений, не дают возможности создать целостное представление о методике формирования грамматического навыка употребления согласования времен.

Учебники и учебные пособия по английскому языку, которые используются в процессе обучения, не содержат не только специального раздела, но даже правильной последовательности подачи грамматического материала и его закрепления соответствующей системой упражнений. При передаче чужой речи 98% студентов допускают при трансформации грамматические ошибки именно на согласование времен. Анализ предэкспериментальных тестов позволил выявить следующие трудности:

  1. неумение распознавать сложные синтаксические структуры, дифференцировать главное и придаточное предложение в одном целом, вычленить главное предложение на фоне придаточных, которые относятся как к одному из членов главного предложения, так и к любому слову, находящемуся в одном из придаточных предложений;

  2. незнание формально-строевых признаков, которые служат опорой для правильного распознавания и понимания сложноподчиненных предложений;

  3. неумение соотнести придаточное предложение с тем словом, к которому оно относится;

  4. неумение найти и определить границы вклинившегося придаточного предложения;

  5. недостаточно развитое умение анализировать структуру сложного предложения с целью раскрытия его значения.

Использование грамматики основывается на органической связи значения и формы. При порождении речи отправным является значение, определяющее выбор адекватных средств; при восприятии информации извлекают благодаря умению узнавать и соотносить формальные признаки содержанием высказывания. Носителями грамматического значения являются морфемы (суффикс, окончание, префикс); служебные слова, для использования и образования морфологических форм (вспомогательные глаголы); строевые слова – показатели отношений между членами предложения (артикль, местоимения, союзы и др.); порядок слов в предложении, словосочетании; явление синтаксической фонетики; знаки препинания.

Сложноподчиненное предложение – это синтаксическое единство, состоящее из компонентов, в большей или меньшей степени обладающих свойствами простых предложений, которые составляют структурное и семантическое единство. Оно может рассматриваться как аналогичная сверхфразовому единству единица, характеризующаяся установленными способами связи компонентов между собой, определенным количеством компонентов и определенным соотношением этих компонентов подлине.

Сложное предложение в английском языке может состоять из нескольких компонентов, число которых доходит дл 5-6. Соотношение длины предложений в сверхфразовом единстве, как и в сложном многокомпонентном предложении, имеет для обучающегося определенное значение в методическом плане. Общеизвестно, что длина воспринимаемого элемента влияет на скорость восприятия: чем длиннее предложение, тем труднее оно воспринимается, а значит и понимается. Понимание и воспроизведение сложных многокомпонентных предложений связано со значительными трудностями.

Как уже отмечалось ранее, система времен в английском языке весьма разветвленная, но нас интересуют не отдельные времена, а вся система в целом, особенности взаимодействия времен между собой. Как отдельное грамматическое явление согласование времен сложилось не так давно, приблизительно 400 лет назад.

Согласование или последовательность времен – одна из особенностей синтаксиса английского глагола. Она состоит в том, что форма времени глагола-сказуемого придаточного предложения в определенных случаях зависит от формы глагола-сказуемого главного предложения. Правила согласования времен касаются, в основном, дополнительных придаточных предложений, однако затрагивают и другие придаточные – подлежащные, предикативные, определительные, аппозитивные.

Правила согласования времен не затрагивают придаточные определительные релятивные (относительные) и разнообразные придаточные обстоятельственные (причины, результаты, сравнения, уступки).

Основное правило согласования времен состоит в следующем: если глагол-сказуемое главного предложения имеет форму одного из прошедших времен, в таких случаях формы прошедшего времени в придаточных предложениях выражают время действия относительно: либо как одновременное со временем действия глагола сказуемого главного предложения, либо как предшествовавшее ему, либо как следующее за ним. Для выражения каждого из этих значений в придаточных предложениях используются строго определенные формы прошедшего времени, вне зависимости от того, в какой из форм прошедшего времени стоит глагол-сказуемое главного предложения. Эти значения выражаются следующим образом:

одновременность - формами Past Simple и Past Continuous.

предшествование - формами Past Perfect Simple и Past Perfect

Continuous.

следование - формами Future in the Past

1. Одновременность.

I quite forgot you were his friend.

Я совсем забыл, что ты его приятель.

I did not know that I was talking to such a famous man.

Я и не знал, что разговариваю с такой знаменитостью.

Не had not warned me that his dog was a biter.

Он не предупредил меня, что его собака кусается.

2. Предшествование.

а. В дополнительных придаточных.

Nobody knew // where he had been all those years.

Никто не знал, где он провел все эти годы.

She suspected // that the man had been deceiving them.

Она подозревала, что этот человек уже давно их обманывал.

I was just telling them // how he had saved my life.

Я как раз рассказывал им, как он спас мне жизнь.

3. Следование.

а. В дополнительных придаточных.

I knew // father would not come.

Он знал, что отец не придет.

I suddenly realized | |that the very next minute she would be crying.

Я вдруг почувствовал, что в следующую минуту она будет заливаться слезами.

Не had always been sure // that in the long run they would be back.

Он всегда был уверен, что, в конце концов, они вернуться.

Отступления от правил согласования времен

Хотя правила согласования времен соблюдается очень строго, в отдельных случаях от них делаются отступления.

1. Правила согласования времен не соблюдаются, если придаточное содержит то, что принято называть универсальной (всеобщей) истиной.

Yesterday the teacher told us// that the sun is rather a small star.

Вчера учительница рассказала нам, что солнце – это довольно маленькая звезда.

They did not even know | that life has been developing on our planet for billions of years.

Они не знали даже того, что жизнь на нашей планете развивалась миллиарды лет.

2. Правила согласования времен могут не соблюдаться, если придаточное содержит высказывание, которое говорящий считает истинным, безотносительно ко времени.

Не thought // it is really great to be in love.

Он считал, что быть влюбленным – великая вещь.

She insisted // that poets are mostly just ordinary people.

Она стояла на своем утверждении, что поэты большей частью совершенно обыкновенные люди.

3. Правила согласования времен могут также не соблюдаться, если придаточное предложение содержит высказывание, соотносящееся с реальным (для момента разговора) настоящим, прошлым или будущим.

I learned today // that you're still working with this firm.

Сегодня я узнал, что ты еще работаешь в этой фирме.

I told you //I won't come.

Я же сказала тебе, что не приду.

4. Правилам согласования времен не подчиняются модальные глаголы must, need, ought и should, не имеющие никаких других форм, кроме формы настоящего времени.

He said // everybody must know about it.

Он сказал, что об этом должны знать все.

Did he say //I needn't come?

Он сказал, что мне не надо приходить?

Если глагол-сказуемое главного предложения стоит в одной из форм настоящего времени или будущего времени, в придаточном предложении могут употребляться любые формы времени, coответствующие высказывания. При этом значение одновременности передастся формами Present Simple и Present Continuous, значение предшествования – формами Present Perfect Simple и Present Perfect Continuous, Past Simple и Past Continuous, а значение следования – всеми формами Future. Естественно, все названные формы употребляются в присущих им значения времени, вида и временной отнесенности.

ОДНОВРЕМЕННОСТЬ

Don't you happen to know // what they are or what they are doing

here?

Вы, случайно, не знаете, кто они такие и что они тут делают?

Has he told you // she is his wife? Он сказал тебе, что она его жена?

ПРЕДШЕСТВОВАНИЕ

He cannot forget how kind they were.

Он не может забыть, как они были добры.

Не won't tell anybody what he saw there.

Он никому не скажет, что там видел.

СЛЕДОВАНИЕ

Nobody knows when they'11 return.

Никто не знает, когда они вернуться.

Have I told you what I’11 do next?

Я сказал тебе, что я буду делать дальше?

В российском языкознании существует единая точка зрения на сложноподчиненное предложение как на сложное синтаксическое единство, в котором главное и придаточное предложения, являясь его частями, взаимосвязаны и взаимозависимы.

Сложноподчиненные предложения распадаются на различные структурно-семантические типы, каждый из которых характеризуется определенными структурными признаками. В числе структурных признаков сложноподчиненных предложений в грамматиках называют употребление видовременных форм, являющееся одним из средств связи между главным и придаточным предложениями.

В английской грамматике особенности употребления видовременных форм в сложноподчиненном предложении известны под названием «правил согласования времен» или «правил последовательности времен». У ряда зарубежных лингвистов встречается также термин «сдвиг времен».

Под согласованием времен в большинстве грамматик обычно понимается употребление Past Indefinite и Past Continuous в придаточных предложениях для выражения одновременности с действием главного предложения. Past Perfect – для выражения предшествования Future-in-the-Past – для выражения следования за действием главного предложения. При этом имеется в виду, что в главном предложении употребляется одна из форм прошедшего времени.

В грамматике английского языка нашла широкое распространение мысль о том, что в одних типах сложноподчиненных предложений согласование времен соблюдается, в то время как в других типах согласования не действуют.

Однако до сих пор лингвисты не пришли к единому мнению о том, на какие типы сложноподчиненных предложений распространяется согласование времен и каким законам оно подчиняется, вследствие этого в грамматиках содержатся разноречивые сведения по данному вопросу.

Конкретной целью в условиях форсированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе должно быть овладение обучаемыми грамматического минимума в объеме, обеспечивающем четкое понимание его структуры, без которого невозможно сознательное обучение основным речевым умениям.

Для эффективной методической организации грамматического материала очень важно найти наиболее приемлемую последовательность презентации отдельных доз материала, чтобы в результате усвоения этих доз в процессе определенной учебной деятельности в сознании обучаемых формировалась целостная система знаний, реализуемая в соответствующих рецептивных и репродуктивных навыках и умениях.

Восприятие и понимание сложноподчиненного предложения представляет собой многоплановый процесс, поэтому анализ структурно сложного предложения с подчинением времени придаточного предложения времени главного, как один из эффективных приемов обучения, предлагается проводить в определенной логической последовательности. При этом студенту необходимо сообщить правила, помогающие определить признаки придаточных предложений, входящих в состав сложных. Наиболее целесообразным является правило-инструкция, указывающая, какие действия и в какой последовательности следует выполнять студенту. Действия путем выполнения упражнений автоматизируются, в результате чего у студентов формируются такие основные умения, как:

  1. умение распознавать тип сложного многокомпонентного предложения по его синтаксическому рисунку;

  2. умение уточнять границы компонентов сложного предложения;

  3. умение определять смысловые отношения компонентов сложного предложения через установление степени их зависимости друг от друга;

  4. умения выявлять средства связи между его компонентами;

  5. умение обнаружить главное предложение по формальным признакам;

  6. умение определять виды придаточных предложений;

  7. умение дифференцировать виды внешне сходных (вводимым одним и тем же союзом) придаточных предложений;

  8. умение переводить на родной язык компоненты в порядке их следования, воспринимая их как единое целое в сложном предложении.

Перечисленные умения обеспечивают ориентировку в структуре сложного предложения, что приводит к правильному репродуцированию, как в устной, так и в письменной речи.

Умение узнавать несколько характерных признаков сложных предложений одновременно формируется в результате овладения студентом системой последовательных действий. Система действий по обнаружению в непонятном сложном предложении определенных ориентиров отражена в инструкции, в которой четко указан порядок выявления признаков, достаточных для идентификации того или иного явления.

Обучать грамматическим языковым навыкам – значить формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и грамматические автоматизмы. Причем грамматические знания и механизмы не затрагивали какой-либо определенной языковой деятельности, а проявлялись во всех областях. Задача обучения грамматике английского языка студентов нелингвистов состоит в том, чтобы они не только могли общаться на иностранном языке, используя грамматический узус, необходимый для понимания и устного репродуцирования, но умения грамматически правильно, используя все законы языка письменно излагать свои мысли. Человек, умеющий правильно говорить, но, тем не менее, не умеющий грамотно и красиво изъясняться на бумаге, не может считаться по-настоящему образованным человеком.

Библиографический список:

  1. Бим И.Я. Обучение грамматической стороне речи. /Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1998.

  2. Годунов Б.П. Некоторые аспекты обучения грамматической стороне устной иноязычной речи в языковом вузе / проблемы обучения ИЯ. Ч.6 Владимир.

  3. Гурвич П.Б. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. – 1988. - №3.

  4. Калинченко Г.И. Косвенная речь в английском языке. Авт. канд. дис... – М., 1974.

  5. Мороховская Э.Я. Основы теоретической грамматики английского языка. /Учебное пособие факультета иностранного языка вузов. – Киев: Вища школа. – 1984.

  6. Потапенко Н.А. Категория времени и ее выражение в лексико-семантической системе языка. Авт. канд. дис. – М., 1981

  7. Пепеляев А.К. Методическая типология грамматики. //ИЯШ. – 1990.

  8. Смирницкий А.И. История английского языка. – Издательство Московского университета, 1965.

  9. Флоря Е.А. Методика обучения пониманию сложного предложения при чтении в английском языке. Авт. канд. дис…. – Киев, 1982.

Т.Д. Шевченко

(Пятигорск)

Мониторинг когнитивных стилей студентов

в обучении иностранному языку

Современный опыт обучения иностранным языкам показывает, что нельзя создать эффективную модель обучения иностранному языку вообще и модель обучения иноязычному чтению, в частности, не выдвигая обучаемого в качестве центрального элемента методической системы, не рассматривая субъектно-субъектные отношения обучаемого с изучаемым материалом, при которой формируется языковая и концептуальная картина мира. При этом необходимо учитывать многофакторную структуру индивидуальности обучаемого, одну из подсистем которой представляют когнитивные стили.

Стилевые проявления отражают различия в способах взаимодействия обучаемых с миром и друг с другом. Используя данные психологии в сфере исследований стиля применительно к овладению иностранным языком, в частности, при восприятии и переработки информации, можно значительно повысить качество обучения. Являясь связующим звеном между интеллектуальной и личностной сферами обучаемого, когнитивные стили определяют не только способы деятельности, но и ее успешность. (Егорова, 1997).

В психологии известны разные направления проводимых исследований, в которых учитываются различные начальные системы координат. Так, например, Дж. Ройсом и А. Пауэлсом (1983) были выделены общие стили на основе личностных диспозиций: эмпирический, рациональный и метафизический. Эти стили определяют разные способы получения информации– эмпирический стиль – основную роль играет непосредственный опыт; рациональный – логика; метафизический – интуиция.

Характеризуя познавательные процессы, а именно различные аспекты функционирования познавательной сферы Г. Уиткин (Witkin, 1974) высказывает мнение о том, что когнитивный стиль является стабильной индивидуальной характеристикой взаимодействия человека с информационным полем.

Рассматривая когнитивные стили в контексте параметров поведения и деятельности, Мерлин и Климов определяют этот термин как «индивидуальное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующим его в некоторых типичных условиях (Мерлин, Климов, 1967, с. 111).

Как исследователю необходим четкий план в проведении опытов, так и человеку, обдумывающему конкретный вопрос, необходима хорошая организация процесса его мыслительной деятельности, четкое обозначение границ фокусного пространства, его индивидуальный стиль.

Принимая во внимание эти данные, при обучении такому важному виду речевой деятельности как чтение, преподаватель вправе ожидать большую продуктивность и эффективность работы обучаемых.

Какие же когнитивные стили могут проявляться непосредственно в процессе чтения?

Прежде всего полевая независимость– полевая зависимость. Обучаемые, обладающие стилем полевой независимости, имеют более высокий уровень селективного внимания и способны выделить нужную информацию из ряд отвлекающих факторов, обладают более определенной субъективной оценкой, выбирают более рациональные стратегии запоминания и воспроизведения информации, более успешно применяют полученные знания в незнакомой ситуации. На деятельность студентов, обладающих стилем полевой зависимости, оказывает влияние весь спектр воспринимаемых факторов, в результате чего они испытывают затруднения при выделении нужной информации. Их внимание зачастую отвлекают мало значимые факторы и детали.

Доминирующая роль одного из полушарий головного мозга также определяет стиль деятельности обучаемого. А.В. Либин определяет таких обучаемых, как «аналитичные» и «синтетичные»: «аналитичные» – ориентируются на специфическое в объектах, акцентируют внимание на эмоциогенных свойствах объекта, что соответствует реакции дистресса. Обучаемых с проявлением аналитичного стиля деятельности больше устраивает низкий темп предъявления учебной информации, малая вариативность заданий. Напротив, обучаемые, обладающие синтетичным стилем деятельности ориентируются на сходство, им свойственно умение систематизировать имеющиеся данные. (Либин, 1999).

Что касается проблемы доминирующей роли одного из полушарий головного мозга в процессе обучения чтению, то практика показывает, что студенты обладающие, аналитическим складом ума, больше «привязаны» к тексту, они, как правило, дословно переводят каждое предложения, с большим удовольствием выполняют письменные задания и активно работают с вокабуляром. Другие студенты, с доминантой работы правого полушария головного мозга, обладают большей интуицией, они способны прогнозировать информацию, улавливать скрытый смысл, им больше нравится принимать участие в дискуссиях, проектных работах и т.п. Поэтому задача преподавателя на занятиях по чтению – обеспечить соответствующими заданиями разные категории студентов.

В процессе обучения чтению следует учитывать и рефлексивный/ импульсивный стиль деятельности. При высокой рефлексивности обучаемые делают меньше ошибок, им свойственен анализ, проверка всех возможных гипотез, они тщательно продумывают варианты ответов прежде, чем их высказать. При высокой импульсивности обучаемые дают ответ не задумываясь о его правильности и поэтому допускают больше ошибок.

Такой когнитивный стиль как толерантность определяет степень восприимчивости обучаемого к информации, противоречащей его картине мира, знаниям о действительности и к способам овладения материалом нехарактерным для его стиля познания.

Касаясь вопроса толерантности, отметим, что, как правило, студенты проявляют толерантность к материалам, предлагаемым преподавателем. Однако, если содержание текстов не соответствует их познавательным интересам, как свидетельствует опыт, они способны проявлять нетерпимость, задания выполняют зачастую механически, не вникая в содержание текста, и эффект от такой деятельности, естественно, незначителен.

Наличие желания рисковать; способность к самоанализу и самооценке; состояние тревоги, озабоченности, волнения; эмпатия - способность к переживанию, также определяются как стили деятельности и проявляются в процессе овладения иностранным языком вообще и при обучении иноязычному чтению в частности. Так, например, низкая самооценка у обучаемых часто приводит к скованности, которая, в свою очередь, вызвана боязнью ошибиться, быть непонятым, что отрицательно сказывается на процессе учения. Обучаемые, готовые к риску, не боятся ошибок, риск приводит к догадке и его надо поощрять.

Уровень тревожности находится в тонкой взаимосвязи с вышесказанным. Психологи различают тревожность на глобальном уровне, через присущую индивиду черту характера и ситуативную, связанную с ситуацией или с каким-либо событием. В первом случае тревожность изнуряет организм, во втором она способствует интеллектуальной напряженности и часто стимулирует соревновательность. Высокий уровень тревожности и полное ее отсутствие тормозят успешное усвоение иностранного языка.

Такой когнитивный стиль как эмпатия - способность к переживанию, главным образом проявляется через эмоциональную культуру, что предполагает:

  • эмоциональную отзывчивость на широкий круг явлений, происходящих в общественной жизни;

  • способность понимать, уважать и ценить чувства других людей;

  • способность "входить" в мир переживаний героев произведений литературы и искусства;

  • умение делить свои переживания с близкими;

  • проявление чувства ответственности за свои переживания перед собой и окружающими (Якобсон, 1976).

Этот стиль ярко проявляется в сопереживании с героями художественных произведений, в отзывчивости студентов на круг явлений, описанных в текстах для чтения или в реальной жизни. Поэтому, подбирая материалы для чтения, необходимо учитывать эмоциональную окраску текстов.

Надо отметить, что, используя определенные приемы и технологии работы с текстовым материалом, преподаватель способен влиять на изменение некоторых когнитивных стилей обучаемых, таких как полевая зависимость, импульсивность, тревожность и способствовать проявлению толерантности и эмпатии.

Так, задания на предтекстовом этапе можно построить на принципе проблемности, что позволит обучаемым взглянуть на проблему, с которой они встретятся при чтении текста, более широко, т.е. обсудить ее с разных позиций, рассмотреть несколько вариантов решения одной и той же проблемы.

Это даст обучаемым возможность создать «мыслительную карту» для дальнейшей деятельности, т.е. те прогнозируемые изменения в коммуникативной или социальной ситуации, которые обучаемый планирует получить, опираясь на прошлый опыт и учитывая настоящее; снимет напряжение, боязнь быть непонятым; сфокусирует внимание на том, что последует дальше и, кроме того, пробудит их любопытство.

Тем самым преподаватель снимает состояние озабоченности, волнения, пробуждает желание предугадать и в какой-то мере рисковать.

Послетекстовые упражнения следует построить с учетом специфики линейного и интуитивного мышления, т.е. учитывая когнитивные стили с доминантой левого и правого полушарий головного мозга. Упражнения, выполнение которых в большей мере требует активной работы левого полушария: - это “Scanning” – нахождение в тексте специфической конкретной информации для ее последующего использования в определенных целях; “Finding the Facts”, “Collecting Up” – нахождение комплекса специфических фактов, впоследствии используемых для аргументации обучаемыми своей точки зрения, “Comprehension” – выбор суждений путем соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного; что является линейной обработкой фрагментов информации, осуществлением обучаемым последовательных когнитивных действий. В таких упражнениях возможна запись ответов, что является сигналом головному мозгу о важности извлеченных смысловых вех и способствует их более прочному запоминанию. В упражнениях такого типа запрос информации предлагается в короткой и ясной форме, что, несомненно, является ее четкой линейной обработкой левым полушарием головного мозга.

На развитие интуитивного мышления, а значит на активную работу правого полушария головного мозга направлены такие упражнения как:

  • “Making Inferences” – направлено на развитие умения читать «между строк», чувствовать подтекст, культурный фон текста и вырабатывать собственные суждения.

  • “Problem Solving” – комплекс условий, стимулирующих обучаемых на решение коммуникативных задач;

  • “Discussion” – обмен высказываниями и соображениями по проблеме, ее эмоциональная оценка, анализ, аргументация;

  • “Decision Making” – оценка информации с позиции своего мировосприятия, своих приоритетов и ценностей;

  • “Questionnare” – создание социального опросника группой обучаемых, проведение опроса, оценка и представление результатов анализа полученных данных.

Упражнения, направленные на дифференцированную работу полушарий головного мозга в конечном итоге интегрируют работу обоих полушарий и приводят к успешному формированию стратегий в чтении.

Таким образом, рассмотрение основных когнитивных стилей обучаемых приводит нас к логическому выводу о том, что современному преподавателю при подборе материалов для иноязычного чтения и при организации самой методической работы с отобранными материалами необходимо знать и учитывать особенности когнитивных стилей обучаемых и качества их личности.

Библиографический список:

  1. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий . – М.: Планета Детей, 1997.

  2. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. – М.: Смысл, 1999.

  3. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование стиля деятельности в процессе обучения//Советская педагогика, 1967. - №4. С. 111-118.

  4. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и восприятие. – М.: Знание, 1976.

  5. Witkin H.A. Psychological differentiation. Potomac, MD:Erlbaum, 1974.

  6. Royce I.R., Powel A. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Clifts: Prentice Hall, 1983.

1 Лингвистический энциклопедический словарь. Под ред. Ярцевой В.Н. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – с. 259.

1 Там же. – с. 394.

2 F.Lázaro Carreter. Diccionario de términos filológicos. – Madrid, 1953.

3 Деев М.Н. Предлоги современного испанского языка. – М.: Изд-во «Высшая школа», 1979. – с. 13.

* Hornby A.S. Oxford Students’ Dictionary of Current English. Oxford University Press. 1984

** ABBYY Lingvo - 7

1 Барышников Н. В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком.//Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях (сборник статей). - Пятигорск,2000. C. 9-10.

2 http://www. // Ода французским сыпам.

3 // Библиотека. О сыре.

4 http://www.tr.invest.ru// Дмитрии Красножон. Рынок сыра в России.

5 http://www.fromage.ru// Деловой журнал ''Русский фокус''. Сырные тонкости.

1 Последний учебник, построенный на принципах этого метода, издавался в середине ХХ века (А.Russon, - 1955)



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Сборник научных трудов москва 2009

    Документ
    ... лингвистики. Сборникнаучныхтрудов. Выпуск II. – М.: РУДН, 2009. – 104с. Сборник посвящен актуальным проблемам преподаванияиностранногоязыка делового ...
  2. Сборник научных трудов москва 2009

    Документ
    ... преподаваниииностранныхязыков // Некоторые проблемы грамматических категорий и семантики единиц языка: Межвузовский сборникнаучныхтрудов. – Пятигорск: Изд-во ПРЛУ, 2003 ... познакомиться с культурой страны изучаемого языка, реалиями современной жизни ...
  3. «история северного кавказа в печатных изданиях» библиографический справочник ii нормативно-правовые акты

    Интернет справочник
    ... Грозный, 1988. История и культура народов Северного Кавказа. Сборникнаучныхтрудов. Вып.5. – Пятигорск, 2006 – 153 с. История и основные этапы ... история и современность: Дис. …канд. наук; Философские науки. – М.,1996. Литература на иностранныхязыках. ...
  4. «история северного кавказа в печатных изданиях» библиографический справочник ii нормативно-правовые акты

    Интернет справочник
    ... Грозный, 1988. История и культура народов Северного Кавказа. Сборникнаучныхтрудов. Вып.5. – Пятигорск, 2006 – 153 с. История и основные этапы ... история и современность: Дис. …канд. наук; Философские науки. – М.,1996. Литература на иностранныхязыках. ...
  5. Исследования французского языка

    Книга
    ... Гарбовский Н.К. Теория перевода во Франции: история и современность 55 Герасимова Н.И. Образ персонажа как ... несовершенном владении иностраннымязыком» Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. (сборникнаучных статей) Пятигорск: изд-во ...

Другие похожие документы..