textarchive.ru

Главная > Учебно-методическое пособие


Научная школа З.И.Васильевой

И.А.Колесникова

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

МОДУЛЬНОГО

ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

2009

УДК

ББК

Учебно-методическое пособие подготовлено

при финансовой поддержке РГНФ

по проекту № 08-06-00867а

Колесникова И.А. Теория и практика модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие. /Под ред. академика РАО З.И.Васильевой. – СПб., 2009.

ISBN

Рецензенты:

Действительный член РАО, доктор педагогических наук,

профессор Н.В. Бордовская

Доктор педагогических наук, профессор Е.В.Титова

В пособии представлено авторское теоретическое обоснование модульной системы управления воспитательным качеством образовательной среды; дано методическое описание блочно-модульной системы средообразующих действий. В приложениях приведены тексты, иллюстративные материалы и задания для самостоятельной работы, выполнение которых поможет глубже осознать педагогический смысл и назначение действий в логике модульного преобразования воспитательной среды.

Материалы пособия, ориентированные на вариативность реалий современной образовательной практики, будут полезны студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам-воспитателям, руководителям всех типов образовательных учреждений, а также исследователям современных проблем воспитания.

с И.А. Колесникова, 2009

Введение

Современная школа в основном воспринимается как место обучения.Как сделатьеё столь же органичным местом воспитания? Известный педагог-экспериментатор, создатель Школы самоопределения, А.Н. Тубельский в одной из своих публикаций заметил: «Обычно требуют: «Дайте ребенку (детям) все, что положено. Дайте им общее образование. Дайте им знания. Дайте…» Но это же не столовая, где тебе выдают, а ты берешь. …. Большая проблема: сделать так, чтобы ребенок захотел взять то, что ему дают, навязывают. Как создать такую ситуацию, как заинтересовать его?»1 Действительно, создание образовательно-мотивирующей среды сложное дело. Ещё более сложная задача создать воспитательно-мотивирующую среду. Такую среду, которая не только подспудно оказывала бы формирующее влияние содержанием предлагаемой жизни, но и стимулировала к тому, чтобы становиться лучше «по собственному желанию».

В инновационных образовательных процессах вопросы изменения среды играют значимую роль. Необходимость увеличения её воспитательного потенциала возникает на пересечении вызовов, поступающих извне, и внутренних тенденций развития школы, училища, вуза, как единого социально-педагогического организма. Характерная особенность современного мира его изменчивость. Каждое новое изменение порождает соответствующие сигналы, которые педагогам и учащимся необходимо учитывать. Остановимся на наиболее важных характеристиках образовательного пространства, обусловливающих неизбежные изменения в целях и смыслах воспитания.

1. Следствием глобализации образовательного пространства стали его открытость, интернационализация и демократизация. На этом фоне возникает новый тип школьной и вузовской культуры, характеризующийся свободой личностных проявлений, уравниванием взаимоотношений между возрастами и полами, персонализацией процессов, связанных с получением информации. Это приводит к изменению традиционно принятых норм поведения внутри образовательной среды, к трансформации ценностных приоритетов воспитания, редуцированию их национальных основ, либерализации.

2. Информатизация образования, развитие ИКТ формирует новые способы педагогического общения, в том числе, сетевого, разнесённого в пространстве и времени, что порождает особую коммуникативную среду со своими этическими нормами и правилами поведения. В информационно насыщенной среде воспитания, полной противоречивых влияний, при отсутствии единых критериев оценки правильности действий неизбежно изменение миссии, целей, стратегии воспитания со стороны образовательного учреждения, желающего сохранить в работе гуманистические приоритеты.

3. Кризис образования в сочетании со сменой типа культурного наследования (от постфигуративности к префигуративности)2, изменяя характер и структуру взаимоотношений между взрослым поколением и молодёжью, разрушает вековую иерерхическую педагогическую систему. Автономность, самостоятельность, независимость суждений и поступков учащихся создаёт совершенно новую атмосферу обучения и воспитания на всех ступенях образования.

4. Глобальный кризис увеличивает в обществе интенсивность и масштаб совместных переживаний. Соприкосновение с пластами жизни, социальными явлениями и фактами, о которых подростки и молодёжь раньше не подозревали, вызывает в их среде неоднозначные личностные отклики, развивает критичность, недоверие к старшему поколению, негативное отношение к социальной действительности, порой, к жизни вообще. На этой почве возникают неформальные объединения нравственно разрушительной, откровенно агрессивной направленности, увеличивается число детей, подростков, молодых людей, страдающих различного рода зависимостями (алкогольной, наркотической, игровой), внутренне потерянных и одиноких.

5. Приравнивание образования к сфере услуг вызвало к жизни в среде педагогов, учащихся и их родителей множество личностных реакций и проявлений, не специфичных для российской системы воспитания. Для сферы обучения привычными становятся коммерциализация, прагматизм (приоритет пользы над духовностью), индивидуальная конкуренция, коррупция, имитация результатов обучения. Вместе с тем, идея непрерывности образования «по определению» порождает потребность в непрерывности воспитания, отсюда вытекает задача актуализации воспитательного потенциала любого образовательного учреждения.

Невозможность создать «педагогически чистую» среду в условиях современного общества инициирует постановку вопроса о способах поддержания и преобразования её воспитательного качества. Управление качеством воспитательной среды относится к сфере стратегических изменений в жизни образовательного учреждения. Стратегическое управление основано на понимании природы взаимодействия школы (вуза) с внешней средой и стремлении к достижению оптимального соответствия между организацией и ее окружением. Улучшить среду учёбы и педагогического взаимодействия хотят все. Но не все и не всегда знают, в каком направлении и как это сделать.

В предлагаемом пособии предлагается рассмотреть проблемы преобразования воспитательной среды образовательного учреждения:

  • с учётом глобальных изменений образовательного пространства в открытом обществе,

  • в русле стратегического менеджмента и организационного развития,

  • с позиций управления качеством жизни образовательного учреждения за счёт увеличения воспитательного потенциала среды,

  • на основе антропологических закономерностей восприятия среды человеком,

  • в рамках модульного подхода (пошаговое проектирование мер по совместному изменению качества среды всеми участниками образовательного процесса).

Пособие состоит из четырёх частей. В первой раскрываются теоретические основания модульного подхода к преобразованию воспитательной среды образовательного учреждения. Во второй дано педагогическое описание блочно - модульной системы действий по изменению воспитательного потенциала среды. В третьей части собраны задания, выполнение которых поможет практикам проникнуть в педагогический смысл деятельности в логике модульного преобразования воспитательной среды. В четвёртой предложены варианты прикладных методов и методик, полезных для реализации модульного подхода на практике. В текст пособия включены тематические списки литературы и ссылки на сетевые ресурсы.

ЧАСТЬ I КОНЦЕПЦИЯ МОДУЛЬНОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Глава 1. Система понятий

1.1. Место, где развёртывается воспитательный процесс, может быть описано в системе понятий «пространство-среда-поле». «Пространство» исходно является категорией философии, где понимается как атрибут бытия и одна из форм существования развивающейся материи. Свойства пространства, его объём, протяженность, структурность, внутренняя взаимосвязь элементов являются источниками объективного влияния на чувственное созерцание человека. Через объём и конфигурацию пространство задает человеку масштаб, границы, ориентацию и конкретику действий. В силу многомерности, «многослойности», изменчивости пространства возможности его влияния варьируются. Например, его можно организовывать в соответствии с определенными целями, (создания эстетического впечатления, получения определённой психофизиологической реакции, передачи информации, обеспечения воспитательного влияния).

Понятие пространства конкретизировано для различных областей науки и техники (физическое, географическое, космическое, информационное пространство). Пространственные представления применяются и в различных сферах социальной жизни. В современных документах, научной и публицистической литературе встречаются упоминания об экономическом, политическом, культурном, образовательном и др. пространствах. Например, социальное пространство рассматривается как предметная действительность, в которой существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые коллективы), действуют большие и малые социальные группы, приобщая личность через совместную деятельность и систему отношений к общественно-историческому опыту.3

Пространство воспитания – термин философско-педагогический. Образно говоря,это та «территория», где объективно присутствуют источники воспитательного влияния (факторы, акторы, субъекты воспитания), где вступают в силу определённые педагогические закономерности и принципы, способствующие деятельности, цель которой воспитание человека. Псковский профессор Л. М. Лузина, отождествляет весь процесс воспитания с педагогически очерченным пространством, гдетворческая активность воспитателя направлена на обеспечение свободного самоопределения, саморазвития, самореализации «человека культуры».

Протяжённость пространства воспитания определена смысловым контекстом, в котором зарождается и остаётся актуальной воспитательная проблематика. Именно этот контекст задаёт «величину» территории, культурный и социально-педагогический фон, на котором развёртываются воспитывающие коллизии.

Например, пространственные рамки народной педагогики связаны с природно-географическими параметрами места расселения той или иной этнической группы. Именно от этих параметров зависят особенности календарного обрядового цикла и связанных с ним традиций воспитания. Религиозное воспитание сопряжено с пребыванием в храмовом, церковном пространстве, где развертываются Таинства, содержащие мощные источники воспитательного влияния. (Ср. понятие «во-церковление»). Система коллективной жизнедеятельности порождает специфическое педагогическое пространство, составляющее контекст воспитания коллективизма. Идеи космической педагогики, К.Д. Циолковского, В.И. Вернадского, К.Н. Вентцеля, Д. Андреева, Н.К. и Е.И. Рерихов, выводят воспитание человека будущего на просторы Вселенной.

Управление образовательным процессом предполагает четкое знание о пространственных границах, обладающих воспитательными свойствами, и соответственно, требует оформления этих границ, будь то классное помещение, игровая поляна, площадь, на которой проходит детский праздник или сайт в Интернете. Это позволяет принимать во внимание и использовать педагогический потенциал пространства сообразно выбранным целям и задачам воспитания. Качество пространства, в котором действует педагог, позволяет ему реализовывать определенные способы и формы воспитательного влияния, задавая перспективы воспитательной деятельности и педагогически необходимое время для достижения целей.

Практиками чаще употребляется понятие «воспитательное пространство», введённое в теоретический аппарат отечественной педагогики академиком Л. И. Новиковой и её научными последователями. С.В. Кульневич под воспитательным пространством понимает «динамическую совокупность различных воспитательных сред, во взаимодействии с которыми развивается, социализируется, воспитывается личность». С его точки зрения, воспитательное пространство обладает свойствами протяженности во времени, глубины, содержательной наполненности, доступности для вхождения и выхода из него личности. Воспитательное пространство появляется врезультате конструктивной деятельности по выделению и обустройству определённых его областей в соответствии с заданными воспитательными задачами и функциями.

Пониманиесреды, как упорядоченной, однородной по какому либо признаку части пространства,сформировалось в области точных и естественных наук, где оно связывается с определёнными свойствами наполняющего (составляющего) её вещества. (Жидкие среды, оптическая среда и пр.). В социальных науках понятие «среда» соотносится с совокупностью условий жизнедеятельности определённых субъектов и окружающей их обстановкой. (Среда природная, языковая, культурная, этническая, эмоциональная, визуальная).В социально-психологическом плане под средой подразумевается также совокупность людей, связанных общностью условий и обстановки (из среды рабочих, артистическая среда). Таким образом, для человека среда это не только окружающий его мир, но и тот мир, который существует в его общении, взаимодействиях, взаимосвязях, коммуникации и других процессах.

Изучение педагогического влияния среды имеет долгую историю. Много веков назад был замечен объективный характер влияния среды на «погружённые», помещённые в неё объекты, явления, процессы. В том числе, и на людей, всегда несущих на себе «печать» той или иной среды, в которой они длительное время находились.4 В мировой педагогической культуре среда исконно рассматривалась как один из основных источников (факторов) воспитания. Классическая триада «природа-среда-воспитание» встречается в работах практически всех известных философов и педагогов. Организации пространства, оформлению и предметному наполнению среды, в которой обучаются и воспитываются дети, огромное значение придавали античные философы и деятели Возрождения, представители классической педагогики Я. А.Коменский, Дж. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци, К.Гельвеций, К.Д. Ушинский и многие другие.

В конце XIX - начале XX столетия в осмыслении закономерностей воспитательной деятельности значительную роль сыграло понятие «социальная среда» как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия существования и деятельности. С дальнейшим развитием психологического знания и формированием социологических концепций личности, появлением представлений о социальном чувстве, социальной адаптации, социальных установках, социальных отношениях (А. Адлер, Э.Дюркгейм, Г. Зиммель, К.Маркс, П.А.Сороки­н и др.) на первый план в педагогических исследованиях стали выступать социальные и социально-психологические характеристики образовательной среды. Акценты перенеслись на общественный характер педагогического процесса, оформился взгляд на школу как рабочее сообщество педагогов и учеников. Идеологи социальной педагогики (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер) обогатили понимание воспитывающей природы среды идеями социального согласия, солидарности, коллективных представлений. Лучшей педагогической средой начали считать «детский народ» (Э. Дюркгейм).

С понятием социальной среды оказалось тесно связанным понятиесоциального воспитания,поскольку одна из главных функций воспитания – социализация как процесс адаптации личности к среде определённого качества. В русле социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Ж. Фурастье и др.) возникла задача усвоения таких культурных ценностей, которые позволили бы учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры.  Взросление личности было соотнесено с её вхождением в социальную среду, а целью деятельности школы провозглашено развитие набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых эта среда требует. Отсюда свойства среды стали рассматриваться в преломлении к жизни и психике детей. Характер её влияния и содержание занятий, которые предлагает среда, соотносились с возрастом и особенностями характера, с эмоциональным переживанием её характеристик. Было предложено определять пути воспитания с учётом типологии психологических и ценностных установок личности. 5

В русле экспериментальной педагогики (В.Лай, О. Декроли Э. Клапаред У. Килпатрик и др.) шёл активный поиск способов приобщения детей к жизни, адаптации и продуктивным действиям в реальных условиях среды. Центр воспитательного процесса при этом смещался в сферу деятельности самого ребенка, который в естественной реакции на окружающий мир рассматривался как активная сила социальной и природной среды. В рамках педагогики среды вслед за американским философом Д. Дьюи специалисты по воспитанию полагали, что усвоение ценностей и накопление опыта общественной жизни происходит непроизвольно, по принципу «погружения». Считалось, что достаточно окунуть ребенка в ту или иную социальную практику, демонстрируя ему изо дня в день поведенческие проявления других людей, как он со временем сам «пропитается» нужными ценностями, установками, взглядами. В соответствии с этим, среда, концентрирующая социально отрицательные факторы влияния, будет оказывать на ребёнка негативное воздействие.

Как метко заметил впоследствии А.С. Макаренко: «Если самого выдержанного моралиста освободить от денег, пиджака, галстука, семьи, квартиры, в течение месяца продержать в Куряже в качестве воспитанника, не брить и не стричь, раза два отколотить, раза три поиздеваться, какие интересные наблюдения можно было бы после этого производить над выдержанным моралистом!6 В связи с убеждением в производности личностных свойств от характеристик среды понятными становятся попытки ставить социальный диагноз личности по среде её обитания. (Средовая диагностика М.С. Бернштейна, использование среды для индивидуального тестирования сторонниками педологии).

С позиции социального воспитания умелая организация влияния среды открывала путь к опосредованному управлению процессом формирования и развития личности ребенка. В теории и практике воспитания первой половины XX века появляются многочисленные трактовки среды как средства управления процессом становления личности. Изменения педагогического процесса начинают соотноситься с изменением среды, понимаемой в широком социальном смысле. С кибернетических позиций (Б. Скиннер) управление это процесс, складывающийся из целенаправленного формирования условий и изменения параметров среды, обеспечивающих превращение ее возможностей в действительность. В обобщённой модели управления среда выступает в роли интегрального, целостного средства, в формировании которого можно вмешиваться. Имея в своем распоряжении некоторые ключевые параметры, можно организовать среду, благоприятствующую получению желаемого результата. На основе структурно-функционального подхода впоследствии сформировалось представление об опосредованном управлении в виде «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовления» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом. В итоге среда стала восприниматься не только как объективный фактор становления личности, но и как объект педагогического воздействия, в результате которого она становится средством воспитания.

В России с её богатыми философско-педагогическими традициями понимания воспитывающей роли среды,7 на волне революционных преобразований приобретает популярность идея социально-политического преобразования среды для воспитания нового человека. В практической педагогике развивается тенденция приближения детей через среду к требованиям современности, воодушевление задачами политического момента (Н.К.Крупская, А. В. Луначарский). Учитель (воспитатель) в этом контексте воспринимается как «организатор и управитель социальной воспитательной среды» (Л.С.Выготский), складывающейся внутри учебно-воспитательного учреждения.

Грамотная организация воспитывающей среды требовала подробного изучения её свойств. В рамках педагогики среды, педологии, социального воспитания значительный научно-экспериментальный вклад в изучение влияния среды был сделан в 1920-30 гг. советскими учёными. (Работы М.Я. Басова, А.Б. Залкинда, Н.Н. Иорданского, А.Г. Калашникова, М.В. Крупениной, А..Макаренко, С.С. Моложавого, А.П.Пинкевича, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина). 8

Во второй половине XX века роли среды в развитии и воспитании человека уделяется много внимания в отечественных социально-психологических и социально-педагогических исследованиях. (А.А. Бодалев, Б.З. Вульфсон Л.С. Выготский, М.А. Галагузова, Е.А. Климов, Г.А.Ковалев, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.Д. Семёнов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).

За это время были изучены: функциональность школьной (внешкольной) среды, ее эстетические характеристики, экологические (валеологические) параметры. Варианты использования содержательных и структурных особенностей среды в различных педагогических целях породили такие терминологические сочетания как развивающая, воспитывающая, формирующая, информационная, активная обучающая среда. Предложены различные основания для выделения типов среды. На социально-педагогическом уровне были выделены микро, мезо, макро – среды,как факторы становления личности, задающие разный масштаб рассмотрения сферы действия социально-педагогических закономерностей в решении педагогических задач (А.В.Мудрик). Исследованы социологические закономерности взаимодействия ребёнка с различными агентами среды (Л.П. Буева). Определены структура, характеристики, роль среды в личностном развитии, её функции и способы организации (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, В.А. Ясвин, В.А. Пятин, Н.Н. Авдеева, В.А. Козырев). Предметом изучения неоднократно становилась среда в конкретном типе образовательного учреждения. (Г.А. Ковалева, Н.Ф. Гейжан, Л. Л. Редько др.).

В контексте интеграции теории коллектива, системного подхода и идей синергетики большой вклад в изучение и проектирование воспитательных возможностей среды был сделан в 1980-1990-х годах научной школой Л.И.Новиковой (В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова, Ю.С.Мануйлов). Закономерности нравственно-ценностного влияния школьной среды в единстве воспитания и обучения, становления коллективистских гуманных педагогических отношений исследовались представителями ленинградской (санкт-петербургской) научно-педагогической школы. (Т.Е.Конникова, З.И.Васильева, Т.К.Ахаян, М.Г.Казакина, К.Д. Радина).

Важной для развития теоретических представлений о педагогическом потенциале среды стала идея разнообразия сред, в которых оказывается растущий человек.

По мнению В.А. Сухомлинского, забота об интеллектуальном богатстве всей школьной жизни - решающее условие полноценного умственного воспитании. «Ученик умственно воспитывается лишь тогда, когда его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов и запросов, когда его общение с людьми, окружающими его, проникнуто пытливой мыслью, поисками. Е.В. Бондаревская считает, что «основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где будут осуществляться развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей».9

Для Н.Е. Щурковой, реализация цели воспитания личности, способной строить жизнь, достойную человека, — с позиций культурологического подхода, в первую очередь, обеспечивается наличием социально богатой окружающей среды. Это в равной мере относится к семейной, школьной, уличной и другим средам. Н. Е. Щуркова выделяет в воспитательной среде предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационно-культурное окружение. В последние годы в педагогике используется также понятие интегративной среды как воспитательного пространства, где происходит объединение различных социальных групп в единое сообщество. (Работы И.Д. Демаковой). На очереди изучение воспитательного потенциала социальных и компьютерных сетей как новой разновидности коммуникационных и виртуальных сред.

Накопление опыта создания различных по своему качеству сред, облегчающих решение педагогических задач, привело к тому, что образовательная среда стала рассматриваться как особое технологическоесредство. В девяностые годы двадцатого столетия в контексте отечественной педагогики начал интенсивно развиваться «средовой подход», фундаментально обоснованный в работах Ю.С. Мануйлова и его последователей. Средовой подход к воспитанию базируется на комплексе научно-философских представлений о природе взаимосвязи личности и среды, о диалектике организованности и стихийности средового влияния. Среда с функциональной точки зрения в данном случае определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность.10

Согласно концепции Мануйлова, в структуру среды входят «стихии» и «ниши».11 Стихия рассматривается как внешняя, энергетически мощная сила, властвующая над человеком и способная трансформировать сферу его ценностных отношений. Например, природная, социальная, культурная стихии; стихия рынка. Стихии он разделяет на конструктивные, позитивные и разрушительные. Формами проявления стихийной силы могут стать протест, поклонение, любовь, жертвенное служение, взаимопомощь и другие личностные (групповые, массовые) проявления. Понятие ниши соотносится с локализованным участком, с очерченными пространственно – временными границами. Найти свою нишу – значит найти убежище, отвечающее потребностям. Ю.С. Мануйлов различает ниши: природные, социальные, духовные, смешанные. К природным - относятся парки, водоёмы, лесные массивы. Примером социально – культурных ниш служатместа развлечений, досуга, игр, средства коммуникации, социальные группы, компании. Духовными нишами становятся для человека политические доктрины, научные концепции, религиозные учения, произведения искусства и др. Формирование воспитательной среды проводится с учётом влияния УЖЕ существующих стихий и в расчёте на возможность порождения новых, способных играть позитивную роль в жизни учащихся.

Средовой подход, как вариант опосредованного управления процессом развития и формирования личности ребенка, в смысловом отношении отличается от социального воспитания в функции «прямой социализации». Прямая социализация предполагает систему специальных мероприятий, «средовая» происходит в «естественной» среде школьного обитания ребенка. Опыт, предлагаемый учащимся на специально организованных занятиях, не обязательно содержит внутренние механизмы переноса на другие практики. В естественной среде умения, связанные с переносом, формируются органично, поскольку ребенок сам проходит этап инициации действия. Источником активности в искусственных практиках является учитель, а в среде — сам ребенок, его жизненный интерес, объективные компоненты институционального контекста. Наконец, отличие состоит в том, что в рамках жёсткой системы воспитательной работы совокупность отдельных дел никогда не приобретает целостности «правильно устроенной» жизни. 12

Содержательные аспекты образовательной среды в последнее десятилетие активно разрабатываются с культурологических позиций. Среда анализируется как порождение и отражение определённой культуры. (А.П. Валицкая, Н.Б.Крылова, И.Д. Фрумин). Тип культуры, представляемый средой, задаёт направленность применения способностей человека, специфику и масштаб пространства самоопределения, содержание культурных практик активного взаимодействия со средой, модели поведения внутри среды. Наличие объективной связи между типом культуры и средой стимулирует поиски способов «измерения», типологизации школьных культур (В.А. Ясвин). Создаются методики выявления культурологических характеристик образовательной среды (Д.Б. Бережнова). Идёт изучение и оценка культурного фона воспитания, культуроёмкости воспитательной среды.

Взгляд на ребёнка как природное существо, социальный тип, носителя культуры, подсказывает, что чем шире оказываются возможности, предоставляемые средой, тем интереснее его образ жизни, неповторимее жизненный путь, тем самобытнее он вырастает. Исходя из этого, в рамках подходов, ориентированных на работу со средой,внимание концентрируется:



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Міністерство освіти і науки молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей

    Документ
    ... у детей с особыми потребностями. ЛИТЕРАТУРА 1. Колесникова И. А. Теория и практикамодульногопреобразованиявоспитательнойсреды образовательного учреждения / И. А. Колесникова. – СПб. : РГПУ ...
  2. Учебные издания

    Учебники
    ... , Л.В. Детская общественная организация – специфическая воспитательная система: учеб. пособие / Л.В. Алиева ... М.: Юрайт, 2010. – 26,36 п.л. Теория и практикамодульногопреобразованиявоспитательнойсреды образовательного учреждения: науч.-пед. пособие ...
  3. Им ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ Материалы III заочной Международной научно-практической конференции Омск 2009

    Документ
    ... старшеклассников с социокультурной средой с целью расширения ... безопасности экспериментальных преобразований учебно-воспитательного процесса ставит ... 1993.- 415с. 17. Юцявичене П. Теория и практикамодульного обучения. - Каунас: Швиеса, 1989. ...
  4. Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления школьников

    Автореферат диссертации
    ... в учебно-воспитательном процессе, рассмотренные ... В образовательной среде особое внимание ... в модульной программе ... неоценимый опыт преобразования социальной ... Иоффе, А. Н. Методика гражданского образования: теория и практика [Текст]: монография / А. Н. ...
  5. Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления школьников

    Автореферат диссертации
    ... в учебно-воспитательном процессе; - ... В образовательной среде особое внимание ... в модульной программе ... неоценимый опыт преобразования окружающей ... Иоффе, А. Н. Методика гражданского образования: теория и практика [Текст]: монография / А. Н. Иоффе ...

Другие похожие документы..