textarchive.ru

Главная > Учебно-методическое пособие

1

Смотреть полностью

Научная школа З.И.Васильевой

И.А.Колесникова

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

МОДУЛЬНОГО

ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

2009

УДК

ББК

Учебно-методическое пособие подготовлено

при финансовой поддержке РГНФ

по проекту № 08-06-00867а

Колесникова И.А. Теория и практика модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие. /Под ред. академика РАО З.И.Васильевой. – СПб., 2009.

ISBN

Рецензенты:

Действительный член РАО, доктор педагогических наук,

профессор Н.В. Бордовская

Доктор педагогических наук, профессор Е.В.Титова

В пособии представлено авторское теоретическое обоснование модульной системы управления воспитательным качеством образовательной среды; дано методическое описание блочно-модульной системы средообразующих действий. В приложениях приведены тексты, иллюстративные материалы и задания для самостоятельной работы, выполнение которых поможет глубже осознать педагогический смысл и назначение действий в логике модульного преобразования воспитательной среды.

Материалы пособия, ориентированные на вариативность реалий современной образовательной практики, будут полезны студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам-воспитателям, руководителям всех типов образовательных учреждений, а также исследователям современных проблем воспитания.

с И.А. Колесникова, 2009

Введение

Современная школа в основном воспринимается как место обучения.Как сделатьеё столь же органичным местом воспитания? Известный педагог-экспериментатор, создатель Школы самоопределения, А.Н. Тубельский в одной из своих публикаций заметил: «Обычно требуют: «Дайте ребенку (детям) все, что положено. Дайте им общее образование. Дайте им знания. Дайте…» Но это же не столовая, где тебе выдают, а ты берешь. …. Большая проблема: сделать так, чтобы ребенок захотел взять то, что ему дают, навязывают. Как создать такую ситуацию, как заинтересовать его?»1 Действительно, создание образовательно-мотивирующей среды сложное дело. Ещё более сложная задача создать воспитательно-мотивирующую среду. Такую среду, которая не только подспудно оказывала бы формирующее влияние содержанием предлагаемой жизни, но и стимулировала к тому, чтобы становиться лучше «по собственному желанию».

В инновационных образовательных процессах вопросы изменения среды играют значимую роль. Необходимость увеличения её воспитательного потенциала возникает на пересечении вызовов, поступающих извне, и внутренних тенденций развития школы, училища, вуза, как единого социально-педагогического организма. Характерная особенность современного мира его изменчивость. Каждое новое изменение порождает соответствующие сигналы, которые педагогам и учащимся необходимо учитывать. Остановимся на наиболее важных характеристиках образовательного пространства, обусловливающих неизбежные изменения в целях и смыслах воспитания.

1. Следствием глобализации образовательного пространства стали его открытость, интернационализация и демократизация. На этом фоне возникает новый тип школьной и вузовской культуры, характеризующийся свободой личностных проявлений, уравниванием взаимоотношений между возрастами и полами, персонализацией процессов, связанных с получением информации. Это приводит к изменению традиционно принятых норм поведения внутри образовательной среды, к трансформации ценностных приоритетов воспитания, редуцированию их национальных основ, либерализации.

2. Информатизация образования, развитие ИКТ формирует новые способы педагогического общения, в том числе, сетевого, разнесённого в пространстве и времени, что порождает особую коммуникативную среду со своими этическими нормами и правилами поведения. В информационно насыщенной среде воспитания, полной противоречивых влияний, при отсутствии единых критериев оценки правильности действий неизбежно изменение миссии, целей, стратегии воспитания со стороны образовательного учреждения, желающего сохранить в работе гуманистические приоритеты.

3. Кризис образования в сочетании со сменой типа культурного наследования (от постфигуративности к префигуративности)2, изменяя характер и структуру взаимоотношений между взрослым поколением и молодёжью, разрушает вековую иерерхическую педагогическую систему. Автономность, самостоятельность, независимость суждений и поступков учащихся создаёт совершенно новую атмосферу обучения и воспитания на всех ступенях образования.

4. Глобальный кризис увеличивает в обществе интенсивность и масштаб совместных переживаний. Соприкосновение с пластами жизни, социальными явлениями и фактами, о которых подростки и молодёжь раньше не подозревали, вызывает в их среде неоднозначные личностные отклики, развивает критичность, недоверие к старшему поколению, негативное отношение к социальной действительности, порой, к жизни вообще. На этой почве возникают неформальные объединения нравственно разрушительной, откровенно агрессивной направленности, увеличивается число детей, подростков, молодых людей, страдающих различного рода зависимостями (алкогольной, наркотической, игровой), внутренне потерянных и одиноких.

5. Приравнивание образования к сфере услуг вызвало к жизни в среде педагогов, учащихся и их родителей множество личностных реакций и проявлений, не специфичных для российской системы воспитания. Для сферы обучения привычными становятся коммерциализация, прагматизм (приоритет пользы над духовностью), индивидуальная конкуренция, коррупция, имитация результатов обучения. Вместе с тем, идея непрерывности образования «по определению» порождает потребность в непрерывности воспитания, отсюда вытекает задача актуализации воспитательного потенциала любого образовательного учреждения.

Невозможность создать «педагогически чистую» среду в условиях современного общества инициирует постановку вопроса о способах поддержания и преобразования её воспитательного качества. Управление качеством воспитательной среды относится к сфере стратегических изменений в жизни образовательного учреждения. Стратегическое управление основано на понимании природы взаимодействия школы (вуза) с внешней средой и стремлении к достижению оптимального соответствия между организацией и ее окружением. Улучшить среду учёбы и педагогического взаимодействия хотят все. Но не все и не всегда знают, в каком направлении и как это сделать.

В предлагаемом пособии предлагается рассмотреть проблемы преобразования воспитательной среды образовательного учреждения:

  • с учётом глобальных изменений образовательного пространства в открытом обществе,

  • в русле стратегического менеджмента и организационного развития,

  • с позиций управления качеством жизни образовательного учреждения за счёт увеличения воспитательного потенциала среды,

  • на основе антропологических закономерностей восприятия среды человеком,

  • в рамках модульного подхода (пошаговое проектирование мер по совместному изменению качества среды всеми участниками образовательного процесса).

Пособие состоит из четырёх частей. В первой раскрываются теоретические основания модульного подхода к преобразованию воспитательной среды образовательного учреждения. Во второй дано педагогическое описание блочно - модульной системы действий по изменению воспитательного потенциала среды. В третьей части собраны задания, выполнение которых поможет практикам проникнуть в педагогический смысл деятельности в логике модульного преобразования воспитательной среды. В четвёртой предложены варианты прикладных методов и методик, полезных для реализации модульного подхода на практике. В текст пособия включены тематические списки литературы и ссылки на сетевые ресурсы.

ЧАСТЬ I КОНЦЕПЦИЯ МОДУЛЬНОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Глава 1. Система понятий

1.1. Место, где развёртывается воспитательный процесс, может быть описано в системе понятий «пространство-среда-поле». «Пространство» исходно является категорией философии, где понимается как атрибут бытия и одна из форм существования развивающейся материи. Свойства пространства, его объём, протяженность, структурность, внутренняя взаимосвязь элементов являются источниками объективного влияния на чувственное созерцание человека. Через объём и конфигурацию пространство задает человеку масштаб, границы, ориентацию и конкретику действий. В силу многомерности, «многослойности», изменчивости пространства возможности его влияния варьируются. Например, его можно организовывать в соответствии с определенными целями, (создания эстетического впечатления, получения определённой психофизиологической реакции, передачи информации, обеспечения воспитательного влияния).

Понятие пространства конкретизировано для различных областей науки и техники (физическое, географическое, космическое, информационное пространство). Пространственные представления применяются и в различных сферах социальной жизни. В современных документах, научной и публицистической литературе встречаются упоминания об экономическом, политическом, культурном, образовательном и др. пространствах. Например, социальное пространство рассматривается как предметная действительность, в которой существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые коллективы), действуют большие и малые социальные группы, приобщая личность через совместную деятельность и систему отношений к общественно-историческому опыту.3

Пространство воспитания – термин философско-педагогический. Образно говоря,это та «территория», где объективно присутствуют источники воспитательного влияния (факторы, акторы, субъекты воспитания), где вступают в силу определённые педагогические закономерности и принципы, способствующие деятельности, цель которой воспитание человека. Псковский профессор Л. М. Лузина, отождествляет весь процесс воспитания с педагогически очерченным пространством, гдетворческая активность воспитателя направлена на обеспечение свободного самоопределения, саморазвития, самореализации «человека культуры».

Протяжённость пространства воспитания определена смысловым контекстом, в котором зарождается и остаётся актуальной воспитательная проблематика. Именно этот контекст задаёт «величину» территории, культурный и социально-педагогический фон, на котором развёртываются воспитывающие коллизии.

Например, пространственные рамки народной педагогики связаны с природно-географическими параметрами места расселения той или иной этнической группы. Именно от этих параметров зависят особенности календарного обрядового цикла и связанных с ним традиций воспитания. Религиозное воспитание сопряжено с пребыванием в храмовом, церковном пространстве, где развертываются Таинства, содержащие мощные источники воспитательного влияния. (Ср. понятие «во-церковление»). Система коллективной жизнедеятельности порождает специфическое педагогическое пространство, составляющее контекст воспитания коллективизма. Идеи космической педагогики, К.Д. Циолковского, В.И. Вернадского, К.Н. Вентцеля, Д. Андреева, Н.К. и Е.И. Рерихов, выводят воспитание человека будущего на просторы Вселенной.

Управление образовательным процессом предполагает четкое знание о пространственных границах, обладающих воспитательными свойствами, и соответственно, требует оформления этих границ, будь то классное помещение, игровая поляна, площадь, на которой проходит детский праздник или сайт в Интернете. Это позволяет принимать во внимание и использовать педагогический потенциал пространства сообразно выбранным целям и задачам воспитания. Качество пространства, в котором действует педагог, позволяет ему реализовывать определенные способы и формы воспитательного влияния, задавая перспективы воспитательной деятельности и педагогически необходимое время для достижения целей.

Практиками чаще употребляется понятие «воспитательное пространство», введённое в теоретический аппарат отечественной педагогики академиком Л. И. Новиковой и её научными последователями. С.В. Кульневич под воспитательным пространством понимает «динамическую совокупность различных воспитательных сред, во взаимодействии с которыми развивается, социализируется, воспитывается личность». С его точки зрения, воспитательное пространство обладает свойствами протяженности во времени, глубины, содержательной наполненности, доступности для вхождения и выхода из него личности. Воспитательное пространство появляется врезультате конструктивной деятельности по выделению и обустройству определённых его областей в соответствии с заданными воспитательными задачами и функциями.

Пониманиесреды, как упорядоченной, однородной по какому либо признаку части пространства,сформировалось в области точных и естественных наук, где оно связывается с определёнными свойствами наполняющего (составляющего) её вещества. (Жидкие среды, оптическая среда и пр.). В социальных науках понятие «среда» соотносится с совокупностью условий жизнедеятельности определённых субъектов и окружающей их обстановкой. (Среда природная, языковая, культурная, этническая, эмоциональная, визуальная).В социально-психологическом плане под средой подразумевается также совокупность людей, связанных общностью условий и обстановки (из среды рабочих, артистическая среда). Таким образом, для человека среда это не только окружающий его мир, но и тот мир, который существует в его общении, взаимодействиях, взаимосвязях, коммуникации и других процессах.

Изучение педагогического влияния среды имеет долгую историю. Много веков назад был замечен объективный характер влияния среды на «погружённые», помещённые в неё объекты, явления, процессы. В том числе, и на людей, всегда несущих на себе «печать» той или иной среды, в которой они длительное время находились.4 В мировой педагогической культуре среда исконно рассматривалась как один из основных источников (факторов) воспитания. Классическая триада «природа-среда-воспитание» встречается в работах практически всех известных философов и педагогов. Организации пространства, оформлению и предметному наполнению среды, в которой обучаются и воспитываются дети, огромное значение придавали античные философы и деятели Возрождения, представители классической педагогики Я. А.Коменский, Дж. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци, К.Гельвеций, К.Д. Ушинский и многие другие.

В конце XIX - начале XX столетия в осмыслении закономерностей воспитательной деятельности значительную роль сыграло понятие «социальная среда» как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия существования и деятельности. С дальнейшим развитием психологического знания и формированием социологических концепций личности, появлением представлений о социальном чувстве, социальной адаптации, социальных установках, социальных отношениях (А. Адлер, Э.Дюркгейм, Г. Зиммель, К.Маркс, П.А.Сороки­н и др.) на первый план в педагогических исследованиях стали выступать социальные и социально-психологические характеристики образовательной среды. Акценты перенеслись на общественный характер педагогического процесса, оформился взгляд на школу как рабочее сообщество педагогов и учеников. Идеологи социальной педагогики (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер) обогатили понимание воспитывающей природы среды идеями социального согласия, солидарности, коллективных представлений. Лучшей педагогической средой начали считать «детский народ» (Э. Дюркгейм).

С понятием социальной среды оказалось тесно связанным понятиесоциального воспитания,поскольку одна из главных функций воспитания – социализация как процесс адаптации личности к среде определённого качества. В русле социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Ж. Фурастье и др.) возникла задача усвоения таких культурных ценностей, которые позволили бы учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры.  Взросление личности было соотнесено с её вхождением в социальную среду, а целью деятельности школы провозглашено развитие набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых эта среда требует. Отсюда свойства среды стали рассматриваться в преломлении к жизни и психике детей. Характер её влияния и содержание занятий, которые предлагает среда, соотносились с возрастом и особенностями характера, с эмоциональным переживанием её характеристик. Было предложено определять пути воспитания с учётом типологии психологических и ценностных установок личности. 5

В русле экспериментальной педагогики (В.Лай, О. Декроли Э. Клапаред У. Килпатрик и др.) шёл активный поиск способов приобщения детей к жизни, адаптации и продуктивным действиям в реальных условиях среды. Центр воспитательного процесса при этом смещался в сферу деятельности самого ребенка, который в естественной реакции на окружающий мир рассматривался как активная сила социальной и природной среды. В рамках педагогики среды вслед за американским философом Д. Дьюи специалисты по воспитанию полагали, что усвоение ценностей и накопление опыта общественной жизни происходит непроизвольно, по принципу «погружения». Считалось, что достаточно окунуть ребенка в ту или иную социальную практику, демонстрируя ему изо дня в день поведенческие проявления других людей, как он со временем сам «пропитается» нужными ценностями, установками, взглядами. В соответствии с этим, среда, концентрирующая социально отрицательные факторы влияния, будет оказывать на ребёнка негативное воздействие.

Как метко заметил впоследствии А.С. Макаренко: «Если самого выдержанного моралиста освободить от денег, пиджака, галстука, семьи, квартиры, в течение месяца продержать в Куряже в качестве воспитанника, не брить и не стричь, раза два отколотить, раза три поиздеваться, какие интересные наблюдения можно было бы после этого производить над выдержанным моралистом!6 В связи с убеждением в производности личностных свойств от характеристик среды понятными становятся попытки ставить социальный диагноз личности по среде её обитания. (Средовая диагностика М.С. Бернштейна, использование среды для индивидуального тестирования сторонниками педологии).

С позиции социального воспитания умелая организация влияния среды открывала путь к опосредованному управлению процессом формирования и развития личности ребенка. В теории и практике воспитания первой половины XX века появляются многочисленные трактовки среды как средства управления процессом становления личности. Изменения педагогического процесса начинают соотноситься с изменением среды, понимаемой в широком социальном смысле. С кибернетических позиций (Б. Скиннер) управление это процесс, складывающийся из целенаправленного формирования условий и изменения параметров среды, обеспечивающих превращение ее возможностей в действительность. В обобщённой модели управления среда выступает в роли интегрального, целостного средства, в формировании которого можно вмешиваться. Имея в своем распоряжении некоторые ключевые параметры, можно организовать среду, благоприятствующую получению желаемого результата. На основе структурно-функционального подхода впоследствии сформировалось представление об опосредованном управлении в виде «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовления» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом. В итоге среда стала восприниматься не только как объективный фактор становления личности, но и как объект педагогического воздействия, в результате которого она становится средством воспитания.

В России с её богатыми философско-педагогическими традициями понимания воспитывающей роли среды,7 на волне революционных преобразований приобретает популярность идея социально-политического преобразования среды для воспитания нового человека. В практической педагогике развивается тенденция приближения детей через среду к требованиям современности, воодушевление задачами политического момента (Н.К.Крупская, А. В. Луначарский). Учитель (воспитатель) в этом контексте воспринимается как «организатор и управитель социальной воспитательной среды» (Л.С.Выготский), складывающейся внутри учебно-воспитательного учреждения.

Грамотная организация воспитывающей среды требовала подробного изучения её свойств. В рамках педагогики среды, педологии, социального воспитания значительный научно-экспериментальный вклад в изучение влияния среды был сделан в 1920-30 гг. советскими учёными. (Работы М.Я. Басова, А.Б. Залкинда, Н.Н. Иорданского, А.Г. Калашникова, М.В. Крупениной, А..Макаренко, С.С. Моложавого, А.П.Пинкевича, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина). 8

Во второй половине XX века роли среды в развитии и воспитании человека уделяется много внимания в отечественных социально-психологических и социально-педагогических исследованиях. (А.А. Бодалев, Б.З. Вульфсон Л.С. Выготский, М.А. Галагузова, Е.А. Климов, Г.А.Ковалев, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.Д. Семёнов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).

За это время были изучены: функциональность школьной (внешкольной) среды, ее эстетические характеристики, экологические (валеологические) параметры. Варианты использования содержательных и структурных особенностей среды в различных педагогических целях породили такие терминологические сочетания как развивающая, воспитывающая, формирующая, информационная, активная обучающая среда. Предложены различные основания для выделения типов среды. На социально-педагогическом уровне были выделены микро, мезо, макро – среды,как факторы становления личности, задающие разный масштаб рассмотрения сферы действия социально-педагогических закономерностей в решении педагогических задач (А.В.Мудрик). Исследованы социологические закономерности взаимодействия ребёнка с различными агентами среды (Л.П. Буева). Определены структура, характеристики, роль среды в личностном развитии, её функции и способы организации (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, В.А. Ясвин, В.А. Пятин, Н.Н. Авдеева, В.А. Козырев). Предметом изучения неоднократно становилась среда в конкретном типе образовательного учреждения. (Г.А. Ковалева, Н.Ф. Гейжан, Л. Л. Редько др.).

В контексте интеграции теории коллектива, системного подхода и идей синергетики большой вклад в изучение и проектирование воспитательных возможностей среды был сделан в 1980-1990-х годах научной школой Л.И.Новиковой (В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова, Ю.С.Мануйлов). Закономерности нравственно-ценностного влияния школьной среды в единстве воспитания и обучения, становления коллективистских гуманных педагогических отношений исследовались представителями ленинградской (санкт-петербургской) научно-педагогической школы. (Т.Е.Конникова, З.И.Васильева, Т.К.Ахаян, М.Г.Казакина, К.Д. Радина).

Важной для развития теоретических представлений о педагогическом потенциале среды стала идея разнообразия сред, в которых оказывается растущий человек.

По мнению В.А. Сухомлинского, забота об интеллектуальном богатстве всей школьной жизни - решающее условие полноценного умственного воспитании. «Ученик умственно воспитывается лишь тогда, когда его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов и запросов, когда его общение с людьми, окружающими его, проникнуто пытливой мыслью, поисками. Е.В. Бондаревская считает, что «основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где будут осуществляться развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей».9

Для Н.Е. Щурковой, реализация цели воспитания личности, способной строить жизнь, достойную человека, — с позиций культурологического подхода, в первую очередь, обеспечивается наличием социально богатой окружающей среды. Это в равной мере относится к семейной, школьной, уличной и другим средам. Н. Е. Щуркова выделяет в воспитательной среде предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационно-культурное окружение. В последние годы в педагогике используется также понятие интегративной среды как воспитательного пространства, где происходит объединение различных социальных групп в единое сообщество. (Работы И.Д. Демаковой). На очереди изучение воспитательного потенциала социальных и компьютерных сетей как новой разновидности коммуникационных и виртуальных сред.

Накопление опыта создания различных по своему качеству сред, облегчающих решение педагогических задач, привело к тому, что образовательная среда стала рассматриваться как особое технологическоесредство. В девяностые годы двадцатого столетия в контексте отечественной педагогики начал интенсивно развиваться «средовой подход», фундаментально обоснованный в работах Ю.С. Мануйлова и его последователей. Средовой подход к воспитанию базируется на комплексе научно-философских представлений о природе взаимосвязи личности и среды, о диалектике организованности и стихийности средового влияния. Среда с функциональной точки зрения в данном случае определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность.10

Согласно концепции Мануйлова, в структуру среды входят «стихии» и «ниши».11 Стихия рассматривается как внешняя, энергетически мощная сила, властвующая над человеком и способная трансформировать сферу его ценностных отношений. Например, природная, социальная, культурная стихии; стихия рынка. Стихии он разделяет на конструктивные, позитивные и разрушительные. Формами проявления стихийной силы могут стать протест, поклонение, любовь, жертвенное служение, взаимопомощь и другие личностные (групповые, массовые) проявления. Понятие ниши соотносится с локализованным участком, с очерченными пространственно – временными границами. Найти свою нишу – значит найти убежище, отвечающее потребностям. Ю.С. Мануйлов различает ниши: природные, социальные, духовные, смешанные. К природным - относятся парки, водоёмы, лесные массивы. Примером социально – культурных ниш служатместа развлечений, досуга, игр, средства коммуникации, социальные группы, компании. Духовными нишами становятся для человека политические доктрины, научные концепции, религиозные учения, произведения искусства и др. Формирование воспитательной среды проводится с учётом влияния УЖЕ существующих стихий и в расчёте на возможность порождения новых, способных играть позитивную роль в жизни учащихся.

Средовой подход, как вариант опосредованного управления процессом развития и формирования личности ребенка, в смысловом отношении отличается от социального воспитания в функции «прямой социализации». Прямая социализация предполагает систему специальных мероприятий, «средовая» происходит в «естественной» среде школьного обитания ребенка. Опыт, предлагаемый учащимся на специально организованных занятиях, не обязательно содержит внутренние механизмы переноса на другие практики. В естественной среде умения, связанные с переносом, формируются органично, поскольку ребенок сам проходит этап инициации действия. Источником активности в искусственных практиках является учитель, а в среде — сам ребенок, его жизненный интерес, объективные компоненты институционального контекста. Наконец, отличие состоит в том, что в рамках жёсткой системы воспитательной работы совокупность отдельных дел никогда не приобретает целостности «правильно устроенной» жизни. 12

Содержательные аспекты образовательной среды в последнее десятилетие активно разрабатываются с культурологических позиций. Среда анализируется как порождение и отражение определённой культуры. (А.П. Валицкая, Н.Б.Крылова, И.Д. Фрумин). Тип культуры, представляемый средой, задаёт направленность применения способностей человека, специфику и масштаб пространства самоопределения, содержание культурных практик активного взаимодействия со средой, модели поведения внутри среды. Наличие объективной связи между типом культуры и средой стимулирует поиски способов «измерения», типологизации школьных культур (В.А. Ясвин). Создаются методики выявления культурологических характеристик образовательной среды (Д.Б. Бережнова). Идёт изучение и оценка культурного фона воспитания, культуроёмкости воспитательной среды.

Взгляд на ребёнка как природное существо, социальный тип, носителя культуры, подсказывает, что чем шире оказываются возможности, предоставляемые средой, тем интереснее его образ жизни, неповторимее жизненный путь, тем самобытнее он вырастает. Исходя из этого, в рамках подходов, ориентированных на работу со средой,внимание концентрируется:

  • на предметно-пространственных характеристиках среды как «рукотворного» объекта, искусственно созданного человеком в определённых целях,

  • на специфике межличностных отношений, складывающихся в социальной среде,

  • на информационном наполнении среды как средоточия объектов культуры.

В педагогической практике широко используются личностно-программирующие возможности образовательной среды. Например, при формировании определённых моделей (стиля) поведения в качестве специального средства воспитания выступает адаптация средой. В этом случае происходит перенос школьного опыта в контекст последующей жизнедеятельности. Интересны наблюдения, связанные со значением среды в социальном закаливании личности. «Успешность или неуспешность социального закаливания зависит от особенностей школьной среды, в которой происходит социальное взросление… Среда, обладая определенной принуждающей силой, игрой стихий, многообразием ниш и видов деятельности, создает для ребенка возможности следовать некими коридорами, требующими овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, включающими в разнообразные варианты взаимодействия». (А.Н. Басов). 13

В русле идей Болонского процесса в последние годы начал формироваться средово-компетентностный подход, где фигурируют понятия: «качество образовательной среды» и «компетентность». Образовательная среда выступает как отражение возможностей учреждения, обеспечивающих достижение образовательного результата на уровне определённого набора компетенций. Основной задачей является обоснование оптимальных средовых условий, в которых учреждение добивается результатов, анализ того, с помощью каких механизмов и средств это происходит.

****************

Мы видим, что накопленный к настоящему моменту диапазон теоретических представлений о среде образовательного учреждения и культурных практик, связанных с её преобразованием, достаточно широк. Среда предстаёт как:фактор социализации и воспитания, компонент педагогической системы, условие, средство, фон и продукт жизнедеятельности детей и взрослых, носитель определённого типа культуры, составляющая имиджа, объект управления. Раскрыты разные грани учёта влияния и использования среды в педагогическом взаимодействии. Среда изучена в статике, динамике, контексте культуры, соотнесении с интересами и потребностями находящихся в ней людей. При этом в понимании педагогических возможностей среды специалисты всё дальше отходят от буквального пространственного толкования. Акценты всё больше переносятся на понимание среды образовательного учреждения как части жизненного и культурного пространства людей разного возраста; как средоточия импульсов и стимулов для образования и самореализации; как перекрёстка отношений; как источника настроения, состояния.

1.2. Опираясь на исторически сложившуюся совокупность знания о педагогическом потенциале среды, сделаем попытку интерпретировать его для условий современного образовательного учреждения. Уточним ключевые понятия, которые будут при этом использованы.

Образовательная среда - комплекс условий для становления (образования), человека, спонтанно и целенаправленно сложившийся в учреждении, выполняющем образовательные функции. Стоит заметить, что в условиях непрерывности образования такая среда на практике оказывается шире, нежели пространство одного учреждения. Психолог В.А. Ясвин трактует образовательную среду не только как систему влияний и условий формирования личности, но как комплекс возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В данном случае методологический акцент делается на «возможности», что предполагает активную роль личности в освоении ресурсов среды и актуализацию её человекосозидающего потенциала силами педагогов.

Среда отдельно взятого образовательного учреждения формируется в рамках образовательного пространства14(глобального, регионального, муниципального), где административным путём создаётся образовательная сеть. Образовательная среда учреждений различного типа обладает различными функциональными возможностями для реализации педагогических замыслов. Это могут быть, развивающие, оздоровительные, информационные и пр. среды. Понятие «среда образовательного учреждения» требуетконкретизации еготипа и профиля (школа, гуманитарный вуз, технический колледж и пр.).

Вос-питание требует особой питательной среды – т.е. наличия того, что способствует произрастанию в человеческой натуре определённых личностных ростков (плодов). Образовательная среда «предлагает» в качестве воспитательного ресурса ценностно-смысловые, целевые, содержательные (программно заданные и спонтанные), технологические компоненты.

Воспитывающая среда.В этом словосочетании отраженапотенциальная функциональная особенность любой среды, не всегда проявляющаяся со знаком плюс. Воспитательная среда – часть образовательного пространства, место, где жизнь организуется так, чтобы максимально способствовать решению воспитательных задач в ходе разнообразного педагогического взаимодействия. Воспитательная среда школы, вуза, подросткового клуба может рассматриваться как особое свойство пространства, способствующее реализации позитивных учебно-воспитательных целей. По мнению С. В. Кульневича, этосвойство обеспечиваетсядуховным, материальным (предметным) и событийным наполнением жизнедеятельности личности, создающее условия для ее самореализации, саморазвития, раскрытия творческого потенциала, повышения уровня нравственной воспитанности. В плане самореализации личности различные условия для самореализациипредоставляют среда родительского дома, академическая, досуговая среда и пр.15

С категорией воспитательной среды соотносится понятие «поле».16 А. С. Макаренко называл «социальным полем» ту часть социальной действительности, в которой осуществляется воспитательная и образовательная работа. Междисциплинарная трактовка поля как «пространства, в пределах которого проявляется действие каких-либо сил»(С.И.Ожегов) в современной педагогике используется в нескольких значениях. Поле интеллектуально-морального напряжения. Информационное поле. Поле профессиональной активности, коммуникативное поле. В пространстве воспитания поле создается целенаправленным или спонтанным внесением (уплотнением, концентрацией) информационного или эмоционального воздействия, энергетического влияния, волевого усилия, экзистенциального давления и др. Можно говорить о поле активности, которое предоставляется (оказывается доступным) каждому из учащихся в рамках воспитательной среды и которое он осваивает в меру собственной готовности и желания.

Для описания качества образовательной среды 17 широко используются такие понятия, как климат, атмосфера, дух, настрой, уклад, этос, стиль, философия жизни. С их помощью конкретизируются условия, обстоятельства жизнедеятельности образовательного учреждения.В смысловом отношении эти понятия связаны со спецификой управления и общения, принятой системой ценностей и социально-психологических отношений, условиями пребывания. В работах Л.Н. Толстого, П.Лесгафта, А.Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили неоднократно встречаются размышления о духе школы, класса, стиле отношений.

С географической точки зрения, очевидно, что и климат, и атмосфера способны влиять на состояние и поведение людей (изменчивый климат, высокое атмосферное давление). В педагогике понятия климат, атмосфера метафорически описывают внутреннее психологическое «состояние», обусловленное обстоятельствами, характерными для данного учреждения или образовательной ситуации. Мы говорим: «В этой школе сложился устойчивый,тёплый, мягкий климат. Сегодня в школе царит праздничная атмосфера. Этот учитель отличается умением создать на уроке домашнюю атмосферу».Или, напротив, климат здесь (не) благоприятный, (не)здоровый. На педсовете была гнетущая атмосфера.

Если использовать географо-метеорологические аналоги, то климат – это нечто более или менее постоянное, зависящее от ландшафта, местонахождения. Климат образовательного учреждения отражает особенности устойчивых социально-психологических характеристик его среды. Как учащийся, так и педагог, переходя из одного ОУ в другое, ощущает перемену климата. Атмосфера более изменчива. Она ситуативна и зависит от многих привходящих обстоятельств, например, от итогов аттестации, удачно прошедшего праздника, результатов ЕГЭ.В любом случае, имеет смысл оценивать климат и атмосферу ОУ субъективно, эмоционально, по ощущениям, «схватывая» при этом общую тенденцию.

«Дух, настрой» - устойчивое социально-психологическое, ментальное состояние «живого организма» (совокупного субъекта), коим является ОУ в целом и который передаётся во времени на основе традиций. Это производное того «поля» интеллектуального, морального, эмоционального «напряжения», которое школа продуцирует и распространяет вокруг. Общий дух, настрой служит неким эмоционально-ценностным камертоном, по которому ориентируется и сверяется весь ход школьной жизни.

Культура, уклад, этос (греч - обычай, нрав, характер), философия, стиль жизни образовательного учреждения формируются годами в ходе его жизнедеятельности. Эти понятия в большей степени характеризуют организационную культуру, которую можно выразить формулой «у нас так принято», «мы в нашей школе, в нашем университете привыкли». Характеристика внутренней жизни учреждения отражает основные ценности, установки, определяющие атмосферу, качество отношений, способы разрешения проблемных ситуаций. «Культура образовательного учреждения»  складывается из совокупности традиций, ритуалов, правил, ожиданий, стереотипов, выработанных на протяжении длительного времени.

Принадлежность к определённому типу культуры, с одной стороны, предопределена типом образовательного учреждения (академическая, гимназическая, гуманитарная, языковая) и его местонахождением. Московская элитная гимназия является продуктом иной культуры, нежели малокомплектная сельская школа. В данном случае, речь не идёт о качестве педагогических результатов. Они могут оказаться разными.

С другой стороны, культурное наполнение, культурный объём среды образовательного учреждения впрямую зависит от достигнутого им уровня развития как уникального социально-педагогического организма. При этом именно культура оказывается «механизмом сцепления всех элементов школы, обеспечивающим эффективное выполнение воспитательной миссии, а также важным защитным барьером, предохраняющим детей от разрушительного влияния общества».18

Известный московский директор и педагог-исследователь А.Н. Тубельский некогда соединил идеи культуры и образовательной среды в понятии «уклад образовательного учреждения». Уклад,согласно словарным определениям, - установленный или установившийся порядок в организации чего-либо, сложившееся устройство общественной жизни, быта, включающее нравственные, экономические, идеологические и иные установки.Применительно к образовательному учреждениюэто некая характерная устойчиваясовокупность условий, правил, отношений, ценностных установок, определяющих специфику повседневной жизни преподавателей и учащихся в его стенах.

Стиль жизни образовательного учреждения. Сочетание «стиль жизни», (М. Вебер, А. Адлер) изначально трактовалось как «целостность индивидуальности» и связывалась с уникальностью и автономностью способа реализацией жизненных целей и смыслов. Смысл жизни, воплощаясь в стиле жизни, «проходит далее через всю жизнь подобно странной и своеобразной мелодии собственного сочинения». Принято считать, что стиль отличается характерными способами поведения, мышления, реагирования и развития в сочетании со стремлением это отличие сохранить. Перенос на образовательное учреждение понятия, обозначающего совокупность устойчивых черт индивидуального характера, свидетельствует о восприятии его в общественном сознании как единого организма, порождающего целостную систему устойчивых способов, форм условий жизнедеятельности. Свой стиль складывается там, где коллектив образовательного учреждения осмысленно идёт к самостоятельно намеченной цели, вырабатывая собственные педагогические смыслы, сохраняя автономию пути. В таких образовательных учреждениях коллективно значимые функции определяет «Мы-концепция», ярко проявляющая себя в событийных ситуациях.

Стиль жизни образовательного учреждения оказывает непосредственное влияние на образ жизни учащихся и педагогов.«Встроенность» людей в ту или иную среду обусловливает её фоновое, контекстное, резонансное, событийное влияние. По отношению к среде можно говорить что, зримо и незримо присутствуя в жизни всех, кто в ней существует, она формируется, развивается, следуя неким общим закономерностям. Создаёт контекст жизнедеятельности для тех, кто в неё попадает. В свою очередь те, кто находятся внутри среды, способны оказывать влияние на её качество. Возникает своеобразный симбиоз среды и её «обитателей», составляющий неповторимое сочетание.

В начале 1970-х гг. американским педагогом Н.Оверлеем было обнаружено и описано явление школьной жизни, названное «не изучаемая учебная программа»19. Один из источников такой «программы» - среда образовательного учреждения. Анализ культурно-образовательных систем, которые часто (не вполне корректно) называют альтернативными (М. Монтессори, С. Френе, вальдорфские школы и пр.), показывает, что ведущую роль в них играет «оригинальная» организация педагогического процесса, основанная на особых ценностях и традициях, своеобразном стиле отношений. Эти традиции и отношения отражены в неких правилах, выработанных коллегиально и закреплённых в опыте совместной жизни.

Легко обнаружить, что в каждом из учреждений, оставивших след в истории мировой педагогической культуры, царил свой дух, особая атмосфера, специфический уклад жизни, порождающие удивительные образовательные эффекты. Неповторимая культурно-образовательная среда складывается здесь за счёт выработки своей «философии образовательного учреждения» включающей чёткое понимание социальной миссии и педагогических ценностей, которыми руководствуется в совместной работе коллектив детей и взрослых. Яркими историческими примерами связи философии (концепции), системы ценностей ОУ с особенностями её среды могут служить Школа этической культуры Ф. Адлера. Школа действия Д. Дьюи. Справедливые сообщества Л. Кольберга, сиротский приют «Наш Дом» Я Корчака.

Интересно, что в случае высокой воспитательной эффективности авторской педагогической системы возможным становится ценностно-смысловоерасхождение культуры школы и социума, порождающее особый тип личности. В качестве примера можно привести разные по времени, характеру, стилю системы воспитания Смольного института, Царскосельского лицея времён А.С. Пушкина, колонии А.С.Макаренко, элитных колледжей и университетов Англии и США. Облик и жизнь их воспитанников неоднократно описаны и вошли в историю мировой педагогической культуры.

Образ жизни человека и вытекающие из него личностные особенности формируются под влиянием способов существования и условий пребывания в различных средах, в том числе, - образовательной. Воспитательный потенциал среды образовательного учреждения непосредственно определяется как её специфическими свойствами, так и личностными свойствами людей, в ней присутствующих и действующих. Факт объективной «включённости» той или иной категории (учащиеся, педагоги, родители, социальные партнёры) в среду образовательного учреждения обусловливает необходимость их взаимодействия с этой средой, активного участия в её формировании. Анализируя возможный характер такого взаимодействия, мы исходим из «многоэтажности» (Н.А.Бердяев) природы человека как существа: биологического, социального, культурного, исторически конкретного, внутренне активного.С этих позиций реакция человека на среду зависит от сочетания в ней определённых характеристик:

  • пространственно-предметных (открытость, структурированность, упорядоченность, предметно-вещное наполнение),

  • социально--психологических (нравственный климат, характер взаимодействия, безопасность, комфортность),

  • информационных(источники и содержание информационного влияния, коммуникационные связи),

  • педагогических(общекультурный фон, система ценностей, воспитательные традиции, эстетическое оформление),

  • динамических, (темпо-ритмические характеристики, тенденции развития),

  • событийных(ситуации и события, которые предлагает конкретная среда).

Соответственно, взаимодействуя со средой, человек способен «откликаться» на её вызовы и влияния многопланово. Ответ может носить разный характер:

  • психофизиологический, когда в результате влияния на подсознание физических, физиологических параметров среды, спонтанно возникают определённые настроения, впечатления, ассоциации, состояния,

  • социально-психический, возникающий на уровне включения человека в систему предложенных средой функционально-ролевых, межличностных, межгрупповых отношений,

  • социокультурный, когда в ходе освоения культурного контекста среды, культурных практик, возникает культурный резонанс, формируется необходимый социальный и культурный опыт,

  • личностный, появляющийся по мере возникновения и удовлетворения актуальных потребностей, интересов,

  • историко-обусловленный - среда транслирует, отражает вызовы времени, диктующие направление личностного развития, стимулирующие к поиску и самоопределению.

Потенциальная вариативность пространства воспитания требует определения педагогических ориентиров для организации воспитательной среды требуемого качества.

Литература

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. – М., 1998.

Диалог о воспитании (концепции, взгляды, размышления, опыт). /Под общ. Ред. З.И.Васильевой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

Дьюи Дж. Школа и общество. – М.: Госиздат, 1924

Караковский В.А. Новикова Л.И. Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание…Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. Изд. 2-е. Испр. и доп. - М., 2000.

Колесникова И.А. О парадоксальности контекста современного образования // Новые ценности образования- ноябрь/декабрь 2006

Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании.- М-Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002

Монтессори М. Значение среды в воспитании: Пер. с итал. К. Памфиловой // Частная школа. – 1995. – №4. – С. 122-127

Мудрик А.В. Воспитание как социальный институт. // Известия РАО.- М.: Изд-во Магистр,1999.

Новикова Л.И. Школа и среда.- М.: Знание. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»), 1985 - №8.

Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном про­странстве //Педагогика. 2000. № 6.

Селиванова Н.Л. Воспитательное пространство как педагогическое понятие и феномен педагогической действительности // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. – Волгоград, Перемена, 2004

Формула воспитания: личность, деятельность, коллектив./Под общ. Ред. З.И.Васильевой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

Цирульников А. Девять ночлегов с воином, шаманом и кузнецом. Очерки по этнопедагогике. – Сельская школа со всех сторон. - №3 (56), февраль 2003

Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее.- М., 2001

Глава 2. Качество воспитательной среды

образовательного учреждения

2.1. Качество есть сущностная определенность (мера существования) объекта, в силу которой он является данным, а не иным, отличаясь по своей сути от всех других объектов. Качество не выводится из и не сводимо к отдельным свойствам, поскольку охватывает объект полностью, неотделимо от него. При изучении сложного процесса или явления встаёт проблема описания качества целого без потери его сущностной определённости.

Качество жизни школы как социально-педагогического организмаво многом обусловлено взаимодействием и взаимосвязью с окружающей (внешней) и внутренней средой. Тем, какие вызовы, требования поступают «снаружи». Какое влияние ОУ оказывает на окружающую среду, соответствует ли её ожиданиям. Например, школа или колледж может стать в муниципальном округе местом доступного образования высокого качества, источником просвещения родителей, культурным центром в сельской местности.

Качество среды занимает важное место в структуре показателей позитивного имиджа современного образовательного учреждения, поскольку становится объектом непосредственного наблюдения и оценки каждого, кто в неё попадает. Квалиметрия среды выступает как количественное представление её качества, «помогает понять возможности, оценить расстановку сил и спрогнозировать сценарий развития событий, равно как и итоговый результат».20

При этом среда образовательного учреждения относится к роду объектов, которые невозможно представить суммарно в виде дискретной структуры. Для анализа таких объектов используется метод качественных структур (И.Калинаускас, Г. Рейнин), ключевой момент которого - введение в рассмотрение аспекта, позволяющего «удерживать» целостность объекта по ходу его внутреннего и внешнего развития.

Сущностным свойством целого является тотальность. Объект, мыслимый как целое, в каждый момент предстаёт как тотально (безраздельно) присутствующий в своём внешнем и внутреннем бытие. В рамках метода качественных структур целостность внешнего бытия объекта являет себя васпекте функционирования. Изучая результаты функционирования, мы отвечаем на вопрос: как целое проявляется во внешнем Мире? Как раскрываются вовне его различные свойства и способы использования. Например, что именно конкретное учреждение производит в качестве конечного «продукта» воспитания? Какую информацию выдаёт об этом вовне? Каким образом позиционирует себя в качестве воспитательного учреждения, какой видится постороннему взгляду его среда воспитания и т.п.

Целостность объектакакединства частей, пребывающих в целом, выражена васпекте организации. Рассматривая образовательное учреждение как структуру с определенным набором и свойствами элементов, мы легко обнаружим отличия в организации школы-комплекса, гимназии с углублённым изучением предметов, профессионального лицея, школы-интерната и пр.

Существование объекта как отдельного целого во всеобщем, проявлено аспектом связи. Под связью понимается многообразие воздействий внешней среды на объект, выделенный из общего фона как нечто единичное. Размышляя в данном направлении, важно понять, как целое связано с окружающей средой. Например, анализируя новые вызовы образовательному учреждению со стороны окружающей социальной среды, мы обнаруживаем информационный бум, переход на систему ЕГЭ, внедрение компетентностного подхода, нарастание агрессии, межнационального напряжения и пр. В связи с этим меняются место, роль, функции учреждения, вписанного в социум как более крупное целое.

Качественная определенность целого как единства внешнего и внутреннегоподдерживается аспектом координации. Его анализ позволяет понять: а) за счёт чего остальные три аспекта «собираются» воедино (чем управляется целостность); б) действительно ли данный объект целостен, в) присуща ли ему автономность существования. В этом смысле показателен феномен авторских школ, каждой из которых, «по-своему» присуще свойство целостности, позволяющее достигать устойчивости и преемственности педагогических результатов в изменяющейся среде. Ведущую координационную роль при этом может играть директор-лидер, творческая группа единомышленников и пр.

Четыре выделенные аспекта, отражая структуру качества, не образуют какой-либо иерархии или соподчиненности. Это замкнутое множество, в котором «все определяется через все и содержится во всем». Используя метод качественных структур, можно проанализировать качество среды образовательного учреждения следующим образом:

  1. Как «устроена» школьная среда, какие компоненты в ней могут быть выделены и по каким основаниям. Организация.

  2. Что «производит» среда, как в итоге она влияет на процессы и людей, в неё попадающих. Какие «продукты» поставляет в социум, что именно транслирует вовне. Как воспринимается окружающими её конечное действие (результаты обучения, воспитания). Функционирование.

  3. Чем среда связана с социальным пространством, в которое вписана, как ему (в него) «открывается», как от него «закрывается», защищается. Какова её степень автономности. Какие социальные вызовы (требования), ожидания получает из окружающего пространства, и как на них отвечает. Связи.

  4. Кем и каким образом аспекты организации, функционирования, связи координируются воедино. Какова система управления средой, изменениями, которые в ней происходят естественным путём и привносятся намеренно. Кто субъекты координации и управления, какими способами они действуют. Насколько выделенные компоненты среды и их функциональные действия обладают свойством управляемости и стихийности. Координация.

Выделенные аспекты можно рассматривать попарно относительно какого-то конкретного параметра. Например, можно посмотреть, насколько целостна среда ОУ в плане реализации воспитательных функций.

1. Координация - организация. Соответствует ли воспитательной миссии и целям образовательного учреждения имеющаяся структура среды, поддерживает ли она свойство целостности воспитательной системы. Есть ли в структуре управления лица, группы организации, обеспечивающие развитие воспитательного процесса.

2. Функционирование - связь. Отвечают ли внешним вызовам в плане человеческой, личностной готовности выпускники, которых подготовила школа. Как в функциональном отношении внутри среды обеспечивается достижение социально востребованного результата воспитания. Возникают ли противоречия между социальным заказом и условиями воспитания, которые может предоставить образовательная среда учреждения.

3. Координация - функционирование. Насколько система управления ОУ способна влиять на реализацию коллективом полноты воспитательных функций. Какие стихийные (неуправляемые) факторы влияют на результаты воспитания учащихся. Как их действие можно учитывать в работе.

4. Связь - организация. Насколько оптимальна структура воспитательной среды по отношению к системе взаимодействия с миром и внешним требованиям к воспитанности учащихся.

5. Координация - связь. Как и насколько эффективно система управления ОУ способна обеспечивать динамику воспитательного результата. Какие используются способы обратной связи с социумом по поводу данного результата.

6. Функционирование - организация. Насколько структура образовательной среды учреждения соответствует его функциональному назначению в плане достижения намеченных целей воспитания. Насколько обеспечивается устойчивость и развитие воспитательного потенциала среды.

2.2. Качество среды,являясь производной качества той или иной культуры, приобретает соответствующие типологические характеристики. С точки зрения парадигмальной принадлежности среда может быть традиционной, гуманитарной, технократической.Традиционная среда соотносится с системами религиозного, национального, семейного воспитания. В этом случае она насыщена соответствующими атрибутами и признаками или же пронизана патриархальными, семейными отношениями. Если вспомнить воспитательные учреждения С.А. Рачинского, Я. Корчака, они во многом держались на тесных, отцовско-сыновнего типа взаимосвязях между наставником и детьми. Технократическая, чаще всего, предметно-профильная среда обусловлена определённой направленностью подготовки, углублённым изучением предметов, формирующим определённые нормативные (стандартизированные) личностные характеристики и стиль поведения.В такой среде, как правило, педагоги стремятся объединить «культуру умения и культуру воспитания». (И.Кант). При этом диапазон отношений в такой среде простирается от формально-ролевых до коллективных (корпоративных).

Гуманитарная среда складывается там, где смыслом педагогической деятельности и доминантой взаимоотношений действительно становится человек в его развитии и самоопределении. Качество такой среды не связано с определённым типом образовательного учреждения. Но, декларируя гуманитарный профиль работы, образовательное учреждение объективно призвано преобразовывать среду в сторону формирования её человекосообразных и культурных характеристик(творческая среда, музейная среда, читающая среда).

Воспитательная среда образовательного учреждения может:

  • «по определению» быть ориентирована на параметры определённого парадигмального пространства (православная гимназия, медресе, военное училище, гуманитарный вуз).

  • быть полипарадигмальной, включая целенаправленно выделенные области, различной бытийной направленности, например, храмовое помещение на территории светского образовательного учреждения.

  • беспорядочно сочетать черты различных пространств (парадигмальная эклектика).

Свойства среды могут соотноситься с совокупным субъектом воспитания (семейная среда, школьная среда). К числу пространственных параметров относятся: «открытость-замкнутость», встроенность, интегрированность среды. Замкнутая среда характерна для закрытых учебно-воспитательных: интернатов, элитарных пансионов, военных училищ, исправительных учреждений, объединений эзотерического типа, куда «не геометр, да не войдёт».21 Та или иная степень открытости складывается во взаимодействии с внешней средой, в рамках социально-образовательного партнёрства. При этом позиционирование социальной миссии и роли задаёт учреждению определённые средовые координаты жизни, помещая его либо в центр культурной жизни региона либо на периферию образовательного пространства. Полностью открытая среда предусмотрена как атрибут некоторых современных концепций, таких как школа-парк, школа без стен, открытая школа, общинная школа. «Снежные, морские, лесные» классы. Открытостью характеризуется также виртуальное пространство компьютерных сетей.

Встроенная среда является органической частью более широкого образовательного пространства, построенного «по принципу матрёшки». Это может быть школа внутри школы, система «домов» внутри учебно-воспитательного учреждения устроенного по принципу единого города или деревни. Институт внутри университета.Образовательное учреждение на арендуемой территории.Воскресная школа внутри храма. Интегрированная среда (по И. Д. Демаковой) предстаёт как результат синергетического (на основе синергии) объединения разных по физическим, социальным, возрастным, культурным проявлениям детей и взрослых, формирующего новую воспитательную общность. Интерактивнаясреда в структурном отношении отличается гибкостью, способностью к трансформации. Онаорганизована так, что с её предметным «наполнением» можно вступать в активное взаимодействие. По такому принципу устроены некоторые современные музейные и выставочные пространства.

Среда может бытьаутентичной(естественной) или искусственно созданной.Отсюда разграничение реальных и виртуальных сред обучения. (Виртуальный университет, сетевая учебная группа). Каждая из таких сред рождает свой стиль и этику взаимоотношений, обладая тем или иным воспитательным потенциалом. Существует также понятие «квази-среда», пространство,имитирующее в модельном варианте некие реальные условия жизни или труда.Например, учебная фирма как форма профессионального обучения, погружает человека в квази - служебную среду офиса, бюро, сервисного учреждения. В модельных или имиджевых целях создаётся эталонная образовательная среда (идеальный учебный кабинет, тренажёрный зал).

С позиций приоритетногофункционального назначения среда может быть позиционирована как развивающая, воспитывающая, формирующая, информационная, активная обучающая. Среда образовательного учреждения, работающего в инновационном или экспериментальном русле, как правило, приобретает концептуально-опознавательные характеристики, включающие и воспитательный компонент. В качестве примера приведём описание Монтессори-среды, созданной педагогами частной петербургской гимназии «Взмах».

«В Монтессори-среде вы не увидите традиционных больших шкафов с закрытыми дверцами. Вместо них – невысокие полки, сделанные таким образом, чтобы даже годовалый малыш мог до них дотянуться. Дети работают или за низкими столиками или на специальных ковриках. Коврик – это личное пространство ребенка, никто не может ни наступить на коврик, ни помешать малышу работать – так дети учатся уважать свою и чужую работу, не мешать другим. Атмосфера в Монтессори-среде – очень спокойная. Дети быстро привыкают к сосредоточенной, тихой работе и получают настоящее удовольствие от этого процесса.

Монтессори-группыразделены на зоны. В «зоне практической жизни» можно переливать воду, пересыпать из кувшина в кувшин муку, просеивать, перекладывать пинцетом, сортировать блестящие бусинки, мыть пол, стирать белье, мыть посуду…Кроме зоны практической жизни в Монтессори-группах есть зоны:

  • сенсорного развития (развития органов чувств – тепловые таблички, нюхательные баночки, материалы для сортировки по цвету и весу…);

  • русского языка (шершавые буквы, таблички со словами, рамки, трафареты…);

  • математики (геометрические тела, материалы для обучения счету в пределах 1000, умножению и делению…)

  • зона космоса (все, что связано с космосом, природой, растениями…).

Монтессори-материалы притягательны для детей (и для взрослых тоже). Они изготовлены очень качественно, часто из дорогих пород дерева. Учитывается все – и размер детской руки, и приверженность детей к определенному цвету, и форма и даже вес. Бусинки, коробочки, таблички, шершавые буквы, звуковые коробочки…. Работая с Монтессори-материалом, ребенок выполняет внешне простые действия (вставляет и вынимает деревянные цилиндры), но на самом деле учится сосредотачиваться, улучшает координацию движений, развивает глазомер, готовит руку к письму.22

Для среды комбинированного типа характерно намеренное объединение различных свойств.Среда может оставаться стихийной, качественно не оформленной,если её воспитательные характеристики складываются спонтанно, без специального педагогического руководства.

Литература

Балабан М. А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков. — М.: Первое сентября, 2001.

Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. - С-Пб, 1996.

Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях).- Ростов-на-Дону, 1995.

Валицкая А.П. Новая школа России: Культуротворческая модель.- СПб., 2005.

Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. – Изд-во Каро, 2007.

Воспитательная система сельской школы. Учебно-методич. пособие. /Под ред. Е.Н. Степанова.- Псков, 1997

Колесникова И.А., Борытко Н.М., Поляков С.Д., Селиванова Н.Л. Воспитательная деятельность педагога. – М.: ИЦ «АКАДЕМИЯ», 2008, гл. 1,2, 4

Лобок А. М. Вероятностное образование // Народное образование. — 1995. — N 10. — С. 151–155; 1996. — N 1. — С. 26–31.

Мануйлов Ю.С. Воспитание средой.- Костанай: МЦСТ, 2001.

Семёнов В.Д. Община, клуб: воспитательный потенциал и его пределы.-Екатеринбург, 1993.

Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств. Издательство Белгородского государственного университета, 1998.

Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры (для директоров и заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе).- М.,1997.

Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. — М., 1996

Глава 3. Модульный подход к преобразованию среды

3.1. Управление социальной средой позволяет актуализировать потенциально скрытые в ней воспитательные ресурсы.Среда становится воспитывающей под влиянием педагогического управления существующими условиями и обстоятельствами. Характерным свойством среды становится контекстность по отношению к любому существующему в ней объекту и развивающемуся в ней процессу. Если к изменениям среды привлечь всех участников образовательного процесса, её свойства становятся производными от общей жизнедеятельности, отвечая совокупным интересам и потребностям. Параллельно решается задача окультуривания этих потребностей через осознание личностного и общественного смысла средообразующих действий. Изменяя среду, участники образовательного процесса изменяются сами, т.е. преобразовательная деятельность приобретает воспитательный смысл.

Один из способов управления качеством среды - увеличение её воспитательного потенциала. Воспитательный потенциал среды образовательного учреждения(её воспитательное качество)объективно заложенная в характеристиках среды способность оказывать позитивное воспитательное влияние, которая может быть актуализирована в ходе педагогического взаимодействия. В русле предлагаемого подхода воспитательный потенциалрассматривается как специфическое средовое качество, которым можно управлять. Направлениями увеличения воспитательного потенциала для современного образовательного учреждения становятся:

  • поиск путей эффективного решения новых задач (ответ на новые социальные, теоретические, практические вызовы в области воспитания)

  • проведение внутренних структурных и функциональных изменений, связанных с увеличением воспитательных возможностей среды

  • «удержание» новых позитивных результатов воспитательного процесса

  • использование новых организационно-педагогических форм управления качеством среды.

В отечественном образовании используются разные подходы к изменению среды, в их числе - средовый, проектный и модульный. Каждый из них предполагает свою логику построения преобразующей деятельности.

Ю.М. Мануйлов при построении системы средообразующих действий, выделяет этапысредовой диагностики, средового проектирования, средового продуцирования воспитательного результата. Технология психолого-социального проектирования (Г.А.Ковалев, Ю.Г. Абрамова, В.А. Ясвин) предусматривает взаимосвязанное проектирование пространственно-предметного, социального и организационно-технологическогокомпонентов среды с учётом создания вариативных возможностей удовлетворения потребностей и реализации ценностей субъектов образовательного процесса. В данном случае выделяется три плоскости преобразования среды:

  • проектирование возможностей для удовлетворения потребностей и реализации личностного потенциала школьников, педагогов, родителей;

  • проектирование компонентов образовательной среды, обеспечивающее выполнение психолого-социальных требований к их оптимальной организации;

  • проектирование образовательной среды, в логике достижения высокого уровня ее психологических (экспертных) параметров.

В.А. Ясвин предлагает вариант матричного проектирования, где «матрицей» служит авторская модель «проектного поля» образовательной среды. (См. Приложение I - задание 12).

В данном пособии рассматривается модульный вариант преобразования воспитательной среды образовательного учреждения. Понятие «модульность» сегодня приобрело методологический смысл, выступая одним из ведущих принципов системно-преобразующей деятельности в условиях изменчивости и вариативности. Модуль в переводе - «мера», функциональный узел. В образовании модулем называют относительно целостную структурную единицу информации, деятельности, процесса или организационно-методическую структуру. Внутри модуля как целевого функционального узла содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Поэтому его можно рассматривать как индивидуализированную по способу, уровню самостоятельности, темпу программу обучения. Модульная структура, состоит из взаимосвязанных системных элементов, имеет «входы-выходы» в надсистемы и подсистемы. Базовыми характеристиками модуля являются относительная полнота, нормированность, автономность, преемственность, способность к вариативному сочетанию с другими модулями. При этом связи отдельного модуля с другими модулями могут быть моновалентными и поливалентными.

В функциональном отношении модуль может быть использован вариативно: как шаг или уровень организации способа деятельности, как обобщающая форма с блоками, узлами внутри или же, как элемент более крупной организационной структуры. В содержательном отношении могут быть сформированы модули, позволяющие составить обобщённую картину ситуации или объекта, определить целевую программу действий, построить систему практических действий, выполнить обратную связь, провести (само)контроль и пр. Использование модульной системы удобно при организации профессиональной подготовки, дистанционном обучении, самообразовании.

Существуют разнообразные модульные технологии: проблемно-модульная (М. А. Чошанов), модули трудовых навыков (Н. В. Блохин), адаптивное обучение (Басова Н. В.) и др. Каждая предполагает свою сферу применения: так, проблемно-модульная используется при изучении предметов школьного курса; адаптивное обучение применяется в условиях высшей школы; модули трудовых навыков предназначены для формирования профессиональных умений. Разграничиваются модулипредметно-содержательные (автономные порции учебного материала) и деятельностные (самостоятельно формируемые действия по достижению определенных целей). Предметно-содержательный модуль, помимо организации освоения материала в рамках одной дисциплины, может выполнять интегративную функцию, объединяя сведения на межпредметном, междисциплинарном, межпарадигмальном уровне.

Деятельностный модуль включает «набор» модульных единиц, составляющих алгоритмическое описание одной законченной операции или приема. Например, построение модуля в рамках контекстного обучения (А. А. Вербицкий) предполагает выделение единиц, задающих переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным. В данном случае, модульные единицы формируют содержание базового модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности.

На основе свойства гибкой сочетаемости из модулей по принципу интеграции и(ли) дифференциации формируются блоки. Модульный блок предполагает логически и функционально завершённый объём работы в рамках определённого задания, или этапа процесса с чётко обозначенными границами. Для каждого модульного блока разрабатывается система методической поддержки. В свою очередь, из сочетания нескольких блоков могут быть образованы более крупные модули. Блочно–модульная организация работы позволяет структурировать нормативное содержание познания или деятельности в целях последующего успешного пошагового достижения цели. Модульное оформление позволяет «упаковать» это содержание с помощью механизмов упорядочения,сжатия, нормирования, пошаговой реализации, обратной связи. Для сжатого представления используются:

  • рамочные формы (таблицы, матрицы, фреймы);

  • семантические сети (графы, древа, блок-схемы);

  • продуктивные модели (инструкции, правила, обобщенные алгоритмы0.

Технологичность модульных систем обеспечивается тем, что в каждую из структурных единиц «встроена» целевая программа действий, обеспечивающая полное освоение информации и(ли) точное воспроизведение логики поведения, а также самостоятельное регулирование темпа работы и оценку её результатов. Логика построения отдельного модуля (блока) предполагает наличие типовых компонентов. Как правило, это:

    1. Компонент, выполняющий функции диагностики (модуль или блок входа). Он позволяет соотнести степень нормативной и актуальной готовности работать с предлагаемой информацией, проблемой, ситуацией. В его рамках определяется потребность в компенсации недостающих компетенций, актуализация имеющихся знаний, умений, навыков, установок.

    2. Компонент прогностического, первоначально целостного представления содержания (или системы действий), которое нужно освоить. Его технологическая функция – погружение в проблему, формирование рамочного представления цели, задач, объема и структуры предстоящей работы.

    3. Компонент реализации, задающий формат и логическую последовательность теоретических или практических действий по достижению намеченной ранее цели.

    4. Компонент генерализации, обеспечивающий интегративное представление освоенного материала или системы проделанных действий в удобной для фиксации, запоминания, воспроизведения форме (графической, символьной, мнемотехнической и др.).

    5. Компонент, выполняющий контрольно-оценочную функцию (модуль или блок выхода), в рамках которого предоставляется обратная связь и информация о готовности к работе со следующим модулем или коррекции произведённых действий.

Модуляризация как принцип может быть распространена с учебной или профессиональной деятельности на организацию любых образовательных и организационно-педагогических процессов. Так для системы управления качеством правомерно ввести понятие«организационно-процессуальный модуль» как типовое содержание части процесса, которую можно выделить в качестве некой целостности, алгоритмически описать и поэтапно реализовывать на основе прогностически заданных принципов и стратегий.

Гуманитарное понимание модульности связано с гибким, интерактивным характером построения содержания, возможностью выбора внутри модуля из имеющихся вариантов действий, использованием правдивых, добровольных форм обратной связи, возможностью учёта вероятностного характера изменений на стороне участников образовательного процесса.

На основе вариативного сочетания отдельных модулей и блоков создаются:

  • программы модульного освоения содержания образования (общего и профессионального).

  • программы модульной организации деятельности.В нашем случае, деятельности, связанной со средовыми преобразованиями.

  • программы модульного конструирования процессов.Например, процесса изменения воспитательной среды коллективом ОУ.

  • программы модульного преобразования объектов.Одним из таких объектов может выступать среда ОУ.

В содержательно-смысловом плане могут быть дифференцированы диагностический, событийный, организационный, методический и иные модули. Например, модуль, выполняющий учебно-методическую функцию, удобен при освоении стандартизированного набора компетенций. В этом случае в его рамках указывается точно сформулированная цель; список необходимого оборудования, перечень смежных деятельностных (информационных) элементов; собственно методический материал в виде конкретного текста; практические занятия для обработки необходимых навыков, формы обратной связи, контрольные (тестовые) задания.

3.2. Модульные программы преобразования объектов своим пошаговым характером близки к проектированию. Однако в отличие от проектирования, где предмет и цели преобразования обнаруживаются лишь в результате поиска, здесь заранее известен диапазон действий с потенциальными объектами (предметами) изменений. Различные сочетания модулей складываются в организационно-процессуальный блок, выполнение действий внутри которогосодержательно и технологическиобеспечивает определённый этап педагогического проектирования. Действия, предусмотренные в рамках этого блока, инициируют развитие процесса изменений конкретного объекта. Внутри этого процессавозможна модульная организация решения локальных задач, связанных с получение информации,созданием типовых ситуаций, проведением процедур, организацией событий, осуществлением обратной связи, коррекцией результатов и пр.

Условия, которые должны быть соблюдены при переходе к освоению очередной структурной единицы (модуля, блока): успешное прохождение предшествующих структурных единиц либо выполнение задач, указанных в исходной педагогической модели процесса изменений. Перенос преимуществ модульного подхода на процесс изменения среды, позволяет организовывать системные действия по решению стратегических и локальных педагогических задач, упорядочивать, минимизировать работу в данном направлении, обеспечивать гибкость и вариативность работы, а также давать экономию времени и сил.

Изменение воспитательной среды невозможно произвести в одиночку или небольшой группой. Подобная работа требует привлечения усилий всего или большей части коллектива образовательного учреждения. Специфическим средством достижения поставленных целей в данном случае может выступить модульное построение совместных действий. Эти действия, в свою очередь, соотносятся с теми или иными профессиональными «компетенциями» (комплексами знаний, умений, отношений, установок), обеспечивающими получение нужного результата. Таким образом, предлагаемый подход к преобразованию среды можно обозначить как модульно-компетентностный. Он обеспечивает динамику средового развития, управление которой можно описать через структурированный комплекс (последовательный набор) профессиональных задач и способов их поэтапного решения, выведенных на уровень совокупного субъекта. Преобразование среды в логике данного подхода сопровождается повышением уровня профессиональной и личностной компетентности.

Ориентиром для выделения системы блоков в нашем случае послужила логика организационного развития учреждения:

  • осознание потребности в изменении,

  • появление агентов изменения,

  • сбор информации и диагностических данных

  • целеполагание и стратегическое планирование

  • мониторинг, корректировка и стабилизация программ действий

Предлагаемая система организационно-процессуальных блоков отражает пошаговую (поэтапную) логику процесса преобразования воспитательной среды, обеспечивающую модульный синтез разнородной информации и действий вокруг ключевых для учреждения задач и проблем. Каждый блоксодержит «набор» взаимосвязанных модулей, направленных на реализацию определённого этапа в изменении среды. В названиях модулей отражено их функциональное назначение: организация, исследование, информирование, управление, научное и методическое обеспечение, социализация и пр.В состав блока входят модули:

  • основные, обязательные для выполнения, в силу объективного существования общей логики преобразования среды,

  • дополнительные, специализированные,связанные со спецификой конкретного предмета преобразования (компонента среды);

  • поддерживающие, (сервисные),обеспечивающие условия для продуктивной работы внутри основных модулей. (Например, учебно-методические модули, направленные на освоение компетенций, необходимых для успешной реализации процедур основного блока и подготовку сопутствующих информационно-методических материалов).

Структуру основных модулей в качестве типовых компонентов образуют:

  • цель (задачи) внесения изменений в среду,

  • условия «входа», позволяющие приступить к системе рекомендуемых действий,

  • круг участников, причастных к средообразующим действиям,

  • перечень необходимых процедур и конкретизация условий их успешности,

  • описание диапазона результатов и эффектов (предметных и личностных),

  • система обратной связи,

  • методическое сопровождение (диагностики, алгоритмы, рекомендации по организации педагогической и управленческой деятельности, критерии и показатели изменений, оценочно-экспертный инструментарий для оценки изменений),

  • объективно возможные риски и противоречия на пути преобразования среды,

  • условия завершения работы и «выхода» из модуля.

  • примерный перечень обучающих программ,

В ходе практической работы внутри каждого из модулей возможно совмещение (интеграция) функций оранизационно-управленческой, учебно-методической и собственно воспитательной деятельности.

Литература

Борисова Н.В., Гудков Н.А., Бугрин В.П., Кузов В.Б. Использование модульной системы обучения в профессиональной подготовке кадров//Сборник “Персонал” 2000 № 1.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: «Высшая школа», 1991

Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., Новая школа, 1997.

Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., Народное образование, 1996.

Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология. // Биология в школе. 1994, №5.

Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швиеса, 1989

ЧАСТЬ II МЕТОДИКА МОДУЛЬНОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Глава 4.Педагогическое опис Н.В.ание типовых блоков и модулей

4.1. ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК

Функционально-целевое назначение блока - организация комплексного изучения среды образовательного учреждения с целью определения и оценки её воспитательного потенциала.

В рамках блока решается три группызадач, связанных:

  • с анализом внешних вызовов, обусловленных социальными условиями воспитания в стране, регионе, внешней среде «обитания» детей и взрослых данного образовательного учреждения

  • с изучением внутренних потребностей организационного развития учреждения, порождаемых динамикой воспитательного процесса и состоянием внутренней среды,

  • с формированием мотивации к изменению среды на стороне участников образовательного процесса (педагоги, родители, учащиеся).

В структуру блока входят:

1. Модуль средовой диагностики, предполагающий аналитическую работу с информацией из внешней среды о факторах и условиях воспитания. Изучение актуальных потребностей образовательного учреждения в изменении результатов воспитания. Проведение диагностических процедур и выполнение исследовательских заданий внутри образовательной среды учреждения.

2. Модуль подготовки инициаторов изменений, направленный на создание целевых групп по изучению и оценке качества среды, а также мотивационную и содержательную подготовку их участников.

3. Модуль информационно-методического обеспечения, ориентированный на создание и распространение рекламно-информационных материалов, привлекающих внимание к проблемам воспитания, обусловленных вызовами времени и состоянием образовательного пространства; на разработку диагностических методик и программных продуктов,

Все три модуля тесно связаны в функциональном плане и реализуются во времени параллельно.23 В соответствии с конкретными диагностическими запросами внутри учреждения на первом этапе работы создаются методические материалы (учебно-методический модуль) и формируются целевые группы для изучения среды (организационно-педагогический модуль). В данном случае важно объединить ресурсы вокруг составления максимально полного представления о средовой ситуации.

Условия входа в блок:

  • наличие волевого импульса на изменение воспитательной средыу субъектов управления (значимых персон),

  • наличие в коллективе ОУ потребности в получении правдивой информации о состоянии среды (или запроса на такую информацию, поступившего «со стороны»),

Участники. В силу того, что в рамках блока требуется целевой сбор информации, в том числе, из источников, носящих специальный (научный, служебный) характер, исходная инициатива здесь принадлежит группе специалистов, владеющих навыками исследования, имеющими опыт диагностики, знакомым с системой стратегического менеджмента (инициаторы изменений). Ими же стимулируется и направляется совместная деятельность по изучению среды, привлечению для оценки ей состояния различных групп учащихся, родителей, других заинтересованных лиц.

4.1.1. Модуль средовой диагностики.

Цель реализации модуля – получение максимально полного, достоверного структурированного представления о воспитательном потенциале среды образовательного учреждения «как он есть». (Логический шаг, позаимствованный из системы акмеологического проектирования).

Задачи, которые решаются внутри модуля:

  • анализ внешних условий (окружающего пространства) воспитания (возможности, вызовы, противоречия),

  • комплексная диагностика воспитательных возможностей среды ОУ;

  • оценка образовательной среды учреждения по параметру «воспитательный потенциал».

Шаг 1.Изучение социально-педагогических вызовов, поступающих из окружающей среды, и характеристик пространства, формирующих внешние условия воспитания «здесь и сейчас». На этом этапе изучению подлежат все виды нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность учреждения, а также особенности социально-педагогической ситуации, отличающей пространство, в котором оно расположено.

Процедуры:а)Сканирование среды. б) Топографический анализ ближних воспитательных влияний (в границах микрорайона или муниципального образования), в) контент-анализ документов и текстов. (См. ПриложениеI - задания 14 и 15).

Пример специфических возможностей для воспитания, которые предоставляет окружающая среда. Расположение детского дома в деревне Ясная Поляна позволяет использовать в воспитательной работе возможности социальной и природной среды. имеющей богатое историческое прошлое и являющейся источником положительных эмоций для ребенка. Живописные места способствуют пробуждению в человеке чувства красоты, непроизвольно "участвуют" в формировании личности. Ясная Поляна, обладая удивительной историей, песенными, культурными традициями располагает огромным воспитательным потенциалом. Воспитанники детского дома обучаются в Яснополянской гимназии имени Л.Н. Толстого, имеющей уникальную историю. Она была построена как школа-памятник к 100-летию со дня рождения Л.Н. Толстого его младшей дочерью Александрой Львовной Толстой...

Знаменитый Государственный мемориальный и природный заповедник музей-усадьба Л.Н. Толстого "Ясная Поляна", являясь уникальным мемориальным, культурным, историческим, природным пространством,… имеет богатые традиции работы с посетителями, в том числе - с детской аудиторией, …отдел музейной педагогики разрабатывает специальные программы для детей разного возраста. Для детей детского дома разработана программа музееведческого кружка "Я расту!". В музее ребята бывают каждый день: приходят в гости к интересным людям, на прогулки, на занятия верховой ездой, летом - поплавать в Большом пруду, зимой - покататься на коньках, повеселиться на Рождественских гуляниях. В Ясной Поляне находится и больничный комплекс Яснополянской районной больницы, с которой у детского дома установлены многолетние связи сотрудничества.24

Изучив и оценив состояние внешней среды как широкий контекст развития воспитательной системы ОУ, можно переходить к изучению и оценке внутренних ресурсов, возможностей и ограничений в деле воспитания.

Шаг 2 Анализ состояния и параметров внутренней среды. На данном этапе оцениваются границы и актуальное состояние воспитательной среды внутри образовательного учреждения. Необходимо понять, насколько её качество соответствует педагогическим целям, ценностям, смыслам, а также личностным устремлениям различных категорий людей, причастных к жизни школы (вуза или иного учреждения).

…. По словам исследователя проблем воспитания из Ульяновска С.Д. Полякова, «Для построения целеустремленной воспитательной политики, организации эффективного управления воспитанием в школе необходимо, прежде всего, знать её воспитательный потенциал.Делать ставку на художественно-эстетическое воспитание в школе, где нет грамотных, увлеченных искусством педагогов, отсутствуют музыкальные инструменты, аппаратура, альбомы и слайды по искусству; где среди родителей школьников нет заметного слоя, поддерживающего такое направление - несерьёзно, а точнее глупо. Увы, в практике воспитания нередко в школьных управленческих документах провозглашается: физическое воспитание (с одним мячом и несуществующим учителем физкультуры); нравственное воспитание (при преобладающем командно-авторитарном стиле общения педагогов), и так далее.

Чтобы решить, что же мне, школьному лидеру воспитания, директору или заместителю директора по воспитательной работе надо знать о школе - надо сформулировать у себя два понимания: что же из себя педагогически, воспитательно представляет моя школа и что же, исходя из этого, в моей школе возможно в сфере воспитания. 25

Оценка воспитательного потенциала образовательной среды конкретного учреждения в сознании учащихся, их родителей, общественности складывается на пересечении а) представлений о том, какой они хотят видеть среду школы, гимназии, лицея, вуза; б) непосредственного восприятия её обустройства; в) информации, сформированной на основе общественного мнения об уровне культуры и образованности выпускников (имиджевых характеристик учреждения). Наличие у руководства ОУ достоверных сведений об этих представлениях и впечатлениях позволяет управлять качеством среды. На этом этапе диагностики совместными усилиями выявляются:

а) характеристики среды, способствующие решению текущих задач воспитания,

б) неиспользуемые возможности среды, составляющие потенциал развития воспитательной деятельности.

в) воспитательные проблемы, стратегическое решение которых невозможно без средовых преобразований,

Содержание работы внутри модуля. Выделение внутри образовательной среды ОУ объектов изучения, подбор диагностического инструментария (формирования пакета диагностических методик), определение условий его применения, фиксирование позиций участников. Проведение диагностических процедур, выбор способов интерпретации диагностической информации Обобщение массива полученных материалов с точки зрения их потенциального воспитательного влияния на детей разного возраста. Комплексная оценка воспитательного потенциала среды ОУ. Фиксация устоявшихся (хранящих устои жизни) характеристик среды, способствующих получению устойчивых позитивных результатов воспитания; выбор стратегических направлений преобразования среды.

Условие эффективности. Поскольку инициаторам изменений придётся иметь дело с разной степенью готовности оценивать качество среды на стороне учащихся, родителей, экспертов, внутри блока следует предусмотреть формы работы, обеспечивающие как эмоциональный, так и аналитический уровень отклика.

Направления и формы изучения состояния среды многообразны. Остановимся подробнее на некоторых из них.

Рамочная диагностика. Под рамочной диагностикой подразумевается: а) Диагностика первоначального влияния образовательной среды на человека в момент его «попадания» в пространство учреждения. Её участниками становятся вновь пришедшие в школу учащиеся и педагоги, абитуриенты вуза и пр. Б) Оценка суммарного воспитательного эффекта, на момент ухода из учреждения (по ощущению выпускников, учащихся, переходящих в другое учреждение, отчисленных и пр.).

Ситуация вхождения в пространство школы или вуза новых воспитанников, учащихся, студентов, преподавателей служит достаточно убедительным индикатором сложившихся там отношений. Изучение впечатлений от первых дней, проведённых в образовательном учреждении, позволяет определить, носит ли среда дружественный, враждебный или нейтральный по отношению к новичкам характер. Содержит ли она для них личностные (профессиональные) риски. Соответственно, можно предположить, какой диапазон ответных реакций может проявиться на стороне «новичков» под влиянием новой среды, какие личностные проявления у них начнут культивироваться.

В рамках модуля средовой диагностики эффективны методики, позволяющие «схватывать» первую реакцию вновь прибывших, выступающих как интуитивные эксперты качества среды на уровне самоощущений. Например, важно знать, каково первичное (спонтанное) восприятие школы первоклассником и его родителями. В качестве объекта экспресс-исследования может выступать «парадный», постановочный сюжет, например, Праздник Первого звонка, а также обыденный (рабочий) вариант ситуаций первой встречи с учреждением (запись ребёнка в школу, первые впечатления от своего класса и др.). Диагностические методики, рассчитанные на активное участие детей и родителей, должны быть просты, лаконичны, интересны и современны. (См. в Приложении II варианты экспресс-диагностики среды).

Для «выходной» диагностики лучше всего использовать продукты творческой деятельности выпускников или тексты неформальных отзывов о школе, колледже, вузе, к которым имеется свободный доступ, например, на сайте учреждения. Диагностическую функцию могут выполнять индивидуальные и групповые творческие задания: эссе о школе, конкурс старожилов, «Школа (вуз) нашими глазами». «Виртуальная экскурсия» для гостей с компьютерной (презентацией). (Приложение II,описание методики «Диагностические метафоры» иИнтернет-проекта «Прощальный звонок на последний урок»). Вместе с тем, можно использовать и более формализованные способы получения информации. (Приложение II, методика шкалированной оценки).

Определение статистических и динамических характеристик среды. Семантика слова воспитание породила понятие о трофике среды как источнике «питания» индивида (по Ю.С. Мануйлову). Трофика пронимается в данном случае как морфология возможностей, проявляющаяся в многоканальном взаимодействии индивидуума со средой. Для обнаружения в пространстве образовательного учреждения таких возможностей и оценки их воспитательного потенциала, в поле зрения включаются: характеристики, обусловливающие неосознанное восприятие среды: её структура, организация жизни (ритм, цикличность, степень упорядоченности и управляемости), а также сложившаяся система функционально-ролевых и межличностных отношений. Предметами изучения и педагогического анализа могут стать:

а) Среда как сенсорный объект, раздражитель для чувственного восприятия. Человеку любого возраста свойственна многоканальность, полимодальность восприятия средового влияния.В связи с этим полезно задуматься, что в среде учреждения бросается в глаза, что режет слух, что дразнит обоняние, какие тактильные ощущения здесь может приоритетно получить ребёнок и взрослый.

Например, что приоритетно слышат люди, находящиеся в помещении школы? Громкие крики детей на переменах, которые в состоянии долго выдерживать только учителя. Профессионально деформированные учительские голоса, которые нередко отличаются разрушительным тембром и звучат на повышенных тонах. Звонок на урок и с урока свыше десяти раз в день. Как правило, это один и тот же резкий звук, реже – какая-то мелодия. (Когда-то был колокольчик!) …

Как уже отмечалось, среда становится одним из важных компонентовскрытого (встроенного) содержания,которое учащиеся и педагоги воспринимают на неосознанном уровне, «впитывают». Поэтому имеет смысл оценить количество разнородных впечатлений, которые одновременно предоставляет образовательная среда ребёнку по параметру «воспитывающие влияния». (Цвета, шумы, новые информационные единицы).

В качестве критерия воспитательной ценности в данном случае может выступать приоритет сохранения или разрушения личности как целого. Способность среды успокаивать, мотивировать на позитивные действия, предлагать эстетические впечатления, актуализировать стремление к саморазвитию, самопознанию. При оценке воспитательного качества среды можно использовать «коэффициент разнообразия», задавая единицы впечатлений(зрительные, слуховые) или средовых стимулов к возможным действиям, подсчитывая и сравнивая их плотность (частоту на единицу пространства/времени) в определённой среде (класса, рекреации, пришкольной территории).

б) Среда как топографический объект.

В ходе анализа необходимо оценить степень вариативности,изменчивости,гибкости среды, её способность к трансформации. Изменчивость (модульное устройство) пространства позволяет быстро проводить функциональную перестройку среды (раздвижные стены, подвижный инвентарь, подвижный занавес, складные доски). Вариативная среда, предлагающая широкий содержательный диапазон для деятельности, предоставляет возможность дифференциации интересов и потребностей учащихся. Вероятностный характер действий в среде выступает предпосылкой для совершения свободного выбора. Соответственно это способствует развитию поисковой активности, самостоятельности, субъектности.

Интересно сопоставить «официальную» структуру пространства образовательного учреждения, закреплённую документально (план здания, устав, распоряжения по использованию помещений, стационарное оформление), и реальное восприятие структурного деления жизненного пространства педагогами и учащимися. Для оценки воспитательного потенциала среды важно понять, как на самом деле функционально используются участниками образовательного процесса те или иные пространственные зоны. (См. в Приложении II описание акции «Школьные путевые знаки»).

в) Среда как источниктемпо-ритма жизни детей и взрослых, погружённых в неё. Пространство и время две атрибутивных характеристики жизни любого образовательного учреждения. Разный воспитательный потенциал и свои риски содержат односменные, двусменные, сменные (вечерние), школы, школы полного дня, пансионы, полупансионы, виртуальные учебные группы. Цикличность жизнедеятельности образовательного учреждения, формирует определённые личностные ожидания и реакции, служит основой для появления и поддержания во времени традиций воспитания. В связи с этим диагностике подлежит хронотоп воспитательной системы, как существенная устойчивая взаимосвязь временны́х и пространственных отношений, сложившихся в воспитательной среде учреждения. Например, есть учреждения, где учебное время не подразумевает решение воспитательных задач. Воспитательная работа отождествляется только с периодом внеурочной и досуговой деятельности.

д) Среда как пространство коммуникаций и отношений. Диагностика воспитательного качества среды включает изучение специфики отношений: межличностных, межвозрастных, функционально-ролевых, которые она порождает, а также выявление типовых коммуникативных ситуаций, повторяющихся в определённых участках пространства. Существуют образовательные учреждения, культивирующие разновозрастные зоны общения. Есть школы намеренно обеспечивающие «возрастную изоляцию» ребят из начальной и средней школы, создавая отдельную средовую культуру обитания для младших учащихся и старшеклассников.

При изучении коммуникативных свойств среды может быть использованметод встречаемости26 служащий для определения частоты (вероятности) нахождения, пересечения, взаимодействия определённых категорий детей и взрослых в границах того или иного социально-образовательного пространства, на конкретных участках среды.

е) Среда как событийное поле нуждается в анализе принципов выбора и оценке характера происходящих в ней событий, которые задают ценностно-смысловое наполнение совместной жизни детей взрослых.(Плановость, случайность: происшествия, реальные ситуации и коллизии).

Педагогический анализ культуро-порождающих свойств среды

Воспитательное влияние среды образовательного учреждения приоритетно обусловлено рамками культуры, которую оно порождает как совокупный субъект жизнедеятельности. При этом наслоение каждодневных типовых впечатлений формирует определённые поведенческие стереотипы и привычки, накладывая на людей всех возрастов определённый отпечаток. Поэтому чрезвычайно важно задуматься, источником каких воспитательных влияний в целом служит среда учреждения? Какие личностные свойства и проявления она подспудно формирует у учащихся и педагогов. Отвечает ли тип культуры, заявленный в названии учреждения и его целях, действительному состоянию среды. Иными словами, что в среде гимназии гимназического, что в среде гуманитарного вуза гуманитарного. Чем примечательна среда Школы ЮНЕСКО и пр.

В рамках модуля предстоит на разных уровнях проанализировать:

а) Уровень обыденной культуры, который ежедневно прививает среда:умениездороваться, уважительное отношение к старшим, младшим, более слабым, соблюдать правила гигиены, поддерживать чистоту вокруг себя, не употреблять ненормативной лексики или нечто иное.

Из профессиональных наблюдений. Отсутствие в школьных столовых нормальных приборов, скатертей, салфеток, недостаток у учащихся времени для спокойной еды на перемене, продажа «фаст-фуда» – всё это не только препятствует воспитанию эстетики приёма пищи, но и перечёркивает усилия семьи, предпринимаемые в данном направлении. Известно немало примеров, когда после нескольких дней пребывания в детском саду или обучения в первом классе ребёнок из нормальной семьи к ужасу родителей начинал класть локти на стол, хватать еду руками из тарелки, глотать огромные куски не прожёвывая, есть ложкой котлету и пр.

Разрешение носить в образовательном учреждении в качестве сменной обуви домашние или пляжные тапочки с ранних лет прививает небрежение к своей персоне в обстоятельствах публичности, которое потом автоматически переносится на пренебрежительное отношение к реакции на себя окружающих людей. В итоге на уровне социума встречается: с одной стороны – строгое соблюдение дресс-кода в местах престижной работы и элитного досуга, с другой – присутствие полуодетые молодых людей в общественном транспорте и на улице.

Если в воспитательном плане названные проблемы не представляются ценностно-значимыми для образовательного учреждения, нужно открыто признать: здесь воспитатели не слишком заботятся о вкусе подопечных, об их стремлении выглядеть эстетически уместно и привлекательно, уважать определённые традиции. Они оставляют наедине с этими проблемами не только своих воспитанников, но, вероятнее всего, и их будущих детей.

б) Уровень корпоративной (коллективной) культуры.27Важно понимать, какой вклад вносит среда в формирование облика учеников (выпускников) школы (вуза), кардинально отличающего их от других (помимо уровня и профиля знаний). Воспитывает ли чувство причастности к жизни учреждения? Возникает ли у воспитанников в среде своей школы (вуза) «мы-ощущение»? Какие условия созданы для того, чтобы это состоялось. Есть ли у образовательного учреждения внешние атрибуты: эмблема, флаг, слоган, гимн, форма. Какой общий внутренний настрой ощущают дети и взрослые: «Каждый человек нам интересен, каждый человек нам дорог» или «Все против всех»?

Из учительской реплики на ИНТЕРНЕТ-СЕМИНАРЕ «Воспитывающая среда и воспитательное пространство моей школы». Воспитывающая среда складывается из множества мелочей: чистые стены, занавески на окнах, цветы с живыми растениями, слово "здравствуйте" при входе в школу и в коридорах (причем вне зависимости кто первым сказал). Я, например, когда "бегу" по коридору то автоматически раздаю приветствия направо и налево и учителям и ученикам своим ли, чужим ли. И что показательно, в другой раз, когда я погружусь в свои мысли и случайно пройду мимо "чужого" ученика, он мне напоминаем о себе сам. - "Здравствуйте" (причем возможно это уже идет 5-й урок и с утра мы с ним уже здоровались)… 28

Стоит заметить, что отсутствие своей территории в некоторых НОУ, арендующих случайные помещения, может быть расценено как отсутствие культурных корней и средовых предпосылок их появления.

в) Уровень национальной и региональной культуры. Необходимо проанализировать,как в среде образовательного учреждения представлены особенности региона, города, посёлка, где оно расположено. Содержит ли воспитательная среда приметы национальной (религиозной) принадлежности детей и взрослых. Если да, то не возникает ли противоречий и рисков на уровне межкультурной коммуникации.

г) Уровень формирования специфической личностной культуры (информационной, эстетической, физической, умственной, трудовой и пр.). Создана ли в средеконцентрация возможностей для воспитания личностных проявлений, обусловленных определёнными видами деятельности, приоритетными направлениями активности, профилем учреждения. В этом смысле, кадетский корпус, женская гимназия, интернат при университете, спортивная школа должныпредставлять совершенно разную по устройству и духу среду воспитания.

Мониторинг среды. В воспитательном смысле совсем не безразлично, что происходит со средой образовательного учреждения, в какую сторону она на глазах учащихся и преподавателей, при их участии (безучастии) изменяется. Становится ли краше, благоустроеннее, современнее или потихоньку ветшает, накапливая разрушительные следы, оставленные временем и людьми. Отличие мониторинговых исследований в их периодичности и обращённости на одни и те же объекты, предметы, явления, процессы в их динамике. Мониторинг среды включает «отслеживание» конкретных изменений по заданным параметрам во времени (наблюдения за развитием тенденций, частотой событий, динамикой различных видов деятельности и пр.).

Задача мониторинга в том, чтобы получить достаточно данных, позволяющих выявить появление типовых видов изменений (образцов), Например, новый стиль поведения учащихся может включать изменения в манере общения, структуре деятельности, привычках, предпочтениях в выборе мест проведения досуга. Для осуществления мониторинга необходим выбориндикаторов, показывающих направления (позитивные или негативные) и широту (минимальная или разбросанная) воспитательного влияния. Эти индикаторы, как и тенденции в окружающей среде регулярно фиксируются. Определяются критические пороговые значения показателей, достижение которых требует ответа организации. Собирается количественная и качественная информация, и полученные данные оцениваются. Результаты показывают, должны ли, и если должны, то, как и когда миссия организации, цели, задачи и стратегии модифицироваться.

Мониторинговую функцию может выполнять систематический обход и осмотр помещений, который традиционно совершают руководители образовательных учреждений и дежурные преподаватели.

Зарисовка из жизни школьного администратора, сделанная на основе записок директора петербургской школы А.М. Каменского. «Обход школы, конечно, делается ежедневно, но по понедельникам провожу его особенно тщательно. Удобнее осматривать школу во время урока, но я не могу отказать себе в удовольствии прихватить перемену. Ощущаю себя аккумулятором, включенным в розетку. Чувствую, как по мне пробегают быстрыми электрончиками детские «здрасти-здрасти-здрасти, Алексей Михалыч». Ворчит уборщица. В спортивном зале оторвали плинтус под дверями мальчишеской раздевалки. Она нашла в образовавшейся щели сигаретную пачку: «Они же школу спалят!» Правда. Не спалили бы. Спускаюсь в каптерку к рабочему Володе и лично прошу побыстрее зацементировать дыру, заодно договариваемся о халтуре на весенних каникулах: во втором спортзале подбелить потолок. Не забыть бы переговорить с завучем, курирующим физкультуру, по поводу курения. Наверное, физрук Сергей Сергеевич на перемене сидит в своей подсобке и не проверяет раздевалки»…29

В данном случае, последствия спонтанных «сплошных» административных наблюдений носят организационно-управленческий характер: поговорить с кем надо, предпринять некие хозяйственные меры. Если поручить аналогичный обход дежурным ребятам, задав совместно определённые параметры котроля, это стимулирует их внимание к состоянию среды и приобщит их к её сохранению. Тем самым, мониторинг приобретёт воспитательную функцию.

Пример. Традиционно в ноябре силами мониторинговой группы студенческого совета Санкт-Петербургского педагогического колледжа № 4 проводится мониторинг среди первокурсников. Его цель – узнать, как адаптировались студенты в колледже, как сформировались студенческие группы, каково мнение студентов о взаимоотношениях с преподавателями. Первокурсникам предлагалось продолжить два простых предложения: «В колледже мне нравится….» и «Я предлагаю»…

Вот некоторые результаты одного из таких мониторингов.Практически все группы отметили красоту интерьеров. Чистоту, взаимное уважение: студентов и преподавателей, дружескую атмосферу. Студентам пока интересно учиться, потому что много общих дел, которые можно выполнить при участии всех студентов группы. Выяснилось, что больше всего по душе:

      • Атмосфера колледжа, отношение преподавателей

      • Постановка образовательного процесса

      • Комфорт: (диваны, чистота, уют)

      • Общие собрания, интересные внеклассные мероприятия, насыщенные досуговые программы, обилие кружков, занятия физкультурой, музыкой, театром.

      • Вкусная еда и приемлемые цены в столовой

Вместе с тем, у студентов с самого начала пребывания в колледже возникли предложения по организации учебного процесса, регламенту работы библиотеки и столовой, хозяйственному обеспечению.

На аналогичные вопросы студенты 3 курса в рамках мониторинга дали более полные и развёрнутые ответы. Вот некоторые из них: Нравится, что дают шанс закончить колледж даже безнадёжным, уважительное отношение преподавателей, уклад жизни, газета колледжа, студсовет и СНО, участие в Ассоциации ССУЗов и слётах, 1 корпус, где весело и живо... Предлагают: строже быть к тем, кто не учится. Студентам, посещающим занятия постоянно, ставить экзаменационные оценки автоматом, подарить на выпускной значки, уделить внимание развитию мужских спортивных команд, в столовой продавать пельмени, заранее предупреждать об изменении расписания студентов, занимающихся во 2 корпусе, увеличить часы на специальные предметы, принимать в колледж чисто говорящих абитуриентов: ведь они будущие учителя.

Систематическое изучающе-оценочное взаимодействие со средой изменяет отношение к ней педагогов и учащихся, тем самым, стимулируя самоизменение. Привлечение родителей к изучению и оценке состояния среды добавляет информации критичности и честности, поскольку это лица, непосредственно заинтересованные в комфортности и обустроенности среды, где их дети проводят значительную часть времени. Возможно, это станет стимулом к оказанию посильной помощи: физической (из цикла – починить, оформить), финансовой (из цикла-приобрести), содержательной (поучаствовать в образовательном процессе).

Мониторинг может быть сплошным: что бросилось в глаза при общем осмотре помещений, проводимом с периодичностью раз в неделю, раз в четверть, в начале и конце учебного года, ежедневно. Выборочный мониторинг сопряжён с чётким выделением предметов внимания. Например, в каком состоянии находятся стены коридора и столы в кабинетах, не появились ли надписи, пятна грязи. Как ведут себя первоклассники в столовой, какой стиль отношений между юношами и девушками старших классов и пр. В любом случае важно периодически «отслеживать», какие предметные и сущностные средовые изменения произошли.

Происшедшие изменения могут также оценивать выпускники, периодически навещающие «alma mater». Например, при регистрации во время ежегодных вечеров встречи им можно раздавать стандартизированные «листы фиксации изменений», которые после заполнения опускаются в специальный красочно оформленный ящик. Естественно, что эти листы должны быть предельно конкретными и простыми для заполнения, интересными по содержанию, чтобы захотелось ответить, а также содержать краткую текстовую мотивационно-инструктивную часть.

«Мониторинг настроения» основан на диагностических возможностях цветописи (А.М. Лутошкин ). Методика основывается на сравнении массива информации об эмоциональном состоянии учащихся на уроках по какому-то одному предмету (в течение одного школьного дня, на выходе из школы в течение недели и др.). Сравнительный анализ цветограмм, полученных в течение определённого времени, позволяет судить об эмоциональной среде обучения, соответственно, стимулирует поиск причин, снижающих эмоциональный фон и их устранение. (Приложение II методика «Мониторинг настроения»).

Шаг 3. Комплексная оценка воспитательного потенциала среды. На этом этапе идёт интерпретация и сопоставление данных, полученных в ходе изучения внешней и внутренней среды воспитания, что позволяет соотнести внутренний воспитательный потенциал с внешними возможностями и угрозами. Одним из распространённых методов изучения противоречий средовой ситуации является SWOT- анализ. Его смысл заключается в соотнесении внешних угроз и возможностей с внутренними сильными и слабыми сторонами учреждения путём разделения факторов и явлений на четыре категории.30 Традиционно эта структура представляется в табличной форме. Применительно к среде воспитания таблица выглядит следующим образом:

 

  Положительное влияние 

Отрицательное влияние

Внутренняя среда

Сильные стороны ОУ как воспитательной среды

Слабые стороны среды ОУ

в плане воспитания

Внешняя среда

Внешние возможности поддержки воспитательных усилий учреждения

Угрозы воспитанию со стороны внешнего пространства

«SWOT-анализ» позволяет определить поле актуальных и потенциальных проблем воспитания на основе сопоставительной оценки внешних и внутренних средовых ресурсов. Выявленные на первом этапе диагностики внешние обстоятельства (тенденции), влияющие на способность ОУ выполнять воспитательные функции, составляют круг угроз и возможностей для развития воспитательной системы. Внутренняя диагностика позволяет сопоставить с ними сильные и слабые стороны среды учреждения, увеличивающие или снижающие потенциал ответа педагогов на внешние вызовы. При анализе сильных и слабых сторон обязательно следует связать их с особенностями корпоративной культуры образовательного учреждения.

Система исследовательских процедур, которая вариативно формируется в рамках модуля, позволяет получить массив разнородных сведений, позволяющих:

  • определить (уточнить) тип воспитательной среды, особенности культуры, которую она порождает и отражает,

  • оценить органичность воспитательного «наполнения» среды, его культурного соответствия типу и миссии учреждения, вызовам, поступающим извне,

  • найти в среде ОУ области нейтрального, позитивного, негативного воспитательного влияния на личность.

  • обнаружить «белые пятна и чёрные дыры» воспитательного пространства,

  • выделить имиджевые характеристики ОУ, влияющие на результаты воспитательной работы, конкурентоспособность и автономность в окружающем образовательном пространстве.

Процедура оценки воспитательного потенциала среды может быть формализована. (Приложение II, методика конструирования объёмного показателя для измерения и оценки актуального состояния среды).

На основании профессионального анализа и интерпретации диагностических данных оценивается воспитательное качество среды с учётом правила соответствия средовых характеристик типу учреждения, заявленному в уставных документах. Далее выявляется «поле проблем», связанных с её преобразованием. Приоритеты в решении проблем (их иерархия) определяются с позиций стратегического планирования. В соответствии с этим выделяются:

  • проблемы, не требующие сиюминутных специальных действий, но нуждающиеся в дальнейшем мониторинге,

  • проблемы, решаемые в рамках обычного цикла управления;

  • проблемы, требующие немедленного педагогического вмешательства.

Продукты модуля средовой диагностики

1) комплексная оценка диагностического профиля среды

по параметру «воспитательный потенциал»

2) ранжированный перечень проблем, связанных

с изменением среды

4.1.2. Модуль подготовки инициаторов измененийреализуется как часть текущего цикла управления организационным развитием образовательного учреждения. Известно, что многие положительные воспитательные эффекты связаны с развитием субъектной позиции детей и взрослых в жизнедеятельности образовательного учреждения. Поэтому помимо педагогов, необходимо привлечь к изучению воспитательных возможностей среды всех потенциально заинтересованных лиц (родителей, спонсоров).

Вокруг исходной инициативной группы взрослых хорошо объединить ребят, готовых встать в исследовательскую и рефлексивную позицию по отношению к состоянию школьной среды. В перспективе они могут составить ядро ученической (студенческой) диагностической службы. Практика показывает, что подобная служба, начиная работать в позиции коллективного исследователя, впоследствии превращается в активного проектировщика и со-участника изменений.

В рамках модуля подготовки инициаторов изменений решаются задачи:

  • привлечения внимания членов педагогического коллектива к воспитательному качеству среды,

  • мотивации педагогов, учащихся, родителей на активное участие в изучении и оценке состояния среды,

  • создания постоянно действующей группы инициаторов («агентов») средовых изменений и целевых объединений (служб), решающих локальные задачи в рамках двух других модулей блока средовой диагностики,

  • формирования диагностических компетенций.

Работа внутри модуля проводится с опорой на уже действующие коллегиальные органы: педагогические, ученические, родительские, попечительские советы, методические объединения. Дополнительно обеспечиваются условия для формирования исходной психологической и методической готовности активных участников диагностики к проведению конкретных исследовательских процедур.

Основные формы работы:

  • акции по привлечению внимания к проблеме изучения и преобразования условий воспитания.

  • организационные мероприятия по формированию группы носителей средовых изменений,

  • методическое обучение и инструктаж участников диагностики среды.

  • проблемные семинары, круглые столы, дискуссии, встречи со специалистами.

Продукт модуля подготовки инициаторов изменений

1) группа «агентов изменений»

2) целевые рабочие группы, ориентированные на выполнение локальных заданий

по изучению и преобразованию среды

4.1.3.Модуль информационно-методического обеспечения выполняет в структуре блока средовой диагностики сервисную, поддерживающую функцию. Внутри него формируется информационная база для общего понимания ситуации и выработки совместных решений и действий. Процедуры в рамках модуля вариативны и включают:

  • выбор объектов для изучения во внешней и внутренней среде образовательного учреждения,

  • подбор информационных источников для анализа,

  • формирование пакета диагностических материалов,

  • дополнительную разработку авторских методик исследования среды,

  • систематизацию поступающих аналитических и исследовательских данных о состоянии среды,

  • проведение внутренних рекламно-информационных акций.

Продукт информационно-методического модуля

1) адресные пакеты информационных и методических материалов

по средовой диагностике,

2) (компьютерная) база данных о состоянии среды образовательного учреждения

Если в рамкахорганизационно-диагностического блока совершены все необходимые действия, образовательное учреждение получает:а)комплексное представление о воспитательном потенциале среды, б) мотивированную группу инициаторов средовых изменений, в) новые диагностические компетенции педагогов. (См. схему 1).

Литература

Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога.- М.: ИЦ «АКАДЕМИЯ», 2006, гл. 4-6.

Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы.- М.: Педагогический поиск,1996

Новикова Л.И. Воспитательное пространство: опыт и размышления/ Новикова Л.И. Кулешова Н.В. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается.- М., 1996

Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Изд-во «Питер», 1999.

Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. – М.: Педагогика, 1986.

Семикова Н.С. Методы изучения социальной среды организации// Управление пероналом.-2007.-№6

Поляков С.Д. Реалистическое воспитание.//Сетевые исследовательские лаборатории. «Школа для всех». URL: /modules/article/view.article.php/c24/231/p4

4.2. БЛОК СТРАТЕГИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

Функционально-целевое назначение. Система действий внутри блока ориентирована на ценностно-смысловое согласование целей и направлений изменения воспитательной среды. В ходе стратегического планирования все заинтересованные участники (инициаторы изменений) представляют (моделируют) будущее своего образовательного учреждения, продумывают процедуры и операции, необходимые для приближения этого будущего через увеличение воспитательного потенциала среды. Формируют цели и стратегию изменения воспитательной среды. Планируют личный и группой вклад в преобразование среды.

Задачи блока:

  • согласование позиций по оценке состояния и направлениям изменения среды

  • мотивированный выборведущего, «прорывного» направления преобразований воспитательной работы через усовершенствование среды,

  • определение целей и стратегии преобразования воспитательной среды.

В структуру блока входят:

  • модуль концептуализации (совокупного теоретического представления процесса преобразования среды)

  • модуль построения перспективы (изменения воспитательной среды)

  • научно-методический модуль

Условия входа в блок: наличие комплекса диагностических данных о воспитательном потенциале среды и мотивированной группы инициаторов изменений, обладающей диагностическими компетенциями.

Содержание работы. Актуализация представлений о миссииучреждения. Проблематизация средовой ситуации воспитания. Самоопределение коллектива ОУ как совокупного воспитателя в культурном поле образования. Целеобразование, планирование системы средообразующих действий.

4.2.1.Модуль концептуализации.

Цель: ценностно-смысловое согласование стратегических позиций участников преобразования среды.

Задачи:

  • выработка рабочего тезауруса

  • организация информационного массива о состоянии воспитательной среды на единой методологической основе,

  • конкретизация целей, выбор стратегии преобразования воспитательного качества среды

Шаг 1.Формирование единого понятийного контекста. Общность условий среды, в которой длительное время пребывают люди, определяет возможность интеграции их потребностей, интересов, ценностных ориентаций, отношений, стратегий действия. В рамках модуля предстоит определить, существуют ли на настоящий момент у образовательного учреждения механизмы такого единения? Если да, их нужно будет актуализировать. Если нет – привнести в среду, создать «искусственным» путём.

Чтобы понимать друг друга, потенциальные участники преобразования среды должны заговорить на одном языке, сформироватьсвой рабочий словарь.Для этого необходимо отобратьключевые категория и понятия, описывающие процесс средообразования, для их последующего смыслового прояснения. Скажем, если есть потребность сделать среду комфортной, необходимо «договориться», что понимается под комфортом? Если для характеристик среды используется метафоризация (школа здоровья, школа успеха, тёплый дом, уютный дом, красивая школа, эффективная школа), необходимо понять, что такое уют, теплота, красота, эффективность применительно к среде конкретного образовательного учреждения. Если речь пойдёт о гуманитаризации образовательного процесса (гуманитарная гимназия, гуманитарный университет), нужно чётко представлять, что такое гуманитарность как качество, которое обязательно должно «прочитываться» на уровне среды. Продуктом работы на этом этапе становится рабочий тезаурус участника изменений среды.

Шаг 2.Интеграция требований участников образовательного процесса к среде обучения и воспитания как ценностно-значимому компоненту жизни. На этом этапе работы идёт согласование исходных стратегических позиций: воспитательной миссии учреждения, системы педагогических ценностей, целей воспитания. Ценностные устремления (в том числе, в области воспитания), как правило, находят выражение в социально-педагогической миссии учреждения.31

Например, на сайте Павловской гимназии (Московская область)32 говорится, что педагоги хотят создать детям условия  для получения знаний и умений, необходимых в многогранной жизни современного мира. Родителям учителя хотят помочь любоваться своими детьми, участвовать в их развитии, гордиться их успехами в учебе и жизни. В этой миссии заложена связь педагогических результатов с контекстом жизни учащихся, с отношениями внутри семьи. Здесь сквозит стремление расширить и обогатить воспитательный потенциал гимназической среды за счёт приближения к «масштабам детского бытия» и привлечения в неё родителей.

Представление о коллективных ценностях ОУ может быть выражено через комплекс идей.

Например, Ю.В. Завельский формулируетведущие педагогические идеи, которыми призван руководствоваться в работе его коллектив, следующим образом.

  • Идея гуманизации и гуманитаризации образования в гимназии, ориентации ее на личность ребенка, на максимально возможное развитие его уникальных способностей, на приоритет человеческого и личностного над любыми другими сферами и социальными ценностями.

  • Идея гармоничного, всестороннего образования, дающая возможность человеку понять мир как единое целое во всем его многообразии и противоречивости.

  • Идея развивающего и воспитывающего обучения, ориентированного не на знания, умения и навыки как на конечную цель, а на формирование комплекса качеств развивающейся личности.

  • Идея вариативности и свободы выбора каждым учеником рода занятий, содержания и организационных форм образования.

  • Идея сотрудничества, неформального общения, сотворчества нас, педагогов, и наших воспитанников.

  • Идея творческого подхода, непрерывного поиска и проверки содержания, форм и методов обучения и воспитания.

Базовые характеристики среды могут быть заданы на уровне кредо. Скажем, если гимназическое кредо гласит«Мы слушаем и слышим, смотрим и видим, мы говорим и готовы к взаимодействию», значит, речь идёт о среде, отличающейся высокой коммуникативной культурой. Представление о среде может быть задано метафорически на уровне сравнения или образа. Скажем, «среда, в которой есть место каждому ребёнку». Среда как клубное сообщество. «Безбарьерная среда» (позволяющая легко адаптироваться учащимся с физическими проблемами).Образ может выражаться в стихотворной форме: «Были школой среднею – Выросли в гимназию. Сложим по кирпичику Гордый храм наук».

В ходе согласования позиций идёт отбор «нужных» учреждению и социально востребованных характеристик среды, согласующихся с его миссией и педагогическими целями. Такие характеристики могут иметь разную природу.

  • Парадигмальную: образовательные учреждения религиозного, гуманитарного, научно-технического типа;

  • Социально-образовательную: соответствие нормативным требованиям лицензирования, аккредитации для определённого типа учреждений,

  • Культурную: культурно-исторический аналог (гимназия, лицей, академия), «авторская» или корпоративная культура,

  • Имиджевую: позиционирование в окружающей среде воспитательных возможностей школьной (вузовской) среды и др.

Например, по мнению школ Петербурга, участников проекта «Общественное признание», в ходе преобразования школьная среда, «развивающая и развивающаяся, способствующая творческой самореализации», должна стать:

  1. комфортной в физическом и психологическом отношении.

  2. информационно насыщенной конкретными сведениями (например, о правах и обязанностях участников образовательного процесса, традициях, государственной символике и пр.).

  3. стимулирующей к сотрудничеству на уроке и вне урока.

  4. вовлекающей детей во внеурочную деятельность.

  5. культивирующей успех, признание достижений учащихся и педагогов,

  6. противостоящей увеличению доли проблемных учащихся (трудных, больных), а также неопытных, молодых (или наоборот, очень пожилых) учителей

  7. позволяющей педагогам активно взаимодействовать с родителями, более открытой (в т.ч., через сетевое взаимодействие).

  8. привлекательной в имиджевом отношении для жителей микрорайона.33

Итогом работы на этом этапе становится система прогностических требований к качеству среды, связанная по смыслу с воспитательной миссией учреждения и кругом педагогических ценностей коллектива. Таким образом,у потенциальных участников средовых преобразований появляется способность говорить на общем языке и действовать в русле коллективно выработанных ценностей.Дальнейшая конкретизация позиций пойдёт по линии перевода коллективного представления о характеристиках и свойствах средына уровень постановки целей её обновления.

Шаг 3. Целеполагание. Далее проводится оценка соответствия имеющихся структурных компонентов среды, их функциональных характеристик актуальным задачам воспитания и перспективам развития воспитательной системы. Эта оценка основана на мотивированном ответе на вопрос, что устраивает в данный момент педагогический коллектив «в устройстве» среды, а что нет. Актуальное состояние среды в сопоставлении с её прогностическим образом позволяют определить «разность воспитательных потенциалов» (какова среда сейчас и какой может стать в будущем), то есть наметить диапазон, основные (стратегические) линии и цели средовых преобразований. Цели могут реализовываться во времени параллельно или иметь «ветвящийся характер» (дерево целей).

После этого следует выбор стратегии и тактики средовых изменений, а также подходов, которые будут использоваться в совместной работе.

Стратегия- общий, недетализированный план деятельности, охватывающий длительный период времени, способ достижения сложной (неопределённой) цели, являющейся на данный момент главной и в дальнейшем корректируемой под изменившиеся условия.

Тактика- совокупность приёмов и способов достижения стратегической цели.

Подход - последовательное применение единого методологического основания в качестве приоритетного при решении научно-практических задач.

Под стратегией в данном контексте понимается общая линия изменений, которой будет следовать учреждение для увеличения воспитательного потенциала среды. Она обусловлена воспитательной миссией учреждения и коллективной системой ценностей. Например, в преобразовательных действиях может быть использована стратегия гуманитаризации среды. Преобразование воспитывающей среды стратегически может предполагать уменьшение в среде стихийных процессов за счет организованных, усовершенствованных и сведенных в систему организационных влияний или же наоборот, сохранение зон неупорядоченности, «включение неорганизованной среды в качестве составляющего компонента в систему окружающей среды» (Л.И. Новикова).

Стратегия выбирается так, чтобы при достижении поставленной цели обеспечить эффективное использование имеющихся ресурсов. Во многом этот выбор обусловлен точкой развития, в которой находится образовательное учреждение. Стоится ли воспитательная работа «от нуля», поскольку учреждение только начинает своё существование. Или образовательная система находится в стадии становления и воспитательные функции здесь пока не являются приоритетными. Идёт ли речь о сложившейся системе воспитательной работы. Предстоит ли смена статуса учреждения, а значит, его воспитательного качества и пр.

Стратегия изменения воспитательного качества среды реализуется через решение промежуточных тактических задач по оси «ресурсы-цель». В тактическом отношении можно говорить о снижении раздражающих факторов, присутствующих в среде, если их слишком много. Об «ударном» наращивании позитивных средовых изменений по какому-то одному направлению. О локальной проектной работе внутри существующей среды (если затруднительно что-то в ней глобально изменять или на это требуется слишком много времени, или нет достаточного количества заинтересованных лиц).

В рамках выбора стратегии продумывается вопрос сохранения устоявшихся (от понятия устои) характеристик среды, способствующих получению позитивных результатов как источника традиций. Намечаются формы внешней связи, способствующие открытию воспитательной среды вовне или её сравнительную замкнутость. При этом может быть выбрана тактика:

  1. поддержания самобытности внутренней среды воспитания с учётом реалий внешнего мира и социальной миссии ОУ (средовой баланс),

  2. защиты своей воспитательной системы от внешних негативных влияний среды («тепличный» вариант воспитания),

  3. целенаправленной трансляции образа учреждения и его учащихся вовне, предполагающей символизм, ритуальность поведения во внешней среде (активное имиджирование),

  4. последовательного расширения социально-педагогического влияния на окружающую среду (культурная экспансия).

Основным стратегическим ориентиром в разработке перспектив выступают смысловые доминанты работы ОУ, например: сбережение здоровья, демократизация отношений, подготовка чемпионов, воспитание элиты и пр. В любом случае, характер миссии и системы педагогических ценностей, которые исповедует коллектив, определяют генеральные направления преобразования среды, влияющие на изменение её воспитательного потенциала.

Примеры. Основными понятиямиконцепции«Школы «Экополис»(г.Кострома)34

являются: «Экология детства» (самоограничение Взрослого для счастья Ребенка), «Полис» (особая форма общественного самоуправления), «Социально-педагогический Эко-полис» (демократическое сообщество, в котором педагоги для детей создают мир, огражденный от принуждения, унижения).

При построении модели «Школа «Экополис» теоретическими основаниями стали работы Е.А.Ямбурга, раскрывающие систему адаптивной школы, где данный тип образовательного учреждения «стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к воспитанникам с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды». Как адаптивная школа «Школа «Экополис» предполагает смешанный контингент учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Главной целью является социально-педагогическое обеспечение адаптации учащихся, содействие интеграции общественного целого, профилактика нетерпимости, дискриминации. Исходной посылкой является положение: «Можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий».

«Школа «Экополис» разноуровневая и многопрофильная, предполагающая реализацию различных образовательных программ (от компенсирующего обучения до лицейских и гимназических). Учебно-воспитательный процесс организован таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе.

«Школа «Экополис» призвана помочь каждому ребенку построить индивидуальную траекторию развития. Необходимо отчетливо осознавать, что нет ни возможности, ни нужды всех без исключения учащихся приводить к одинаковым результатам. Сохранение личности воспитанника в весьма непростых, подчас драматических обстоятельствах жизни—центральная задача «Школы «Экополис» и тех, кто в ней работает.

Педагогический коллектив Яснополянского детского домастремится к формированию подлинно духовной атмосферы, о которой мечтал Л.Н. Толстой. Ценностно-ориентированное ядро воспитательной системы, которая там создаётся, связано с понятиями: «Жизнь, Человек, Духовность, Свобода, Любовь, Истина, Вера, Красота, Добро, Самосовершенствование». Ключевые понятия моделируемой воспитательной системы «гуманизм, духовность, смысл жизни, личность, культура чувства, самостоятельность, психолого-педагогическая поддержка, гуманно-личностный подход».35

В.А. Караковский и Д.В. Григорьев (г. Москва) в рамках концепции Школы практического гуманизма36 говорят о необходимости создания«открытой образовательной среды, стимулирующей и поддерживающей мировоззренческое и социокультурное самоопределение школьников, родителей и педагогов в ценностях практического гуманизма». Открытость среды как базовая характеристика, в данном случае, предполагает институциональную включенность школы в формирование гражданского общества столицы. Направления «преобразования пространства социального действия и ответственной заботы школьников» связаны с созданием среды, «где возможно совершать социальные действия и проявлять заботу, отвечая за кого-то и за себя».

Многомерность (В.А. Караковский) воспитательной практики и уровень развития современной теории воспитания позволяют в деятельности по преобразованию среды обращаться к разным подходам. См. Приложение I, задание 17.При выборе того или иного подхода, необходимо представлять: систему идей и принципов, лежащих в его основе; категориально-понятийный аппарат, образующий особый контекст описания пространства воспитания; методическую или технологическую систему, характерную именно для этого подхода. Они не должны вступать в противоречие с ранее уточнёнными миссией, целями и стратегией воспитательной работы.

Процедуры: В рамках реализации модуля продуктивны любые формы поиска и заинтересованного обсуждения стратегических направлений увеличения воспитательного потенциала среды, основой для которого служат имеющиеся аналитические и диагностические данные (мозговой штурм, баскет-метод, метод Делфи, работа фокус-групп). Могут также использоваться приёмы визуализации (образа среды) имитационное моделирование (проигрывание ситуаций жизни в новой среде), теоретическое моделирование (структуры среды) и конструирование (объёмного показателя воспитательного качества среды). См. Приложение II, раздел 2.

Продукты модуля концептуализации

  1. рабочий тезаурус участников средообразующей деятельности

  2. система согласованных требований к качеству воспитывающей среды

  3. стратегия средовых преобразований

  4. объёмный показатель для оценки качества среды

  5. цели совместной средообразующей деятельности

4.2.2.Модуль построения перспективы.

Цель действий: подготовка стратегического документа (плана, программы, проекта), регламентирующего работу по изменению воспитательного качества среды.

Задачи:

  • составление плана (программы, проекта) изменений

  • разработка системы критериев и показателей изменения воспитательного качества среды.

  • экспертиза замысла преобразования среды.

Шаг 1.Составление плана изменений. В ходе разработки документа по планированию конкретизируются задачи совместных действий по изменению среды в соответствии с заданными стратегическими приоритетами и целями (предметное оснащение, информационное насыщение, изменение климата и др.). Проектируется формат преобразований среды на уровне конкретизации их параметров. Такими параметрами являются масштаб, направление, скорость и интенсивность изменений.  

Масштаб показывает, будет ли изменение локальным, частичным или охватывающим воспитательную среду учреждения в целом. Направление задаёт вектор изменений (в сторону увеличения/уменьшения определённых свойств).  Скорость определяет, насколько быстро или медленно следует проводить изменения. Интенсивность(степень проявления) характеризует силу факторов (преобразующих влияний), вызывающих планируемые изменения.

  Далее конкретизируется потенциальный вклад каждой из целевых групп (учащиеся, педагоги, родители и др.) в преобразование среды. Что способна привнести в среду каждая из категорий участников воспитательного процесса. Какое поле для действий ей будет отведено. Каких результатов можно добиться. Для каждой группы носителей изменений распределяются во времени пошаговые усилия. Каждый шаг соотносится со смыслом преобразований среды, которые планируется произвести в целом. Зачем производится изменение, что в плане увеличения воспитательного потенциала оно может дать. По каждому шагу прогнозируются воспитательные последствия и риски.

Ниже приведены выдержки из материалов педагогического совета СОШ «Надежда» «Воспитательная система класса как педагогическое явление». 37 Цель воспитательной работы этой школы - создание условий, способствующих коррекции и развитию личностных качеств учащихся, их социализации и адаптации в обществе на основе индивидуального и валеологического подходов во внеурочной деятельности. В соответствии с этим решение задач воспитательной работы включает:

  • Направление воспитательного процесса на развитие личности, на сохранение психического и социального благополучия учащихся.

  • Формирование навыков социального поведения через изучение и отработку наиболее эффективных моделей коррекционно-развивающего пространства.

  • Создание благоприятных психолого-педагогических условий развития ребёнка, ситуации защищенности, эмоционального комфорта.

  • Совершенствование трудовых навыков учащихся как основа успешности их дальнейшего самоопределения.

При решении выдвинутых задач особое внимание уделено классной среде. «Каждый класс имеет среду - свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются ин­дивидуальные и групповые ценностные ориентации. Основным «местом жительст­ва» класса является учебный кабинет, закрепленный администрацией школы за учащимися и классным руководителем. В нем происходят главные события классной жизни, специально создаются или стихийно возникают ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребенка и фор­мирование детского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы классного ру­ководителя, его питомцев и коллег об уютной и комфортной обстановке в «родном» кабинете, об эмоциональном и духовно-нравственном насыщении жизненного про­странства класса. Важна и эмоционально-психологическая среда между одноклассниками».

Поскольку стратегический план это «живой» документ, подлежащий корректировке в ответна изменения, происходящие в среде принятия решений, его реализация должна сопровождаться систематической обратной связью, формы которой желательно предусмотреть по каждому шагу.

Шаг 2.Выработка критериев и показателей изменений воспитательного качества среды. Для контроля над качеством средовых изменений разрабатывается рабочий инструментарий, система критериев и показателей (индикаторов) изменений по параметрам, определяющим воспитательный потенциал среды.

Параметр - (от др.-греч. παραμετρέω «соразмеряю») Относительно постоянное свойство, величина, признак, характеризующие моделируемую систему,элемент системы или процесс, указывающее на их отличие от других. Параметры могут быть количественными и качественными.

Критерий - (от греч. kritērion - средство для суждения), существенный признак для определения или классификации чего-либо; мерило суждения, оценки.

Показатель – признак, по которому можно объективно судить о ходе какого-либо процесса (проявленная характеристика, свойство).

Индикатор – знак, сигнал, отображающий изменения какого-либо параметра контролируемого процесса или состояния объекта в форме, удобной и доступной для непосредственного восприятия.

Приведём в качестве примера некоторые из возможных критериев и показателей оценки. Оценка среды по критерию «Содержательность»предполагает рассмотрение некой территории, помещения как культурно-информационного источника. Показателем в этом случае служит соответствие поступающей из среды информации миссии и смыслам, заложенным в воспитательную работу ОУ. Речь может идти о нейтральности, насыщенности, сбалансированности, перегрузке информацией. В данном случае для измерения может быть использован «индекс разнообразия среды». 38

Критерием оценки среды может стать «Комфортность».Один из признаков комфортности - функциональность, выраженная в приспособленности пространства к выполнению определённых действий (рабочих учебных, игровых, спортивных), в возможности функционально-целевой подвижности помещения через смену конфигурации, оформления и пр. При этом учитывается, что физиологический и психологический комфорт способствует поддержанию позитивного настроения, служит благоприятным фоном для проявления положительных личностных реакций. Критерием оценки может выступить «качество сенсорного опыта», предоставляемого средой. Показателями, в данном случае, служат полнота, валеологичность зрительных, слуховых, сенсорных ощущений. Оценка по критерию «Современность»важна там, где среда призвана отвечать духу времени по своим техническим параметрам и дизайнерским решениям.

В качестве критерия может быть выбрано такое свойство среды, как «интерактивность», т.е. возможность свободного взаимодействия присутствующих с её «наполнением», способность среды модифицироваться в ответ на текущий запрос. Например, естественная среда, наполненная предметами, которыми дети (подростки) могут творчески манипулировать в системе обучения Монтессори и вальдорфских школах. Наличие в оформлении помещения съёмных элементов, на которых можно оставить свою информацию, поместив её в общую композицию.Одним из признаков интерактивности среды становится её диагностичность.Так возможность свободного спонтанного выбора предмета и занятия в насыщенной и разнообразной по содержательному наполнению среде позволяет судить о детских интересах, установках, потребностях, культурном опыте.

Шаг 3.Предварительная экспертиза замысла преобразования. Важным критерием при оценке стратегического плана (проекта, программы) является возможность его реализации. Успешное стратегическое планирование предполагает принятие решений, которые эффективны и результативны. Результативность означает, что действие привело к запланированному конечному результату, например, изменение среды помогло улучшить условия воспитания. Эффективность предполагает получение результата с наименьшими затратами ресурсов и времени. Так очень хорошая программа благоустройства среды можно оказаться результативной, не будучи эффективной, поскольку реализована с превышением лимитов затрат и позднее назначенного срока. Экспертиза замысла осуществляется вариативными путями.

а) Оценку имеющегося потенциала изменений и прогнозирование его развития удобно проводить с помощью Матрицы ресурсов. Объектом анализа и оценки в данном случае становятся имеющиеся в ОУ источники и ресурсы изменения средыс точки зрения возможности и эффективности их использования для увеличения воспитательного потенциала. См. Приложение II..

    б) Оценить целесообразность предстоящих средообразующих действий можно на основе индивидуальной и(ли) групповой рефлексии. Для этого в ходе принятия решений о преобразовании среды его участникам целесообразно задать себе следующие вопросы и честно, обоснованно ответить:

  • Является ли потребность в изменении воспитательного потенциала среды коллективной (корпоративной) реакцией на наиболее значимые для ОУ возможности или угрозы?

  • Будут ли намеченные средовые изменения способствовать лучшему выполнению воспитательной миссии организации?

  • Откроют ли преобразования среды дополнительные возможности для достижения заданных целей и задач воспитания?

  • Краткосрочным или долгосрочным будет влияние средовых изменений?

  • Имеет ли ОУ достаточно ресурсов для реализации желаемых изменений воспитательной среды?

  • На какие стороны жизнедеятельности ОУ, помимо воспитательной, преобразование среды повлияет позитивно (например, на результаты обучения или имидж), и какие при этом возможны побочные эффекты?

  • Не нарушат ли предполагаемые средовые изменения логику становления сложившейся системы воспитательной работы, её традиции?

  • Что произойдет, если изменения среды не производить вообще, (каковы будут воспитательные последствия бездействия)?

Правдивые ответы на серию подобных вопросов позволят обозначить возможные риски задуманных средообразующих действий и откорректировать программу (план) изменений.

в) Предположения о приоритетах и целесообразности предлагаемых программ и проектов могут быть проверены путем проигрывания в имитационном режиме сценариев перспектив воспитания в новой среде. Подобные сценарии могут описывать наилучший или худший вариант будущего, а также смешанный вариант со всеми преимуществами и рисками. При этом важно задать ролевые позиции, учитывающие интересы всех категорий участников образовательной системы.

Продукты модуля построения перспективы

  1. стратегический план (программа) преобразования среды

  2. система критериев и показателей оценки средовых изменений

  3. экспертная оценка плана (программы)

4.2.3. Модуль научно-методического обеспечения является для организационно-диагностического блока поддерживающим, сервисным. Его функционально-целевое назначение: научно-методическая поддержка процессов ценностного согласования, концептуализации и стратегического планирования.

В задачи входит информационный поиск, научно-методические консультации, тематический подбор литературы, связанной с проблемами диагностики, прогнозирования, планирования.

Продукты модуля научно-методического обеспечения

Методическая библиотечка носителя средовых изменений

Новые компетенции в области стратегического планирования

и командообразования

Условия реализации блока: вовлечение в процессы диагностики, ценностно-смыслового согласования, стратегического планирования средовых изменений представителей всех групп участников образовательного процесса, заинтересованных в улучшении воспитательных результатов работы ОУ.

В результате действий внутри блока стратегического планирования образовательное учреждение получает: а) согласованный пакет документов, регламентирующих процесс изменений среды (концепция развития среды, программа, план, проект и др.); б) пакет методических материалов по проектированию средовых изменений; в) новые компетенции членов коллектива, связанные с командообразованием и стратегическим планированием.

Литература

Воспитательная среда гимназии: от моделирования к проектированию.
Коллективная монография. /Сост. А.А. Галицких, Л.В. Швецова.
Москва – Киров, 2002

Григорьев Д.В. Воспитательная система школы: от Ф до Я: Пособие для учителя/под ред. Л.В.Виноградовой.- М.: Просвещение, 2006

Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика.- М.: Изд.дом «Новый учебник», 2003.

Карстанье П. Миссия школы//Управление в образовании. Проблемы и подходы. - М., 1995

Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997

Колесникова И.А. Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. – М.: ИЦ «АКАДЕМИЯ», 2007

Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 46-57.

Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: современные подходы и интерпретации//Завуч.-2005.-№2

Моделирование воспитательных систем: теория – практике: Сб. научн. ст. / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, М., 1995

Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. - М., 1998

Словарь-справочник по теории воспитательных систем. Сост. П.В. Степанов – М.: Педагогическое общество России, 2001

Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. Ч. I.- М., 1991.

Шамова Т.И., Шибанова Г.Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление – М.: ЦГЛ, 2003.

Школа сотрудничества.- М.: Изд-во «Первое сентября», 2000.

Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретичекие основы и практическая реалзация).- М.: Новая школа, 1996

Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 2001

4.3. БЛОК СРЕДООБРАЗУЮЩИХ ДЕЙСТВИЙ

Целевое назначение блока: системная реализация намеченных средовых изменений на уровне:

  • улучшения условий социально-культурной интеграции учащихся в образовательную среду,

  • переформатирования жизнедеятельности образовательного учреждения с учётом новых воспитательных возможностей среды,

  • оптимизации информационного потенциала воспитательной среды ,

  • насыщения жизни детей и взрослых в образовательном учреждении событиями, стимулирующими пробуждение и развитие добрых чувств,

  • формирование компетенций, необходимых для эффективных средообразующих действий

Условие входа в блок: наличие стратегического плана (программы, проекта) преобразования среды в сторону увеличения её воспитательного потенциала. В структуру блока входят:

  • модуль благоустройства среды

  • модуль упорядочения информации

  • модуль культурного перенормирования жизнедеятельности

  • событийно-деятельностный модуль

  • * модуль кадрового обеспечения изменений

4.3.1.Модуль благоустройства среды. Условия для воспитания, которые способна обеспечить конкретная среда, не всегда достаточны для реализации новых педагогических замыслов. В этом случае необходимы действия по культурному обогащению среды, содержательному наполнению новыми компонентами, способными увеличить её воспитательный потенциал, привести в соответствие с типом учреждения, его социальной миссией, концепцией развития и пр.

Цель: оптимизировать пространственные, временные, содержательные характеристики среды в соответствии с перспективами развития воспитательной системы учреждения.

Задачи:

  • предметное (пере)оборудование среды

  • изменение педагогического дизайна среды

  • изменение временного регламента жизни учреждения

Шаг 1. Предметное обогащение среды.Качество среды важная составляющая имиджа образовательного учреждения. В сознании школьной администрации, учительства, общественности существует прямая связь между благоустроенностью школьной (вузовской) среды и педагогическими результатами. Именно поэтому практически в каждой рекламной информации об образовательном учреждении приводятся его средообразующие характеристики.

В качестве примера приведём Интернет-описание одной из гимназий, находящейся «…в экологически чистом районе ближнего Подмосковья в 14 км от МКАД по Новорижскому шоссе… на благоустроенной охраняемой территории общей площадью более 10 га. …Гимназия представляет собой современный образовательный, культурный и спортивный комплекс, где созданы все условия для получения качественного основного и дополнительного образования, творческой самореализации и развития индивидуальных способностей каждого ученика. Не выезжая в московский мегаполис, дети смогут удовлетворить практически все свои образовательные потребности в ходе учебного процесса или в досуговое время в рамках государственного стандарта общего среднего образования с учетом расширенных возможностей цикла гуманитарно-общественных дисциплин, предметов художественно-эстетического, спортивно-технического, эколого-биологического, вокально-музыкального профиля. Классы оборудованы современной техникой, позволяющей эффективно использовать на уроке лучшие информационные технологии, обеспечивая качественную наглядность, занимательность и доступность материала, возможность работы с текстами, схемами, иллюстрациями, учебными и художественными фильмами, музыкой». 39

В данном случае, внимание родителей и будущих учащихся акцентируется на таких характеристиках окружающей среды, как: экология, безопасность, удобство проезда на автомобиле, значительная прилегающая площадь. На основании описания можно предположить, что данная гимназическая среда вариативна и приспособлена к различным учебным и творческим занятиям. Иными словами, здесь есть пространственный потенциал развития познавательной активности детей, их стремления к самообразованию.

Опыт экспертизы инновационных проектов показывает, что для любого образовательного учреждения актуальны задачи, связанные с изменением внешнего вида ОУ, его внутренней среды окружающей территории. Среди наиболее распространённых задач, которые ставят перед собой школы можно назвать:

  • приведение в соответствие статуса ОУ и его внешнего вида (современное оформление оборудование кабинетов, рекреаций, помещений для занятия спортом, благоустройство столовой и пр.),

  • повышение комфортности, безопасности,

  • оснащение, связанное с применением ИКТ (компьютерные и лингафонные классы, интерактивные доски, быстрый Интернет),

  • насыщение среды символикой, тематической информацией,

  • увеличение развивающего потенциала среды

Приведём пример того, как понимание смысла, цели, миссии учреждения диктует развитие пространственных характеристик его внешней среды.

Фрагмент из Архитектурной концепции гимназии.

……комплекс зданий, спроектированных с учетом всех необходимых требований к современным школам, включает шесть корпусов, пять из которых связаны между собой системой переходов. Здания образовательного комплекса располагаются по периметру площадки и отделяют зону внутренних проездов и автостоянок от пешеходно-рекреационной зоны. Такое решение является оптимальным, так как обеспечивает безопасность передвижения детей. Комплекс гимназии включает в себя: культурно-административный центр; детский дошкольный центр; здания начальной, средней, старшей школы; спортивно-оздоровительный комплекс.

Здание дошкольного центра оснащено игровыми и спортивными залами и площадками, спальными помещениями, бассейном, кухней-столовой, кукольным театром и т.п. Спортивно-оздоровительный комплекс: открытые и закрытые футбольные поля и теннисные корты, 25 метровый бассейн на 4 дорожки, залы для игровых видов спорта - волейбола, баскетбола, гандбола, бадминтона, легкой атлетики, различных видов борьбы, стрельбы, фехтования и восточных единоборств, тренажерные залы. Предусмотрены возможности для обучения вождению авто- и мототехники - кабинеты с тренажерами, трасса (парковки).

Создание атмосферы, благоприятной для эффективного образовательного процесса, предполагает проектирование классных помещений и зон рекреации для детей и сотрудников, оформление интерьеров, планирование пришкольной территории как зоны культурного отдыха, зон для занятий спортом. На открытой территории гимназического комплекса большой зеленый газон – особая общественная площадка, где могут собираться учащиеся. Благоустройство гимназии предполагает разведение садов и посадку парковых аллей. Проектом предусмотрено размещение большой мощеной площадки для школьных мероприятий, пешеходной аллеи между корпусами начальной, основной и старшей школы к административному зданию. К территории гимназии примыкает строящаяся Церковь Сергия Радонежского. 40

В качестве показателей улучшения работы школы во многих заявках на грантовую поддержку и отчётах о работе фигурируют такие моменты, как создание зимних садов, замена освещения, приобретение оборудования, мебели, ремонт. Однако всё это не является собственно педагогическими мерами, тем более, не гарантирует увеличение воспитательного потенциала среды. Так дорогое спортивное или компьютерное оборудование, постоянно находящееся под ключом вне зоны массового доступа учащихся и учителей вызывает у них раздражение, разочарование, инициируя соответствующую оценку деятельности администрации.

Говоря о предметно-пространственном окружении, Н.Е. Щуркова подчёркивает, что обустройство помещений школы, классных комнат, учебных кабинетов, школьного двора, спортплощадок, а также одежда директора школы, учителей, технических работников и самих школьников создает психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения всех, находящихся в здании школы. Оно становится фактором воспитания лишь в том случае, когда «вочеловечено», т.е. за предметом видится отношение, угадываются интересы, когда материальные средства выступают для всех жителей школьного дома как условие наилучшего состояния каждого члена коллектива, когда человек активно заботится об этом мире, творчески преобразуя предметное пространство вокруг себя.

Модернизация пространственной и предметно-вещной среды, её благоустройство, новое предметное наполнение не приносит ожидаемого эффекта, если не сопровождается созданием плана его максимально полезного использования и соответствующей подготовкой кадров. Ярким примером служит ситуация оснащения школ страны интерактивными досками, которая зачастую оказывается никак не сопряжена с программным и методическим обеспечением их дальнейшего использования. Можно только предполагать, какой воспитательный эффект на стороне учащихся и членов педагогического коллектива вызывает ежедневное пассивное созерцание дорогостоящего оборудования.

Именно поэтому преобразование среды не может ограничиваться только благоустройством. В обновлённой, обогащённой в «предметно-вещном» и структурном отношении среде необходима постановка и решение новых задач, имеющих педагогический смысл. Работа в рамках модуля благоустройства среды приносит воспитательный эффект, если соотносится с намеченными перспективами развития системы воспитательной работы, строится с учётом диагностического знания о состоянии среды, а также на основе стратегического планирования.

Шаг 2. Педагогический дизайн воспитательной среды.Сравнительно новое понятие «педагогический дизайн»41 в расширительном смысле связано с планированием и созданием нетиповых (авторских) «продуктов», находящих применение в образовательной сфере. К числу таких продуктов может быть отнесена и среда. Дизайнерские решения в области увеличения воспитательного качества среды могут лежать в нескольких плоскостях.

а) Структурное преобразование среды. Изменять характеристики среды, создавая параметры, благоприятные для реализации воспитательных замыслов, позволяет переструктурирование пространства, вариативное выделение фиксированных функциональных зон либо обеспечение его полифункциональности. В основе выделения структуры, как правило, лежит определённый теоретический подход. Например, в средовом подходе Ю.С.Мануйлова принято деление воспитательной среды на стихии, ниши, трофику. Н.Е. Щуркова подразделяет воспитательную среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение. Выделяя в качестве частиструктуры воспитательной системы класса пространственно-временной компонент, педагоги СОШ «Надежда» включили в него такие элементы, как:

  • эмоционально-психологическая, духовно-нравственная, предметно-материальная среда жизнедеятельности и развития учащихся;

  • связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;

  • место и роль класса в воспитательном пространстве учреждения;

  • этапы развития воспитательной системы. 42

В любом случае воспитательная среда структурируется с учётом требования разнообразия. Так среда Школы самоопределения А.Н. Тубельского объединяет множество жестко не регламентированных образовательных пространств (игровое, художественного творчества, правовое, пространство социальной практики), что создаёт благоприятные условия для свободного выбора деятельности. В каждом из пространств ученики проживают различные ситуации, в том числе, неожиданные, требующие поиска надлежащего способа поведения и отношения.

В каждом отдельном случае следует представлять, каково функциональное назначение того или иного размещения взрослых и детей в естественной природной среде или в замкнутом пространстве, предназначенном для решения воспитательных задач. Определённым образом структурированная среда задает необходимую с педагогической точки зрения атмосферу общения: официальную доверительную, обособляющую, объединяющую. В каждом из вариантов по-разному формируется личностная и информационно-энергетическая доминанта; степень дистанцирования педагога и тех, кто находится «по другую сторону» кафедры, школьной доски, учительского стола. Передвижение педагога и учащихся в пространстве помогает сохранить (или разрушить, или переструктурировать) созданные или существовавшие перед этим средовые характеристики. В некоторых системах обучения возможности заданных точек пространства используются для фиксации нужных состояний (например, НЛП). Не меньшее значение имеет аудиовизуальное оформление, световой, цветовой, звуковой потенциал среды, обеспечивающие ситуативную психофизиологическую реакцию.

Из размышлений на тему вероятностной среды. «Вот, например, какая разница, стоят столы кругом или, как обычно, в три ряда? И вообще, как вы думаете, что за странная такая традиция - сажать ребятишек рядами, затылок в затылок? Ведь не в строю же они, в самом деле, не на плацу. Зачем же затылок в затылок? Ответ настолько же простой, насколько и циничный. А чтоб не отвлекались на посторонние взгляды, чтоб видели только глаза учителя. Посади детей в круг - и всей дисциплине конец, и уроку конец, потому что пойдут сплошные развлечения и бесилки. Лобок же уверен: чтобы началось образование, надо именно так посадить детей, чтобы они видели не только глаза учителя, но и друг друга. Если, конечно, не считать образованием передачу формул, дат, сведений и правил, умений и навыков»…43    

Одним из направлений работы со средой становится введение в неё дополнительных структурных компонентов, создающих новые возможности для воспитания. Примеры таких компонентов: ППМС-центры, музеи, досуговые центры. Причём под компонентами среды понимаются не только пространственные зоны, но и складывающиеся внутри неё социальные общности: СНО, УНО, кружковые и клубные объединения и др.

Несколько лет назад в ответ на устойчивое увеличение числа первокурсников «с проблемами» в рамках системы социально-психологического сопровождения студентов Санкт-Петербургского педагогического колледжа № 4 был создан психологический клуб, цель которого оказывать помощь в личностном, социальном и профессиональном самоопределении будущего педагога. Клуб предназначен для тех, «у кого все в жизни идёт не так, как хочется. Для энергичных, активных, авантюрных эгоистичных, трудных, но талантливых». Для тех, кто, имея широкие возможности социального общения, при определенной коррекции ценностных ориентиров способны стать отличными волонтерами.

Структура воспитательной среды должна быть достаточной для реализации учреждением всех заявленных воспитательных функций. При добавлении или исключении каких-то средовых компонентов из общей структуры, целостность воспитательного пространства поддерживается наличием единой педагогической концепции. В качестве примера можно привести системо-интегрирующие формы организации воспитательного процесса педагогами детского дома в Ясной Поляне. В качестве крупных воспитательных блоков, допускающих внутреннюю динамику и структурно-функциональные перестроения, здесь фигурируют центры развития ребёнка. Толстовский центр, Центр труда и ремесел, Культурно-спортивный центр, а также коллективные творческие дела (праздники, экскурсии, турпоходы и др.).

В Школе «Эко-Полис»(г. Кострома) пространство демократических отношений обеспечивается за счёт педагогического класса, системы дополнительного образования и внеучебной деятельности, психологического сопровождения образовательного процесса. Функцией педагогического класса в модели развития школы является подготовка организаторов и лидеров внеучебной общественной деятельности. Дополнительное образование обеспечивает школьниками выбор занятий по интересам, условия для формирования любительских объединений. Внеучебная деятельность предоставляет возможность самореализации, снятия противоречий, связанных с разным уровнем академических успехов, рождения клубного сообщества, а также объединений, направленных на преобразования окружающей среды.44

С помощью внесения определенных содержательно – смысловых элементов в оформление среды можно осуществлять сакрализацию, социализацию, гуманитаризацию воспитательного пространства или намеренно «организовывать» пространственный хаос. Структурная гибкость среды обеспечивается за счёт наличия (намеренного создания) зон неупорядоченности, являющихся одним из естественных источников её развития и пространством для творчества детей и взрослых.

б) Стилизация среды. Образовательные учреждения, имеющие явно выраженный профиль работы, нередко стремятся заявить это на уровне среды, тем самым, наращивая возможности стимулирования и средовой поддержки проявления тех ли иных личностных свойств.

Например, в Детском экологическом Центре ГУП «Водоканал» принципом организации и обустройства пространства является экологичность. Оформление помещений экологически чистыми материалами, использование энергосберегающего оснащения служит живой иллюстрацией возможности уменьшения давления на среду. В этом случае само пространство центра демонстрирует приходящим сюда детям и взрослым-педагогам, что экологический подход в обучении и жизни реален. Среда центра становится воспитывающей как источник формирования определённого отношения к воде, водной стихии и её обитателям, прежде всего, через эстетику, целевую информацию, систему тематических образов. Подборка адресно-целевых надписей и заданий, свободный доступ к стимульным материалам обеспечивает интерактивный характер взаимодействия посетителей с предметным наполнением среды.

Помещение учебного центра ЗАО «Механобр» (Санкт-Петербург) стилизовано под техническую среду, связанную с горнодобывающей промышленностью. В дизайн намеренно привнесёны элементы конструктивизма, а предметы интерьера (технические агрегаты, модели, образцы природного сырья, продуктов его переработки и др.) одновременно служат наглядными пособиями.

Условия, которые предоставляет среда, её оформление должны инициировать и поддерживать появление личностных характеристик и компетенций, заявленных на уровне образовательных целей. (Поисковой активности, гражданственности, эстетического вкуса и пр.).

Шаг 3.Изменение временной структуры.45 Единство пространства и времени составляет фундаментальную систему координат бытия. Отсюда в понятии среда ОУ заложена связь категорий места и времени. Например, вальдорфские школы в организации работы исходят из ритма дня и годового цикла, полагая наличие у детей колебаний между восприятием, переживанием (вдох) и осуществлением (выдох), которые происходят каждый час, что необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Программа воспитания и образования здесь ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека — до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов помогают школьные праздники жатвы, Рождества, фонариков и др.

Делу время (и место), потехе час (и место). Поэтому органической частью системы преобразования среды может статьизменение временной структуры жизнедеятельности ОУ. Это оправдано и в организационно-педагогическом смысле. Например, совершенно очевидна связь сменности обучения с организацией жизнедеятельности человека в целом.

В школе А.Н.Тубельского вместо 45-минутных были введены уроки продолжительностью 35 минут, проводимые в блоке по два. Причины, по которым это было сделано, сам директор объяснял так. «Я это делал не только потому, что последние 5–10 минут урока пропадают зря, это каждый знает, кто учился, а еще и потому, что учитель тогда будет оторван от поурочного плана, которые печатают всякие методические журналы. 2 по 35 – это не то, что 1 по 45. Здесь надо быть самому автором урока». Переструктурирование времени стимулировало в учительской среде потребность в выработке ядра знаний, поиска в каждом предмете, таких вещей, которым обязательно надо научить. Параллельно, по замечанию А.Н. Тубельского, было «расчищено» место для вещей, которым, как правило, в школе не учат.46

Кардинальное изменение регламента жизни образовательного учреждения не всегда обязательно, но в воспитательном отношении всегда полезно привлечь внимание детей и взрослых к проблеме структуры и содержательного наполнения времени, проводимого в школьной (вузовкой) среде. Интересные результаты в этом отношении даёт хронометраж личного времени в течение учебного дня (рабочей недели) с последующей индивидуальной и(ли) групповой рефлексией и оценкой продуктивности использования возможностей для развития и самореализации, предоставленных средой.

Продукты модуля благоустройства среды

  1. обновлённое предметное и техническое оснащение среды

  2. переструктурирование и переоформление среды,

  3. изменения во временной структуре жизнедеятельности

4.3.2. Модуль культурного перенормирования

Цель: создание норм совместного пребывания в среде детей и взрослых, соответствующих новым средовым условиям. В учебно-воспитательных учреждениях разного типа принята различная степень упорядоченности и регламентации действий. Это может быть ритуальность, обрядовость, конвенциональность поведения или полная свобода. Одно дело, жёсткая заданность уставной среды военного училища, и совсем другое – непредсказуемость школьной среды, работающей в русле вероятностной педагогики.

Иногда в экспериментальных целях внутри учреждения намеренно выделяется локальная эталонная среда, предоставляющая опыт построения определённого пространства и норм взаимодействия внутри него. Например, при интенсивном обучении языку или в рамках деятельности «учебной фирмы» как среды, устроенной по принципу работы мастерской, офиса, бюро, сервисного учреждения определённого профиля.

Задачи модуля:

  • содержательно-смысловое упорядочение системы педагогического взаимодействия внутри изменённой среды

  • формирование климата, атмосферы, соответствующей откорректированным воспитательным замыслам и целям

  • совершенствование коммуникативно-речевых характеристик среды

Шаг 1.(Пере)нормирование отношений. Н.Е. Щуркова сравнивает поведенческую среду школы с единой картой поведения, где закреплены те или иные поведенческие формы, установившиеся интонации в обращении, характер отношений учащихся и педагогов, традиционные события, инициирующие общие переживания. Понимание детьми и взрослыми ситуации, во многом зависящее от понятности, «прозрачности» правил, по которым живёт среда, рождает представление о том, как в ней ориентироваться, как поступать. Для этого необходимо наличие мест и обстоятельств, где это понимание рождается, откуда дети, подростки, молодые люди узнают, как принято себя вести там, куда они попали.

Известный ленинградский педагог-исследователь Т.Е. Конникова ещё в 1960-е годы убедительно показала, что присвоение нравственных и этических норм идёт значительно эффективней, если сами дети являются авторами и носителями правил организации жизни. Правомерность этого подтверждена многолетним опытом коллективных и коммунарских объединений (см. работы И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, О.С. Газмана, В.А. Караковского). Чтобы правила и принципы жизнедеятельности образовательного учреждения действительно «работали», они должны создаваться всеми заинтересованными лицами на основе многостороннего согласования и фиксироваться в специальных текстах, доступных каждому желающему. (Кодекс, конституция, свод законов ОУ, памятки и пр.).

Некоторые концепции воспитания, помимо нормативных функционально-ролевых связей, предполагают формирование особого типа межличностных отношений. Например, системы коллективного воспитания строятся на отношениях ответственной зависимости (А.С.Макаренко), заботы и коллективного творчества (И.П. Иванов). Обычно это фиксируется в совместно принятых неформальных текстах (декларация, обращение и др.).

Например, Кодекс Чести гимназиста Вятской гуманитарной гимназии гласит:

Верить в Россию, любить Россию, помогать России.

Быть свободным гражданином свободной страны.

Учиться знанию, учиться памяти, учиться совести.

Стремиться действовать, добиваться успеха только за счет собственного труда и ума.
Не ждать ничего от других, но самому давать им все.

Быть веселым и никогда не падать духом.

Точку Архимеда искать в себе самом. 47

В рамках модуля формируется система процедур: а) по выработке, коррекции правил жизни (поведения) в соответствии с изменениями среды; б) по последовательному воплощению их в жизнь. Для этого могут быть использованы такие формы, как: проектирование документов, ролевые игры, разработка новых способов регламентации типовых направлений деятельности (например, дежурства), внесение в оформление среды элементов, отражающих новый стиль поведения и отношений. Очень важна манера, в которой декларируются правила. Психологически по-разному воспринимается надпись-угроза «Вход без сменной обуви в школу запрещён!» и стимулирующая картинка с забавным сюжетом на тему обязательности переодевания обуви. См. в Приложении I, задания 22 и 23.

Шаг 2.Формирование атмосферы (климата), отвечающего целям воспитания.48Средовые преобразования неразрывно вязаны ссозданием в стенах образовательного учреждения атмосферы, стимулирующей, поддерживающей стремление детей и взрослых в своём поведении соответствовать цивилизованному образу жизни, сложившимся учебно-воспитательным традициям и целевым устремлениям. Задачи воспитания нравственных проявлений требуют восприятия места, где человек учится или преподаёт как среды, где ему рады, в которой его уважают, ценят, ждут. Это воспитывает чувство собственного достоинства. Образовательные учреждения, стратегией воспитательной деятельности которых является демократизация, призваны заботиться о создании в школьной среде отношений, отвечающих ценностям гражданского общества. В качестве примера приведём комплекс задач, поставленный коллективом одной из петербургских школ, работающим над проблемой демократизации среды:

  • строить отношения между людьми любого возраста на взаимном уважении и приятии.

  • придерживаться стиля общения и школьного уклада жизни, построенного на основе сотрудничества, а не конкуренции.

  • создать условия для того, чтобы дети и родители чувствовали себя в школе комфортно и безопасно.

  • добиться объективности и справедливости в оценке знаний, успехов и достижений учащихся.

А вот как определили условия для возникновения помогающих отношений педагоги Школы-Экополиса. «Педагогическая рефлексия и искренность в отношениях создают благоприятную среду для развития личности и побуждают ее к самоактуализации. Установлению особых субъект–субъектных функциональных отношений должна способствовать так называемая «транспарентность» деятельности. Для педагога это означает прозрачность взаимодействия (отказ от манипулирования), а для подростка – ясность излагаемого, наконец, для всех участников процесса - ясность и доступность в понимании результатов совместной деятельности. Основанием для выдвижения принципа педагогической инверсии (Е.А. Ямбург) является нелинейность и противоречивость процесса личностного развития. Отсюда в качестве требования к педагогам выступает «умение почувствовать, что именно в данный момент является для ребенка смыслообразующим, умерять свой педагогический пыл, уступая место коллеге, чтобы в нужный момент перехватить эстафетную палочку, передав ее впоследствии кому-то третьему». 49

Помимо «программных» условий и требований к среде, заложенных на уровне концепции воспитания, важнанеформальная атмосфера, которая порой складывается из мелочей. Директор, утром здоровающийся с каждым входящим в помещение школы. «Фирменная» фраза-приветствие, произносимая учителем каждое утро с новой интонацией. («Здравствуйте, дети!» у Ш.А.Амонашвили). Чаепитие в учительской по пятницам как итог рабочей недели и пр.

Из высказывания на Интернет-семинаре. Большую роль в создании воспитывающей среды играет общая атмосфера доверия и поддержки. Ученик должен знать, что все проблемы решаемы и из всех ситуаций найдем выход. Своим ученикам говорю: "Ругать буду, памятник за плохие дела не ставят, но и помогу найти решение проблемы. Безвыходных ситуаций нет - главное сделать выводы из своего проступка и больше так не поступать". Но при всем своем демократизме никогда не позволю называть себя "училкой" или "преподом". В 9-м классе позволила себе обидеться на ученика, который заглаза позволил сказать "Инка просила передать", причем сделала это с позиции обиженной женщины, которая очень любит свое имя в изначальном его звучании "Инна". Извинения были принесены и выводы были сделаны. Можно было не обратить внимание - конечно, такая мелочь -но из этих мелочей и складывается вся воспитывающая среда. Здесь мы не обратили внимание, здесь не захотели услышать. … Кстати никак не могу для себя решить вопрос этикета -если встречаешь человека в 25-й раз в коридоре - нужно ли опять здороваться? Я здороваюсь, а как по этикету? 50

Создание определённого нравственного климата сугубо субъективный и уникальный процесс, зависящий от внутренних усилий всего коллектива. «Схватить» существующий в среде настрой на уровне общей тенденции непросто. Это можно сделать с помощью проективных или арт-педагогических методик. Создание той или иной атмосферы внутри образовательного учреждения связано со степенью открытости/закрытости его среды, с тем, насколько способны в неё проникать внешние влияния. (Своеобразный «закон сообщающихся сред»). Это во многом зависит от внешней социальной ситуации. Некогда существовало административное требование к директорам школ - впускать всех желающих «с улицы» на массовые досуговые мероприятия. Сегодня на входе в хорошее образовательное учреждение стоит охранник. В помещение не всегда свободно допускаются даже родители, тем более, посторонние люди.

Вместе с тем, известно, что неоправданное ограничение внешних связей воспитательной системы ве­дет к кризисным явлениям в её функционировании. Лишь открытость системы позволяет ей эффективно дей­ствовать и интенсивно развиваться. Поэтому стоит заботиться об установлении и укреплении связей со сверстниками из других учебных коллективов, о формировании межвозрастныхотношений внутри школы и за ее пределами. Особенно это касается учреждений закрытого типа. Скажем, среда детского дома обязательно требует педагогически инструментованной открытости, широкого. использования культурных возможностей окружающего пространства. Тем самым решается сразу несколько задач. Восполняется дефицит общения воспитанников с людьми разных возрастов и социальных слоёв.

В рамках модуля, внося преобразования в среду, следует обосновать и обозначить способы дистанцирования, автономизации среды ОУ, (например, создание пропускной системы). Или напротив, открытия её вовне, расширения (организация партнёрства в системе школа-вуз, международные контакты и пр.). При этом необходимо спрогнозировать возможные воспитательные риски, в частности, на уровне изменения характера отношений или общей атмосферы.

Шаг 3.Совершенствование коммуникативно-речевых характеристик образовательной среды. Коммуникативное своеобразие среды речевого взаимодействия во многом определяет воспитывающие эффекты, тем самым, становясь компонентом «встроенного содержания». Культура и содержательность речи во все времена выступала показателем воспитанности. Воспитательное качество текстов, которые устно и письменно транслируют педагоги, воспитательный контекст, в который вписываются высказывания детей и взрослых, стиль говорения, содержание «посланий» родителям – всё это оказывает подспудное личностное влияние. Сегодня к этому добавляется виртуальное общение в компьютерных сетях.

Из раздумий учительницы. Может и мы - учителя, невольно приучаем учеников к фамильярности, когда в присутствии их называем друг друга по именам. Да в Европе и Америке так принято, но мы же не Европа и культурные традиции у нас несколько иные. Не говорю уже о том, когда мы грубо нарушаем все правила педагогической этики, позволяя при учениках давать оценку другому учителю, да еще и в некорректной форме. Наше общение с учениками с коллегами с родителями является для учеников тем самым ориентиром (на первом этапе хотя бы на территоррии школы) - так нужно, а так оскорбительно для другого, и не стоит. Вывод? Нам учителям нужно начинать с себя. Помните из "Маленького принца": "проснулся - наведи порядок на своей планете".51

Создание общего коммуникативно-речевого регламента направлено на формирование непротиворечивого воспитательного дискурса.52 Под воспитательным дискурсом подразумевается информационно-коммуникативное пространство развивающегося континуума общения, в котором заложены воспитательные смыслы. В ходе наращивания воспитательного потенциала среды вопросы речевой культуры должны широко обсуждаться в среде учащихся, педагогов, родителей. Одной из первичных задач, важных в плане преобразования среды ОУ, является её превращение в « пространство отказа от ненормативной лексики». Помимо этого, стоит обратить внимание на речевое наполнение воспитательных ситуаций на стороне взрослых.

Продукты модуля культурного перенормирования

1) новые нормы жизни и отношений в среде ОУ, зафиксированные в текстах

2) изменение атмосферы (климата) учреждения в русле заявленных

воспитательных целей

4.3.3. Модуль оптимизации информационных потоков обеспечивает насыщение воспитательной среды социально полезной и культурно необходимой информацией, ориентированной на различные каналы и уровни восприятия. В данном случае имеются в виду все виды информации: бумажная, экранная, цифровая, мультимедийная.

Задачи:

  • наполнение информационных потоков, пронизывающих среду, воспитательными смыслами,

  • обеспечение условий выхода воспитанников и педагогов в более широкий информационно-коммуникационный и культурный контекст.

Шаг 1. Создание информационного поля позитивного влияния.

В рамках модуля производится оценка воспитательной эффективности информационного поля, создаваемого средой ОУ. В том или ином учреждении складываются свои способы размещения и форм предъявления стационарной и сменной информации: объявлений, рекламы событий, оповещений и др. Традиционно организуются места, точки пространства, из которых поступает разнородная информация, доступная всем. Это оформление в виде эмблем, плакатов, стендов, стенных росписей, информационных экранов и мониторов. В рамках модуля проводится оценка качества текущей информации. Некоторые показатели, которые могут быть при этом учтены:

  • доступность и понятность информации,

  • вариативность каналов поступления (аудио-видео-источники),

  • содержательность, наполненность культурными смыслами,

  • достаточность для того, чтобы сделать культурный уклад жизни учреждения «прозрачным» для детей и взрослых,

  • «встроенные» воспитательные эффекты, например, эталонный характер предъявления информации (культура слова, эстетика оформления).

Полезно проанализировать, к кому и зачем обращены тексты и изображения на стенах и стендах. Какую воспитательную роль играют. Воспринимаются ли адекватно. Насколько учащиеся, родители, преподаватели «прониклись» этой информацией и руководствуются ей в своих действиях. На стороне детей это можно проверить в игровой форме:

  • вспомнить как можно больше элементов оформления вестибюля, коридоров и других мест общего пребывания (воспроизвести текст, рисунок и пр.)

  • привести самый интересный пример того, как информация «на стенах» помогла в школьной жизни или за пределами школьных стен и др.

  • привести пример самой позитивной (или пугающей или ненужной) надписи и пр.

Учащимся можно также предложить творческое проектное задание: «Дополни информационное оформление» (коридора, вестибюля, актового зала).

Шаг 2.Создание открытых зон информации.

а) В ситуации развития открытого образования в школе (вузе) должны создаваться условия для того, чтобы открыть информационное пространство, расширить его, предоставив возможность воспитанникам получать нужные сведения в свободном режиме на основании собственного запроса. Типичными примерами открытой среды являются библиотечное пространство, медиатеки, компьютерные классы. Многие образовательные учреждения сегодня имеют свои сайты, которые становятся для общественности открытым источником информации об их жизни. Однако просто их наличие в структуре образовательного пространства не является гарантией оптимальности в плане воспитательного влияния.

В рамках модуля проводится педагогический анализ того, запросы на какого рода информацию приоритетно поступают от учащихся (на уровне общих тенденций). Вводятся формы стимулирования информационно-поисковой деятельности творческого плана. Происходит блокирование источников поступления разрушающей информации (например, с помощью компьютерных паролей доступа к некоторым сайтам). Материалом для анализа являются отклики учащихся выпускников и их родителей, размещённые на сайтах образовательных учреждений.

б) Для детей и молодёжи в психологическом плане необходимо наличие мест,где можно безопасно оставить (выплеснуть вовне, предъявить другим) «информацию о себе».Потребность в подобном свободном обмене мнениями ярко проявляется в активной работе социально-коммуникационных сетей, «одноклассники», «в контакте» и пр. Спустя десятилетия у взрослых людей обнаруживается интерес друг к другу, желание обсудить проблемы, возникшие в их бытность членами одного образовательного сообщества. Пространством подобного рода в учебно-воспитательной среде может стать «стена» (как специально выделенный на вертикальной плоскости участок, где можно оставить запись, рисунок, фотографию, граффити) или ящик для посланий. В виртуальной среде это персональные блоги (живые журналы), веб-страницы. См. Приложение I, задание 25.

В рамках данного модуля полезно продумать на стороне педагогов формы «вбрасывания» в среду профессионально значимой информации, получаемой ими извне (курсы, проекты, семинары, визиты в другие учреждения, международные поездки и пр.).По результатам анализа поля информационно-воспитательного влияния, если это окажется необходимым, предпринимаются организационные меры, связанные с его коррекцией и упорядочением.

Продукты модуля оптимизации информационных потоков

  1. Фиксированные зоны и инновационные формы

информационно-воспитывающего средового влияния

2) Организационно-технические условия для свободного информационно-коммуникационного взаимодействия во внутренней и внешней среде

4.3.4. Событийно-деятельностный модуль

Цель:сделать максимально событийным процесс преобразования среды. Задачи:

  • совершенствование системы ключевых событий воспитательной направленности (традиционные и тематические праздники и дела),

  • актуализация воспитательного потенциала ситуаций, складывающихся в образовательной среде,

  • организация культурных практик взаимодействия со средой,

Особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности, происходящих в жизни событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках (Е.И. Головаха, А. А. Кронник). Анализируя структуру школьной среды, Н.Е. Щуркова особо выделяет событийное окружение как совокупность событий, попадающих в поле восприятия воспитанника, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов. Таким образом, одним из важных механизмов организации воспитательной среды является событие, понимаемое как «со-бытие» детей и взрослых. Стратегически возможны различные варианты организации взаимодействия школьника с культурой среды:

  • поэтапное освоение (адаптация, индивидуализация, интеграция, творческое преобразование),

  • погружение в среду (спонтанное и педагогически организованное), предметные и тематические погружения, выездные лагеря и пр.

  • полевое воздействие (создание локализованных зон влияния определённых педагогических сил внутри среды),

  • «раздвижение среды» через выход в окружающее пространство (пришкольная территория, улица, район и пр.), через сетевое взаимодействие (виртуальная среда).

Шаг 1. Педагогическая режиссурасобытий предполагает использование в воспитательных целях такого специфического свойства среды образовательного учреждения, как «постановочность», срежиссированность, ролевой характер жизни. В одном из интервью А..М. Лобок, автор ситуативной педагогики заметил: «Когда дети отыгрывают меня в роли страшного героя, им становится легче. Они со­участники моих ошибок».

Фрагмент из воспоминаний А.Н.Тубельского. «Я учился в ГИТИСе, на курсе Н.П. Охлопкова. И по поводу моего бывшего театрального прошлого меня спрашивали: «И ты не жалеешь, что стал учителем, а не режиссером?». Я говорю: нет. Все, что я тогда хотел, я имею в школе. Будучи директором школы, я и автор пьесы (правда, у меня еще есть соавторы), я и режиссер, потому что я организую постановку, я и актер, потому что я играю. Большая часть моих ребят будут вспоминать, как в первые дни учебного года директор школы был пиратом или Карлсоном, который отговаривает их ходить в школу. В своей школе я исполняю все театральные роли и еще многое чего»…53

В воспитательном смысле важно не количество событий, в которые вовлекаются учащиеся, а тот след, что они оставляют в их жизни и душе. Поэтому с педагогической точки зрения бессмысленны отчёты о числе проведённых за четверть, за год воспитательных мероприятий и количестве их участников. Организовать со-бытийность детей и взрослых в среде возможно «через движениев воспитательной работе от мероприятий к событиям». (Д.В.Григорьев, В.А.Караковский, С.Д.Поляков).

События, важные в воспитательном отношении, условно можно разделить на группы: годового календарного цикла, тематические, спонтанные.

а) Разработка (коррекция) системы ключевых дел. В системе воспитания любого учреждения особое место занимают традиционные события календарного цикла. Такие события повторяются год за годом, причём «объём» и сила их воспитательного влияния со временем может наращиваться или уменьшаться. (Эффект «привыкания», смена ценностей у новых поколений воспитанников, снижение качества проведения, уход из стен ОУ носителей традиции).

Перечень событий годового цикла, во многом формирующий атмосферу, уклад, систему отношений, каждая школа и вуз выстраивают по-своему. В рамках модуля рекомендуется проанализировать качество среды и воспитательный потенциал её влияния по каждому ключевому событию.Может быть, стоит расширить пространственные рамки какого-то из тематических праздников, выведя его за пределы учреждения. Может быть, имеет смысл осовременить оформление традиционного дела на уровне визуального или звукового ряда.

б) Рефлексии подлежит и воспитательное влияние специально организованных «по случаю» тематических событий, в том числе, связанные с плановыми изменениями среды. Например, торжественное открытие новых помещений: медиатеки, спортивной площадки, компьютерного класса или награждение победителей конкурса дизайнерских проектов.

Увеличение событийности школьной жизни часто требует принятия дополнительных организационно-педагогических мер.

Пример из практики.Желая превратить своё образовательное учреждение в «эпицентр культурно-образовательной событийности», коллектив Павловской гимназии-комплекса запланировал создание семейно-педагогического клуба «Прометей» (в off- и on-line режиме). В его структуру войдут:

  • Семейно-педагогический портал, призванный превратить «социальную сеть педагогов, родителей и детей в часть образовательной среды Гимназии».

  • Университет семейной педагогики «Благородство», поскольку «семья – первая и главная образовательная среда для развития детей».

  • Родительский Театр несыгранных в детстве ролей, «Карлсон».

  • Школа духовной, психической и физической гармонии семьи «Радонеж».

  • Секция семейно-педагогических соревнований «Атлетика».

  • Секция семейно-педагогических балов, карнавалов и праздников «Конфетти». 54

Шаг 2.Педагогическое управлениеситуациями. Естественным свойством текущей жизни образовательного учреждения является его ситуативность. Во многом именно с помощью ситуаций формируется опыт деятельности и отношений, складывается стиль жизни учреждения.

Педагоги детского дома в Ясной Поляне отмечают, что большую роль в жизни их воспитанников играют воспитывающие ситуации (успеха, свободного выбора, творчества, эмоционального заражения и др.), создающие благоприятные условия для самоопределения личности, самоанализа, самооценки, самоконтроля, постановки личных перспектив, самовоспитания, самосовершенствования. Основным методом педагогического общения здесь являетсяэмоциональное соучастие, основанное на взаимоуважении и поддержании достоинства субъектов общения.

Воспитывающая ситуация это совокупность обстоятельств, которые можно использовать для решения локальных воспитательных задач. Воспитывающие ситуации дают возможность многократно проводить воспитанника через однозначные по своему характеру коллизии, формируя и закрепляя определенный социальный опыт. Такие ситуации носят диагностический характер, позволяя увидеть типовые внутренние реакции, сложившиеся между людьми отношения, а значит, осмысленно, целенаправленно влиять на процесс их рождения, развития и корректировки.

Включение в разнообразные по своему характеру ситуации даёт воспитаннику возможность получать многогранный социальный опыт. Выделим группы ситуаций, наиболее продуктивные в плане увеличения воспитательного потенциала среды.

а) Типовые ситуации. В рамках модуля стоит подумать над разработкой системы ритуальных действий, структурирующих и наполняющих особым смыслом типовые (повторяющиеся изо дня в день) ситуации школьной (институтской) жизни. Например, исполнение в начале дня государственного гимна или гимна школы, сдача-принятие дежурства, поздравление именинников и пр.

б) Жизненные ситуации местного или глобального масштаба, возникающие спонтанно, приобретают со-бытийный смысл для всех людей прямо ли косвенно сопричастных им. Эти ситуации могут нести различный психологический и эмоциональный заряд: как позитивный, так и трагический. Классические примеры ситуаций планетарного масштаба: полёт первого космонавта земли Юрия Гагарина 12 апреля 1961г. Победа спортсменов национальной сборной на олимпиаде. Американская трагедия, вызванная террористическим актом 11 сентября 2001 г. Захват Бесланской школы в сентябре 2004. Эмоционально-воспитывающий потенциал таких ситуаций необходимо использовать, «обнажая» перед воспитанниками их экзистенциальный смысл.

Жизненные ситуации «местного масштаба» складываются достаточно часто. Описание событийных коллизий, затрагивающих внутреннюю жизнь образовательного учреждения и вызывающих воспитательный резонанс, легко можно найти в публицистических работах любого известного педагога, описывающего свой опыт.

б) Ситуации конфликта. Находясь в образовательной среде, воспитанник постоянно оказывается перед необходимостью выбора между поступками, линиями поведения, привычными и требующими напряжения сил, между решением задач интересных и требующих отказа от личного удовольствия. В рамках модуля полезно анализировать «участие» среды в зарождении и развитии конфликтов разного уровня. (Пересечение интересов разных групп учащихся в пространстве и времени, отсутствие психологического комфорта и др.).

в) Ситуации творчества напрямую связаны с инициированием изменений в жизни образовательного учреждения. По мнению В.А. Караковского и Д.В. Григорьева, в ткань обыденного пребывания в образовательной среде необходимо постоянно вносить прецеденты–события, которые школьники способны осуществлять само-деятельно и само-управляемо. Например, хорошо известен воспитывающий потенциал коллективных творческих дел (КТД). Импровизационно создавая в образовательном процессе ситуации неопределённости действий, А.М. Лобок способствует воспитанию у детей креативности, самостоятельности, ответственности, познавательного интереса, достоинства.

г) Ситуации погружения организуются путём создания на ограниченном отрезке времени концентрации определённых свойств среды, обеспечивающей экстремальные интеллектуальные, эмоциональные, физические нагрузки. Идеальную в этом отношении среду обеспечивают грамотно организованные летние научные школы, лагеря труда и отдыха, выездные сборы, походы, путешествия. В ситуациях погружения значительно быстрее идёт изменение ценностных установок и системы отношений за счёт «эффекта солёного огурца». Риски любого погружения связаны с болезненностью возвращения в обычную среду, поэтому требуется пропедевтика выхода из воспитательного «рассола». Один из вариантов – ориентация воспитанников на распространение, «рассеивание» в пространстве обычной жизни приобретённых идей, ценностного отношения, умений по принципу «Круги на воде».

Шаг 3.Организация культурных практик взаимодействия учащихся (воспитанников) со средой. Во многомрезультат воспитанияопределяет культура образовательного учреждения. Её личностное освоение происходит через соответствующие культурные практики, специфические формы приобщения к совокупному опыту, индивидуальное включение в культурный контекст.

а) Управление оперативной сменой стилей поведения, обусловленной «переменой мест». Известно, что непривычный эмоциональный или ситуационный контекст заставляет по-новому приспосабливаться к незнакомой средовой ситуации. Срабатывает ориентировочный рефлекс и доминанта восприятия. На первый план в восприятии выходят свойства среды, наиболее значимые в данный момент для адаптации (выживания) или сверх необычные и потому - привлекательные. В культурном плане важно педагогическое оформление кризисных точек (моментов) во взаимодействии воспитанника со средой. Прежде всего, это плановые точки «входа и выхода» из учреждения на определённых ступенях обучения: момент поступления, момент выпуска, момент насильственного удаления из среды (например, исключение, нежеланный перевод в другую школу). В рамках модуля разрабатываются общие рекомендации по организации знакомства учащихся разного возраста со средой, формы сопровождения и поддержки планового вступления в новые средовые условия (первоклассники, пятиклассники, девятиклассники). Здесь могут быть использованы диагностические данные, полученные в рамках организационно-диагностического модуля.

Выпуск ребят из школьной действительности, в среде которой многое было «тепличным», искусственно созданным, сопряжён с погружением в реальную жизнь, где исповедуются совершенно иные ценности. Переход из благоприятной среды в агрессивную, из системы коллективистских отношений в индивидуалистический мир, от отношений кооперации к конкуренции требует воспитательной пропедевтики, специального сопровождения, формы которого могут быть различными.55 В том числе, основанные на социальном партнёрстве. Яркий пример тому - помощь специалистов-коучей выпускникам детских домов в выборе профессионального пути и дальнейшем образовании.

б) Обучение творческому существованию в среде. По утверждениюА.М. Лобка, «событийное поле культуры носит принципиально вероятностный характер: в нем нет однозначно заданной иерархии ценностей, но существует принципиальная многоликость вариантов». Каждый человек в культуре создает собственную иерархию ценностей, осуществляет собственный выбор и прочерчивает индивидуальную траекторию культурного развития. Поэтому структура воспитательной среды, создаваемая исключительно «на стороне взрослых», может оказаться чуждой для ребёнка (подростка), поскольку оставляет за скобками его реальные интересы и потребности. Равным образом и привычная, полностью обустроенная среда, в которой ребёнку, подростку, молодому человеку уже нечего осваивать, перестаёт его интересовать.

Только та среда, где можно самостоятельно влиять на траекторию своего культурного развития, обретает черты воспитывающей. В культуре такой среды подспудно заложены воспитательные эффекты и последствия. Для того чтобы выбор своего пути оказался педагогически продуктивным, воспитанника следует подготовить к распознаванию в окружающей его среде подлинно культурных образцов и «случайных» вещей. Для этого среда должна предоставлять достаточно добротный культурный материал.

В рамках модуля стимулируется развитие форм соавторства детей и взрослыхв преобразовании среды. Увеличение степени субъектности и самосознания современных учащихся и родителей требует их широкого привлечения к процессам изменения образовательной среды. Продуктивны в воспитательном плане культурные практикисоздания символики, традиций, формирования самобытных ценностей, особых отношений и способов организации деятельности. Различные формы привлечения детей и родителей к участию в обустройстве школы и прилегающей к ней территории. Предоставление при этом возможности обмениваться творческими идеями и планами, с последующей реализацией их на практике.

Сложился богатый исторический опыт совместного создания замкнутой среды совместного проживания учащихся. Коллегиумы, кампусы, общежития, интернаты, детские и молодёжные лагеря предоставляют условия для самостоятельного обустройство быта, кооперации усилий по организации жизнедеятельности (финансы, питание, взаимопомощь в учёбе). Культивированию молодёжной субкультуры (мода, музыка, способы проведения досуга). Для такой среды органично появление новых педагогических функций: тьютора, наставника, куратора, воспитателя.

В качестве варианта привлечения различных категорий детей и взрослых к оформлению среды в практике работы используется конкурсная основа.

По материалам "Информационного агентства Екатеринбургской епархии". К предстоящему празднику Рождества в Храме-на-Крови объявлено несколько конкурсов среди прихожан. Первый конкурс духовенство храма вместе с руководителем воскресной школы Аллой Алексеевной Бардиной решили посвятить оформлению классов воскресной школы. Для благоукрашения классных комнат все желающие могут приносить лоскутки ткани, фольгу, мишуру, цветную бумагу, тюль. Приветствуются самые разнообразные художественно-дизайнерские идеи. Кроме того, в Храме-на-Крови объявлен конкурс на лучшую рождественскую игрушку, елочное украшение, рождественскую открытку, авторскую песню, рассказ, стихотворение на заданную тему.  Для участия в конкурсе приглашаются все прихожане, как маленькие, так и взрослые.56

в) Формирование опыта участия в культурных (социальных) событиях предполагает максимальное использование природных и культурных ресурсов города и ближайшего к ОУ средового окружения. В качестве примера подобных практик приведём выдержки из Дайджеста студенческой жизни Санкт-Петербургского педагогического колледжа № 4.

Слёт в «Зелёном городе». Члены нашего студенческого совета и студенческого научного общества приняли участие в «Избирательном слёте», который проходил в ДОЛ «Зелёный город». Мы организовали настоящую избирательную компанию и выборы депутатов. Наши студенты получили много теоретических знаний о демократических выборах в нашей стране и за рубежом. Самые активные студенты в результате стали членами нашей участковой избирательной комиссии.

Учимся поздравлять. Студенты 103 группы, будущие организаторы воспитательной работы, накануне новогоднего праздника по просьбе муниципального совета приняли участие в поздравлении детей, которые живут в районе Рябиновой улицы. Можно сказать, что первое крещение на умение взаимодействовать с незнакомыми детьми, состоялось. Были довольны все: и наши студенты и родители, к которым в дом вошли сказочные герои.

Помощь городу в уборке урожая. Сентябрь – месяц горячий. Сельскохозяйственная компания в полном разгаре. Уже более 20 лет сельскохозяйственный отряд нашего колледжа помогает в сборе урожая в СПК «Пригородный». Здесь и конкурсы на лучшего сборщика корнеплодов и съёмки фильма, и фото-отчёты, и наставничество- бригадиры – студенты старших курсов. Наши ребята поработали на славу: и насытились витаминами, и заработали. …

Условиями эффективности реализации модуля являются:

  • Представленность в среде полноты социокультурных практик, соответствующих воспитательной миссии, ценностям, целям образовательного учреждения.

  • Релизация принципа социокультурной дополнительности. Например, в учебных заведениях гендерного типа (женские гимназии, военные училища) необходимы формы компенсации отсутствия ежедневных культурных практик взаимодействия с противоположным полом «на своей территории».

  • Органичность включения воспитанников в окружающие социокультурные процессы.

Педагогические риски общественно значимых культурных практик. Одним из серьёзных рисков становится социальная невостребованность результатов средовых преобразований. Например, подростки видят, как после субботника по уборке территории мешки с мусором неделю не вывозятся. Учащиеся начальной школы наблюдают, как деревья, с энтузиазмом посаженные старшеклассниками, через пару месяцев засохли, поскольку их никто их не поливал. Возникает эффект разочарования, крепнет убеждение в том, что личные усилия по преобразованию среды тщетны.

Продукты событийно-деятельностного модуля

1) программа средового оформления системы ключевых событий

2) опыт создания воспитывающих ситуаций, обусловленных

характеристиками среды ОУ

3) расширенный диапазон культурных практик, связанных с благоустройством и преобразованием среды

4.3.5. Модуль кадрового обеспечения

Цель: формирование «человеческого ресурса» средообразующей деятельности. Стратегические изменения среды, как правило, требуют параллельного совершенствования подготовки кадров, их подготовки к решению новых задач.

Задачи:

  • разработка и реализация программы обучения членов педагогического коллектива методикам организации средообразующих действий и культурных практик, умению действовать в ситуации неопределённости, приёмам вероятностной педагогики,

  • освоение технологии педагогического проектирования средовых условий реализации воспитательного процесса и новых программных продуктов.

Модуль реализуется как составная часть плановой системы корпоративного (внутреннего) обучения педагогического коллектива.

Формы работы: тематические семинары, тренинги, проектная деятельность.

Продукты модуля кадрового обеспечения

1) адресные программы повышения квалификации

2) группа педагогов, владеющая компетенциями, необходимыми

для результативной работы по изменению воспитательного качества среды

Условия эффективности действий внутри блока: распространение средообразующих действий в каждом модуле на все сферы жизнедеятельности образовательного учреждения (учебную, внеучебную, досуговую).

В ходе последовательной реализации целей и задач, предусмотренных модульными программами, наблюдаются: изменения базовых (системных) характеристик среды, позитивная динамика личностных характеристик и проявлений, наращивание компетенций, связанных со средообразующей деятельностью. Совокупным результатом работы в рамках блока становится запланированное преобразование воспитательного качества среды.

Литература

Амонашвили. Ш.А. Педагогическая симфония. – М.,2002

Василюк Ф.Е. «Педагогика переживания» глазами психолога//Обруч.- 1998.-№1.

Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика.- Казань, 2003.

Загвязинская Э.В. Управление развитием культурно-образовательной среды гимназии//Директор школы-2007.-№3

Иванов А. В. Культурная среда общеобразовательной школы: Учебное пособие.- М.: АПК и ППРО, 2006

Караковский В.А. Школа воспитания: 825-ый маршрут. - М.: Педобщество России, 2005.

Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога.- М.: ИЦ «АКАДЕМИЯ», 2007.

Лобок A.M. Вероятностный мир. Екатеринбург, 2002.

Павлюк И.А. Ронжина Н.Г. Формирование информационной среды учреждения СПО//Профессиональное образование. Столица.-2007.-№7

Психология социальных ситуаций. /Сост. и общая ред. Н.В.Гришиной.- СПб.: Питер, 2001.

Школа самоопределения: шаг второй / Ред. и сост. А.Н. Тубельский – М.: Политекст, 1994.

Фельдштейн Д.И. Пространство детства- социально-психологическая категория//Известия РАО.- М.: Изд-во Магистр, 1999.

4.4. ЭКСПЕРТНО-ОЦЕНОЧНЫЙ БЛОК

Функционально-целевое назначение экспертно-оценочного блока – фиксация, изучение и оценка текущих и итоговых результатов преобразования воспитательной среды.

Измерение, оценка, экспертиза - необходимые процедуры в процессе управления преобразованием среды. При этом важно зафиксировать, что: а) запланированное средовое изменение действительно произошло (происходит), б) изменение оказывает непосредственное влияние на участников воспитательного процесса, в) изменение носит позитивный характер (проявляется на уровне положительной тенденции). Система учёта и оценки изменений включает: критерии и показатели (признаки) изменений,57 комплекс методик, позволяющих проводить диагностику (экспертизу) и фиксировать наличие средовых изменений, их характер и направленность, способы интерпретации и оценки диагностических (экспертных) данных.

Задачи:

  • обеспечение обратной связи в процессе средовых преобразований

  • внесение корректив в организацию и содержание средообразующей деятельности.

В структуру блока входят:

  • модуль обратной связи.

  • модуль коррекции.

  • учебно-методический модуль.

Условия входа в блок: наличие у педагогического коллектива системы учёта и оценки средовых изменений, а также методического инструментария для их фиксации и измерения.

4.4.1.Модуль обратной связи

Цель: обеспечение постоянной обратной связи в процессе преобразования воспитательного качества среды.

Задачи:

  • организовать пошаговую диагностику локальных изменений среды

  • провести гуманитарную экспертизу результатов преобразования среды по параметру «воспитательный потенциал».

Отдельные процедуры экспертно-оценочного модуля могут распределяться во времени нелинейно и использоваться как дополнительные в рамках других блоков, в частности, модуля средовой диагностики.

Шаг 1.Диагностика результатов средовых преобразований. Смысл диагностики изменений в том, чтобы убедиться в результативности средообразующихдействийи степени их влияния на развитие воспитательного потенциала среды. О процессе изменений среды можно судить по динамике (наращиванию) позитивных проявлений (признаков). В качестве объектов (предметов) диагностики, экспертизы, оценки результатов целесообразно выбирать только те, которые непосредственно связаны с содержанием планаизменений и средообразующими действиями.

Диагностика изменений может носить локальный (по конкретному направлению или форме работы) и комплексный (общее «ощущение» изменений в среде) характер. Результаты изменений проявляются на двух уровнях: а) формальном (создание объективных условий для оптимизации воспитательной работы: наличие целенаправленных педагогических действий, непосредственно связанных с изменениями среды, расширение числа людей, активно включившихся в средообразующие действия); б) личностном, (субъективные, внутренние изменения, динамика личностного роста, межличностных отношений, обусловленные средовыми изменениями). См. таблицу

Изменения в системе отношений

ФОРМАЛЬНЫЕ

ЛИЧНОСТНЫЕ

  • Появление локальных школьных документов (материалов), направленных на совершенствование системы педагогического взаимодействия,

  • Использование новых форм работы с родителями и учащимися, способствующих оптимизации практики деловых и межличностных отношений,

  • Принятие дополнительных организационных мер по усилению психологической комфортности общения детей и взрослых в стенах школы.

  • Информированность каждого участника образовательного процесса о своих правах и обязанностях,

  • Ощущение комфорта и безопасности (чувства защищённости) на стороне детей в стенах школы,

  • Позитивный настрой учащихся и родителей после пребывания в стенах школы и общения с педагогами,

  • Позитивная оценка учащимися (их родителями) возможности получать от педагогов объективную информацию об образовательных успехах и проблемах.

Процедуры: Одной из форм фиксации изменений является текущий мониторинг. С его помощью представления о динамике средовых изменений уточняются на основе «улавливания» и интерпретации поступающих из среды повторяющихся «слабых сигналов». Совокупность таких сигналов как позитивного, так и отрицательного характера необходимо отслеживать и подвергать анализу, чтобы наращивать, модифицировать, обосновывать или отклонять процессы, индикаторами которых они являются. См. Приложение I, Задание № 26.

Групповая рефлексия. В качестве форм обратной связи могут выступать различные формы групповой рефлексии по поводу опыта средовых изменений, в частности, супервизия и интервизия. (См. Приложение II, раздел 3.4).

Шаг 2Экспертная оценка результатов средовых преобразований. Экспертиза средовых изменений это оценочная процедура, основанная на субъективной оценке, индивидуальном (совокупном) мнении компетентных специалистов или иной референтной группы. Важной задачей является выбор формата экспертизы. Она может проходить в индивидуальной, групповой, коллективной формах. Быть внутренней и внешней. Профессиональной и общественной. Формализованной и гуманитарной.

Структурированная оценка. Экспертиза среды может осуществляться по конкретным параметрам, обусловленным заданной системой критериев и показателей. Критериями воспитательного качества среды могут служить:

  • разнообразие – связанность (вариативность условий воспитания, возможность дифференциации и персонализации деятельности, богатство жизненного содержания, которое предлагает среда);

  • гибкость – управляемость (адаптивность, благоприятная атмосфера для внесения необходимых изменений)

  • открытость – закрытость (характер взаимодействия с внешней средой),

  • зависимость- автономность (возможность культивировать свой стиль жизни),

  • устойчивость – изменяемость (сохранение во времени традиций с возможностью их развивать и обогащать)

Приведём некоторые примеры показателей к данным критериям. Показателем устойчивостиможет быть сохранение традиций, «узнаваемость» школьного пространства и образа жизни во времени, соблюдение принципа преемственности в преобразовании среды. опыт показывает, что кардинальные средовые изменения порой делают пространство образовательного учреждения плохо опознаваемым, «чужым» для её выпускников.

Для оценки средовых изменений, произошедших за год, может быть использована табличная форма, позволяющая проанализировать в количественном и качественном отношении не только содержание изменений, но и вклад учащихся в эти изменения (содержание детской активности). Оценку по показателю «увеличение потенциала личностного развития и самоопределения можно провести на основе самодиагностики развития индивидуального поля активности внутри школьной среды илина основеинтуитивногоощущения текущих изменений. (См. Приложение II, разделы 3.5, 3.6, 3.7).

Гуманитарная экспертиза. Задачей гуманитарной экспертизы является «оценка перспектив благополучия людей как личностей» (Тульчинский Г.Л.). Её специфика связана с оценкой (или прогнозом) влияния производимых действий на социальные события и влияния событий на личностные проявления и поведение людей. При оценке эффективности социальных проектов гуманитарная экспертиза способствует выявлению возможного нарушения баланса социальной безопасности и свободы, наличия угроз жизни, здоровью, сохранению и развитию культуры и соответствующей идентичности.58 Ниже приведено мнение одного из авторов концепции гуманитарной экспертизы образования, психолога С.Л. Братченко.

«Экпертизу в самом общем виде я понимаю как процесс прояснения определенного вопроса с опорой на мнение специалистов (экспертов) по данному вопросу. Цель экспертизы - выявить и сформулировать экспертное мнение ("оценку"). Экспертное мнение всегда имеет сложную природу и включает в себя элементы как субъективного ("личностного") знания, так и объективных данных. Различные методы экспертирования - от экспресс-комментариев до сложных экспертных процедур, включающих специальные исследования и математическую обработку, - различаются прежде всего соотношением этих двух базовых составляющих экспертной оценки. Полностью исключить один из компонентов вряд ли возможно (да и не нужно). - Даже в спонтанном "личном суждении" эксперт всегда опирается (пусть и в неявной, "свернутой" форме) на те или иные объективные данные; а попытка полного исключения субъективной составляющей равносильна отказу от экспертизы как таковой и подмене ее процедурами сравнения с эталоном, вычисления по заданному алгоритму и т. п.

Гуманитарная экспертиза образования (ГЭО) - это особый, гуманистический по своим ценностям и гуманитарный по своей методологии, способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления гуманитарно-гуманистических аспектов ("человеческого измерения") конкретных образовательных ситуаций. Готовность к ГЭО можно рассматривать как показатель степени зрелости преподавателей и педагогических систем любого уровня. То есть, их способности честно и по существу взглянуть на собственную деятельность, чтобы понять реальный способ своего "педагогического бытия", его человеческий, гуманитарный смысл и на основе этого осознания найти более адекватные и эффективные пути собственного совершенствования и развития, выйти, говоря словами Дж. Бюджентала, на уровень "зрелого отношения к жизни". 59

Функцией гуманитарной экспертизы среды в нашем случае становится оценка социально-культурных (нормативно-ценностных) и личностных воспитательных последствий преобразования среды. Это предполагает обнаружение ради чего, (кого) изменялась среда, насколько осознанно это происходило и к каким «человеческим последствиям» привело. Как трансформировались принципы организации жизни внутри среды. Что нового внесено в систему отношений. На какие личностные (групповые) проявления это повлияло. Какие новые возможности для индивидуального роста и коллективного творчества открылись в преобразованной среде. Не появились ли новые риски в плане воспитания.

Содержанием экспертизы в рамках модуля становится определение и оценка новых «векторов жизненной компетентности» (Г.Л. Тульчинский) учащихся и педагогов, обусловленных качеством среды, определяющей программу социализации и культурного развития личности. Выявление новых ценностей, внесённых в среду ОУ в их динамике и связи с целями воспитания. Оценка соответствия изменившегося качества среды ожиданиям детей и взрослых. Оценка степени адресности и персонализации информационных потоков. Эффективности действий по сохранению (разрушению!) культурного своеобразия среды, наличия гарантий поддержания культурной идентичности («Мы-принадлежности») членов образовательного сообщества. Признаками «правильно организованной» воспитательной среды могут служить:

  • свобода принятия воспитанником решения о «включении» в то или иное внутришкольное пространство;

  • свобода выбора деятельности (её содержания и форм), которая позволила бы достичь наибольшего успеха и максимального самовыражения;

  • возможность построения диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп;

  • возможность интенсивного проживания диапазона социо-культурных ролей, свойственных возрасту;

  • возможность свободного присоединения к различным разновозрастным общностям,

  • возможность творческого освоения культурного, природного, информационного и других «подпространств».

Пример экспертного заключения приведён в Приложении I, задание 28.

Субъективные оценки состояния среды содержатся в продуктах детского творчества. В качестве примера ниже приведены впечатления воспитанников разного возраста, отражённые в письменных текстах.

Из сочинений воспитанников Яснополянского детского дома:

1. «Я живу в хорошем доме. Он мне очень нравится. Он очень уютный и теплый. Наш дом самый хороший. Мне очень нравятся всякие кружки и уроки по музыке. Я очень рада, что я живу в этом доме. Тут хорошие воспитатели. Мои воспитатели Валентина Викторовна, Нина Владимировна и Любовь Николаевна. Мне они очень нравятся. В нашем доме все очень хорошие и добрые. Они делают все необходимое, чтобы нам здесь было хорошо. Нас учат добру, как жить вместе дружно и уважать всех, кто в доме находится. Нас учат быть "скопидомом", потому что это нам пригодится, когда мы будем взрослыми, и еще мы в нашем доме учимся шить, вязать, вышивать, лепить, петь, играть на пианино. Мы в нашем доме учимся всему, что нам понадобится в жизни».

Из альбома «Детское королевство». Родина Маша, 10 лет

2. "Подходит к концу мое обучение в школе. Я все здесь знаю, каждый класс стал мне родным. У меня появилось много друзей. И по-прежнему в нашем классе, как, впрочем, и во всей школе, царит непринужденная атмосфера тепла и уюта. Это замечательная школа, но еще лучше ее делает тот факт, что она - памятник Л.Н. Толстому. Это прослеживается в каждой черточке школы».Но по-особому чувствуется толстовский дух в литературном музее. Это в своем роде - "комната из прошлого", где Галина Николаевна Пирогова рассказывает о семье Л.Н. Толстого. Галина Николаевна так искусно, так убедительно и с таким энтузиазмом рассказывает, что поневоле начинает казаться, будто она жила в те времена и лично знала Л.Н. Толстого и его семью. Мы очень любим всем классом слушать ее рассказы из жизни Льва Николаевича, этого поистине великого человека, сделавшего так много для своего народа. Я не думаю, что есть еще где-то такая же школа, как эта. Оглядываясь назад, я понимаю, что эти годы стали для меня неотъемлемой частью моего сердца. В этой школе прошли мои лучшие школьные годы, которых мне будет очень не хватать. И в заключение я могу добавить лишь одно: это школа, которую нельзя не любить!".

Из сочиненияЛены Муковской, ученицы Яснополянской гимназии.

Из материалов сайта Печорской гимназии:

"Как же я соскучилась!!! У меня внутри расцвели цветы неземной красоты и залетали бабочки, когда я наконец-то смогла целиком посмотреть сайт. Здравствуйте, мои любимые, дорогие, никогда не забываемые учителя! Огромное спасибо за кусочек детства и счастья, который можно теперь всегда найти во всемирной паутине! Так давно не была у вас в гостях....Вы меня еще помните?

За прошедшие семь лет от новых друзей, от людей, встречавшихся на моем пути, я слышала разные впечатления и воспоминания о школах, в которых они учились. Удивительно, но каждый раз я чувствовала себя особенной, как будто какой-то неведомый волшебник одарил меня счастьем учиться в нашей прекраснейшей школе.

Как же мне повезло! Вы мне дали так много, что я до сих пор не использовала все целиком! Не успела.

Продукты модуля обратной связи

1) Массив количественных и качественных данных о средовых изменениях

2) Текстуально оформленная экспертная оценка результатов изменения воспитательного качества среды

4.4.2. Коррекционный модуль (дополнительный)

Функционально-целевое назначение модуля: коррекция процесса преобразования воспитательной среды на основе обратной связи. Потребность в реализации действий внутри данного модуля возникает в ситуации, когда: а) в ходе диагностики и экспертной оценки обнаруживаются незапланированные воспитательные эффекты, противоречия, риски, вызванные средовыми изменениями; б) в результате реализации плана изменений открываются новые возможности увеличения воспитательного потенциала среды. В этом случае может возникнуть необходимость выдвижения дополнительных задач, связанных:

  • сотказом от непродуктивных действий в среде,

  • с коррекцией способов преобразования среды (использование других средств и форм, совершение дополнительных действий),

  • с принятием мер по снижению обнаруженных воспитательных рисков

  • с изменением стратегии и целей средообразующей деятельности

  • с конкретизацией (расширением, кардинальным пересмотром) перечня воспитательных задач на перспективу.

В рамках модуля на основе процедур, описанных ранее, (см. в блоке стратегического планирования модуль построения перспективы) разрабатывается план необходимых коррекционных действий, в том числе и на личностном уровне(коррекционное моделирование, перенормирование действий, самооценка, самовоспитание, саморазвитие, перевоспитание).

Продукт коррекционного модуля

1) План коррекционных действий

2) Комплекс коррекционных мер

3) Компетенции самоорганизации, связанные

с профессионально-личностным ростом

4.4.3. Учебно-методический модуль

Функциональное назначение этого модуля в системе экспертно-оценочного блока обусловлено необходимостью адресного обучения и профессиональной переподготовки участников средообразующих действий по результатам обратной связи.

Задачи: а) методическая подготовка экспертов, б) проведение дифференцированной работы по формированию компетенций, связанных с коррекцией средообразующей деятельности.

Процедуры: рефлексивные практики, дебрифинги, проектирование целевых программ обучения, тренинги, ролевые игры.

Продукты учебно-методического модуля

1) Адресные программы повышения квалификации

2) Новые компетенции, связанные с (само) коррекцией

средообразующих действий

Условия реализации блока: отказ от имитации результатов преобразования воспитательного качества среды, предоставление правдивой обратной связи, открытость участников средообразующих действий изменениям, в том числе, самоизменениям. Основным итогом реализации экспертно-оценочного блока становится наличие мотивированной комплексной оценки результатов преобразования воспитательного качества среды, включающей представление о необходимых коррекционных мерах.

Литература

Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). - М.: Смысл, 1999.

Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя).- М.: Молодая Гвардия, 1997

Колесникова И.А. Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование.- М.: ИЦ «АКАДЕМИЯ» , 2007, глава 7

Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога. – М.: ОИЦ «АКАДЕМИЯ», 2006, гл 10

Педагогическое консультирование /Кол. авторов: М.Н.Певзнер, О.М. Зайченко, С.Н. Горычева, А.Г.Ширин и др.-М.: ИЦ «АКАДЕМИЯ», 2006, гл. 5-8.

Третьяков П.И. Школа: управление по результатам.- М.: Новая школа, 2001

* Тульчинский Г. Л. Гуманитарная экспертиза как социальная технология. /public/x2871.htm

Ясвин В.А. Экспертиза образовательной среды.- М.: Сентябрь, 2000

4.5. БЛОК ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ СРЕДОВЫХ ИЗМЕНЕНИЙ

Целевое назначение: создать внешние и внутренние условия для стабилизации позитивных изменений среды; обеспечить организационно-педагогические условия для официального признания и применения полученного опыта преобразования воспитательной среды на уровне массовой социально-образовательной практики.

Условие входа: социально признанный результат средообразования, выразившийся в увеличении воспитательного потенциала ОУ: наличие авторского, оригинального опыта (инновационного подхода) к преобразованию среды.

Задачи:

  • закрепление в массовой социально-педагогической практике полученных научно-практических сведений о позитивных (жизнеспособных) способах изменения воспитательной среды,

  • фиксация полученных позитивных средовых изменений на уровне нормативных документов,

  • трансляция оригинального (инновационного) опыта преобразования среды образовательного учреждения вовне.

Структура:

  • модуль документирования опыта

  • модуль диссеминации опыта

  • модуль теоретического обобщения * (дополнительный)

4.5.1. Модуль документированияопыта предусматривает организацию действий по созданию и официальному утверждению положений, распоряжений, договоров и иных локальных (региональных, муниципальных) документов, призванных узаконить в социально-правовом и методическом отношении позитивный опыт работы учреждения в новых средовых условиях. Это может быть разработка положения о центре досуга, официальная регистрация сайта учреждения, подготовка распоряжения о введении института кураторов и пр.

В этом ряду находится также подготовка документов программно-перспективного характера, определяющих социально-правовые основы продолжения работы по преобразованию среды. Например, подписание многостороннего договора о социально-педагогическом партнёрстве в области социального воспитания на базе вновь созданного структурного подразделения (как компонента обновлённой среды).

Продукты модуля документирования опыта

1) пакет локальных документов ОУ, формально закрепляющих

произведённые изменения в середе

2) проекты документов, связанных с изменением статуса ОУ *

3) программные документы, определяющие перспективы работы

в обновлённой среде

4.5.2. Модуль диссеминации (распространения) опыта. Функционально-целевое назначение действий внутри модуля: дальнейшее распространение позитивного локального опыта в образовательном пространстве содействующее изменению воспитательного качества среды в более широком масштабе (города, региона).

Задачи:

а) Обучение кадров(работа с инициаторами будущих средовых преобразований, подготовка консультантов, тьюторов для сетевой работы.

б) Трансляция опыта преобразования среды воспитания в окружающем пространстве (диссеминация).

В рамках корпоративного и отраслевого обучения осуществляется мотивация расширенного круга педагогов, направленная на включение в систему личностно (профессионально) значимых для них проблем вопроса «Я и школьная среда воспитания», обучение способам диагностики, сохранения и преобразования среды, пополнения сведений о современных подходах к проектированию воспитательной среды, повышение технологической культуры в области средообразования.

Для создания системы обучения кадров потребуются дополнительные организационные меры, связанные с утверждением учебных программ, формированием творческих групп, заключением договоров о сотрудничестве с партнёрскими учреждениями и организациями, тиражированием методических материалов, перевода учреждения в новый статус (экспериментальная площадка, ресурсный центр) и пр.

Процедуры: консалтинг, сетевое обучение, проведение тематических и проблемных учебных семинаров, организация социального партнёрства в сфере средообразования, работа со СМИ.

Продукты модуля диссеминации опыта

  1. сеть учреждений, творческих групп, использующих

в работе социально признанный опыт изменения воспитательной среды

  1. новый статус ОУ (экспериментальная площадка, ресурсный центр) *

4.5.3. Модуль теоретического обобщения

Модуль теоретического обобщения является сервисным для блокаинституционализации средовых изменений. Его функциональное назначение определено необходимостью научно-теоретической поддержки процессов диссеминации инновационного опыта.

В рамках модуля решаются задачи:

а) привлечения специалистов к теоретическому анализу и научно-методическому описанию процессов средообразования,

б) организации очного и дистанционного научно-педагогического обсуждения полученных инновационных результатов,

в) подготовки научно-методических рекомендаций и пособий по преобразованию воспитательной среды,

г) разработки авторских учебных и воспитательных программ,

д) повышения научно-педагогической квалификации кадров.

Процедуры: теоретический анализ, педагогическое проектирование пособий и программ, научные дискуссии, сетевое общение.

Продукты модуля теоретического обобщения

  1. научные тексты с обобщением опыта средообразования

  2. авторские учебно-методические материалы по преобразованию

воспитательного качества среды

3) педагогические компетенции, связанные с созданием научно-методического продукта

Условия реализации блока: хорошее знание руководством нормативно-правового регламента работы учреждения, а также социально-педагогических границ потенциальных средовых изменений. Наличие специалистов, способных к теоретическому обобщению действий и их методическому (технологическому) представлению в текстах.

В результате реализации блока институционализации средовые изменения приобретают официальный статус, подкреплённый сетевой системой распространения авторского опыта и научно-методическим комплексом теоретической поддержки.

Литература

Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой.- М.: Сентябрь, 1997.

Колесникова И.А. Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование.- М.: ИЦ «АКАДЕМИЯ» , 2007, раздел 4.5., глава 6

Колесникова И.А. Титова Е.В. Педагогическая праксеология. – М.: ОИЦ «АКАДЕМИЯ», 2005, раздел 8.3

Консультирование в области образования. Научно-методическое пособие. /Составители Н.В. Гороховатская, И.А.Урицкая, М. Шратц и др. Санкт-Петербург, Изд-во РГПУ ИМ. А.И. Герцена, 2000. Часть I , глава 5

Мануйлов Ю.С. Шек Г.Г. опыт освоения средового подхода в образовании. Учебно-методическое пособие.- Москва- Н.Новгород, 2008.

**********

Последовательная реализация предложенной блочно-модульной системы действий позволяет гибко управлять изменением воспитательного качества среды на уровне:

  • освоения новых путей изучения внешних вызовов в сфере воспитания и конкретизации социально-педагогического заказа.

  • пересмотра и обогащения миссии, целей, стратегии работы учреждения как воспитательной системы.

  • приведения структуры жизнедеятельности ОУ в соответствие с полнотой актуальных функций воспитания.

  • кооперации усилий всех заинтересованных лиц в преобразовании средовых условий воспитания.

Созданный в рамках каждого из модулей научно-практический продукт (диагностические данные, проектные и методические разработки, учебные программы, описание инновационных форм деятельности) составляет совокупный фонд для развития и наращивания профессиональной и личностной компетентности в области средообразования и воспитательной деятельности.

Ниже, в блок-схемах 1-5 представлена общая логика блочно-модульной работы по изменению воспитательного качества среды. Сверху вниз расположены:

  • название модулей

  • задачи, решаемые в рамках каждого модуля

  • основные процедуры

  • виды результатов

Значками обозначены: * дополнительные модули, ** сервисные модули.

БЛОК-СХЕМЫ МОДУЛЬНОГО ИЗМЕНЕНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫСхема 1

Схема 2

Схема 3

Схема 4

Схема 5

ПРИЛОЖЕНИЕ I

Дополнительные тексты и задания к модулям

ЗАДАНИЕ 1

А) Внимательно прочитайте текст, выделяя ключевые идеи, характеризующие концептуальные позиции профессора из Нижнего Новгорода Ю.С.Мануйлова относительно образовательного (воспитательного) пространства и среды.

Текст «Соотношение понятий пространство и среда

в контексте управленческой практики» 60

Слова «пространство» и «среда» ныне популярны. Ими наводнены все педагогические журналы и газеты. К ним активно прибегают составители различного рода концепций, разработчики стратегических планов и программ развития образования. Но какой смысл несут эти слова? Что же стоит за ними? Как соотносятся между собой эти понятия? Чем одно отличается от другого? Порой кажется, что это взаимозаменяемые, синонимичные понятия. Мы не располагаем достоверными знаниями, лишь вероятностными, но предполагаем, что ответ на эти вопросы может радикально изменить сам подход к моделированию и анализу педагогической реальности.

Пока cловосочетание «образовательное пространство» не имеет строго очерченного объема значений. Оно ассоциируется с чем-то вроде емкого контейнера, куда можно поместить все, что угодно: комплексы, образовательные услуги, воспитательные системы, детские учреждения, образовательные практики и многое другое. На данный момент это собирательное, маркировочное и пока ни к чему не обязывающее выражение. Наше исследование показало, что образовательное пространство можно тавтологически определить как пространство разнообразных миров, втянутых какими-то своими сторонами в образовательный процесс, в систему обучения и воспитания. Любая система имеет тенденцию пространственно развиваться. Каждая сторона жизни, включая образование, порождает определенный мир.

В образовательном пространстве множество миров. Это особый мир детского творчества, мир учебных дисциплин, мир учебной информации, мир идей, проектов, программ, мир профессионального образования и пр. Все эти преисполненные жизни миры, находящиеся в различных сочетаниях и конфигурациях, эволюционируют и развиваются по своим законам и правилам. Пространство включает в себя миры, которые его и структурируют. Мир как форма представления образовательного пространства разнообразен, но внутренне организован и развивается, эволюционирует по своим законам. Миры в образовательном пространстве, хотя и взаимодействуют друг с другом, а какие-то их элементы образуют системы, в том числе воспитательные, все же существуют отдельно, словно молекулы и не всегда «дружат» между собой. Поэтому пространство не является строгим системным образованием, и нестыковки, несоответствия, брожения его элементов и частей - обычное явление.

Понятие «образовательное пространство», в отличие от «среды», образно выражаясь, еще не вышло из детского возраста. Впервые содержательное раскрытие оно получило в научной школе академика Л.И. Новиковой на примере воспитательного пространства где-то в 80-е годы ХХ века. Среда же как педагогическая категория была известна уже в ХIХ веке. Напомню, существовало Педагогическое средоведение, Педагогика среды 20-х годов и системные исследования среды 70-80-х годов ХХ века, а в последующий период, вплоть до настоящего времени, – средовой подход.

Среда в отличие от образовательного пространства не является пространством особых миров с их внутренней жизнью. Среда - лишь та часть пространства, с которой субъект соприкасается, в которой живет. Среда есть то, среди чего пребывает индивидуум, что посредствует его активности, опосредует его развитие и осредняет. Если воспользоваться лингвистическим ключом, то среду можно представить как нечто среднее между человеком и окружающим его пространством, как средоточие множества вокруг единого, коим является Человек. Про-странство же имеет иную природу. Этимологически оно связано не с человеком, а со страной, стороной, только с возможностью странствия. Пространство более объективно, чем среда. Последняя сфокусирована на человеке как представителе вида, социальном типе и индивидуальности. Человек помещен в центр, среда образует периферию, которая его и питает. В средовом подходе окружающее человека множество объектов укладывается в три понятия: трофическая ниша, стихия, меченые. Они-то и параметрируют среду. В образовательном, как и в любом другом пространстве, центра нет, есть расстояния от точки до точки. Моделировать же качества среды в отрыве от конкретных ее обитателей не представляется возможным. Среда – это средство развития и формирования личности. Обитатели среды, используя ее возможности, удовлетворяют свои потребности. Взаимодействовать могут только компоненты и элементы пространства и среды, но не сами среды и пространства.

Среда не абстрагирована как образовательное пространство от форм со-бытия конкретного индивидуума. Это экзистенциальный феномен. Пространство отвлечено от способов бытия и актов переживания человеком самого себя и рассматривается вне действительных обстоятельств и реальных средств жизнедеятельности конкретного субъекта. Пространство не позволяет человеку обнаружить его собственное бытие. Оно лишь пространство средообразования, лишь ареал, из которого каждый черпает столько, сколько может. Образовательное пространство – это ресурс, некий резерв, потенциал формирования интегрального и масштабного средства становления человеческой личности. Конкретный человек в образовательном пространстве не живет, лишь мыслится. А вот в среде человек, безусловно, живет и находится в постоянном с ней взаимодействии.

Из этого следует вывод. Образовательное пространство, равно как и воспитательное пространство, не является частью среды, ибо среда вовсе не данность, как мы полагали раньше. В свете нового знания кажется некорректным мыслить и представлять пространство через среду. Но возможно обратное. При этом не следует забывать о метафизически тонких, но принципиальных отличиях понятий, у которых различное назначение. Пространство (образовательное, воспитательное) служит материалом моделирования образовательных систем, комплексов, сред. Среда же предназначена для моделирования реальных процессов жизнедеятельности людей и управления процессом становления их личности. Кстати, руководители высокого ранга чаще говорят о пространстве, а педагоги, школьные администраторы и др. – о среде, и это неслучайно. Данные понятия находятся в отношениях смежности, дополнительности, но не взаимозаменяемости. Они не синонимичны.

В настоящее время мы считаем важным развивать представление об образовательном (воспитательном) пространстве как пространстве различных миров. Вместе с этим разрабатывать технологию превращения его в среду жизнедеятельности человека как средство развития творческой индивидуальности и формирования социально востребованного личностного типа. Теоретическую основу средообразовательного и воспитательного процессов, как нам представляется, может составить в отечественной педагогике теория средового подхода.

Б). Как вам кажется, какие миры скрывает пространство образовательного учреждения, где учитесь (учились) вы или ваши родственники (знакомые)?

ЗАДАНИЕ 2

Самостоятельно ознакомьтесь с текстом. Подумайте и обсудите в группе, каким образом предлагаемая «система координат»может помочь образовательному учреждению при анализе внешней и внутренней ситуации воспитания.

Текст «Образовательное пространство»61

Понятие «образовательное пространство», используемое в литературе и образовательной практике, имеет существенное значение для характеристики, как самого образования, так и его правового регулирования. Понятием «образовательное пространство» охватывается не одна, а множество различных образовательных систем (подсистем), которые складываются и функционируют в образовательной сфере. Это система дошкольного образования, система общего образования, система профессионального образования, которая, в свою очередь, включает в себя подсистемы начального, среднего и высшего профессионального образования и т.д.

Кроме того, данным понятием охватываются не только системные параметры самой «большой», интегрированной системы образования в масштабе общества (страны), но и иные характеристики, которые позволяют на основе анализа состояния, структуры и динамики образовательного пространства судить о направлениях и качествах развития общественных отношений в целом. С учетом этого в литературе (Г.Н. Сериков) предлагается выделить несколько координат образовательного пространства.

Нормативно-регламентирующая координата призвана характеризовать правовые и нравственные основания функционирования любой образовательной системы в соответствующем образовательном пространстве. Данная координата отражает, с одной стороны, возможность и необходимость урегулирования отношений в сфере образования при помощи правовых средств, с другой стороны, – специфику правового регулирования системы образования и ее различных образовательных подсистем.

Перспективно-ориентирующая координата ориентирует в определении социальной ценности ожидаемых результатов функционирования образовательных систем. Характеристика данной координаты содержит анализ двух важнейших социально-ценностных ожиданий, свойственных практически для всякого общества, – качества образования и востребованность выпускников различного уровня квалификации.

Деятельностно-стимулирующая координата образовательного пространства отражает специфику материальных и нематериальных условий жизнедеятельности участников образовательных отношений в соответствующем образовательном пространстве в целом либо в каком-либо его секторе или элементе.

Коммуникативно-информационная координата служит средством отражения взаимосвязей между многообразными образовательными системами, входящими в «большую» образовательную систему и в само образовательное пространство.

ЗАДАНИЕ 3

А). Прочитайте текст, выделяя характеристики культурной среды школы.

Текст. «Развитие культурной среды школы

как педагогическая проблема».62

….«Культурная среда общеобразовательной школы» рассматривается как совокупность целенаправленно созданных разнообразных условий, обеспечивающих процесс развития и саморазвития базовой культуры школьника, педагогической культуры учителей и родителей учащихся.

Это пространство культурного самоопределения ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и культурными предпочтениями (субкультура ребенка), с одной стороны. Но с другой стороны, это и сфера педагогических влияний, т.е. создания педагогических условий для развития и саморазвития личности ребенка, которая определяется как культурная среда образовательного учреждения. Если мы говорим о культурной среде как об условиях, необходимых для развития личности, то в науке педагогические условия рассматриваются как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, способов, организационных и коммуникативных форм образования (воспитания, обучения) для достижения педагогических целей.

В культурной среде школы педагоги определяют задачи реорганизации школьных помещений и зон рекреации, организации культурной деятельности в детских сообществах, а также преобразования учебных программ и планов на принципах разнообразия, вариативности и альтернативности в соответствии с анализом образовательной деятельности школы. Это дает педагогу возможность повысить свою педагогическую культуру и компетентность, поскольку новая культурная среда образования не может функционировать, если учительская среда консервативна и не воспринимает нововведения.

Структура культурной среды представляет собой целостную, динамическую систему компонентов – аксиологического, базовых, функционально-образующих и предметно-практических, – находящихся в определенной иерархической зависимости. Культурная среда образовательного учреждения формируется в процессе обеспечения гуманистических идей и ценностей, воспринятых в данном педагогическом сообществе и учитывающих интересы, потребности запросов родителей и школьников. Ценностные ориентации, прежде всего, учителей определяют направленность культурной среды. Ценностный компонент культурной среды аксиологически обусловливает ее базовые компоненты, взаимодействующие друг с другом.

Для реализации целей современной культуросообразной школы и создания ее культурной среды важен комплекс условий: психологических, социальных и материальных, обеспечивающих процесс саморазвития. Поэтому саморазвитие остается важнейшим базовым компонентом культурной среды. Педагогическая поддержка - важнейший компонент среды, ориентированный на оказание помощи и поддержки процесса развития и саморазвития ребенка и гуманизацию образования в школе в целом. Педагогическая поддержка – это система деятельности, имеющая свои цели, структуру, принципы, методы оказания помощи ребенку в среде школы.

Инновационный компонент культурной среды характеризуется прежде всего атмосферой стремления к новшеству основных субъектов образовательного процесса, готовностью обеспечить успех инновационной деятельности, эффективностью коммуникаций, возможностями методического ресурса и качества организационно-управленческих решений. Со временем педагогические новшества (в воспитании, обучении, управлении) перестают восприниматься педагогическим сообществом как новое и превращаются в школьные традиции (уклад жизни школы).

Культурная среда школы – это сложившиеся отношения людей, особенности традиций, вошедших в уклад данной школы. Они создаются школьниками и педагогами в совместной деятельности; рассматриваются как совокупность объектов культурно-образовательного назначения, связанных с созданием и распространением культурных и образовательных ценностей: творческих организаций, познавательных сообществ, научно-исследовательских и методических объединений, учебных занятий, студий, кружков, секций, территории пришкольного участка, средств информации (школьная газета, стенды), эстетики одежды педагогов и школьников и т.д.

Культурная среда школы представляет собой педагогически обусловленное практическое воплощение национального, исторического и социального, является базой для формирования и удовлетворения духовных потребностей человека посредством его взаимодействия с образовательным сообществом, что, в свою очередь, может быть определено как традиции и инновации данного образовательного учреждения. Если новые идеи приняты, среда приобретает новые качества и реализуется на технолого-методическом уровне (использование системообразующих факторов динамического характера).Эти компоненты были названы функционально-образующими: информационный (разнообразие, вариативность учебного материала, многообразие дополнительных источников информации); мировоззренческий (нравственная атмосфера школы и др.); коммуникативный (утверждаются гуманные и равноправные отношения между взрослыми и детьми); интерактивный компонент (сотрудничество и сотворчество субъектов среды).

Идеи и ценности через базовые и функционально-образующие компоненты воплощаются в предметно-практических компонентах:

  • организационно-управленческих (демократическое управление, самоуправление);

  • материально-предметных (мебель, инвентарь, технические средства обучения, финансовая поддержка развития образовательного учреждения),

  • знаково-символических (атрибуты, символы, знаки, подчеркивающие уникальность данного учреждения);

  • психолого-педагогических (педагогическая техника, педагогическая культура педагогов и родителей, психологическая служба школы (психологическое просвещение, диагностика и коррекция психического развития, психологическое консультирование, разрешение конфликтных ситуаций: проведение психологических тренингов), личностные качества учителя, профессионально значимые в педагогической деятельности и т.д.).

Культурная среда школы развивается субъектами образовательной системы в процессе их взаимодействия, влияя в свою очередь на их собственное развитие. Разнообразие методик и технологий работы, выбранных коллективом учителей в соответствии с их индивидуальными особенностями и особенностями школьников, а также социокультурной среды региона, ориентация на обновление содержания педагогической деятельности и форм работы, стремление к совершенствованию своих личностно-профессиональных качеств и способностей, основанных на нравственных и педагогических идеях, определяют процесс развития культурной среды.

Процесс развития культурной среды школы ох­ватывая весь период деятельности школы условно состоит из 4-х этапов:

1)   этап возникновения и установления: создание команды, группы актива (инновационной группы) объединенной на основе определенных интересов развития школы: формирование образа (видения) настоящего и будущего состояния образовательного учреждения, его культурной среды, организация «проблематизации» сообщества педагогов, учащихся и родителей в целях активизации участников к развитию культурной среды;

2)   этап активного развития: разработка программы (плана) действий по построению модели культурной среды образовательного учреждения; обобщение всех идей в общий проект, в план конкретных действий. Организация системы повышения квалификации педагогов и просвещения родителей, системы школьных дел, разнообразных детских, детско-взрослых, педагогических и родительских сообществ;

3)   этап формализации (возможен, но не в полном объеме, например, минуя стадии «консервации инновационных процессов», «стагнации»): систематизация и обобщение опыта, его трансляция, консервация инновационных процессов, стагнация;

4)   этап преобразования: появление новых носителей идей (изменение позиций прошлых носителей идей и деятельности), возвращение к этапу возникновения и установления (качественно иной уровень развития).

Взаимодействие субъектов культурной среды раскрывает содержательное поле ее развития как педагогического процесса. Субъектный подход к развитию культурной среды школы заключается в учете особенностей субкультурного опыта педагогов, детей и их родителей, их потребностей, интересов, владении разнообразными педагогическими технологиями, методиками, формами и методами работы в зависимости от индивидуальных особенностей контингента учащихся, включающих социокультурные, этнические, конфессиональные, возрастные, психофизические и другие характеристики.

Определяющим фактором развития культурной среды является педагогическая культура учителей школы. Педагогическая культура – специфическое проявление общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, в частности, в структуре педагогического общения. Педагогическая культура классного руководителя имеет свою специфику, выраженную в ее профессиональном самоопределении, содержании, формах и методах работы, где педагогическая поддержка выступает ее системообразующим элементом, основным смыслом позиционного взаимодействия с детьми, основной функцией в деятельности классного руководителя.

Пересечения культур и субкультур субъектов среды школы создают богатые возможности для проявлений инноваций, благодаря механизмам перекрестного влияния идет ста­новление новых форм культуры. Педагогу необходимо помочь подросткам увидеть разнообразие субкультур, их позитивные и негативные стороны, тем самым поддержать в процессе движения к субкультурам взрослых, как носителям общекультурных ценностей и норм при разности профессиональных, стратовых и иных представлений, терпимостью к инакомыслию и способностью к диалогу.

Система деятельности пе­дагога, базирующаяся на принципе педагогической поддержки и знании основных типов субкультур и их характеристик, создает культурную среду для развития личности, стимулирует процесс культурного самоопределения школьника, помогает ему увидеть и прочувствовать зону своего ближайшего культурного развития,способствует самореализации потенциала подростка.

Катализатором и моментом запуска (точкой бифуркации) формирования культурной среды выступают: новые идеи, привнесенные извне или выращенные в данном сообществе в соответствии с особенностями данной системы; группа единомышленников (носителей этих идей), способная к саморазвитию и привлечению (мотивации, агитации) других участников педагогического процесса к инновационной деятельности. ….Психологическая концепция активности личности В.А. Петровского позволила сделать выводы, что, с одной стороны, культурная среда служит основанием формирования духовной и социальной активности личности как важнейшего фактора ее развития и саморазвития. С другой стороны, культурная среда формируется при условии внутренней и внешней (социальной) активности личности в процессе взаимодействия со средой.

Возникновение внутренней активности личности можно охарактеризовать моментом запуска ее стимулов. Стимулы активности включают неудовлетворенность (неудовлетворенность своим бытием, личностными качествами, окружающей средой), что определяет возникновение потребностей; качественные характеристики и способности человека; мотивы личности. Новые мотивы, возникшие в результате неудовлетворенности личности, основанные на новых идеях и ценностях, порождают новую цель деятельности, при этом они вступают во взаимодействие с теми характеристиками личности и ее способностями, которые стимулируют процесс возникновения активности. Неудовлетворенность влияет на возникновение мотивов, затем мотивы, подталкиваемые соответствующими личностными способностями и качествами личности, высвобождают внутренне сконцентрированную энергию личности, превращая ее активность во внешнюю деятельность. Степень «взрыва» (проявления активности во внешней деятельности) зависит от степени неудовлетворенности и таких качеств личности, как оптимизм, усердие, толерантность, а также культурных способностей, обеспечивающих успешность деятельности в условиях культурной среды школы (способность к самоопределению и саморазвитию, организаторские, аналитико-рефлексивные, коммуникативные способности).

Понимание культурной среды как совокупности условий, способствующих успешному развитию и саморазвитию личности ребенка, повышению уровня педагогической культуры не только учителей, но и родителей учащихся, привело к мысли о необходимости внедрения в практику школы обязательного ее проектирования, что может быть отражено в «Образовательной программе школы» и «Программе развития образовательного учреждения».

 Б) На основе интерпретации фрагмента интернет-статьи А.В.Иванова и конкретных примеров из практики жизни школы (вуза) пробуйте сформулировать своё понимание того, что такое «культурная среда образовательного учреждения», из чего она складывается?

ЗАДАНИЕ 4

А) Ознакомьтесь с мнением коллеги по поводу истоков устойчивости образовательной системы, представленным во фрагменте Интернет-статьи.

Текст «Центр притяжения» 63

..Выделим несколько социальных сил и полей в образовательном пространстве, на примере современного колледжа. Ученику противостоит внешняя среда, которая всем своим видом ему говорит, что надо не учиться, а быстро бежать в ночной клуб. Тьюторы должны противостоять преподавательскому составу. Мечта преподавателя передать все свое знание ученику, а ученику вроде этого всего и не надо. Тьютор здесь, посредническая позиция, которая заботится об ученике: о его здоровье, о его возможностях, о его желаниях. Директор должен противостоять учредителю. Директор – исполнительный менеджер, он заинтересован, чтобы внутри школы у него было все хорошо. А учредителю очень важно, чтобы школа (колледж) смотрелись хорошо вовне. Поэтому между ними возникает конфликтная ситуация, но это не значит, что они ругаются, это значит, что у них есть зазор, они не одно и то же. Кому противостоят родители? Наверно всем, даже детям?

При наличии разных позиций появляются напряжения. Тьютор – это тьютор, а преподаватель – это преподаватель. Их не должны волновать проблемы друг друга.  Между всеми этими позициями должны быть рассогласования, зазоры. Возникает вопрос, а за счет чего эта система не развалится? У нас есть гипотеза: она не развалится, потому что есть некий центр притяжения. Мы его называем образовательной программой. И самый важный тезис: ядром образовательного пространства является образовательная программа. Без образовательных программ образовательные пространства не строятся!

Б) Ответьте на вопросы: Согласны ли Вы с тем, что ядром образовательного пространства является образовательная программа? Что в этом случае является ядром воспитательного пространства? Ответы аргументируйте.

ЗАДАНИЕ 5

На основании фрагмента авторского описания Монтессори-среды попробуйте охарактеризовать специфику её воспитательного потенциала.

Текст «Монтессори – среда» 64

« …Я первым делом обратила внимание на окружающую среду, на обстановку, а последняя, конечно, включает в себя и меблировку класса. Считая обширную площадку для игр с уголком для огорода важной частью школьной среды, я не проповедую ничего нового. Нова, пожалуй, моя идея использования такого открытого пространства: оно должно находиться в прямом сообщении с классом, так, чтобы дети могли свободно уходить и приходить по желанию в течение всего дня.

Наш метод порвал со старыми традициями: он уничтожил скамью, – ибо ребенок не должен больше сидеть неподвижно и пассивно слушать уроки учительницы; он уничтожил и кафедру, ибо учительница не должна больше давать коллективных уроков, что было обычным при старых системах. В этой внешней перемене проявляется глубочайший переворот, смысл которого в том, чтобы предоставить ребенку свободу действовать согласно его естественным наклонностям, не связывая его какими-либо установленными обязанностями или программой, предвзятыми правилами, исходящими из принципов, установленных традиционно в старых школьных понятиях. Новая проблема заключается, прежде всего, в следующем: организовать среду, соответствующую потребностям деятельного ребенка. Необходимость ее очевидна: если место отмененных уроков заменяет непосредственная деятельность самого ребенка, то нужно предоставить этой деятельности внешний материал, при помощи которого она может проявляться. Поэтому нашим первым шагом в этом направлении и было превратить классы в настоящие «Дома ребенка», меблированные соответственно росту и силам существ, их населяющих.

Главным нововведением в меблировке школы я считаю упразднение парт и скамеек. Я заказала столы на широких крепких восьмигранных ножках; они устойчивы и в то же время так легки, что два четырехлетних ребенка свободно переносят их с места на место. Столы четырехугольны и достаточно велики для того, чтобы по длинной стороне уселись двое детей, а при тесном размещении нашлось бы место для троих. Кроме них, имеются маленькие столики, за которыми дети работают в одиночку.

Я заказываю и особые маленькие стулья. Первоначально стулья проектировались с плетеными сиденьями, но опыт показал, что они слишком быстро изнашиваются, и теперь у меня стулья сплошь из дерева. Стулья эти очень маловесны и изящного вида. Кроме того, в каждом классе стоят удобные креслица из дерева или лозы. Другую принадлежность нашей классной меблировки составляют маленькие умывальники, настолько низенькие, что ими могут пользоваться даже трехлетние дети. Где можно, поставлены шкафчики для хранения «своего» кусочка мыла, щеточки для ногтей, зубов и т.д.

В каждом из наших классов имеется ряд длинных низеньких шкафов, специально для помещения учебных пособий (дидактических материалов). Двери этих шкафчиков открываются без труда, и попечение о материалах вверено самим детям. На шкафчики мы ставим цветы в горшках, вазы с рыбами, клетки с птичками или игрушки, которыми детям предоставляется играть невозбранно. Немало пространства у нас занято черными досками, подвешенными так, что до них достает и самый маленький ребенок. При каждой доске – ящичек, в котором хранятся мел и белый холст, заменяющий нам обыкновенные вытиралки.

На стенах развешены картины, подобранные с большой осмотрительностью и изображающие незамысловатые сцены, обычно интересующие детей. В наших «Домах ребенка» в Риме мы повесили копию картины Рафаэля «Мадонна в кресле», и эту картину мы избрали эмблемой «Дома ребенка». В самом деле, «Дома ребенка» знаменуют не только социальный прогресс, но и прогресс человечности: они тесно связаны с высокой идеей материнства, с прогрессом женщины, с охраною ее потомства. С этой высокой точки зрения Рафаэль не только изобразил нам Мадонну божественной матерью, держащей в своих объятиях Младенца, более великого, чем она, - он рядом с этим символом материнства поместил фигуру св. Иоанна, символ человечества. На картине Рафаэля человечество воздает честь материнству, этому возвышенному фактору конечной победы гуманности. Независимо от этого прекрасного символизма картина имеет большую ценность как одно из величайших произведений величайшего художника Италии. И если суждено наступить времени, когда «Дома ребенка» распространятся по всему миру, то нам хотелось бы, чтобы эта картина Рафаэля нашла себе место в каждой такой школе и этим красноречиво говорила о стране, в которой они зародились. Такова наша обстановка…

ЗАДАНИЕ 6. Соотнесите принципы работы вальдорфского детского сада с особенностями устройства его среды.65

Основные принципы работы вальдорфского детского сада:

  • создание атмосферы, благоприятной развитию;

  • воспитание через подражание и пример;

  • культивирование многообразных форм игровой деятельности;

  • создание пространства, способствующего развитию свободной игры;

  • организация здорового ритма жизни группы;

  • занятия различными видами трудовой деятельности ("педагогика руки") и различными искусствами (живопись, музыка, лепка, эвритмия)

Для того чтобы свободная игра могла развернуться полноценно, надо создать, во-первых, надлежащие внешние условия, – организовать особое игровое пространство и выделить время. Во-вторых, практические занятия должны давать детям как можно больше импульсов для активных и содержательных игр, зачастую подражающих деятельности и жизни взрослых. Важно создать среду с разнообразным игровым материалом. В оборудовании игровой части группы вальфдорского детского сада присутствуют деревянные ширмы с полочкой по середине. Благодаря этим ширмам, высотой не превышающих рост детей, ребята могут делить пространство комнаты на отдельные уголки, например, устроить магазин или врачебный кабинет. Разноцветные платки различных размеров можно использовать в качестве стен и крыши.

На деревянных полках, расположенных вдоль стены игрового помещения на уровне, доступном для детей, стоят разнообразные "игрушки": поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов березы, просто спилы веток и стволов, различной длинны и толщины, шишки, желуди, каштаны, кусочки коры и другой подобный "строительный материал" – вальдорфский вариант привычных кубиков. Но не стоит думать, что игрушки, в привычном смысле этого слова отсутствуют вовсе. Руками воспитанников, учеников школы, родителей и самих педагогов создаются красивые куклы, гномы, животные, эльфы и другие обитатели волшебного мира детства. Настоящие кубики редко встречаются в игровых комнатах – вальдорфские педагоги неохотно используют игрушки с четкими, геометрически определенными формами, которые самой своей формой задают уже готовые способы работы с ними. Также плохо они относятся к игрушкам и конструкторам из пластмассы и других искусственных материалов. Вальдорфская дошкольная педагогика проповедует своеобразную философию игрушки: детям предлагаются простые игрушки из природных материалов. Они предоставляют возможность дополнить предмет в игре до полного образа, активируя при этом свою фантазию. Малыши могут сотворить из простой деревяшки или платка нечто неожиданное. Предмет становится тем, что делает из него творческая фантазия ребенка. Игрушки, по возможности должны быть такими, чтобы только намекать на свою возможную функцию и позволять использовать себя в игре многофункционально. Так, кусок голубой материи может стать озером, звездным небом, крышей у магазина или стенами пещеры.

В играх "принимает участие" и "обычная" мебель. Дети могут построить высокую башню, поставив друг на друга несколько столов и стульев и накрыв их платками. В башне находится в заточении принцесса, которую надо освободить. Так в игре оживает сказочный сюжет, бывший накануне содержанием праздника. Часто ребята повторяют один сюжет на протяжении многих и многих дней.

Помимо свободной игры в вальдорфском детском саду культивируются пальчиковые игры, традиционные народные забавы, музыкально-ритмические и подвижные занятия. Рисование, лепка из специально приготовленного воска (пластилин не применяется!) и занятия другими видами искусств происходит по принципу подражания в форме игры. Каждый день детям рассказывают сказку, которая тоже может быть разыграна в виде свободной игры или кукольного спектакля.

ЗАДАНИЕ 7

Прочитайте текст и обсудите в группе вопрос: каким образом через организацию среды можно компенсировать объективные недостатки детского дома как места жительства детей, лишённых семьи?

Текст «Среда детского дома «66

« О том, как устроена система детского дома и какими качествами характеризуется его среда, можно с абсолютной уверенностью говорить, познакомившись с результатами функционирования этой системы - выпускниками детских домов.

Во-первых, изолированность от внешнего мира, реальной жизни. Жизнь внешне обусловлена, регламентирована и чрезмерно защищена от внешних воздействий. Оставшись один на один с реальной жизнью, многие не могут даже выжить, а не то, чтобы жить. Программы социальной адаптации в среде детского дома лишены того смысла, который им пытаются приписать. А ведь лучшая программа социальной адаптации – реальная жизнь, от которой воспитанники сиротских учреждений отгорожены. Например, ребятам предлагают учиться готовить. Нона очень быстро понимают, что это очередной урок, игра, в неё можно играть или не играть – всё равно голодными не оставят. Все занятия в рамках таких программ не удовлетворяют никаких реальных потребностей ребят, а значит, не соответствуют естественным законам природы.

Во-вторых, коллективное воспитание, коллективный разум. Для того, чтобы выжить, нельзя проявлять свою индивидуальность, нужно быть как все, неприметным, не высовываться, стать частью единого организма. Все вместе – сила, порознь - ничто. Общественные интересы превыше личных. Это не команда, не коллектив, это стая. У стаи есть вожак, который принимает решения. Потребность во внешней организующей силе, власти, страх одиночества, бессилие одного человека – всё это приводит к тому, что становятся ненужными такие жизненно важные качества, как личное достоинство и ответственность.

В-третьих, отсутствие возможности самостоятельно принимать решения и крайне ограниченное количество вариантов, из которых можно выбирать, отчего смысл свободы также становится невостребованным понятием.

В-четвёртых, у людей, находящихся в этой системе, нет необходимости во внутренней дисциплине, так как есть сильная внешняя дисциплина. Обилие должностных инструкций, одобренных и утверждённых программ и планов. При этом выйти за рамки предписаний, даже если этого требует ситуация, невозможно. Нужно сначала создать новые инструкции и положения.

В-пятых, внутренняя среда детского дома в основном нацелена на удовлетворение базовых потребностей (еда, сон, одежда, развлечения), в очень небольшой степени – на развитие и образовании и практически совсем не заботится о развитии духовного мира человека. В основу мировоззрения ложатся такие принципы, как «всего на всех никогда не хватает», «я одинокий, зависимый, нелюбимый, брошенный, несправедливо обиженный человек» и «мне все должны».

Дети попадают в изолированную от внешнего мира среду детского дома, принося с собой все эти качества из социума. Собранные в одном месте, оторванные от реальной жизни, они многократно усиливаются и возвращаются вместе с ними обратно в социум, снова порождающий детские дома».

ЗАДАНИЕ 8.

Прочитайте приведённое ниже описание фрагмента урока в жанре вероятностной педагогики.

Учительница пятиклашек говорит: "Максим и Сеня хотят сегодня позаниматься алгеброй". Хорошо, отвечает Александр Михайлович (Лобок), может быть, к ним кто-нибудь хочет присоединиться? Поднимаются еще две руки. А остальные? Остальные не хотят. И тогда Лобок делает неожиданный ход: предлагает классу разбиться на четыре команды - по числу желающих заниматься алгеброй - чтобы те, кому алгеброй заниматься интересно, объяснили, почему им интересно, а те, кому не интересно, поделились бы соображениями, почему им не интересно. Говорит и уходит. Как потом выяснилось, не очень надеясь на успех.  

Тем не менее, почему пятиклашки не хотят заниматься алгеброй, выясняется довольно скоро: алгебра ведь трудный предмет, и не у всех все сразу получается. И тут Лобок делает совсем уж неожиданный ход: спрашивает детей, какие они знают способы справиться со своими страхами? "Когда снится страшный сон, - говорит одна девочка, - надо себя ущипнуть. Тогда проснешься и поймешь, что это всего лишь сон". Понятно, отвечает Лобок, так и запишем: если не хочется заниматься алгеброй, надо себя ущипнуть, и тогда алгебра куда-нибудь денется. И записывает все эти слова на доске. "А я слышал, что если чего-то боишься, надо нарисовать свой страх на бумаге, а потом его потоптать или сжечь", - говорит еще один специалист по страхам. Что ж, отвечает Лобок, годится и это: написать на бумаге побольше примеров и хорошенько их потоптать. Потом поступает еще несколько предложений, и когда на доске возникает целый список борьбы со страхом перед алгеброй. "Теперь, - говорит Лобок, - пусть каждый выберет себе из перечисленных вариантов наиболее подходящий и попробует его. А я пока напишу на доске уравнение, которое вы потом будете решать. Вот и посмотрим, какие способы помогают, а какие нет".

   Народ больше всего вдохновился топтанием. Дети бросали на пол листочки и с удовольствием приплясывали на них. Кому-то в голову пришла мысль: если боишься Александра Михайловича, надо нарисовать его на бумажке, а потом потоптать. Мысль понравилась, но сам Александр Михайлович сказал, что сейчас урок по топтанию алгебры, а не Александра Михайловича, и идею оставили на потом. А когда каждый попробовал с помощью выбранного метода победить страх - а некоторые для надежности опробовали несколько способов – все, как ни в чем не бывало, уселись решать написанное на доске уравнение: потому что ведь очень интересно, сработал хоть какой-нибудь или нет. 67
Дайте аргументированные ответы на следующие вопросы:

А) Какие личностные проявления вызывает атмосфера вероятности как характеристика среды урока? Развитию каких личностных свойств способствует? Какие риски скрывает.

Б) Что важнее, на ваш взгляд, в плане воспитания: пространственные или личностные характеристики среды?

В) Выделите воспитательные характеристики среды в системе вероятностного обучения А.М. Лобка.

При подготовке ответов в качестве дополнительного материала можно использовать следующие тексты:

Лобок А. М. Вероятностное образование // Народное образование. — 1995. — N 10. — С. 151–155; Лобок А.М. Вероятностный мир.- Екатеринбург, 2002 или Интернет-ресурс /lvo/library/books/txt/net_progs_2005.htm

ЗАДАНИЕ 9.

По мнению Мирослава Балабана, автора концепции школы-парка, следующего в своих педагогических позициях за Дж. Дьюи, у детей нужно развивать знания-органы, тем самым, расширяя их личный опыт органического приобретения знания. Мечтая об открытом обороте знаний в учебном пространстве, М. Балабан пришёл к идее создания среды, основанной на «бродячей организации» учебного процесса. Свободнаяпарк-школа, предложенная им, это корпорация парк-студий (типа технопарка), обеспечивающая на основе необходимой инфраструктуры деятельность по оказанию качественных учебных и образовательных услуг населению. Чтобы каждый мог эффективно реализовать нужный ему уровень свободы личного выбора, парк-студия должна обеспечить рекреационный, увлекательный («парковый») доступ к самому широкому диапазону квалифицированных образовательных и учебных услуг.

Размышляя о том, как можно перевести замкнутое производство школы в открытую службу, М. Балабан предлагал возродить в школе отмершую обучающую функцию открытой миру семьи как органичной основы развития личности. По его мнению, в этих условиях сформируется этика реальной и очень динамичной инфраструктуры личных и групповых интересов, которая непрерывно действует во ВНЕКЛАССНОМ пространстве перемен, кружков, спортивных секций и т.п. Вот как ему видится структура парк-школьного пространства.

«Если кому-нибудь понадобится создать что-нибудь вроде Открытого факультета или отделения в действующем учебном заведении, необходимо обеспечить интенсивное развитие эффективного операционного пространства за счет создания внешкольных «протостудий». Для этого:

• тем или иным путем (предлагая конкурс или дополнительные средства) администрация стимулирует формирование, расширение и развитие максимального количества различных Открытых Кружков, Клубов и Студий, работающих вне учебного плана, но на базе существующих кафедр, лабораторий и семинаров;

• для того чтобы такие кружки могли стать «прото-студиями», нужно поощрять их непрерывную работу (в том числе в выходные и вечерние часы);

• студенты, уже отобранные на новый факультет, должны будут ежедневно выбирать для себя работу в одном из таких открытых кружков вместо обычных занятий по расписанию. Во второй половине дня все кружки открыты для посетителей. Именно таким путем те, кто уже где-то нашел собственный интерес (в кружке), смогут ощутить и развить свой успех, обслуживая возможных клиентов или даже будущих членов команды Открытой учебной студии;

• к концу учебного семестра никаких обязательных зачетов или экзаменов студенты не должны сдавать. Вместо этого им предлагается представить «резюме» собственных успехов за семестр (удостоверенные руководителями тех студий, где они работали) и их собственные соображения, пожелания, планы.

Подумайте и обсудите в группе, какие воспитательные риски могут возникнуть при такой организации образовательной среды.

ЗАДАНИЕ 10.

Ниже приведено мнение одного из педагогов Муниципального специального ОУ для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии г. Коломны.

«Правильно поступают те классные руководители, которые пыта­ются создать в классном коллективе более духовно богатую и нравственно чистую атмосферу, чем в окружающем социуме. Целесообразность такого подхода объясняется тем, что у ребенка еще не сформирован нравственный иммунитет к аморальным и асоциальным явлениям в обществе, что он еще не убежден в правильности своего ответа на вопрос: что такое хорошо и что такое плохо? 

…Бывают случаи, когда педагоги-руководители классов с вы­сокой степенью организованности и активности учащихся не желают, чтобы их воспитанники принимали участие в совместных делах с представителями классных коллективов, имеющих более низкий уровень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникший корпоративный дух по отношению к другим учебным группам проникает внутрь своего коллектива и через некоторое время «разъедает» внутренние связи и отношения. В результате ранее благополучный класс становит­ся конфликтным, менее организованным и сплоченным. Для процесса его развития становятся характерными регрессивные тенденции».68

Согласны ли Вы с необходимостью ограждать воспитанников от внешних влияний, которые могут дать негативный эффект. Дайте аргументированный ответ.

ЗАДАНИЕ 11.

Дайте характеристику особенностей воспитательной среды одного из учреждений по материалам авторских описаний (по выбору):

Зарубежные авторы. М.Монтессори, Я.Корчак, А.Нейл, Е. Паркхерст, Р. Штайнер С. Френе и др.

Отечественные авторы. С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, М.Н. Щетинин, А.Н. Тубельский, В.А.Караковский, Ямбург Е.А.

ЗАДАНИЕ 12

А) Самостоятельно ознакомьтесь с типологией и характеристикой сред, предложенной доктором психологических наук В.А. Ясвиным в координатах «активность-пассивность», «свобода-зависимость» (см. табл.).

Б) Обсудите в группе, какие личностные проявления и свойства могут приоритетно развиваться (формироваться) под влиянием каждой выделенной среды? на пересечении сред?

ТИПОЛОГИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД

по В.А. Ясвину

А К Т И В Н О С Т Ь

С

В

О

Б

О

Д

А

Творческая среда

Карьерная среда

З

А

В

И

С

И

М

О

С

Т

Ь

Высокая внутренняя мотивация деятельности, сопровождающаяся эмоциональным подъёмом, позитивным оптимистическим настроением, терпимостью и уважением к человеческой мысли

Личности свойственна активность в освоении и преобразовании окружающего мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков

Ориентация на различные внешние проявления, а не на внутреннее содержание деятельности. Декларативность, культ этикета, самореклама, тщеславие, недовольство, зависть, высокомерие, раболепие. Холодная расчётливость, упорство в достижении поставленных целей

Основной чертой личности, формирующейся в такой среде, является стремление к карьере, нередко сопровождающееся лицемерием.

Покой и беззаботность, приветливость и доброта. Атмосфера внутреннего благополучия и лени, снисходительности и привлекательной простоты. Работа не служит идее, а лишь средство обеспечения жизненных условий.

Личность довольна тем, что есть. Основная черта -жизненная пассивность, неспособность к напряжению и борьбе.

Преобладание авторитарных методов, жёсткой дисциплины, культ внешнего порядка, слепое преклонение перед традициями и ритуалами. Характерны добросовестность, самоограничение, самопреодоление, «благоразумие, доходящее до пассивности», непоколебимая уверенность в собственной правоте.

Личность, формирующаяся в догматической среде, характеризуется высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешённость и апатию

Безмятежная среда

Догматическая среда

П А С С И В Н О С Т Ь

ЗАДАНИЕ 13.

Согласно подходу, предлагаемому рядом отечественных учёных (В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, Л.Б. Переверзев, В.А. Ясвин и др.), психологическоепроектирование пространственно-предметного компонентабазируется на системе представлений об эффективной организации среды путём формирования определённых её свойств.

В качестве таких свойств выступают:

  • Гетерогенность и сложность, открывающие каждому возможность осуществлять пространственный и предметный выбор, отыскивать либо самостоятельно конструировать предметы моторной, сенсорной, манипулятивно-познавательной, игровой, художественной и иной активности.

  • Разнообразие и связность. Разнообразно структурированная образовательная среда содержит комплекс возможностей, «провоцируя» проявления самостоятельности и свободной активности. Связностьфункциональных зон делает различные виды деятельности взаимообусловленными и взаимно дополняющими, возникает возможность многофункционального использования элементов предметной среды.

  • Гибкость и управляемость позволяет путем соответствующего оперативного изменения пространственно-предметного окружения создавать вариативные дидактические и воспитательные возможности. Это открывает возможности для проявления творческой, преобразующей активности, функциональных изменений различных предметов, в зависимости от конкретных задач и условий образовательного процесса.

  • Способность выполнять функцию носителя символических сообщений обеспечивает дополнительные возможности для разноуровневого познавательного, эстетического, этического развития субъектов образовательного процесса.

  • Индивидуализированность, персонализация образовательной средыотвечаетпотребности учащегося в «своём» пространстве, «своей» территории, давая ощущение физической и эмоциональной безопасности,

  • Автономность обеспечивает различным субъектам образовательного процесса возможность функционировать в благоприятном для них режиме, оберегает от нежелательных вторжений в личное и групповое пространство.

Каким образом эти показатели связаны с воспитательным потенциалом образовательной среды?

ЗАДАНИЕ 14

А) Составьте социально-педагогическую карту микрорайона (муниципального образования), где находится ОУ, обозначив на ней:

  • места, учреждения, точки позитивного воспитывающего влияния (на уровне предлагаемых средой впечатлений, стимулов, занятий, способов действия, лиц),

  • источники явно отрицательного воздействия (целенаправленного и стихийного),

  • нейтральные в воспитательном смысле участки.

Б) Проанализируйте полученную пространственную картину потенциальных социально-педагогических влияний на воспитанников.

В) Подготовьте предложения по оптимизации воспитательного потенциала окружающей среды для администрации района (города), педагогического коллектива, родителей, учащихся.

ЗАДАНИЕ 15

Педагог-организатор одного из подростковых клубов предложила ребятам-подросткам составить карту микрорайона так, как они её видят. Ниже дан её взгляд на полученный результат. Оцените полученный материал и позицию педагога в плане воспитательных возможностей и рисков.

Альтернативная карта микрорайона «Другой взгляд»

При проектировании своей работы я стараюсь максимально учитывать интересы и вкусы подростков, с которыми работаю. В нашем клубе есть стена, которая так и просится, что бы на ней что-то рисовали. Мы каждый год меняем картину с ребятами. В этом году было решено (предложение волонтеров) нарисовать карту нашего клуба и окрестностей. Для начала мы провели несколько мозговых штурмов для сбора материала. В результате получился неплохой сборник подросткового юмора, который и лег в основы карты. Например:

  • Школа № 221- какой номер, такие и оценки

  • 8 отделение милиции – «02» - мальчики по вызову

  • Травмпункт – проведи три недели в очереди – перелом заживет сам

  • Ночной клуб «Тайфун» - «сходи в «Тайфун» - упади в глазах товарищей

  • Библиотека – пункт приема и выдачи макулатуры

  • Рынок «Александрино» - рынок «Тухлая сосиска»

  • Художественная школа – окунись с головой в искусство

  • Тренажерный зал – качки на качелях

  • Детский сад – Осторожно! Дети-монстры

  • Кафе «Шаверма» - купи две шавермы,, собери котенка и т.д.

Все это мы, недолго думая, собрали вместе, проиллюстрировали смешными рисунками, и на стене получилась карта микрорайона, не слишком точная, но смешная.

ЗАДАНИЕ 16

«Профессиональное подглядывание». Проходя мимо детского садика, где ребятишки гуляют с воспитателями (или школьной площадки, где гуляет группа продлённого дня), остановитесь на несколько минут и незаметно оцените воспитательную ситуацию. Как обустроена прогулочная среда, какое поле для активности она предоставляет, насколько безопасна и комфортна. Чем в этой среде дети могут свободно заняться? Как расположены относительно друг друга в пространстве воспитатели и дети. Какие воспитательные последствия это вызывает. Послушайте реплики воспитателей. Обратите внимание на их содержание, педагогический смысл, на тон, которым они произносятся, на ответную актуальную и потенциальную (отсроченную) психологическую реакцию детей.

ЗАДАНИЕ 17.

Ознакомьтесь с современными подходами к воспитанию, представленными в тексте. Подумайте, как положения каждого из подходов могут быть преломлены к ситуации преобразования воспитательной среды?

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ.69

Антропологический подход ориентирует на работу с человеком в его бытийной целостности и уникальности, на максимальный учёт всего комплекса знаний о человеке в интересах его целостного постижения. В русле антропологического подхода воспитание воспринимается в контексте самой жизни во всей её полноте и непосредственности. Отсюда, представления о базовых ценностях, смысле, целях, содержании и других компонентах воспитательного процесса, непосредственно вытекают из глубинного соприкосновения воспитателя со структурой бытия ребёнка. (Л.М. Лузина). Бытийственное понимание феномена воспитания не приемлет «придумывания», изобретения, искусственного привнесения извне правил, принципов, методов, правил воспитания. Они обнаруживаются, открываются, переоткрываются воспитателем, исходя из объективных закономерностей и выявленных в ходе взаимодействия с воспитанниками жизненных интенций.

Деятельностный подход основан на понимании личности как социальной характеристики человека, приобретённой в процессе и результате его собственной активности. В русле этого подхода личность рассматривается как производная от системы деятельностей человека. Её ядро, глубинная характеристика кроется в сфере мотивов и потребностей человека в их соотношении с целями (личностный смысл). Мотивы, потребности, личностные смыслы могут возникать, преобразовываться, осознаваться в процессе совместной деятельности. Для воспитателя важно положение о том, что деятельность является одним из основных факторов становления человека. Отсюда, личность познается в деятельности, а всякое личностное качество развивается и формируется в деятельности, адекватной ему по своей природе. Причём возможность самореализации в той или иной деятельности обусловлена уровнем освоения этой деятельности, позволяющим человеку занять в ней позицию субъекта.

Акмеологический подход. Акмеология70 - наука, изучающая развитие человека на ступени взрослости и достижения им вершины в развитии как природного существа (индивида), личности и субъекта деятельности (главным образом, профессиональной). На основе акмеологического подхода возможно изучение жизненных обстоятельств и условий, на каждой возрастной ступени способствующих выходу на те или иные вершины, типичные для каждого возраста. Это помогает определить, в какую оптимальную для него воспитательную систему должен быть включён подрастающий человек, чтобы переход от кульминации развития, достигнутой в одной возрастной фазе, к кульминации, характерной для следующей фазы, обязательно состоялся. Акмеологический подход позволяет намечать пути педагогической компенсации не достигнутого на предыдущем отрезке жизненного пути оптимума развития (А.А. Бодалёв), а также проектировать этапы профессионально-личностного продвижения от одной вершины к другой.

Парадигмальный подход использует для объяснения многообразия педагогической реальности общенаучное понятие парадигмы71 в качестве рамочного мыслительного или деятельностного образца, характеризующего принадлежность объекта, явления, процесса к определённой гносеологической (познавательной) или онтологической (бытийной) модели.

Так воспитание может рассматриваться современными учёными в русле технократической, гуманитарной парадигмы и парадигмы традиции.72 В системе «знаниевой» и «личностно-ориентированной» парадигм. В парадигмальных границах «школы учёбы», «школы труда», «школы творчества»73.

Системный подход74предполагает рассмотрение объекта как сложного образования, не сводимого к сумме составляющих его частей и имеющего иерархическую структуру. Системное рассмотрение предполагает выделение структурных компонентов, их функций, установление функционально-иерархических связей, определение системообразующего фактора, анализ внешних связей. Используется при анализе и построении систем воспитания, воспитательного процесса.

Целостный подход ориентирован на нахождение и использование целостных свойств объекта. 75 В сфере воспитания чаще всего речь идёт о целостном подходе к личности или воспитательному процессу.

Амбивалентный подход (Л.И Новикова) предполагает рассмотрение педагогических явлений и процессов на основе учёта их, на первый взгляд исключающих, противоречащих друг другу сторон. Например, амбивалентный подход применим при изучении коллектива и индивидуальности, свободы и ответственности, дифференциации и интеграции. Как правило, педагогам свойственно абсолютизировать какую-то одну из дуальных характеристик: в школе должен быть только порядок, а хаос – это уже негативная характеристика; если свободное воспитание, то уже никакого принуждения. Если развитие индивидуальности, то вне коллектива. Подобный подход не только не соответствует реальности, но значительно обедняет смыслы и содержание педагогической деятельности.

Синергетический подход76Синергетика – теория самоорганизации, связанная с именами Г. Хаккена и И. Пригожина. Положения синергетики используются для описания поведения сложноорганизованных систем, к числу которых относятся воспитательные системы. Синергетический подход помогает сформировать взгляд на воспитание как процесс в значительной степени самоорганизующийся, основанный не на прямых причинно-следственных зависимостях, протекающий неоднозначно. Процесс, обусловленный множеством внутренних и внешних влияний: закономерных и случайных; предсказуемых и стихийных; упорядоченных и хаотичных. Специфическими для синергетики являются термины: хаос, самоорганизация, диссипативная структура, аттрактор, бифуркация. Среди положений синергетики, важных для организации воспитания, можно отметить следующие:

  • условием динамического развития системы является наличие в её структуре неустойчивых, неравновесных состояний,

  • поле путей развития системы содержит альтернативы и определяется внутренними свойствами системы,

  • определяющими для перехода системы на новый уровень развития могут становиться малые воздействия,

  • механизмы синергетического управления строятся на принципе резонанса внутренних свойств системы и слабых воздействий.

Синергетический подход к воспитанию основан на использование свойств нелинейности, открытости социально-педагогических систем, их способности адаптироваться к условиям окружающей среды на основе самоорганизации. Управленческая деятельность воспитателей в рамках синергетического подхода включает ряд специфических процедур, таких как:

  • изучение состояний воспитательной системы с позиций зарождающихся тенденций развития,

  • оформление системообразующей деятельности,

  • создание опережающих педагогических ситуаций (А.Сидоркин), моделирующих будущие характеристики воспитательной системы в её существенных моментах,

  • организацию опыта взаимодействия со средой,

  • создание в жизнедеятельности воспитательной системы зон упорядоченности,

  • организацию точечных (слабых) влияний,

  • использование принципа цикличности развития.

Средовой подход77ориентирует воспитателей на рассмотрение процесса развития личности в зависимости от характеристик и условий окружающей его среды. Этот подход предусматривает систему действий со средой, которые обеспечили бы её превращение в средство диагностики и проектирования воспитательного результата. В рамках подхода под средой подразумевается всё, что окружает субъекта и посредством чего он реализует себя как личность. Специфическим является выделение во внутришкольной и внешкольной среде как её составных единиц «ниш» (статичная единица) и «стихий» (динамичная единица). Стихии–это силы, которые увлекают, движут, управляют индивидами, попавшими в поле их действия, программируя их поведение (социальное движение, информационный поток, общественное настроение). Для воспитателя смысл изучения и овладения стихиями заключён в понимании механизмов их власти над воспитанниками. Изучая и проектируя стихии, можно повышать эффективность воспитания с помощью изменения характеристик среды. Ниша – определённое пространство возможностей, позволяющее вопитанникам удовлетворять свои потребности (любимый уголок природы, дружеская компания, творческая студия). Ниши как локальные участки среды подразделяются на природные, социальные и культурные. Моделируя состав и содержательное наполнение ниш, можно прогнозировать и планировать процессы, связанные с развитием личности.

Событийный подход позволяет сформировать взгляд на воспитательный процесс как диалектическое единство ярких запоминающихся событий в жизни воспитанника и повседневности с её будничными делами. Реализация событийного подхода обеспечивает в жизни образовательного учреждения эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые оказываются коллективно и индивидуально значимыми и привлекательными.Эти дела становятся своеобразными вехами не только в воспитательном процессе, но и в жизни воспитанников. В системе воспитания событие всегда случается в рамках со-бытия ребёнка со взрослым и другими воспитанниками. Центральным понятием данного подхода становится педагогическое событие – момент реальности, в котором происходит взаиморазвивающая, целе- и ценностно ориентированная встреча78 взрослого и ребёнка.

ЗАДАНИЕ 18.

Ниже приведены выдержки из «Концепции «Школы «Экополис» (Кострома). Покажите логическую связь между основными понятиями, миссией, педагогическим кредо коллектива, целью работы и требованиям к качеству среды.

1. Основнымипонятиямиконцепции являются: «Экология детства» (самоограничение Взрослого для счастья Ребенка), «Полис» (особая форма общественного самоуправления), «Социально-педагогический Эко-полис» (демократическое сообщество, в котором педагоги для детей создают мир, огражденный от принуждения, унижения).

2.Миссия «Школы «Эко-полис»: обеспечение конвенционирования (соглаования) интересов воспитанника и интересов общества, реализации функции социальной мобильности, что предусматривает:

  • обеспечить получение основного и общего (полного) среднего образования каждому ученику на максимально возможном и качественном уровне в соответствии с индивидуальными возможностями личности;

  • утверждение социального оптимизма (перевод имеющегося недовольства качеством жизни в конструктивное русло, проявление социальной инициативы, формирование готовности к труду и отдыху в имеющихся общественных условиях, закрепление у подростков ориентации на законные способы достижения жизненного успеха, помощь в выборе любимых занятий, верных и близких друзей и товарищей),

  • содействовать в адаптации ученика к условиям жизни, к реалиям общественного развития, удовлетворить образовательные потребности учащихся, родителей, региона.

3. Кредо педагогического коллектива - признание:

  • ценности и уникальности личности (самоценности и индивидуальности каждого ребенка, педагога и любого человека);

  • приоритета личностного развития, когда обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого индивидуума;

  • необходимости ориентации на зону ближнего развития каждого ученика;

  • права на субъективность и субъектность ребенка по отношению учебно-воспитательному процессу (свобода выбора ребенком сфер приложения сил в организации школьной жизни).

  1. Цель Школы «Экополис»: создание образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый ученик вне зависимости от своих психофизических особенностей, учебных возможностей, склонностей мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения. 

ЗАДАНИЕ 19.

Ниже приведён переченькомпетенций, которые педагогический коллектив Павловской гимназии (Подмосковье) предполагает формировать у своих учащихся:

  • в сфере самостоятельной познавательной и творчески-созидательной деятельности (готовность и способность приобретать знания из различных источников информации, в том числе внешкольных; умение учиться на протяжении всей жизни и быстро овладевать новыми знаниями и умениями; умение самому ставить и решать не только типовые, но и творческие задачи);

  • в сфере общественно-гражданских отношений (выполнение в рамках общественно-правовых норм российского государства ролей гражданина и избирателя, созидателя культурных, социальных и материальных ценностей, цивилизованного их потребителя; толерантной личности, живущей в условиях политкорректной и веротерпимой культурной среды);

  • в сфере социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные личные возможности, ориентироваться в нормах и этике деловых взаимоотношений, работы в коллективе; владение навыками самоорганизации, разрешения конфликтных ситуаций);

  • в бытовой сфере (включая аспекты собственного психического и физического здоровья, семейного уклада и российских традиций, коммуникативной культуры и проч.);

  • в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, физически укрепляющих, а также культурно и духовно обогащающих личность).

При заявленных позициях, каким требованиям должна удовлетворять среда гимназии в структурном и содержательно-смысловом плане, чтобы развитие данных компетенций стало продуктивным в воспитательном отношении?

ЗАДАНИЕ 20

Познакомьтесь с тремя материалами, затрагивающими тему интеграции образовательного и музейного пространства. Опираясь на методологические ориентиры, предложенные в первом фрагменте, попытайтесь показать, за счёт чего в среде музеев, описанных во втором и третьем фрагменте, реализуется единство обучающей и воспитывающей функции?

Фрагмент 1. Среда детского музея становится образовательным пространством для младших школьников, когда в его деятельности объединяются образовательная, развивающая и воспитательная функции. Когда образовательная функция становится доминирующей, детский музей превращается в уникальную форму эмоционального, интеллектуального развития детей.

Модель музейной образовательной среды включает проектно-процессуальный, материальный и личностный компоненты. Выбор тематики деятельности в детском музее осуществляется с учетом индивидуальных и возрастных особенностей; способы экспонирования и содержательная направленность реализуются с учетом специфики интересов аудитории; содержание деятельности музея «подчинено» реализации его образовательной функции. Создаваемое в детском музее вариативное образовательное пространство становится способом приобщения младших школьников к ценностям. Внедрение новых способов воспитания осуществляется в единстве с использованием традиционных форм и методов. Деятельность организуется так, чтобы дети были способны осуществлять свободный выбор форм взаимодействия с людьми. Освоение младшими школьниками знаний осуществляется посредством их непосредственного и активного общения с музейными предметами.

Ведущими принципами организации деятельности детского музея являются принципы интерактивности, диалогичности, адресности. Ведущим способом включения детей в образовательное пространство детского музея становится инновационная система зонирования (деление пространства на функциональные зоны). Диагностика познавательного и эмоционального развития младшего школьника становится основой для коррекции создаваемой образовательной среды. Деятельность работников музея, базирующаяся на данных принципах, ориентирует их на создание вариативного образовательного пространства.

Главным признаком, позволяющим судить о возможностях образовательной среды детского музея в эмоциональном и интеллектуальном развитии младших школьников должна стать их способность к «переносу» освоенных в пространстве музея способов действия в новые для них ситуации и в учебную деятельность в школе, открывать новые способы деятельности. 79

Фрагмент 2.Музей «Подвиг милосердия»  Медицинского лицея  № 623  им. И.П. Павлова. 80 Музей  посвящен традициям милосердия и истории благотворительности в России.  В его учебный  план введены предметы, позволяющие готовить младших сестер Красного креста. Многие выпускники готовятся стать врачами.  Создание и деятельность музея направлены  на  воспитание учащихся в духе милосердия и сострадания на примере служения врачей и сестёр милосердия.

Фонд музея насчитывает 600 единиц хранения, из них 380 - основного фонда. Для пополнения фондов музей проводит активную работу среди медсестер, работавших в госпиталях блокадного Ленинграда, и военных фельдшеров, обслуживавших Дорогу жизни. Среди подлинных  музейных предметов - книги, брошюры, иконы, вещи, фотографии, рассказывающие о подвижниках милосердного служения ближнему, об истории  благотворительных заведений в России. Наиболее ценными экспонатами музея являются подлинные вещи  времен Великой Отечественной войны: инструменты военврача и медицинской сестры, санитарная сумка,  портсигар, продовольственные карточки  и др. Интерес представляют медаль Международного Красного креста Флоренс Найтингейл, которой была награждена  медсестра Л.Ф.Савченко, воссозданное платье сестры милосердия периода Первой мировой войны. Ряд представленных в экспозиции фотографий являются копиями из фондов Военно-медицинского музея и Российской национальной библиотеки.

Разделы экспозиции:
1.Служение ближнему. Рассказывает о первых врачах  и целителях, о благотворительности в монастырях России, о роли Преподобного Сергея Радонежского.
 2. День минувший. Знакомит с историей общин сестер милосердия, с деятельностью устроительниц общин -  Великой княгини Елены Павловны и Принцессы Евгении Ольденбургской, с сестрами - начальницами -  Е.М.Бакуниной и Е.П.Карцевой, с врачами и руководителями общин - Н.И.Пироговым и С.П.Боткиным.
3. День нынешний. Рассказывает о возрождении традиций  благотворительности в наши дни: о больницах, сестричествах и братствах, о традициях медицинского образования.
4. Война и служение ближнему. Посвящен духовному подвигу ленинградцев, подвигу врачей и медсестер.

В 2004/05 уч. году создана новая музейная экспозиция -  рабочий кабинет и комната семьи И.П.Павлова. Экспозиция воссоздает интерьер кабинета и комнаты, в котором представлены как подлинные вещи дореволюционной и советской эпохи, так и интересные новоделы.
Музей работает в тесном контакте с учителями лицея. Проводятся уроки и классные часы по тематике музея с учителями истории и литературы, английского языка,  сестринского дела. Отмечаются юбилейные даты города и лицея: 8 сентября, 27 января, 9 мая, день рождения И.П.Павлова, в мае в лицее отмечается День Красного Креста и день рождения Флоренс Найтингейл. Празднуются дни традиционной культуры: День славянской письменности, Рождество и Пасха.  К юбилейным датам организуются временные выставки.
Учащимися проводятся исследовательская работа, проходят ежегодные лицейские чтения им. И.П.Павлова. По материалам музея учащиеся лицея  выступают на краеведческих чтениях; участвуют в конкурсах юных экскурсоводов.
Музей активно сотрудничает с Советом ветеранов муниципального округа, российским обществом Красного креста, Георгиевским союзом.

  Фрагмент 3. "Сеть виртуальных музеев представляют собой новую пространственно-временную модель хранения и трансляции историко-культурных ценностей, сформированную благодаря внедрению электронных способов хранения и подачи информации. Виртуальный музей становится значимым компонентом принципиально новой обменной среды, презентующей не сами объекты исторического наследия, а их структурные образы. Образ в данном случае является основным событием сетевого сознания, средством интеллектуального, эстетического и этического воздействия

Проект направлен на создание интерактивного мультимедийного музея, посвященного истории конкретного учебного заведения — ГОУ СШ №442 . Он базируется на материалах, собранных с момента основания школы до настоящего времени и выполняется силами учеников.

Цели:

  1. формирование и развитие возможности школьниками сравнения себя и других и анализа своего поведения на примере не только сверстников, но и людей разных поколений...

  2. Вовлечение учащихся в процесс создания виртуального музея и одновременное ознакомление их с современными информационными технологиями.

  3. Повышение интереса к истории школы при помощи развитых средств визуализации и современной подачи материала.

  4. Создание виртуального информационно-справочного пособия «История школы» как удобной среды для самостоятельного изучения исторических событий;

Задачи:

  1. Организация исторического материала в виде пространственно-организованного гипертекста + мультимедиа.

  2. Оцифровка значительного объема визуального материала.

  3. Привлечение учащихся к участию в создании этого продукта, что приведет не только к дополнительному изучению истории школы, но и к освоению современных информационных технологий.

  4. Построение анимированных моделей (видео ролики или анимированный *.GIF в простейшем случае), и истинно трехмерных моделей объектов с описанием на языке VRML.

  5. Размещение подготовленных материалов в сети Internet.

6. Осуществление связи поколений ветеранов, учащихся, педагогов, родителей в совместной деятельности музея «История школы »;

7. Формирование конструкторских и исследовательских навыков активного творчества с использованием современных технологий, которые обеспечивает компьютер.

8. Организация поисковой, исследовательской, экскурсионной деятельности, сбора и оформления воспоминаний документальных материалов педагогов и выпускников школы.

9. Организация страниц виртуального музея и обеспечение открытого доступа к его данным,

Функции музея:

1 Поиск, сбор и экспонирование документов, материалов, предметов по профилю деятельности музея;

2. Проведение учебно-исследовательской деятельности на базе фондов музея;

3 Осуществление музейными средствами деятельности по воспитанию, обучению, развитию, социализации обучающихся;

4. Организация культурно-просветительской, методической, информационной и иной деятельности, разрешенной законом;

5. Развитие детского самоуправления.

Результат проекта видится в отдельном издании на CD-ROM и размещенном на WWW-сервере в несколько «облегченном» варианте. Материал организуется таким образом, что позволяет просматривать всю информацию средствами стандартного броузера типа Netscape Communicator v.4 или MS Internet Explorer при использовании более ранних версий программного обеспечения (просмотр, так же возможен с использованием встраиваемых бесплатных модулей).

Вся работа разбита на два учебных года, поскольку требуется работа в архивах школы, беседы с «очевидцами истории», целевые видеосъемки, оцифровка большого количества как графической, так и текстовой информации, а также создание цифровых трехмерных движущихся моделей.

Этапы работы:

  • Составление проекта «Музей школы»;

  • Поиск фотографий и биографических сведений;

  • Разработка фасада здания музея;

  • Проектировка внутреннего дизайна;

  • Корректировка собранного материала, уточнение упущенного, и если требуется, сбор дополнительной информации;

  • Анализ рынка программного обеспечения, необходимого для создания проекта;

  • Разработка плана музея в компьютерном варианте;

  • Распределение исторической информации;

  • разработка трехмерных моделей.

  • Создание и редактирование анимированных объектов и моделей;

  • Тестирование на недостатки и их корректировка;

  • Окончательный выбор инструментов для электронной публикации;

  • Сбор и анализ полученных замечаний, исправление выявленных ошибок.

Подготовка данных для виртуального музея предусматривается на рабочих станциях в среде Windows. Ввод информации (видео, слайды, графика) будет осуществляться через имеющиеся у коллектива сканеры, слайд-сканеры, видеоплаты.

Некоторые структурные компоненты виртуального школьного музея:

Исторический зал (история школы, ключевые даты, люди, события).

Зал медалистов (в зале будут представлена информация о выпускниках школы, закончивших школу с золотой серебряной медалью, некоторые судьбы, кот. возможно будет проследить.)

Зал династий (зал, в котором будет представлена информация о людях, работающих или работавших в школе семьей или родственниками.)

Зал "Люди и судьбы" (о наиболее ярких выпускниках и учащихся, но не медалистов, об их родителях).

Зал "современного искусства" (зал в котором будут собраны казусы нынешней школьной жизни, интересные моменты, удачные выезды, Будет работать школьная виртуальная выставка художественной (рисунки детей отсканированные) и компьютерной графики).81

ЗАДАНИЕ 21.

Сравните два административных подхода к внешнему виду учащихся.

1)Дресс-код для учащихся Павловской гимназии (2009-2010 уч.год).82

.Ежедневная одежда. Основная школа. Девочки: Юбка (длинна не более 7 см. выше/ниже колен), пиджак, жилет, джемпер или сарафан (однотонные или в еле заметную клетку, цвет – темно синий, темно серый, черный). Блузка, гольф (однотонные или в тонкую полоску, цвет - белый, бежевый, голубой, серый с вариантами оттенков в данной палитре). Мальчики: Пиджак, жилет или джемпер, брюки (однотонные, цвет - темно синий, темно серый, черный). Рубашка, гольф (однотонные или в тонкую полоску, цвет - белый, бежевый, голубой, серый с вариантами оттенков в данной палитре)…

Запрещено!Использовать в качестве аксессуаров массивные броши, серьги, кулоны, кольца. Макияж и яркий маникюр. Блузки, приоткрывающие живот, брюки ниже линии бедер. Туфли на каблуке более 5 см. Юбки короче 7 см. выше колен или длиннее 7 см. ниже колен.

Для всех учащихся гимназии обязательна сменная обувь!! Обувь, спортивная форма, верхняя одежда, сменная одежда хранится в индивидуальных шкафчиках раздевалки. В пятницу для основной школы разрешены классические джинсы темного цвета.

2) Из статьи А.Н. Тубельского, директора Школы Самоопределения.83Меня как-то спросила одна директриса: «А вы что, разве не боретесь с сережками у девочек, с их голыми животами?» Сережки у меня даже у мальчиков в ухе, но я с ними не борюсь. Я ей, правда, сказал: «Скажи, пожалуйста, а у тебя уже все остальные проблемы решены? Только с голыми пупками осталось побороться и уже все? Твои ребята уже талантливы, высоконравственны, обучены?» – «Нет, есть еще и другие проблемы». – «Вот и занимайся ими, а когда все будет решено, тогда можно побеспокоиться и о пупках, об их цепях или еще о чем-нибудь»….

Какие педагогические задачи, по вашему мнению, могут быть решены в контексте той и другой позиции.

ЗАДАНИЕ 22.

А) Проанализируйте воспитательный потенциал памятки, составленной выпускниками педагогического колледжа для первокурсников.

Выдержка из Памятки первокурснику Санкт-Петербургского

педагогического колледжа № 4

.Как быть стильным в нашем колледже

Те, кто хочет добиться в жизни успеха, играют по правилам. А правила – это то, с чем бороться бессмысленно. Правила – это закон, который должны соблюдать все: и студенты, и преподаватели. Правила колледжа, - это как климат. Хочется, конечно, чтобы там, где ты живёшь, было тепло и солнечно. Но там, где обитаем мы, климат суровый. И чем проклинать судьбу, лучше захватить зонтик.

Советуем немного подумать, насколько ваша одежда, причёска и обувь годятся для вас, студента педагогического колледжа. Может быть, их нужно сменить?

Познакомьтесь с законами искусства одеваться:

1 закон: Причёска и обувь важнее платья. И волосы, и обувь должны быть чистыми. Никаких домашних тапок, шлёпанцев или пляжных тапок – вы – студент педагогического колледжа!

2 закон: Тот, кто следит за собой, привлекательнее и вызывает больше уважения. Каким будете вы, такой и подойдёт к вам. А если подходят всякие уроды, стоит посмотреть в зеркало: сама (сам) виновата (виноват).

3 закон: Помните, что ваш вкус редко совпадает со вкусами старших , а это чревато неприятностями. Чтобы их избежать, желательно придерживаться делового стиля одежды.

4 закон: Помните – здесь собираются не отдыхать, а работать. Ваша одежда не должна быть слишком яркой и чересчур открытой: никаких декольте и коротких юбок, а также – голых животов и торсов. Это не курортный город в отпускной сезон.

5 закон: Сегодня модна многослойная одежда, которая, наоборот, не оставляет никаких островков обнажённого тела.

6 закон: Старайтесь следить за мировой тенденцией гаммы в одежде. Помните: по законам моды, в одежде может одновременно присутствовать не более трёх цветов.

А вот наши памятки:

  • Самая лучшая косметика та, которую на лице не замечают.

  • Аромат ваших духов не должен распространять не далее полуметра.

  • Не забывайте о чистоте своей обуви.

  • Полная девушка, сильно стягивающая талию, чтобы оказаться тоньше, добивается обратного эффекта

  • Худощавая девушка в «балахоне» смотрится, как скелет в мешке.

  • Надевая джинсы, учитывайте свои габариты, чтобы не выглядеть смешно и нелепо.

Дорогой первокурсник! Наша памятка рассказала тебе о том, какие уже сложившиеся традиции существуют в нашем колледже. О том, как должен вести себя будущий педагог. Мы желаем тебе творческих успехов, обрести новых друзей и закончить наш колледж достойно!

Б) Разработайте структуру и содержание «Памятки новичку»для одного из известных Вам образовательных учреждений.

ЗАДАНИЕ 23

А) Ознакомьтесь с текстом профессионального кодекса, приведённым в задании. Подумайте, какие педагогические компетенции необходимы, чтобы следовать этому кодексу. Как изменится школьная среда, если все учителя будут его соблюдать. (Не забудьте про риски!).

Профессиональный кодекс педагога 825-й школы

Учитель – профессия дальнего действия,

самая Главная на Земле!

Этот кодекс – свод правил, определяющих деятельность и поведение педагогов в школе, собрание нравственных ценностей, на которые ориентируется каждый из нас.

1.   Наша профессия уникальна: она мать всех профессий на Земле; через ум, сердце и душу учителя проходит в своем развитии все человечество. Тот, кто решился посвятить свою жизнь обучению и воспитанию детей, реализует высокую миссию педагога, что превращает саму профессию в главную нравственную ценность. Наша профессия – источник радости. Она дает нам радость человеческого общения, счастье погружения в мир детства, чувство причастности к рождению нового в этой жизни, возможность заглянуть в будущее. Чаще улыбайтесь, коллеги! Нет ничего более неприятного в школе, чем хмурое, злое лицо учителя.

2. Педагог – пограничник на рубеже Современного и Вечного. Ему не только необходимо соответствовать постоянно растущим ожиданиям государства, общества, взрослого и детского населения страны, но и всегда соотносить свою деятельность с логикой развития истории и культуры. Это неимоверно трудно, ибо мы работаем с непрерывно меняющейся личностью в непрерывно меняющемся мире.

3. Поэтому настоящий учитель постоянно развивает в себе незаурядность, всеми силами борется с формализмом, казёнщиной и равнодушием, поддерживает все передовое и ценное, проявляет инициативу и творчество.

4. Еще древние мудрецы говорили: «Человек – мера всех вещей». Если это верно относительно людей вообще, то трижды правильно по отношению к ребенку. Для учителя личность ребенка – цель, объект и результат педагогической деятельности, сам ребенок – равноправный субъект взаимодействия. Овладевайте умением встать на место ребенка и посмотреть на мир его глазами.

5. Никогда не унижайте и не подавляйте личность ученика. Заставлять детей силой делать то, что нам кажется хорошим, - значит, внушать им отвращение к тому, что нам кажется хорошим. Совершенно недопустимо относиться к детям, как к своей живой собственности. Помыкать и манипулировать ими безнравственно! Это классическое антивоспитание.

6. Недопустимо делить детей на умных и глупых, богатых и бедных, хороших и плохих. Необходимо избегать однозначных, категоричных оценок и некорректных сравнений детей друг с другом. Оценивать можно поступки, взгляды, но не самих детей. Сравнивать ребенка можно не с другим ребенком, а только с самим собой, подчеркивая, тем самым, позитивные или негативные изменения, произошедшие в нем за тот или иной промежуток времени. «Не навреди!» - заповедь не только врача, но и педагога.

7. Настоящий педагог любит школу, а не себя в школе. Он не преувеличивает свои заслуги и не кичится своими успехами. Он дорожит добрым отношением товарищей и сам готов прийти на помощь, не дожидаясь, пока его об этом попросят.

8. В нашей профессии всегда есть опасность авторитаризма и деспотизма, иллюзия собственной непогрешимости и гарантированной правоты. Спасение от пагубного властолюбия – в рефлексии, постоянном самоконтроле и самокритике.

9. Тяжелые условия, малая зарплата, неблагоприятные обстоятельства не оправдывают работу в полсилы. Настоящий учитель никогда не унизит себя халтурой.

10. Как бы ни складывалась жизнь в окружающей нас среде, хорошая школа всегда живет по законам Добра и Справедливости, по законам порядочных людей. Сегодня в условиях небывалого глубинного расслоения социальных сил, обострения всех противоречий школьный учитель должен давать образец толерантности, вести осознанную миротворческую деятельность.

11. Жить и работать в школе, которую не любишь, - мука. Чем истязать себя злобой и раздражением, лучше сделать другой выбор. Дай бог, чтобы эта тяжелая доля не коснулась никого из нас.

*******

Кто выбрал служение педагога, должен понимать, что это навсегда. Бывших учителей не бывает. Так понимали дело, которому служили всю жизнь, Великие Учителя России. Мы их наследники. 84

Б) Предложите комплекс действий по созданию в ОУ условий для выполнения заложенных в тексте профессиональных правил и требований.

В) Составьте иерархию профессиональных обязательств педагога, опираясь на собственные представления о характере профессионально-педагогического взаимодействия в школьной среде.

К модулю оптимизации информационных потоков

ЗАДАНИЕ 24.

А) Прочитайте текст «Размышлений из деканата» Института благородных девиц Натальи Нестеровой на тему, для чего нужна своя газета в современном Институте Благородных Девиц, и какой она может быть?

Девичье чтение для сердца и разума 85

«Газета в специальном женском учебном заведении не может быть просто интересной. Она должна быть женской по своему содержанию. Сегодня мир современной женщины включает не только традиционные приоритеты – рукоделие, кулинарию, моду, любовь, семейные ценности, но и все многообразие окружающей ее жизни – культуру, историю, политику, профессиональные и экономические интересы. Очень важно, чтобы и женская словесная культура была наполнена не только эмоциями, но и информацией, не только душой и сердцем, но и разумом. Когда в ХVIII веке писатель-просветитель Н.И.Новиков организовал первый в России детский журнал, он многозначительно назвал его «Детское чтение для сердца и разума». Чтение девушки ХХI века нуждается не меньше в равной работе ума и сердца, чтобы сохранить и развить созидательные силы своей природы и преуспеть в III тысячелетии. …

В женской газете, конечно, должны быть истории о ярких женских характерах и незаурядных судьбах. О знакомых лично вам или знакомых по книгам, по устным рассказам женщинах, достойно преодолевающих трудности жизни, удары судьбы и живущих в добре и радости. А, может быть, вы займетесь изучением своей родословной и создадите семейную хронику в документах, фотографиях и рассказах? Культурная аристократия, традиции которой мы стараемся возродить в нашем учебном заведении, всегда славилась своей исторической и семейной памятью. Ну и, безусловно, газета должна отражать то, чем наполнена обычная жизнь современного женского института, а также нашими новостями и вашими впечатлениями.

Как всякая образованная и воспитанная девушка, газета женского института по своему языку и стилю должна быть культурной, интеллигентной и изысканной. В женщине сочетание этих замечательных качеств называется женственностью. Благородной и женственной может быть и газета. Печатное издание и его авторы должны научиться спокойному достоинству в отстаивании своих мнений, научиться уважать себя и других. Если необходимо высказать критические замечания – нужно научиться делать это корректно, доброжелательно и, главным образом, по существу проблемы»…

Б) Ответьте на вопросы: как предлагаемая концепция газеты связана с миссией, заявленной Институтом благородных девиц - воспитание женщины в культурных традициях России, воспитание женственности в современных девушках. Поддерживаете ли вы идею «гендерной специализации» содержания школьных (вузовских) изданий?

ЗАДАНИЕ 25. Познакомьтесь с материалами сайтов нескольких образовательных учреждений (ниже дан примерный перечень адресов):

  • Вятская гуманитарная гимназия. http: /

  • Частная «Эпишкола» в Санкт-Петербурге. /

  • Медицинский лицей № 623 Санкт-Петербург

  • Центр образования № 825 г. Москва /

  • Детский дом в Ясной Поляне. /res/other/Bschool/YP_bschool/yp_bschool.htm

  • Павловская гимназия (Подмосковье) /

  • Перечень сайтов школ Москвы см.: /schools/

А) Охарактеризуйте культурную специфику реальной и виртуальной среды, которая создана в этих учреждениях, покажите связь воспитательного качества среды с их статусом.

Б) Попробуйте определить круг личностных свойств, для воспитания которых в каждом из учреждений приоритетно созданы благоприятные условия?

ЗАДАНИЕ 26.

Московский педагог и издатель, В.М. Лизинский выделяет группу так называемых «слабых сигналов», поступающих из школьной среды, которые педагог может игнорировать, а может извлечь из них информацию, которая пригодится сразу или позже.

Сигнал 1.Дети с удовольствием принимают участие в разных делах, предлагаемых классным руководителем, но никогда не предлагают ничего сами.

Сигнал 2.На родительское собрание всегда приходят 12 человек. (Это одни и те же родители, почему не ходят другие, зачем ходят эти).

Сигнал 3.Каждую четверть у всех учащихся одни и те же оценки по одному из предметов. (Может быть, учитель не интересуется оценками детей, может быть, этот предмет не вызывает интереса у детей и т.д.).

Сигнал 4. За семь лет обучения 80% учеников нигде и никогда не были активистами, победителями, никогда не выступали с сообщениями или выступлениями, никогда не получали наград, никогда не выполняли проектных работ (а по отчетам все в порядке).

Сигнал 5.В классе много зелени, никто не знает, откуда она берется, кто ее поливает, и кто ухаживает за ней. (Мы часто не видим труд других людей).

Сигнал 6.Семь человек из года в год садятся за последние парты. (Это демонстрация или уже созревшее нежелание учиться).

Сигнал 7. Два ученика уже три месяца не разговаривают друг с другом. (Можно относиться к этому с безразличием, а можно увидеть за этим начало серьезной проблемы).

Сигнал 8.Паша на уроке часто засыпает и ему трудно слушать учителя. (Может быть, речь идет об отношении к учителю или предмету, или какая-то более серьезная причина).

Сигнал 9.Все планы классных руководителей выполняются, а напряженность в школе и число административных нарушений, срывов уроков, дисциплинарных нарушений растет.

Сигнал 10.Учитель объясняет новый материал, в классе тишина, однако знания учащихся при опросе связаны не с объяснением, а с изучением учебника.

Сигнал 11.В школе во всех классах установлены компьютеры, но это слабо влияет на характер и качество образовательного процесса.

Сигнал 12.Родители говорят, что вечерами ребята много гуляют, собираются во дворах, о чем-то беседуют, но что происходит – им непонятно.

Попробуйте по аналогии предложить свою систему сигналов для обратной связи.

ЗАДАНИЕ 27

Среди факторов, определяющих воспитательный потенциал школы, С.Д.Поляков выделяет следующие группы: «Школьники», «Педагоги», «Администрация», «Материальные условия» и «Среда». Ниже приведён его взгляд на два фактора. Попробуйте оценить воспитательный потенциал какого-то конкретного образовательного учреждения, используя предложенный подход.

Комментарии к факторам  воспитательного потенциала86

Фактор «Материальныеусловия».

Составляющие материальных условий воспитания минимально таковы:

  • место, пространство, время для осуществления воспитания;

  • материальные средства: инструменты, необходимые для организации соответствующих деятельностей и программ;

  • информационные ресурсы (средства хранения, размножения и  предъявления связанной с воспитанием информации).

Начнём с пространства - времени. Суть этой составляющей материальных условий в том - есть ли и сколько в школе предназначенные для определенной деятельности места и доступны ли они для школьников во внеучебное время (спортплощадка, спортзал, сельскохозяйственный участок, концертный зал, комната для актива общественных объединений, помещения для кружков, для проведения классных часов и т.д.).

  Максимальный плюс по этому параметру, если для всего спектра возможных деятельностей (с учетом наличия соответствующих педагогических кадров) доступные помещения есть. Плюс поменьше, если не для всех существенных для школы деятельностей есть удобное место и время.

Наконец, если есть серьёзные проблемы с самим пространством (нет комнаты для общественных объединений, отсутствуют актовый и спортивный залы, нет свободных помещений для целого ряда кружков - приходится заниматься в коридорах и рекреациях и т.д.), то по показателю пространства-времени приходится поставить «минус».

  Труднее оценить, проанализировать наличие средства, инструментов для внеурочной деятельности. Некоторые позиции в этом показателе всё-таки очевидны: наличие спортивного инвентаря, достаточного для проведения общешкольных спортивных мероприятий;* работающей аудио, световой аппаратуры; наличие инструментов для соответствующих видов труда и прикладной художественной деятельности - это в «плюс». (В школе, где я работал организатором внеклассной работы в далекие восмидесятые годы имелось 20 (!) пятиместных туристических палаток – возможности проведения турслета старшеклассников быстро стали реальностью).

Необходимость других инструментов, средств менее очевидна. Должны ли быть в воспитательном потенциале школы обязательно видеоаппаратура, музыкальные инструменты, туристическое снаряжение, тренажёры, краскопульты или ещё что-то очень особенное и полезное - это вопрос.

  Как оценить эту полноту - неполноту материальных средств и инструментов воспитания? Может ввести нечто вроде трёх уровней их наличия. Базовый, «нормативный», с опорой на первый список;сверхнормативный, когда к первому списку добавляется что-то (все равно что) из второго необязательного и донормативный - когда наличие средств и до базового разнообразия и количества недотягивает.

  Несмотря на разумность такого подхода, в нём есть, по крайней мере, два «но». Первое из них прячется в вопросе: а что посчитать за нормальное, достаточное для организации воспитания количество тех или иных средств? Простая количественная мера, конечно, не годится - школы разные по числу классов и учеников. Может быть, в процентах от числа школьников или в пересчёте на одного школьника? Но каков этот процент, какое это число? Автор не готов здесь назвать какую-либо разумную определённую цифру, цифры.

Второе «но» может быть объясняет и проблему с первым: а на какие внеучебные деятельности собственно школа делает ставку - может быть считать средства стоит только по этим, приоритетным для школы, направлениям….

  Несколько проще с третьей составляющей - информационными ресурсами организации воспитания. Школа, имеющая средства хранения соответствующей информации (бумажные, электронные, видео, аудио); имеющая возможности размножать методики, памятки, бланки, анкеты; обеспеченная средствами оформления, объявления, презентации, обладает большим воспитательным потенциалом, чем школа, обладающая только некоторыми средствами из этого списка. «Вещный», материальный характер данного фактора подталкивает к стремлению считать предметы, помещения, аппаратуру.

Но так как какой-то нормативности в этих делах, насколько об этом знает автор, не существует, разумней применить известный нам по предыдущему фактору приём интуитивного оценивания, приписывая каждой составляющей («пространство-время», «средства-инструменты», «информационные ресурсы») балл по какой-нибудь простой шкале, например 2,1,0 или 3,2,1,0. В конце концов можно устроить и небольшую экспертную работу, поставив не только себя, замдиректора, в позицию эксперта, но также и других членов администрации (а то и педколлектив в целом).

Фактор «Среда».

Ограничимся социальной средой школы….В вокругшкольной социальной среде, по крайней мере, три составляющие; две относительно структурированные: семьи школьников и педагогов; учреждения и организации с которыми на воспитательном поле взаимодействует школа; и одна менее структурированная - та повседневная социальная ситуация с которой сталкиваются школьники вне школы. (назовём её условно «Улица»).

Начнём, конечно, с Семьи. Какие характеристики семей наиболее важны для её описания как фактора влияющего на школьное воспитание. Кандидаты на такие характеристики следующие: культурно-образовательный уровень членов семьи, отношения взрослых членов семьи к школе и их отношение к организуемой школой внеурочной деятельности.

С последними двумя показателями аналитически расправиться не трудно, введя три оценки: позитивноеотношение семьи (взрослых в семье) к школе или к внеурочной деятельности (оценим его в два балла), неопределённое (один балл) и негативное, с той или иной степенью агрессии по отношению к школе (ноль баллов).

  Сложнее с культурно-образовательным уровнем. То, что он входит в фактор семьи как составляющей воспитательного потенциала среды, вроде бы, несомненно: школа в окружении семей с преобладающим высшим и средним специальным образованием взрослых имеет большие возможности использовать их в школьном воспитании, чем школа в окружении семей с преобладающим образованием не более чем основным. В действительности этот же тезис не слишком убедителен. Сельские семьи с укоренившимися деятельным интересом к традиционной народной культуре, независимо от образования родителей, могут дать для школьного воспитания больше (через поддержку и участие в соответствующей школьной деятельности), чем высокообразованные семьи, замученные работой до упаду, с отсутствием каких-либо особенных домашних или типа хобби интересов и деяний. Однако, так как других идей у автора не появилось, оставляем уровень образования взрослых членов семьи как показатель её культурно-образовательного воспитательного потенциала.

  Градация же будет следующая: два балла - высшее и среднее специальное образование, среднее и начальное профессиональное - один балл, ниже этого уровня - ноль баллов. Конечно градация не очень ясная. А если отец с высшим образованием, а мать с неполным средним и отсутствием профессионального; к тому же бабушка с начальным, а дед со средним специальным - это сколько суммарно баллов? Но не станем уточнять - остановимся на этом, пусть грубом различении. Суммарно по фактору Семья набегает от 6 до 0 баллов.

  Проблема воспитательного потенциала культурно-образовательных учреждений (не школы), вроде бы, проще. Если договориться, что в их список входят все учреждения и организации, имеющие в своей структуре подразделения, объединения допускающие в свои ряды школьных детей (спортивные, художественные, познавательные, трудовые, общественные, в том числе - детские внешкольные организации и пр., и пр.), то количество таких организаций и будет соответствующим показателем (впрочем, лучше не количество учреждений-организаций, а количество соответствующих объединений, кружков, секций, клубов).

Правда, нужны ещё границы этого внешкольного мира. Логично вроде бы ограничиться микрорайоном или всем населённым пунктом (где одна школа). Однако, в городских ситуациях школьники оказываются под влиянием учреждений, организаций пространственно весьма отдалённых от школы. Засчитывать ли их в социальную среду школы?

  Ещё один вопрос: как соотносить количество внешкольных объединений с числом учеников в школе. Пять внешкольных объединений для детей из школы в 100 человек, это не то же самое, что пять объединений на школу в 1500 учеников. Так что, если уж считать, то нужны относительные цифры: число объединений, групп отнесённое к числу учащихся.

  Непросто определиться и с повседневной социальной ситуацией. Во-первых, где границы этой ситуации? Для села, небольшого посёлка с одной средней школой понятно - границы - всё «уличное» пространство населённого пункта. А в городе или в райцентре с тремя школами? Логично рассматривать пространство чего-то вроде микрорайона. Однако, социальные акции, местные праздники, конкурсы, чаще проходят не в микрорайоне, а в посёлке, в городском районе.

Может быть, самым правильным при анализе этой составляющей будет не искать объективные показатели, а основываться на интуитивных мнениях экспертов, объединяя их в один из трёх образов:

  • в повседневной социальной ситуации преобладает доброжелательное отношение к детям, существуют поддерживаемые на официальном и неофициальном уровне позитивные обычаи, традиции, нормы общественного поведения;

  • в повседневной социальной ситуации преобладает безразличное и агрессивное отношение к детям и между детьми школьного возраста, в уличных обычаях, традициях, общественном поведении заметна тенденция к асоциальному и антисоциальным действиям (пьянки, драки, ругань, вандализм);

  • повседневная социальная ситуация неопределённая - отдельные позитивные её характеристики, особенно соседствуют с не менее выраженными отрицательными проявлениями.

 

ЗАДАНИЕ 28

Внимательно прочитайте текст экспертного заключения, подготовленного кандидатом психологических наук, С.Л. Братченко, (дано в сокращении). На примере этого отзыва покажите, в чём именно выражается гуманитарный смысл подхода к оценке работы школы.

ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА87

23-25 апреля 2001 г. в качестве приглашенного эксперта я принимал участие во внутренней экспертизе процессов демократизации "Школы самоопределения" (школа № 734 г. Москвы, ген. директор - Александр Наумович Тубельский). Экспертиза вызвала в школе большой интерес, и в ней активно участвовали как учащиеся, так и педагоги и руководство школы. Работа самоисследования велась сразу по нескольким направлениям, проходила очень содержательно, весьма интенсивно и напряженно в течение всех трех дней. Предпочтение было отдано "субъективным средствам" исследования и в качестве основных методов использовались наблюдение, включенное наблюдение, интервью, групповая дискуссия.

ОТЗЫВ ЭКСПЕРТА

Главная ЦЕЛЬ экспертизы была определена как исследование условий и возможностей приобретения учащимися Школы разнообразного значимого опыта: опыта равноправия, выборов, взаимопонимания, участия в демократических процедурах, нормотворчества и выражения собственного мнения.

В ходе экспертизы я посетил несколько уроков (в 5-м и 10-х классах), учебную конференцию (7-8-е классы), беседовал с учителями, учениками и администрацией, принял участие в обсуждении целей, задач и критериев экспертизы, а также во встречах с Советом Школы и Управой, руководил экспертной группой по разработке одного из основных критериев "выражение собственного мнения,"и проектной группой по созданию проекта "Расширение пространства осмысления и рефлексии в жизни Школы", участвовал во всех общих дискуссиях на каждом этапе экспертизы. Если попытаться выделить самое главное, то его можно сфокусировать вокруг трех основных смысловых центров: Дети, Взрослые и Уклад жизни школы.

ДЕТИ. Дети в Школе, конечно же, очень разные, но есть у них и нечто общее. Прежде всего, на уроках, во внеурочное время, в процессе самой экспертной работы я увидел молодых людей (в первую очередь я имел дело со старшеклассниками), которые:

  • улыбаются, приветливо и открыто смотрят в лицо друг другу и взрослым, не боятся и не избегают учителей, не "воюют" с ними, а чувствуют себя полноправными гражданами Школы, и при этом остаются самими собой - живыми, непосредственными, в чем-то наивными и запальчивыми, вполне современными детьми, (модно одетыми и постриженными, с сережками в ушах и плэйерами в кармане);

  • открыто, смело и весьма аргументированно выражают и отстаивают свое мнение, готовы внимательно выслушивать, понимать и обсуждать другие точки зрения, стремятся выстраивать равноправный диалог;

  • хотят, умеют и имеют большие возможности делать выборы во всех основных сферах своей жизни в Школе - от выбора формы и степени своей активности на уроке до общешкольных выборов на должность "защитника прав детей"; имеющиеся возможности выбирать большинство учеников используют грамотно, стремясь не просто к более простым и легким вариантам, а к наиболее полной реализации своих потребностей и способностей;

  • реально и очень активно участвуют в самоуправлении Школой, в решении важных вопросов устройства и регулирования внутришкольных отношений на демократических началах, довольно настойчиво отстаивая свои интересы;

  • на уроках и (особенно) в школьном "свободном пространстве" стремятся полноценно жить и проживать, не соглашаясь с ролью молчаливых ведомых, пытаясь понять, осмыслить - зачем, ради чего они совершают те или иные действия, - сформулировать собственную позицию, т. е. они не заражены, возможно, самой серьезной болезнью нашего образования - отчуждением от учебного процесса;

  • достаточно уверены в себе, в самовыражении и высказывании своего мнения - и при этом стараются избежать агрессивных действий, пытаются договориться о нормах и правилах взаимоотношений.

Таким образом, есть весомые основания ответить положительно на главный вопрос экспертизы - о наличии у учащихся разнообразного жизненно важного опыта. Основой постижения детьми ключевых демократических идей и ценностей служат не абстрактные знания сами по себе, не разговоры и тем более не наставления и поучения, а именно опыт - лично пережитый и осмысленный.

Можно сказать, что ученики "Школы самоопределения" действительно отличаются от учащихся многих других школ, их особенность не столько в том, что им многое дается, сколько в том, что мало отнимается. Они … имеют реальные возможности развиваться естественно, свободно, постоянно опробовать и созидать себя, опираясь на разнообразные формы самопознания и самоопределения. Они действительно являются субъектами, причем не только в учебной деятельности, но и в нормотворчестве, в создании законов и правил собственного существования в Школе. Поэтому по сравнению с "обычными" учениками дети "Школы самоопределения" более естественные и раскрепощенные, инициативные и сотрудничающие, гармоничные и ярко индивидуальные. Самое главное - они производят впечатление людей, которые вполне осознают ценность самостоятельной, ответственной жизни и активно осваивают необходимые для этого способности.

Все это, конечно, не означает, что дети в Школе "идеальные" и взрослым не над чем больше работать. Я бы обратил больше внимания на развитие у "младших граждан" (как, впрочем, и у старших) способностей к осознанию и осмыслению собственных потребностей, интересов, предпочтений, на усиление умения прислушиваться к себе и опираться на себя, - причем не только на свои интеллектуальные ресурсы, но также эмоциональные, деятельные, интуитивные. Полезно, на мой взгляд, дальнейшее развитие ряда важнейших социальных способностей, в особенности, готовности к конструктивному разрешению межличностных противоречий и конфликтов - как с помощью "демократических институтов", так и различными средствами непосредственного общения (через переговоры, кооперацию, компромисс и т. д.). Особого внимания, с моей точки зрения, требует защита детей от опасности, характерной для всего нашего образования, - излишней рационализации и интеллектуализации, - для чего необходимо целенаправленное культивирование способностей более глубокого освоения внутреннего мира своих чувств и переживаний, умений осознавать, адекватно выражать свои эмоции (позитивные и особенно - негативные), а также сопереживать другим.

В целом перспективы дальнейшей работы с детьми я вижу в направлении более тонкой, глубокой и индивидуализированной поддержки развития каждого отдельного ребенка.

ВЗРОСЛЫЕ. Учителя и другие взрослые в "Школе самоопределения" тоже, с моей точки зрения, особенные. Для них совершенно естественно и привычно уважать каждого ребенка, доброжелательно и корректно относиться к ученикам во всех ситуациях и не раздражаться, когда дети спорят с ними, высказывают несогласие или даже критику.

Признание за детьми прав на самоопределение, свободу выбора и собственную позицию, уважение к достоинству каждого ребенка проявляется взрослыми в Школе буквально на каждом шагу - на уроках, в свободном общении, в работе "органов самоуправления", просто в школьных коридорах, а также в ходе самой экспертизы. Везде Взрослые относятся к ребенку по-человечески, готовы видеть в нем не только ученика, но равноправную Личность.

И делается это никак не по принуждению, а совершенно искренне - учителя и администрация Школы по-настоящему привержены идеям демократии, которые для большинства из них стали личными ценностями. Характерно, что сами эти идеи и ценности уже не обсуждаются и вообще не слишком часто проговариваются, но все время незримо присутствуют и реализуются в конкретных действиях - они стали естественным фоном школьной действительности, фундаментом, на котором строятся и разворачиваются все конкретные действия и решения.

Другое важное отличительное качество взрослых граждан Школы, какими я их увидел, состоит в их собственной субъектности, инициативном и творческом отношении к своей деятельности и школьной жизни в целом. В огромном желании идти дальше, обновлять, развивать и улучшать (это стремление к обновлению показалось мне моментами даже чрезмерным…).

Самокритичность, гибкость, открытость для восприятия нового и критического отношения, постоянной проблематизации старого, уже имеющегося опыта, готовность снова и снова проверять и уточнять смысловые ориентиры своей деятельности, всерьез обсуждать с детьми различные важные проблемы и действительно прислушиваться к их мнению - все эти качества Взрослых Школы ярко проявились в процессе экспертизы. Эта, с одной стороны, потребность в самореализации, осознанная необходимость в преобразованиях, а, с другой стороны, готовность к изменениям и ориентация на постоянный поиск чрезвычайно важна - не только потому, что обеспечивает гибкость, динамичность и эффективное развитие Школы, но также потому, что передается и детям, которые вовлекаются в совместные со взрослыми творческие поиски по решению насущных проблем.

УКЛАД ЖИЗНИ ШКОЛЫ. Одна из ключевых особенностей "Школы самоопределения" состоит, на мой взгляд, как раз в том, что Школа имеет свой особый уклад жизни, принципиально отличающий ее от большинства других образовательных учреждений с вполне стандартными "правилами внутреннего распорядка".

Главное качественное своеобразие данной школы состоит в том, что здесь совсем другие приоритеты. Самый, на мой взгляд, существенный из них состоит в том, что не жизнь школы и всех ее обитателей подчинена учебе, а наоборот, учебный процесс вписан в уклад жизни и подчиняется основным законам и решениям самих граждан Школы. Учеба как таковая здесь является не центром, вокруг которого крутится и на который безоговорочно ориентируется вся школьная жизнь, а лишь одной из ее составляющих - пусть и очень важной. Такое смещение смыслового и ценностного "центра тяжести" с учебы на саму жизнь имеет, на мой взгляд, принципиальное значение и ставит все взаимоотношения в школе с головы на ноги.

Кроме того, признание приоритетной важности внутренних процессов существования и развития школьной жизни и соответствующее внимание к ним позволяет ясно видеть и осознанно управлять этими важнейшими процессами, - которые в обычных школах недооцениваются и попадают в зону "скрытой реальности", плохо различимой за ворохом учебных забот. Тем самым, появляется возможность избежать как неадекватных и "резких" управленческих решений, так и застоя, косности (показательно, что в ходе обсуждений рефреном звучала мысль о нежелании остановиться в развитии, превратиться в "демократическое болото", - т. е. эти опасности хорошо осознаются учителями и руководством Школы).

Другие приоритеты "Школы самоопределения,"которые я увидел, можно было бы сформулировать примерно так:

  • Ребенок и отношения с ним - важнее учебной программы,

  • Творчество, инициатива - важнее дисциплины и послушания,

  • Индивидуальность и самореализация - важнее норм и стандартов,

  • Способность выбирать - важнее умения точно воспроизводить…

Еще одна важная особенность уклада жизни "Школы самоопределения", на которую я обратил внимание, - это, если можно так выразиться, многоукладность. Все сказанное выше о Школе и ее взрослых гражданах характерно для большинства учителей, но не для всех. Есть и такие, чьи взгляды вполне соответствуют представлениям типичного нашего учителя, - однако, как мне показалось, они вполне мирно сосуществуют с остальными гражданами, уверенно высказывают свою точку зрения, возражая большинству (а также - администрации). С точки зрения демократии, такое уважительное отношение к разномыслию как раз и является ее важнейшим признаком.

И это имеет важный смысл не только в плане приобретения всеми гражданами Школы опыта подлинной демократии и конструктивного разрешения разногласий, не только как необходимое условие для лучшего понимания каждой из сторон (себя и других). При всех несомненных достоинствах подхода, заложенного в концепции самоопределения, следует признать право на существование и других взглядов на образование. Соответственно, предоставить возможность выбора тем гражданам демократического пространства Школы (в первую очередь речь идет о детях и родителях), которые желают быть именно в этой школе, но при этом ориентированы на более традиционный подход к образованию. ..

Очевидно, что по результатам экспертизы у меня сложилось о "Школе самоопределения" самое благоприятное впечатление, особенно с точки зрения базовых критериев гуманитарной экспертизы - гуманности, экологичности, демократичности. Но есть, конечно, у Школы и неиспользованные резервы, проблемы, определенные перспективы. Мне представляется, что на данном этапе дальнейшее развитие Школы требует не столько новых идей, структур, законов, попыток придумать что-то еще только из желания перемен, сколько более полной реализации потенциала уже имеющихся возможностей. Демократические "механизмы" созданы - теперь им можно позволить "просто" работать.

… Ценность эволюционных периодов совершенно очевидна - и опыт такого "простого" функционирования детям (как и взрослым) тоже необходим (тем более, что простота эта кажущаяся). Здесь, на мой взгляд, есть один принципиальный момент, на который я предлагаю взрослым обратить особое внимание: … в ситуации, когда демократические процедуры становятся привычными, за них перестают поощрять - вот здесь- то и проявляется подлинная мотивация, ради чего, собственно, человек делает то, что делает.

С этой точки зрения, прозвучавшие во время одной из дискуссий сетования некоторых ребят на "недостаточное внимание" к их активному участию в работе Совета школы, Управы и т. д. со стороны администрации, учителей и соучеников требуют, на мой взгляд, осторожного реагирования и более внимательного рассмотрения причин этой неудовлетворенности. Похоже, у этих ребят как раз происходит снижение внутренней (самой важной!) мотивации участия в самоуправлении и поэтому появляется стремление "компенсировать" это внешним "подкреплением".

Мне кажется, как раз сейчас Школе важно сосредоточиться на осмыслении уже созданных демократических институтов и сложившегося уклада жизни, более глубоком и осознанном проживании каждым своего личного опыта (собственно, проведенная экспертиза служит именно этим целям).

Несколько слов о самой экспертизе. На мой взгляд, работа была организована очень эффективно и рационально. Принципиальным достоинством ее я считаю демократизм самой процедуры исследования демократических процессов - все действия и решения открыто обсуждались, а в качестве экспертов могли выступить все желающие граждане Школы, как взрослые, так и дети (последние использовали эту возможность очень активно и вполне грамотно). Сомнения вызвал только начальный этап экспертизы - полагаю, что выбору основных критериев, их детальной проработке и операционализации необходимо было уделить значительно больше внимания, добившись ясности в их понимании; а вот число этих критериев, наоборот, следовало бы ограничить (не более пяти). Это позволило бы экспертам работать более целенаправленно, а экспертиза в еще большей мере реализовала бы свою развивающую функцию для участвовавших в ней граждан Школы.

Не следует, конечно, рассматривать гуманитарную экспертизу как панацею и гарантию решения всех проблем в образовании. Однако описанный пример, на мой взгляд, является ярким свидетельством реальной возможности с помощью экспертизы активизировать процессы осознания и осмысления педагогическим сообществом практикуемых им ценностей и способов деятельности в "гуманитарных координатах" - и тем самым способствовать подлинной гуманизации нашего образования.

ЗАДАНИЕ 29.

Доктор психологических наук В.А. Ясвин предлагает для характеристики образовательной среды ряд дескрипторов.88 Модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность.

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной ха­рактеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения.Коэффициент модальности отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности тем больше, чем выше активность, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности

Широта образовательной среды– структурно-содержательная характеристика, показывающая какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивностьсредыструктурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Степень осознаваемости образовательной среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность образовательной среды характеризует степенькоординации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональностьобразовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантностьобразовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность образовательной среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильностьобразовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. (В.А. Ясвин).

Выделите воспитательный аспект перечисленных дескрипторов. Предложите систему воспитательных индикаторов по каждому из дескрипторов.

Опишите свойства воспитательной среды какого-либо учреждения в рамках одного из дескрипторов.

ЗАДАНИЕ 30.

По убеждению российского педагога и просветителя С.А. Рачинского (1833-1903), «добрые нравы в человеке и в обществе являются результатом окружения человека, среды, воспитания, и потому этим вещам учат не классные уроки и школьные книги, а люди и жизнь». Подумайте, повлияла ли образовательная среда, в которой вы обучались, на развитие определённых личностных свойств, черт характера, отношения к жизни и людям? Если да, то, расскажите (опишите), каким образом?

ЗАДАНИЕ 31. С точки зрения специалиста по социальной педагогике, А.Н. Басова, среда может быть:

  • доброжелательной, где учащиеся ощущают себя субъектами деятельности;

  • формализованной, где жизненное пространство организуется взрослыми, а ребёнок остаётся в позиции объекта воспитания;

  • аморфной, где связи между людьми и происходящими событиями возникают стихийно,

  • агрессивной, выталкивающей ребенка за пределы школьной среды.

а)Каким ОДНИМ словом вы определили бы среду своей школы (колледжа, вуза).

б) Предложите метафору (слоган, крылатое выражение) для характеристики образовательного учреждения, в котором Вы учитесь (учились).

ПРИЛОЖЕНИЕ II. Методы и методики преобразования среды

1. Методы исследования

1.1.Сканирование. Смысл и технология сканирования состоит в последовательном сплошном «считывании» информации, имеющейся в заданном пространстве по интересующему параметру. Сканирование средыпозволяет определить внешние условия (контекст) воспитания, необходимые для разработки (или уточнения) миссии организации, ее целей, задач и стратегий. В результате сканирования формируется массив данных о фактах, событиях, тенденциях и возможностях средового окружения школы, колледжа, вуза, связанных с развитием воспитательных процессов в жизни учреждения.

Сканирование образовательной (воспитательной) среды может включать ознакомление с уже имеющимися сведениями (статистикой, фактами), целевой поиск новой информации, её структурирование в соответствии с определённой моделью (например, моделью воспитательного качества). Необходимо выбратьпространственный и временной горизонт сканирования, т.е. конкретизировать географические и хронологические рамки информационной выборки. Это может быть определённый этап развития системы образования города (региона, страны) в целом. Или период вступления в действия важных нормативных документов (например, новых стандартов, включающих предметную область, напрямую связанную с решением задач воспитания, новых форм финансирования и др.).

Источниками информации могут выступить: люди, тексты, электронные системы. Данные, полученные в результате персональных контактов (беседы, интервью, опросы педагогов, детей и родителей), предпочтительны в условиях высокой неопределённости, неструктурированной задачи, противоречивости поступающих сведений. В этих случаях конкретные лица вносят свое понимание контекста, представляют экспертные оценки, помогающие конкретизировать ситуацию.

Для сканирования имеет смысл отбирать текстовые источники, содержащие формализованные и структурированные сведения, где информация передаётся с использованием определённого формата (например, правительственные и иные документы, статистическая информация, обобщающие схемы, таблицы, и др.). Работа с компьютерными базами данных помогает в ситуации, когда нужно найти актуальную информацию, в том числе, неформального характера. К сканированию среды привлекаются лица, заинтересованные в оценке состояния окружающего пространства воспитания и владеющие соответствующими аналитическими навыками.

1.2.Топографический анализ ближнего средового окружения образовательного учреждения помогает с помощью людей разного возраста, непосредственно включённых в это окружение, «вычислить» и оценить возможности и угрозы, поступающие извне. К составлению топографических карт социально-педагогической среды можно привлечь как специалистов (педагогов, психологов, социальных работников), так и достаточно широкий круг непрофессионалов.

1.3 Контент-анализ репрезентативного массива текстов (нормативных документов, официальных отчётов, центральных публикаций, касающихся воспитания и др.) предполагает:

а) выявление круга информационных единиц (ключевых слов), связанных с проблемами воспитания,

б) ранжирование их по частотности упоминания в текстах,

в) группировку по смыслу и установление логических связей внутри групп,

г) фиксацию тенденций, индикатором которых служит частотностью упоминаний тех или иных понятий в определённом контексте.

2. Варианты диагностических методик и форм работы

2.1 Конкурс«Стоп-кадр» адресован старшеклассникам, а также желающим родителям всех учащихся школы. Предлагается записать на мобильный телефон или сфотографировать первое, что бросилось в глаза, привлекло внимание на входе в школу, придумать этому название. Сделанные в цифровом варианте снимки можно прислать по электронной почте на указанный адрес или опустить фотографии в специальный ящик, расположенный в вестибюле. Необходимо мотивировать предлагаемое задание с учётом разнородности его возможных участников. Регламент акции фиксируется на красочном плакате и вывешивается в вестибюле на видном месте за несколько дней до начала занятий.

Система педагогической обработки совокупного массива впечатлений и наблюдений:

  • Группировка представленных визуальных впечатлений по принципу: позитивные – негативные.

  • Ранжирование внутри каждой группы: что привлекло внимание в первую очередь, что во вторую и т.д. (по частотности аналогичных сюжетов).

  • Систематизация зафиксированных в кадре объектов с точки зрения возможных первичных личностных реакций (отталкивает, привлекает, вызывает желание реагировать, действовать определённым образом, и пр.),

  • Анализ причин именно такого видения. (Много зелени, стильно одеты учителя, радостные улыбки. Или нелепый текст объявления, попавший в кадр унылые лица детей).

После анализа наиболее яркие материалы оформляются в виде компьютерной презентации и(ли) фотовыставки. Лучшие работы отмечаются призами.

2.2 Экспресс-диагностика«Пройди по тихим школьным этажам». Проводится в форме «местной командировки», «исследовательского десанта» специально выделенной разновозрастной группой. Цель – путешествуя по школьным этажам, коридорам, помещениям во время урока (или после занятий) обнаружить в школьной среде: а) то, что её портит, б) что в ней приятно удивляет (радует). Формами фиксации и представления наблюдений могут стать эскизные зарисовки, репортёрские заметки, запись на диктофон, видео-съёмка. Творческий отчёт о командировке (десанте) с использованием возможностей наглядной презентации и рекомендациями по преобразованию среды представляется на совместном заседании педагогического и ученического совета или в иной публичной форме.

2.3. Творческая акция«Школьные путевые знаки».89 Цельакции: диагностика восприятия структуры школьного пространства учащимися

Методика подготовки и проведения акции

Вводная информация. Во многих случаях человек сталкивается с системой знаков, указателей, надписей, которые помогают ему ориентироваться в окружающей среде. (Дорожные знаки, указатели в учреждениях, супермаркетах, в аэропорту и пр.). Каждый ученик или родитель, переступающий порог нашей школы впервые, рад увидеть систему знаков, которые подробно могли бы ему рассказать о школьном пространстве. Узнать о том, что и где может его ожидать, куда стоит пойти в первую очередь, как себя лучше вести в том или ином месте. В ходе акции, которая пройдёт….(указываются сроки) у вас будет возможность создать свою собственную систему школьных путевых знаков. Для этого предлагается сделать следующее: (объясняется регламент действий).

Участники.В зависимости от ситуации возможны варианты:

  • формируется одна разновозрастная команда, куда входят представители от каждой параллели (или ступени обучения),

  • для оформления каждого этажа формируется своя команда из представителей учащихся, классные кабинеты которых там находятся,

  • команда формируется из участников групп ученического самоуправления, каждая из которых «означивает» какое-то одно направление школьной жизни.

  • каждый учащийся изготавливает по три таблички (знака), которые ему представляются самыми необходимыми.

Необходимые материалы:заготовки для знаков (картонные таблички –основы); краски, фломастеры, цветная бумага для изображений и аппликаций; ножницы, клей, малярная лента и др.Для учащихся, владеющих компьютерным дизайном, можно привлечь соответствующие программные ресурсы.

Организация работы.

1. Подготовительный этап. Потенциальным участникам акции рекомендуется: а) обратить внимание на знаки, которые им встречаются в окружающем пространстве; б) подумать и обсудить с товарищами, какие места, точки в школьном пространстве им хотелось бы оснастить знаками (указательными табличками, надписями).

Непосредственное проведение акции.

а) Командам предоставляются материалы для работы, и выделяется определённое время для подготовки знаков и их размещения в школьной среде.

б) Проводится «обзорная экскурсия» по школе, в ходе которой авторы поясняют, почему для этого места выбран тот или иной знак.

Акцию хорошо приурочить к общешкольному родительскому собранию. Тогда систему указателей, которая будет подготовлена и вывешена после уроков детьми, вечером смогут посмотреть и принять к сведению родители.

Педагогическая интерпретация.Анализируется весь массив предложенных знаков (табличек). Предметом анализа являются:

  1. Места, которые выделяют учащиеся в школьном пространстве (в позитивном и негативном плане). Их количественное соотношение.

  2. Соотношение приоритетов в характере знаков: стимулирующие, запрещающие, предостерегающие, подсказывающие и пр.

  3. Цветовое, графическое, лексическое решение знаков и надписей (в качестве дополнительной информации для психологов).

  4. Имидж школы глазами детей. (Образный ряд связанный с восприятием школы, психологический настрой, система ожиданий от различных точек среды и пр.).

По итогам анализа результатов акции совместно со школьниками (и родителями) составляется план оптимизации школьной среды.

2.4 Мониторинг настроения. Рекомендуемый контингент участников: учащиеся 1- 5 классов. Предварительно дети знакомятся с цветовой шкалой, где каждый цвет соответствует какому-либо настроению. На период проведения диагностики расшифровка значения цветов может присутствовать в классе на отдельном плакате с образным названием, например, «Радуга настроения».

Красный - я полон (полна) сил и бодрости,

Оранжевый – мне весело и радостно

Жёлтый – уверен(а) в себе, надеюсь на лучшее

Зелёный – мне спокойно и уютно

Голубой – мне грустно, одиноко,

Синий – очень устал (а), хочу отдохнуть

Фиолетовый – чувствую раздражение, напряжение, тревогу

Формулировки даны примерные, их можно уточнить со школьным психологом. Можно добавить в начало цветового ряда белый цвет (остался равнодушен к происходившему на уроке) и в конец ряда чёрный цвет (мне совсем плохо).

Школьникам предлагается оценить цветом свое настроение на уроке (или после учебного дня). Результаты могут фиксироваться в виде индивидуальной цветограммы, составляемой самим учеником в рабочей тетради с помощью цветных карандашей (фломастеров), и(ли) цветограммы всей группы.

При групповом варианте работы каждому учащемуся выдаётся в конверте комплект из 7 разноцветных жетонов. Выходя из класса (в конце урока или школьного дня), он выбирает один, соответствующий его настроению, чтобы опустить в «Копилку настроений». Конверт с оставшимися жетонами оставляет на парте. (Возможен вариант индивидуального выбора жетона из коробок по числу цветов).

Учитель (или специально выделенные для этой работы дети) вынимают жетоны, подсчитывают и, в соответствии с результатом, фломастером раскрашивают «Карту настроения», в которой столько клеточек, сколько учащихся в классе (см. рис.). Общее цветовое впечатление показывает, с каким эмоциональным настроем учащиеся в этот день ушли с урока (после школьного дня). См. рис.

2.5 .Методика «Диагностические метафоры»

Вводная информация. У разных авторов школа получала различные образные названия (« мастерская гуманности», « дом радости» и пр.) Какой образ (метафору, слоган, пословицу, афоризм) предложили бы вы для того, чтобы в нём отразилось своеобразие уклада жизни нашей школы?

Задание выполняется индивидуально. Возможен вариант словесного представления или создание рисунка (символа). Полученные рисунки, символы, метафоры вывешиваются для представления и группового обсуждения.

Предметом последующего педагогического обсуждения могут стать:

  • смыслы школьного бытия, метафорически выраженные в творческом продукте учащихся, то, какое воспитательное значение они имеют, совпадают ли с целями воспитания, которые выдвигали в работе с учащимися педагоги,

  • общий настрой выпускников по отношению к школе, чувства, с которыми они её покидают,

  • соотнесение массива представленных образов с представлениями педагогов школы о качестве образовательной среды.

Интересно параллельно предложить аналогичное задание педагогам, работающим в выпускных классах, и сравнить результаты.

2.6 Интернет-Проект «Прощальный звонок на последний урок».90

Проект проводится по пяти номинациям:

1. Интервью на тему: «Ваш последний школьный звонок» (Какой он был, есть и будет). Интервью можно брать у выпускников текущего года, предыдущих лет, у тех, кому ещё до него надо несколько лет учиться в школе.

2. Эссе «Всё началось от школьного порога»... Размышления бывших выпускников школы о начале пути во взрослую жизнь.

3. Лирическая страничка «Школьные годы чудесные»… Конкурс стихов о родной школе, учителях, одноклассниках. Авторами могут быть как ученики школы, так и её выпускники.

4. Взгляд через объектив «Школа, школа, ты похожа на корабль, плывущий вдаль»...

Каждая команда представляет на конкурс не более четырёх фотографий с оригинальными подписями к ним.

5. Рассказы о вечерах встречи выпускников: «Пускай опять всё снова повторится, когда уйдём со школьного двора».

Конкурсные работы представляются в режиме открытого доступа на специальной странице сайта школы. Критериями оценки работ являются:

  • нестандартность вопросов при интервьюировании;

  • глубина мысли в эссе;

  • душевность лирики;

  • «необычность в обычном» при оценке фотографий;

  • длительность истории (по времени) в рассказах о встречах выпускников

Любой участник проекта может стать членом жюри, высказав своё мнение в обсуждении на странице номинации.

На основании анализа разнородного массива творческих продуктов, созданных в ходе проекта, можно выделить в школьной жизни (среде) источники позитивных эмоций, воспоминаний, отношений.

3. Варианты экспертно-оценочных форм работы

3.1. Шкалированная оценка. Использование метода шкалированной оценки утверждения позволяет уловить общие связанные с ним тенденции, характерные для конкретной аудитории (класса, параллели). Ниже приведён примерный перечень аргументов в пользу позитивного утверждения, касающегося воспитательного потенциала школы, а также образец бланка для индивидуальной анонимной оценки справедливости каждого утверждения по шкале от (категорического «нет») до (безусловного «да»).

«Я думаю, что наша школа воспитывает хороших людей, потому что здесь»…

1. …работают учителя, которым интересны их ученики

2. …созданы все условия для того, чтобы каждому ученику нашлось дело по душе

3. …каждый имеет возможность активно участвовать в жизни класса

4… прекрасно оборудованы помещения для внеклассных занятий

5…. старшие ученики заботятся о младших

6…. можно не бояться сделать ошибку на уроке

7…. педагоги уважают воспитанников

8…. есть чем заняться после уроков

9…..проходит много интересных совместных дел,

10…на уроках царит творческая атмосфера

11…учащиеся приобретают опыт коллективных отношений

12…сложились многолетние традиции

13…не принято вести себя недостойно

14…много педагогов, интересных и ярких в личностном плане.

1.

НЕТ ДА

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Впишите свой дополнительный аргумент

Методика проведения.

1.Участникам диагностики раздаются типовые бланки. Педагог (психолог), желательно не работающий непосредственно с классом, объясняет смысл задания, которое предстоит выполнить и регламент работы. Школьникам-выпускникам, выступающим в этой ситуации в роли экспертов, предлагается откровенно оценить справедливость аргументов в пользу записанного на доске утверждения: «Я думаю, что наша школа воспитывает хороших людей, потому что здесь»…Подчёркивается, что в данном случае очень важно личное мнение каждого, поэтому заполнять бланк желательно, не советуясь с товарищами. Педагог объясняет, что будет зачитывать аргументы последовательно, под номерами и каждый нужно будет тут же оценить, обведя кружком точку на шкале, которая покажется наиболее верной оценкой утверждения в диапазоне от «категорически нет» до «безусловно да». В конце можно будет добавить свой аргумент, который не прозвучал ранее.

2. Бланки собираются.По каждому из утверждений высчитывается среднее арифметическое, учитывая, что каждая позиция находится в диапазоне от «безусловно да» (7 баллов) до «категорически нет» (1 балл). На основании полученных данных выстраивается ломаная линия в системе координат, где по горизонтальной оси расположены номера вопросов, а по вертикали – номера ранга (1-7). Линия отражает общие тенденции, связанные с оценкой учащимися позиций школьной жизни, обусловливающих её воспитательные возможности.

Предметом педагогического анализа могут служить экстремальные точки (взлеты и падения), показывающие, что является в совокупном опыте управления наиболее сильным, что «западает» и требует коррекции, соотношение оценок по разным позициям и пр.

Представленная визуально ломаная линия является поводом для рефлексии по поводу ситуации изменений в области совершенствования управления и профессионально-личностного роста учителей.

3.2. Методика конструирования объёмного показателя для измерения и оценки актуального состояния среды. Для выделения параметров, обусловливающих воспитательные свойства среды, необходимо:

1. Выделить базовые структурные компоненты среды, подлежащие измерению, оценке и педагогическому управлению. Основой для выделения компонентов может стать:

А. Представление о структуре воспитательного качества среды:

  • компоненты, обеспечивающие получение, обработку «социального заказа» на воспитание, его перевод на уровень практических целей и задач,

  • компоненты, непосредственно формирующие пространство воспитания,

  • компоненты, «работающие» на решение типовых воспитательных задач (адаптацию, интеграцию, самореализацию личности в среде), функционально обеспечивающие «на выходе» получение устойчивого результата воспитания,

  • «узел сборки» (координации) воспитательных усилий всех субъектов образовательного процесса.

Б. Представления об источниках средового влияния на человека (биологические, социальные, культурные).

В. Система воспитательных функций учреждения. Например, в опытеСОШ № 84 г. Москвы в функциональном плане выделены обучающая, облагораживающая, оберегающая, обогащающая, оздоравливающая среда.

Г. Система потребностей учащихся и педагогов (познавательных, коммуникативных, творческих и пр.).

Д. Та ли иная авторская концепция. Например, средовый подход Ю.С.Мануйлова предполагает выделение в среде ниш, стихий, трофики, «меченых» стихией людей.

2. Выбрать способ количественной (качественной) оценки заданных средовых свойств в соответствии со структурой, по какому-то принципу, например:

  • наличие/отсутствие,

  • степень представленности (нулевая, незначительная, значительная, доминантная или в цифровом выражении),

  • уровень развития признака (низкий, высокий, средний)

3. Выбрать форму визуализации (наглядного представления) структуры среды (диаграмма, профиль и др.).

4. Задать диапазон (шкалу) измерения, позволяющую оценивать динамику развития конкретного средового свойства или характеристики.

3.3. Матрица ресурсов изменений. Работа с матрицей основана на приёмах акмеологического проектирования,смыслом и содержанием которого является переход в ресурсном состоянии учреждения от ситуации «как есть» к ситуациям «как должно быть» и «как стало».В данном случае при оценке ресурсов учитываются только те, которые «работают» на цели средовых изменений. При составлении Матрицы фиксируется:что из ресурсов уже есть, как они используются для изменений, какие дополнительные ресурсы хотелось бы иметь. Например, в перечень ресурсов расширения воспитывающей среды могут войти:

  • участки школьного пространства, наполненные воспитательными смыслами (явно оказывающих воспитывающее влияние) – перечень точек, которые планируется создать дополнительно)

  • природные и культурные объекты (микро) района и города, которые используются в воспитательной работе – перечень объектов, которые планируется «освоить» в воспитательных целях)

  • доступные информационные источники и каналы, оказывающие позитивное влияние (стенды, школьное радио, журнал, газета, локальная сеть, сайт – направления и формы развития воспитательного потенциала информационной сети в течение года).

В качестве ресурсов демократизации системы отношений можно использовать:

  • документы, регламентирующие права/обязанности педагогов, учащихся, родителей (имеющиеся и те, которые планируется разработать)

  • способы информирования детей и взрослых о нормах, правилах, традициях делового и межличностного взаимодействия (существующие и запланированные)

  • обучающие формы оптимизации системы отношений (коммуникативные тренинги, психологические практикумы и пр.)

  • формы накопления информации об успехах и достижениях учащихся и учителей и др.

Примерная структура матрицы ресурсов …

Ресурсы

Направления

работы

Что есть

Оценка

ресурса

(в баллах)

Как используется сейчас

Что хотелось бы иметь

..

Структура и содержательное наполнение Матрицы зависит от специфики учреждения и содержания конкретной Программы средовых изменений. Она составляется, в первую очередь, как рабочий ориентир для внутреннего пользования. Экспертной группой матрица используется в качестве материала для оценки комплекса объективных (количественных) характеристик, служащих основой для изменений и их последующей динамики. При заполнении матрицы по каждому из видов ресурсов (материальные, психологические, организационные и пр.) выясняется:

Естьли он (приводится имеющийся перечень, варианты его использования и развития). Если ресурса нет, но его наличие важно для жизни ОУ, составляется перечень мер на перспективу развития соответствующего ресурса.

После этого даётся количественная оценка актуального ресурсного состояния. Ресурсы для изменений по данному направлению:

  • вполне достаточны для реализации программы средовых изменений - 2 балла

  • нуждаются в развитии (изменении, модернизации) – 1 балл

  • пока отсутствуют – 0 баллов

Максимальное число баллов, оценивающих полную ресурсную готовность (100%) выражается произведением 2N, где 2 - балл, отражающий достаточность ресурса, а «N» - число показателей по всем критериям.

Реальное (актуальное) состояние ресурсной готовности изменений будет выражено суммой баллов, полученных по каждому из показателей в пяти критериальных группах.

Как правило, число, отражающее ресурсную готовность, будет ниже, чем 2N. Скажем, ресурс изменений может составить 40% от требуемого количества. (40 баллов из 100 возможных).

Для оценки ресурсов при необходимости может быть также использована десятибалльная или иная шкала. В этом случае понадобится чёткое содержательное определение значения каждой оценки и расчёт по соответствующей формуле.

Сравнение суммы оценочных баллов по каждому из критериев покажет, что для ОУ на данный момент является «слабым» и «сильным» звеном в ресурсном обеспечении изменений. Наглядно полученные числовые показатели можно представить в виде различного вида диаграмм (например, круговой).

3.4. Методики организации групповой рефлексии.

Супервизия предполагает совместную работу двух-трех человек, один из которых - компетентный специалист, супервизор, находящийся в позиции рефлексивного остранения. В этой ситуации действия менее опытных участников становятся «объектом» рефлексивного наблюдения со стороны мастера. Содержание его рефлексивной деятельности жёстко обусловлено проблемами и вопросами, выдвигаемыми участниками группы.

Работа группы «встроена» в контекст реальной практики, в ходе которой её участники отбирают проблемные вопросы и ситуации для процедуры супервизии. Объектом наблюдения супервизора может стать опыт средообразующих действий. В ходе групповой рефлексии с помощью серии вопросов он помогает коллегам осмыслить приобретенный опыт, сформировать объективное представление о себе и своем профессиональном поведении в той или иной проблемной ситуации. На основе новой трактовки ситуации, сформировавшейся в ходе супервизии, осуществляется самостоятельное перенормирование (коррекция) действий и позиций.

Интервизия, в отличие от супервизии, основана на симметрии отношений её участников, обусловленной равенством знания и опыта. Это видение ситуации средообразования изнутри группы, где каждый попеременно занимает одну из трех позиций:

  • «объекта» интервизии, предлагающего актуальную ситуацию для совместной рефлексии;

  • интервизора, задающего вопросы на прояснение ситуации;

  • наблюдателя, участника, корректирующего процедуру взаимодействия, оценивающего характер помощи со стороны интервизора.

Технологически процедура проходит три фазы: первоначальное обозначение проблемы, углубление в проблему и разработку перспектив дальнейших действий. Принципы организации групповой рефлексии в режиме супервизии и интервизии: добровольность, информационно-коммуникативная безопасность, регулярность (периодичность встреч с обязательным временным интервалом, позволяющим откорректировать деятельность и подготовить новые вопросы). Интерпретация данных супервизии и интервизии помогает оценивать степень личностной активности на уровне процесса и реальных результатов. В какие средообразующие процессы человек включен пассивно и активно. Каких результатов в преобразовании среды добился. Пробуждение каких эмоций, чувств, свойств, характеристик им при этом отмечает у себя и окружающих.

3.5. Методика «Ветер перемен». Методика, которую образно можно назвать «Ветер перемен»,поскольку она позволяет ощутить направление и «силу» средовых изменений, проводится в конце четверти (или триместра). Цель: определить насколько ощущаются перемены в жизни школы на стороне учащихся. Рекомендуемый возраст: начиная с 5 класса. К участию в методике следует привлекать толькотех детей и взрослых, которые, так или иначе, попадают в круг действия Программы изменения среды.

Учащимся (или взрослым) выдаётся готовый бланк со стандартизированной таблицей. В ходе вводного инструктажа предлагается её заполнить, в соответствующей графе кратко аргументируя, подтверждая то или иное своё мнение. Просьба о заполнении предварительно устно мотивируется в соответствии с особенностями аудитории.

Бланки не подписываются, поэтому полученная информация отразит общую картину по конкретной аудитории: класс, параллель, определённый контингент учащихся.

Таблица оценки изменений среды

МНЕ КАЖЕТСЯ, ЧТО ЗА ПРОШЕДШУЮ ЧЕТВЕРТЬ ШКОЛЬНАЯ СРЕДА (СРЕДА НАШЕГО КЛАССА):

изменилась к лучшему, потому что…

изменилась к худшему, потому что…

ни в чём не изменилась, поскольку….

Для учителей используется формулировка: мне кажется, среда нашей школы за прошедшую четверть…..Для родителей: мне кажется, что среда, в которой находится мой ребёнок в классе (школе) за прошедшую четверть….

2. Массив полученных ответов анализируется по характеру оценки «позитив/негатив/ никак» и содержанию (отнесение к одному из фиксированных направлений изменений: см. блок средообразующих действий). Полученный материал служит исходной базой для анализа характера изменений среды и их причин.

3. Осуществляется статистическая обработка данных и их графическое представление.

4. Субъективная оценка учащихся, отражающая «внутренний» результат работы по изменениям среды, может служить ориентиром для коррекции этой работы.

Пример. 15-ти учащихся из 18-ти, заполнявших таблицу, отметили позитивные изменения в школьной среде. Один зафиксировал изменения к худшему. Двое никаких изменений не почувствовали.

Из 20 названных учащимися изменений 18 носят положительную направленность (к лучшему), 2 –отрицательную (к худшему).

Распределение по направлению изменений

Среди 18 названных позитивных изменений – 5 касаются активизации собственной позиции, 7 – улучшения отношений с товарищами, 3 – благоустройства школьной территории, 3 – относятся к изменениям условий внеклассной деятельности.

Из 2 негативных изменений одно указывает на ухудшение отношений с учителями, одно – отражает негативное отношение к переоборудованию спортивного гардероба.

Обобщение данных может быть представлено графически (см. рис.), наглядно указывая общий вектор движения вперёд и назад для «среды обитания» определённой группы людей за определённое время.

Сравнение данных, полученных при повторном использовании методики, позволит:

  • определить динамику происходящих изменений,

  • судить об их запланированном, т.е. связанном с целями проекта, планом изменений, или стихийном характере,

  • связать с данными Матрицы ресурсов.

3.6. Вариант табличной оценки изменений школьной среды.

Участникам предлагается заполнить таблицу следующего содержания:

Дорогой друг! Приглашаем тебя принять участие в оценке изменений, которые произошли в школьной среде за последнее время. Для этого, пожалуйста, внимательно заполни эту таблицу.

1. В столбце «что изменилось» оцени произошедшие в школе (классе) за год изменения по пятибалльной шкале (самые заметные изменения – 5, наименее заметные – 1). Если ты считаешь, что изменений в каком-то направлении не произошло, поставь – 0

2. Кратко опиши свой вклад в произошедшие изменения.

Что в школе (классе) изменилось за этот год (четверть)

Оценка

Что я сделал(а), чтобы эти изменения

произошли

(Мой вклад в изменения)

А. Общее настроение в школе (в классе)

Б. Отношения между младшими и старшими учащимися

В.Оформление школьной среды

Г. Оборудование помещений

Д. Возможности для проведения времени после уроков

……………………………

Что ещё, по-твоему, изменилось?

Принцип анализа и интерпретации данных, аналогичен предыдущей таблице. Аналогичная таблица при некоторой корректировке текста может быть предложена для заполнения педагогам.

3.7. «ЖЖИ» (живой журнал изменений). Если у школы есть свой сайт, можно оформить живой журнал по типу «Виртуальной летописи изменений» или «Журнала Перемен», куда каждый человек, причастный к жизни школы, сможет вносить свои наблюдения о замеченных изменениях, в том числе, средовых. Имеющийся массив записей периодически можно обрабатывать с помощью метода контент-анализа.

Помимо диагностических функций, эта методика носит проектный характер, способствуя пространственному расширению и коммуникативному обогащению воспитательной среды образовательного учреждения за счёт появления новых виртуальных возможностей для сетевого общения с целевым содержательным наполнением.

3.8.Методика оценки воспитательного потенциала школы.91С.Д.Поляков предлагает упорядочить методическую сторону, методы анализа воспитательного потенциала школы следующим образом.

Первый вариант прост. Весь анализведётся через интуитивное оценивание каждого показателя экспертами, в простейшем случае – одним, и не по показателям, а сразу по факторам. В этом случае, если каждый фактор оценивать в градациях 0-1-2, то школа с суперпотенциалом наберёт 10 баллов (Будут оцениваться «Школьники», «Педагоги», «Администрация», «Материальные условия» и «Среда»).

  Подключение разных экспертов с расчленением факторовнаотдельные показатели делает картину в принципе более точной, но только в том случае, если эксперты внятно договорятся об общем подходе к оцениванию. Максимальный балл (в той же трёхпозиционной шкале) в этом случае - 30 (15 показателей, помноженные на максимальный в этой шкале балл - 2).

  Если же к разным показателям приложить разные шкалы и системы оценивания (иногда это кажется разумным и логичным), то возникнет непростая проблема сложения разношкальных оценок, процентов и обобщённых суждений.

  Конечно, есть более развитой методический ход- комплексный, включающий и мнения экспертов и анкетирование, и наблюдение и организацию специальных диагностирующих ситуаций. Но времени, сил, людей на такую операцию в школе, чаще всего, нет.

  Приведём два примера такой работы.

  1. Школа,определившаяся со своей воспитательной направленностью как интеллектуальной, заявленной в цели формирование у школьников знания, познания, науки как личной ценности.Какова в этом случае модель анализа факторов воспитательного потенциала, каковы возможные показатели?

Фактор «Школьники»

  • Распространённость среди школьников познавательных интересов (Сакцентируем: не учебных, а познавательных!).

  • Ожидание внеурочной интересной деятельности познавательной направленности (олимпиад, интеллектуальных конкурсов и т.п.).

  • Отношение актива школьников, особенно старшеклассников к ценностям «Познание», «Знание», «Наука». Отношение школьников к успешным «интеллектуалам».

Фактор «Педагоги»

  • Распространённость научных, исследовательских интересов среди педагогов.

  • Отношение педагогов к интеллектуальному воспитанию.

  • Владение педагогами - воспитателями, прежде всего лидерами педколлективов, методиками, технологиями проведения интеллектуальных дел, мероприятий.

Фактор «Администрация»

  • Отношение администрации к интеллектуальному воспитанию.

  • Наличие у членов администрации научных, исследовательских, интеллектуальных интересов.

  • Управленческая грамотность администрации в сфере организации воспитания.

Фактор «Материальные условия»

  • Наличие помещений, свободных и доступных во внеучебное время для организации познавательной, исследовательской деятельности школьников и интеллектуально-ориентированных мероприятий.

  • Наличие информационных ресурсов связанных с наукой, познанием (книги, журналы, газеты, доступы к соответствующим электронным источникам и т.п.).

  • Наличие множительной техники.

Фактор «Среда»

  • Преобладающий культурно-образовательный уровень семей школьников.

  • Наличие в ближнем и дальнем окружении школы учреждений, организаций с детскими объединениями, группами познавательной, научной направленности.

 (Характеристика «Улицы» для данной направленности воспитания более-менее безразлична).

  Приведём второй пример: школы выбравшей в качестве приоритета социальную направленность воспитания как участие школьников в преобразовании окружающей жизни. (То, что сейчас нередко называют социально-активная школа).

 Фактор «Школьники»

  • Распространённость среди школьников интересов, которым нетрудно задать социальную направленность.

  • Ожидание внеучебной деятельности, событий с участием школьников, вне стен школы.

  • Отношение актива школьников, особенно старшеклассников к возможности участия в «социально направленных действиях в среде» вне стен школы.

 Фактор «Педагоги»

  • Культурно-творческий потенциал педагогов могущий реализоваться в ситуации совместного со школьниками социальном действии.

  • Отношение педагогов к «социально-активному» воспитанию.

  • Владение лидерами педколлективов методиками, технологиями организации социально-направленной деятельности школьников

 Фактор «Администрация»

  • Отношение администрации к «социально-активному» воспитанию.

  • Наличие у членов администрации выраженных общественных интересов («общественного темперамента»).

  • Управленческая грамотность администрации в сфере организации социального воспитания.

 Фактор «Материальные условия»

Парадокс в том, что для данной направленности школьного воспитания материальные предпосылки не очень-то важны. Но всё-таки отметим два штриха.

  • Наличие помещения для проектно-штабной (условно) работы организаторов «социальных акций», где они чувствовали бы себя хозяевами!

  • Наличие множительно-оформительских средств.

Ещё один, частный, парадокс - наличие соответствующих средств-инструментов для социальной деятельности: трудовых, музыкальных, спортивных и пр. в школе не является в этом случае обязательным. Возможно использование средств внешкольных «заказчиков», заинтересованных в данных социальных акциях.

 Фактор «Среда»

  • Культурно-образовательный уровень семей относительно не важен, лишь бы не преобладала агрессия родителей на втягивание детей в социальную активность (но это редкий феномен).

  • Наличие в окружении школы административных органов, общественных объединений, организаций, партий заинтересованных в использовании, развитии социальной активности школьников или в прагматической пользе от деятельности школьников. (Как компенсации невозможности осуществлять какую-либо деятельность своими взрослыми силами).

  • Неагрессивность «Улицы» (если социальное действие развивается на «Улице»).

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Часть IКонцепция модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения.

Глава 1. Система понятий.

Глава 2. Качество воспитательной среды

Глава 3. Модульный подход к преобразованию среды.

Часть II Методика модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения

Глава 4. Педагогическое описание типовых блоков и модулей

4.1. Организационно-диагностический блок.

4.2. Блок стратегического планирования

4.3. Блок средообразующих действий

4.4 Экспертно-оценочный блок

4.5 Блок институционализации средовых изменений

ПРИЛОЖЕНИЕ I Дополнительные тексты и задания

ПРИЛОЖЕНИЕ II Методы и методики преобразования среды

Модуль

концептуализации

-разработка единого понятийного поля

-концептуализация позиций

-подготовка текста программы (проекта)

-оформление информационно-методических материалов

1 Тубельский А.Н.Легко ли быть директором. / Российско-американский форум образования: электронный журнал. / Volume: 1, Issue: 1. 1/05/2009 URL: /content/ru/

2 По терминологии М. Мид.

3 Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990.

4 В этом смысле характерно использование Ю.С. Мануйловым метафорического понятия «меченые» относительно индивидов, которых коснулась та или иная стихия среды, оставив свой отпечаток в их облике, образе мыслей, чувств, действий, линии поведения.

5 Э. Шпрангером были выделены следующие типы людей: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти), религиозный.

6 Макаренко А.С. Педагогическая поэма, 2003 г. гл. Преображение, с.559.

7 Глубокие размышления на эту тему можно встретить в работах Л.Н.Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, В.В. Розанова, П.Ф. Каптерева, С.А. Рачинского и др.

8 Различные аспекты средовой проблематики в истории отечественной школы подробно отражены в трудах М. М. Скаткина,  З. И. Равкина, Р. Б. Вендровской, Ф. А. Фрадкина, Т. Н. Мальковской, В. Д. Семенова, З. А. Галагузовой, В. Г. Бочаровой.

9 Образование в поисках человеческих смыслов.-Ростов-на-Дону. 1995.С.20

10 С позиций Ю.С. Мануйлова, посредствовать - значит побуждать, помогать, позволять, порождать. Опосредовать – преломлять, влиять, обогащать. Осреднять – типизировать.

11 У Ожегова по поводу стихии находим: «окружающая привычная среда (быть в своей стихии)» и «неорганизованное явление жизни или социальная среда.

12 См.: Мануйлов Ю.С., Шек Г.Г. Опыт освоения средового подхода в образовании.- Москва-Н.Новгород, 2008, Раздел I Средовой подход как педагогическая новация.

13 Ср. с понятиями индивидуального образовательного маршрута и образовательной траектории.

14 См. Приложение I, текст заданий 1 и 2.

15 URL: /books/prog/7.htm

16 Восходит к концепции динамической системы поведения К.Левина, полагавшего, что при нарушении равновесия между индивидом и средой возникает напряжение.

17 Понятие «качество среды» в данном случае заимствовано из социальной экологии.

18 Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. – М., 2001, с.28

19 Сегодня более распространён термин «hidden curriculum», скрытое учебное содержание.

20 Мануйлов Ю.С. «Стихия духа в лагунах лицейской среды» – возможно ли такое? //Социокультурная многомерность лицейского образования: Сб. научн. тр.-Пермь, 2004, с. 23.

21 Надпись над входом в Академию Платона.

22 По материалам официального сайта гимназии «Взмах». URL:

23 Система действий в рамках поисково-исследовательского модуля носит дискретный характер и может быть разнесена во времени.

24 URL: /res/other/Bschool/YP_bschool/yp_bschool.htm

25 Поляков С.Д. Реалистическое воспитание. /Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех». URL: /modules/article/view.article.php/c24/231/p4

26 В своей изначальной функции метод встречаемости используется при учёте видов на большом числе случайно взятых площадок путем установления частоты присутствия особей в сообществе и наличия константных видов. Разработан К. Раункиером (1909г.)

27 В данном случае уместно развести понятия коллективности и корпоративности, поскольку не все образовательные учреждения работают в системе коллективных отношений, но многие заботятся о формировании корпоративного духа.

28 Черенкова ИннаВладимировна 25.09.2007 21:05:35 учителя МОУ "Гимназия №22 г. Белгорода. URL:: /content/view/1057/

29 Каменский A.M. Управленческая фотография рабочей недели директора / Российско-американский форум образования: электронный журнал. - Volume: 1, Issue: 2 1/05/2009 URL: /content/ru/

30 SWOT - англ. аббревиатура слов: Strong (сильный), Weak (слабый), Opportunity (возможность), Treat (угроза).

31 Под миссией понимается общественное предназначение образовательного учреждения в деле воспитания подрастающего поколения, как его себе представляет коллектив.

32  URL: /

33 Материалы проекта можно найти по адресу: URL: /

34 Образовательный портал , раздел ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 22 г. Костромы. URL :/met_rus/k_upravobraz/k_rukovoditel/kostroma.htm

35  /res/other/Bschool/index.htm

36 Караковский В.А, Григорьев Д.В.Программа развития на 2006-2010 годы «Школа практического гуманизма как институт мировоззренческого и социо-культурного самоопределения молодого поколения»./ Российско-американский форум образования: электронный журнал. / Volume: 1, Issue: 1. 1/05/2009. URL: /content/ru/

37 URL: /metodkopilka/pedsovet/50.html

38 Отношение общего количества информационных единиц к объёму пространства/времени, в котором они распространяются.

39 Официальный сайт Павловской гимназии. URL: /

40 Там же.

41  Педагогический дизайн в зарубежной практике включает систематическую разработку педагогических спецификаций с использованием учебных и педагогических теорий для обеспечения высокого качества преподавания. Его содержанием является процесс анализа потребностей и целей обучения, разработка системы преподавания для удовлетворения этих потребностей, создание новых педагогических материалов и видов деятельности, тестирование и оценка их эффективности.

42 URL: /metodkopilka/pedsovet/50.html

43 Дмитрий Протасов. Школа вероятностного образования Александра Лобка. 24.08. 2009, 17:52 URL: /forum/index.php?autocom=blog&blogid=264&showentry=1749

44 URL: /met_rus/k_upravobraz/k_rukovoditel/kostroma.htm

45 Этот модуль является дополнительным, поскольку перестройка структуры времени внутри ОУ не всегда необходима.

46 Тубельский А.Н.Легко ли быть директором. / Российско-американский форум образования: электронный журнал. / Volume: 1, Issue: 1. 1/05/2009. URL: /content/ru/

47  URL: /

48 Этот шаг в рамках модуля не может выполняться формально.

49 URL :/met_rus/k_upravobraz/k_rukovoditel/kostroma.htm

50 Черенкова И.В. Воспитывающая среда и воспитательное пространство моей школы. URL:

/Board.aspx?cat_no=5686&Tmpl=Thread&BoardId=5689&ThreadId=20407&page=1

51 Там же.

52 В данном случае использовано терминологическое сочетание, производное от понятия «педагогический дискурс». См. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. –М.,ИЦ «АКДЕМИЯ», 2007, раздел 5.3.

53 Тубельский А.Н.Легко ли быть директором. / Российско-американский форум образования: электронный журнал. / Volume: 1, Issue: 1. 1/05/2009 URL: /content/ru/

54 URL: /

55 Для сравнения: в работе с дикими животными перемещение детёныша, выросшего в условиях неволи, в естественную среду обитания обязательно подготавливается человеком.

56 URL: /2003/49/24konkursi.shtml

57 К критериям и показателям изменений, в данном случае, не следует относить нормативные требования к среде, применяемые при лицензировании и аттестации ОУ (например, нормы СанПина, требования ГОС и пр.)

58 URL: /public/x2871.htm

59 URL: /podshiv/45/school.htm

60 Мануйлов Ю.С. Материалы к Интернет-конференции «Топологические» понятия в образовании». URL:

.

61 Федеральный центр образовательного законодательства.URL: /pravo/theory/normotvorchestvo/?11.html

62 Иванов А.В., доктор пед.наук, ученый секретарь Государственного НИИ семьи и воспитания. URL: /library/ivanov_av/ivanov-000001.html

63 Попов А.АОбразовательное пространство: социология и технология конструирования. // Сетевой журнал Кентавр. URL: /content/summa/23

64 Монтессори М. Дом ребенка: Метод научной педагогики: Пер. с итал. С. Займовского. – Гомель, 1993. – С. 86 - 106.

65 URL: /articles/article.aspx?id=472

66 Фрагмент из сборника «Самоучка» как образ жизни». М. –Благотворительный фонд содействия образованию детей-сирот «Большая перемена», 2008, с.7-8. Автор – И.П.Рязанова, исполнительный директор БФ «Большая перемена».

67 Дмитрий Протасов. Школа вероятностного образования Александра Лобка.

URL: /forum/index.php?autocom=blog&blogid=264&showentry=1749

68 URL: /metodkopilka/pedsovet/50.html

69 В основу положены материалы, представленные в работах Научного центра современных проблем воспитания Ин-та теории образования и педагогики РАО: Словарь-справочник по теории воспитательных систем. Сост. П.В. Степанов – М.: Педагогическое общество России, 2001 и Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Сост. И отв. ред. Д.В. Григорьев. Пермь, 2001

70 От греч. akme-вершина

71 Парадигма, от греч. – модель, образец.

72 Подход, предложен И.А. Колесниковой

73 Подход, предложен Г.Б. Корнетовым и М.В. Богуславским

74 Тесно связан по смыслу с системным, комплексный подход, который ориентирует на условия и способы работы с системными объектами, обеспечивающие целостность влияния.

75 Например, в отечественной педагогической теории и практике с 1970-х годов широко используется целостный подход к развитию личности.

76 В теории воспитания разрабатывается Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.И. Аршиновым.

77 Подход разработан Ю.С. Мануйловым

78 В данном случае, слово «встреча» используется в его философском, бытийном понимании.

79  См.: Макарова Наталья Петровна. Деятельность детского музея как фактор становления образовательной среды для младших школьников. Автореферат дисс……канд наук. 13.00.01- Самара, 2000 г.

80 URL:/gov/admin/terr/reg_viborg/muzeum_vyb/623

81 Использованы материалы курсового проекта К. Ивановой, зам. директора ГОУ СШ №442 г. Санкт-Петербурга (2007/2008 уч.г.) «Обеспечение наглядности мультимедийного представления исторических фактов в пространстве виртуального школьного музея».

82  Официальный сайт Павловской гимназии. URL: /

83 Тубельский А.Н.Легко ли быть директором. / Российско-американский форум образования: электронный журнал. / Volume: 1, Issue: 1. 1/05/2009 URL: /content/ru/

84 Официальный сайт Центра образования « 825 г. Москвы. URL: /

85 URL:/

86 Поляков С.Д. Реалистическое воспитание./Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех». URL: /modules/article/view.article.php/c24/231/p4

87 Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза. /Пчела. 45 январь-апрель 2004.

URL:/podshiv/45/school.htm

88 Дескрипторы, в данном случае, понятийные словосочетания, в совокупности помогающие дать содержательно-смысловую характеристику среды.

89 Модификация мастерской «Таблички в парке», реализованной в Тольяттинском краеведческом музее Клаусом Зиверсом (Германия) и Арнолдом Шалксом (Нидерланды) (2001 г.)

90 Интернет-Проект «300 ИнтеЛлектуальных школ». URL: www.

91 Поляков С.Д. Реалистическое воспитание./Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех». URL: /modules/article/view.article.php/c24/231/p4

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Міністерство освіти і науки молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей

    Документ
    ... у детей с особыми потребностями. ЛИТЕРАТУРА 1. Колесникова И. А. Теория и практикамодульногопреобразованиявоспитательнойсреды образовательного учреждения / И. А. Колесникова. – СПб. : РГПУ ...
  2. Учебные издания

    Учебники
    ... , Л.В. Детская общественная организация – специфическая воспитательная система: учеб. пособие / Л.В. Алиева ... М.: Юрайт, 2010. – 26,36 п.л. Теория и практикамодульногопреобразованиявоспитательнойсреды образовательного учреждения: науч.-пед. пособие ...
  3. Им ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ Материалы III заочной Международной научно-практической конференции Омск 2009

    Документ
    ... старшеклассников с социокультурной средой с целью расширения ... безопасности экспериментальных преобразований учебно-воспитательного процесса ставит ... 1993.- 415с. 17. Юцявичене П. Теория и практикамодульного обучения. - Каунас: Швиеса, 1989. ...
  4. Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления школьников

    Автореферат диссертации
    ... в учебно-воспитательном процессе, рассмотренные ... В образовательной среде особое внимание ... в модульной программе ... неоценимый опыт преобразования социальной ... Иоффе, А. Н. Методика гражданского образования: теория и практика [Текст]: монография / А. Н. ...
  5. Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления школьников

    Автореферат диссертации
    ... в учебно-воспитательном процессе; - ... В образовательной среде особое внимание ... в модульной программе ... неоценимый опыт преобразования окружающей ... Иоффе, А. Н. Методика гражданского образования: теория и практика [Текст]: монография / А. Н. Иоффе ...

Другие похожие документы..