textarchive.ru

Главная > Учебно-методическое пособие


Глава 2. Качество воспитательной среды

образовательного учреждения

2.1. Качество есть сущностная определенность (мера существования) объекта, в силу которой он является данным, а не иным, отличаясь по своей сути от всех других объектов. Качество не выводится из и не сводимо к отдельным свойствам, поскольку охватывает объект полностью, неотделимо от него. При изучении сложного процесса или явления встаёт проблема описания качества целого без потери его сущностной определённости.

Качество жизни школы как социально-педагогического организмаво многом обусловлено взаимодействием и взаимосвязью с окружающей (внешней) и внутренней средой. Тем, какие вызовы, требования поступают «снаружи». Какое влияние ОУ оказывает на окружающую среду, соответствует ли её ожиданиям. Например, школа или колледж может стать в муниципальном округе местом доступного образования высокого качества, источником просвещения родителей, культурным центром в сельской местности.

Качество среды занимает важное место в структуре показателей позитивного имиджа современного образовательного учреждения, поскольку становится объектом непосредственного наблюдения и оценки каждого, кто в неё попадает. Квалиметрия среды выступает как количественное представление её качества, «помогает понять возможности, оценить расстановку сил и спрогнозировать сценарий развития событий, равно как и итоговый результат».20

При этом среда образовательного учреждения относится к роду объектов, которые невозможно представить суммарно в виде дискретной структуры. Для анализа таких объектов используется метод качественных структур (И.Калинаускас, Г. Рейнин), ключевой момент которого - введение в рассмотрение аспекта, позволяющего «удерживать» целостность объекта по ходу его внутреннего и внешнего развития.

Сущностным свойством целого является тотальность. Объект, мыслимый как целое, в каждый момент предстаёт как тотально (безраздельно) присутствующий в своём внешнем и внутреннем бытие. В рамках метода качественных структур целостность внешнего бытия объекта являет себя васпекте функционирования. Изучая результаты функционирования, мы отвечаем на вопрос: как целое проявляется во внешнем Мире? Как раскрываются вовне его различные свойства и способы использования. Например, что именно конкретное учреждение производит в качестве конечного «продукта» воспитания? Какую информацию выдаёт об этом вовне? Каким образом позиционирует себя в качестве воспитательного учреждения, какой видится постороннему взгляду его среда воспитания и т.п.

Целостность объектакакединства частей, пребывающих в целом, выражена васпекте организации. Рассматривая образовательное учреждение как структуру с определенным набором и свойствами элементов, мы легко обнаружим отличия в организации школы-комплекса, гимназии с углублённым изучением предметов, профессионального лицея, школы-интерната и пр.

Существование объекта как отдельного целого во всеобщем, проявлено аспектом связи. Под связью понимается многообразие воздействий внешней среды на объект, выделенный из общего фона как нечто единичное. Размышляя в данном направлении, важно понять, как целое связано с окружающей средой. Например, анализируя новые вызовы образовательному учреждению со стороны окружающей социальной среды, мы обнаруживаем информационный бум, переход на систему ЕГЭ, внедрение компетентностного подхода, нарастание агрессии, межнационального напряжения и пр. В связи с этим меняются место, роль, функции учреждения, вписанного в социум как более крупное целое.

Качественная определенность целого как единства внешнего и внутреннегоподдерживается аспектом координации. Его анализ позволяет понять: а) за счёт чего остальные три аспекта «собираются» воедино (чем управляется целостность); б) действительно ли данный объект целостен, в) присуща ли ему автономность существования. В этом смысле показателен феномен авторских школ, каждой из которых, «по-своему» присуще свойство целостности, позволяющее достигать устойчивости и преемственности педагогических результатов в изменяющейся среде. Ведущую координационную роль при этом может играть директор-лидер, творческая группа единомышленников и пр.

Четыре выделенные аспекта, отражая структуру качества, не образуют какой-либо иерархии или соподчиненности. Это замкнутое множество, в котором «все определяется через все и содержится во всем». Используя метод качественных структур, можно проанализировать качество среды образовательного учреждения следующим образом:

  1. Как «устроена» школьная среда, какие компоненты в ней могут быть выделены и по каким основаниям. Организация.

  2. Что «производит» среда, как в итоге она влияет на процессы и людей, в неё попадающих. Какие «продукты» поставляет в социум, что именно транслирует вовне. Как воспринимается окружающими её конечное действие (результаты обучения, воспитания). Функционирование.

  3. Чем среда связана с социальным пространством, в которое вписана, как ему (в него) «открывается», как от него «закрывается», защищается. Какова её степень автономности. Какие социальные вызовы (требования), ожидания получает из окружающего пространства, и как на них отвечает. Связи.

  4. Кем и каким образом аспекты организации, функционирования, связи координируются воедино. Какова система управления средой, изменениями, которые в ней происходят естественным путём и привносятся намеренно. Кто субъекты координации и управления, какими способами они действуют. Насколько выделенные компоненты среды и их функциональные действия обладают свойством управляемости и стихийности. Координация.

Выделенные аспекты можно рассматривать попарно относительно какого-то конкретного параметра. Например, можно посмотреть, насколько целостна среда ОУ в плане реализации воспитательных функций.

1. Координация - организация. Соответствует ли воспитательной миссии и целям образовательного учреждения имеющаяся структура среды, поддерживает ли она свойство целостности воспитательной системы. Есть ли в структуре управления лица, группы организации, обеспечивающие развитие воспитательного процесса.

2. Функционирование - связь. Отвечают ли внешним вызовам в плане человеческой, личностной готовности выпускники, которых подготовила школа. Как в функциональном отношении внутри среды обеспечивается достижение социально востребованного результата воспитания. Возникают ли противоречия между социальным заказом и условиями воспитания, которые может предоставить образовательная среда учреждения.

3. Координация - функционирование. Насколько система управления ОУ способна влиять на реализацию коллективом полноты воспитательных функций. Какие стихийные (неуправляемые) факторы влияют на результаты воспитания учащихся. Как их действие можно учитывать в работе.

4. Связь - организация. Насколько оптимальна структура воспитательной среды по отношению к системе взаимодействия с миром и внешним требованиям к воспитанности учащихся.

5. Координация - связь. Как и насколько эффективно система управления ОУ способна обеспечивать динамику воспитательного результата. Какие используются способы обратной связи с социумом по поводу данного результата.

6. Функционирование - организация. Насколько структура образовательной среды учреждения соответствует его функциональному назначению в плане достижения намеченных целей воспитания. Насколько обеспечивается устойчивость и развитие воспитательного потенциала среды.

2.2. Качество среды,являясь производной качества той или иной культуры, приобретает соответствующие типологические характеристики. С точки зрения парадигмальной принадлежности среда может быть традиционной, гуманитарной, технократической.Традиционная среда соотносится с системами религиозного, национального, семейного воспитания. В этом случае она насыщена соответствующими атрибутами и признаками или же пронизана патриархальными, семейными отношениями. Если вспомнить воспитательные учреждения С.А. Рачинского, Я. Корчака, они во многом держались на тесных, отцовско-сыновнего типа взаимосвязях между наставником и детьми. Технократическая, чаще всего, предметно-профильная среда обусловлена определённой направленностью подготовки, углублённым изучением предметов, формирующим определённые нормативные (стандартизированные) личностные характеристики и стиль поведения.В такой среде, как правило, педагоги стремятся объединить «культуру умения и культуру воспитания». (И.Кант). При этом диапазон отношений в такой среде простирается от формально-ролевых до коллективных (корпоративных).

Гуманитарная среда складывается там, где смыслом педагогической деятельности и доминантой взаимоотношений действительно становится человек в его развитии и самоопределении. Качество такой среды не связано с определённым типом образовательного учреждения. Но, декларируя гуманитарный профиль работы, образовательное учреждение объективно призвано преобразовывать среду в сторону формирования её человекосообразных и культурных характеристик(творческая среда, музейная среда, читающая среда).

Воспитательная среда образовательного учреждения может:

  • «по определению» быть ориентирована на параметры определённого парадигмального пространства (православная гимназия, медресе, военное училище, гуманитарный вуз).

  • быть полипарадигмальной, включая целенаправленно выделенные области, различной бытийной направленности, например, храмовое помещение на территории светского образовательного учреждения.

  • беспорядочно сочетать черты различных пространств (парадигмальная эклектика).

Свойства среды могут соотноситься с совокупным субъектом воспитания (семейная среда, школьная среда). К числу пространственных параметров относятся: «открытость-замкнутость», встроенность, интегрированность среды. Замкнутая среда характерна для закрытых учебно-воспитательных: интернатов, элитарных пансионов, военных училищ, исправительных учреждений, объединений эзотерического типа, куда «не геометр, да не войдёт».21 Та или иная степень открытости складывается во взаимодействии с внешней средой, в рамках социально-образовательного партнёрства. При этом позиционирование социальной миссии и роли задаёт учреждению определённые средовые координаты жизни, помещая его либо в центр культурной жизни региона либо на периферию образовательного пространства. Полностью открытая среда предусмотрена как атрибут некоторых современных концепций, таких как школа-парк, школа без стен, открытая школа, общинная школа. «Снежные, морские, лесные» классы. Открытостью характеризуется также виртуальное пространство компьютерных сетей.

Встроенная среда является органической частью более широкого образовательного пространства, построенного «по принципу матрёшки». Это может быть школа внутри школы, система «домов» внутри учебно-воспитательного учреждения устроенного по принципу единого города или деревни. Институт внутри университета.Образовательное учреждение на арендуемой территории.Воскресная школа внутри храма. Интегрированная среда (по И. Д. Демаковой) предстаёт как результат синергетического (на основе синергии) объединения разных по физическим, социальным, возрастным, культурным проявлениям детей и взрослых, формирующего новую воспитательную общность. Интерактивнаясреда в структурном отношении отличается гибкостью, способностью к трансформации. Онаорганизована так, что с её предметным «наполнением» можно вступать в активное взаимодействие. По такому принципу устроены некоторые современные музейные и выставочные пространства.

Среда может бытьаутентичной(естественной) или искусственно созданной.Отсюда разграничение реальных и виртуальных сред обучения. (Виртуальный университет, сетевая учебная группа). Каждая из таких сред рождает свой стиль и этику взаимоотношений, обладая тем или иным воспитательным потенциалом. Существует также понятие «квази-среда», пространство,имитирующее в модельном варианте некие реальные условия жизни или труда.Например, учебная фирма как форма профессионального обучения, погружает человека в квази - служебную среду офиса, бюро, сервисного учреждения. В модельных или имиджевых целях создаётся эталонная образовательная среда (идеальный учебный кабинет, тренажёрный зал).

С позиций приоритетногофункционального назначения среда может быть позиционирована как развивающая, воспитывающая, формирующая, информационная, активная обучающая. Среда образовательного учреждения, работающего в инновационном или экспериментальном русле, как правило, приобретает концептуально-опознавательные характеристики, включающие и воспитательный компонент. В качестве примера приведём описание Монтессори-среды, созданной педагогами частной петербургской гимназии «Взмах».

«В Монтессори-среде вы не увидите традиционных больших шкафов с закрытыми дверцами. Вместо них – невысокие полки, сделанные таким образом, чтобы даже годовалый малыш мог до них дотянуться. Дети работают или за низкими столиками или на специальных ковриках. Коврик – это личное пространство ребенка, никто не может ни наступить на коврик, ни помешать малышу работать – так дети учатся уважать свою и чужую работу, не мешать другим. Атмосфера в Монтессори-среде – очень спокойная. Дети быстро привыкают к сосредоточенной, тихой работе и получают настоящее удовольствие от этого процесса.

Монтессори-группыразделены на зоны. В «зоне практической жизни» можно переливать воду, пересыпать из кувшина в кувшин муку, просеивать, перекладывать пинцетом, сортировать блестящие бусинки, мыть пол, стирать белье, мыть посуду…Кроме зоны практической жизни в Монтессори-группах есть зоны:

  • сенсорного развития (развития органов чувств – тепловые таблички, нюхательные баночки, материалы для сортировки по цвету и весу…);

  • русского языка (шершавые буквы, таблички со словами, рамки, трафареты…);

  • математики (геометрические тела, материалы для обучения счету в пределах 1000, умножению и делению…)

  • зона космоса (все, что связано с космосом, природой, растениями…).

Монтессори-материалы притягательны для детей (и для взрослых тоже). Они изготовлены очень качественно, часто из дорогих пород дерева. Учитывается все – и размер детской руки, и приверженность детей к определенному цвету, и форма и даже вес. Бусинки, коробочки, таблички, шершавые буквы, звуковые коробочки…. Работая с Монтессори-материалом, ребенок выполняет внешне простые действия (вставляет и вынимает деревянные цилиндры), но на самом деле учится сосредотачиваться, улучшает координацию движений, развивает глазомер, готовит руку к письму.22

Для среды комбинированного типа характерно намеренное объединение различных свойств.Среда может оставаться стихийной, качественно не оформленной,если её воспитательные характеристики складываются спонтанно, без специального педагогического руководства.

Литература

Балабан М. А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков. — М.: Первое сентября, 2001.

Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. - С-Пб, 1996.

Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях).- Ростов-на-Дону, 1995.

Валицкая А.П. Новая школа России: Культуротворческая модель.- СПб., 2005.

Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. – Изд-во Каро, 2007.

Воспитательная система сельской школы. Учебно-методич. пособие. /Под ред. Е.Н. Степанова.- Псков, 1997

Колесникова И.А., Борытко Н.М., Поляков С.Д., Селиванова Н.Л. Воспитательная деятельность педагога. – М.: ИЦ «АКАДЕМИЯ», 2008, гл. 1,2, 4

Лобок А. М. Вероятностное образование // Народное образование. — 1995. — N 10. — С. 151–155; 1996. — N 1. — С. 26–31.

Мануйлов Ю.С. Воспитание средой.- Костанай: МЦСТ, 2001.

Семёнов В.Д. Община, клуб: воспитательный потенциал и его пределы.-Екатеринбург, 1993.

Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств. Издательство Белгородского государственного университета, 1998.

Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры (для директоров и заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе).- М.,1997.

Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. — М., 1996

Глава 3. Модульный подход к преобразованию среды

3.1. Управление социальной средой позволяет актуализировать потенциально скрытые в ней воспитательные ресурсы.Среда становится воспитывающей под влиянием педагогического управления существующими условиями и обстоятельствами. Характерным свойством среды становится контекстность по отношению к любому существующему в ней объекту и развивающемуся в ней процессу. Если к изменениям среды привлечь всех участников образовательного процесса, её свойства становятся производными от общей жизнедеятельности, отвечая совокупным интересам и потребностям. Параллельно решается задача окультуривания этих потребностей через осознание личностного и общественного смысла средообразующих действий. Изменяя среду, участники образовательного процесса изменяются сами, т.е. преобразовательная деятельность приобретает воспитательный смысл.

Один из способов управления качеством среды - увеличение её воспитательного потенциала. Воспитательный потенциал среды образовательного учреждения(её воспитательное качество)объективно заложенная в характеристиках среды способность оказывать позитивное воспитательное влияние, которая может быть актуализирована в ходе педагогического взаимодействия. В русле предлагаемого подхода воспитательный потенциалрассматривается как специфическое средовое качество, которым можно управлять. Направлениями увеличения воспитательного потенциала для современного образовательного учреждения становятся:

  • поиск путей эффективного решения новых задач (ответ на новые социальные, теоретические, практические вызовы в области воспитания)

  • проведение внутренних структурных и функциональных изменений, связанных с увеличением воспитательных возможностей среды

  • «удержание» новых позитивных результатов воспитательного процесса

  • использование новых организационно-педагогических форм управления качеством среды.

В отечественном образовании используются разные подходы к изменению среды, в их числе - средовый, проектный и модульный. Каждый из них предполагает свою логику построения преобразующей деятельности.

Ю.М. Мануйлов при построении системы средообразующих действий, выделяет этапысредовой диагностики, средового проектирования, средового продуцирования воспитательного результата. Технология психолого-социального проектирования (Г.А.Ковалев, Ю.Г. Абрамова, В.А. Ясвин) предусматривает взаимосвязанное проектирование пространственно-предметного, социального и организационно-технологическогокомпонентов среды с учётом создания вариативных возможностей удовлетворения потребностей и реализации ценностей субъектов образовательного процесса. В данном случае выделяется три плоскости преобразования среды:

  • проектирование возможностей для удовлетворения потребностей и реализации личностного потенциала школьников, педагогов, родителей;

  • проектирование компонентов образовательной среды, обеспечивающее выполнение психолого-социальных требований к их оптимальной организации;

  • проектирование образовательной среды, в логике достижения высокого уровня ее психологических (экспертных) параметров.

В.А. Ясвин предлагает вариант матричного проектирования, где «матрицей» служит авторская модель «проектного поля» образовательной среды. (См. Приложение I - задание 12).

В данном пособии рассматривается модульный вариант преобразования воспитательной среды образовательного учреждения. Понятие «модульность» сегодня приобрело методологический смысл, выступая одним из ведущих принципов системно-преобразующей деятельности в условиях изменчивости и вариативности. Модуль в переводе - «мера», функциональный узел. В образовании модулем называют относительно целостную структурную единицу информации, деятельности, процесса или организационно-методическую структуру. Внутри модуля как целевого функционального узла содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Поэтому его можно рассматривать как индивидуализированную по способу, уровню самостоятельности, темпу программу обучения. Модульная структура, состоит из взаимосвязанных системных элементов, имеет «входы-выходы» в надсистемы и подсистемы. Базовыми характеристиками модуля являются относительная полнота, нормированность, автономность, преемственность, способность к вариативному сочетанию с другими модулями. При этом связи отдельного модуля с другими модулями могут быть моновалентными и поливалентными.

В функциональном отношении модуль может быть использован вариативно: как шаг или уровень организации способа деятельности, как обобщающая форма с блоками, узлами внутри или же, как элемент более крупной организационной структуры. В содержательном отношении могут быть сформированы модули, позволяющие составить обобщённую картину ситуации или объекта, определить целевую программу действий, построить систему практических действий, выполнить обратную связь, провести (само)контроль и пр. Использование модульной системы удобно при организации профессиональной подготовки, дистанционном обучении, самообразовании.

Существуют разнообразные модульные технологии: проблемно-модульная (М. А. Чошанов), модули трудовых навыков (Н. В. Блохин), адаптивное обучение (Басова Н. В.) и др. Каждая предполагает свою сферу применения: так, проблемно-модульная используется при изучении предметов школьного курса; адаптивное обучение применяется в условиях высшей школы; модули трудовых навыков предназначены для формирования профессиональных умений. Разграничиваются модулипредметно-содержательные (автономные порции учебного материала) и деятельностные (самостоятельно формируемые действия по достижению определенных целей). Предметно-содержательный модуль, помимо организации освоения материала в рамках одной дисциплины, может выполнять интегративную функцию, объединяя сведения на межпредметном, междисциплинарном, межпарадигмальном уровне.

Деятельностный модуль включает «набор» модульных единиц, составляющих алгоритмическое описание одной законченной операции или приема. Например, построение модуля в рамках контекстного обучения (А. А. Вербицкий) предполагает выделение единиц, задающих переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным. В данном случае, модульные единицы формируют содержание базового модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности.

На основе свойства гибкой сочетаемости из модулей по принципу интеграции и(ли) дифференциации формируются блоки. Модульный блок предполагает логически и функционально завершённый объём работы в рамках определённого задания, или этапа процесса с чётко обозначенными границами. Для каждого модульного блока разрабатывается система методической поддержки. В свою очередь, из сочетания нескольких блоков могут быть образованы более крупные модули. Блочно–модульная организация работы позволяет структурировать нормативное содержание познания или деятельности в целях последующего успешного пошагового достижения цели. Модульное оформление позволяет «упаковать» это содержание с помощью механизмов упорядочения,сжатия, нормирования, пошаговой реализации, обратной связи. Для сжатого представления используются:

  • рамочные формы (таблицы, матрицы, фреймы);

  • семантические сети (графы, древа, блок-схемы);

  • продуктивные модели (инструкции, правила, обобщенные алгоритмы0.

Технологичность модульных систем обеспечивается тем, что в каждую из структурных единиц «встроена» целевая программа действий, обеспечивающая полное освоение информации и(ли) точное воспроизведение логики поведения, а также самостоятельное регулирование темпа работы и оценку её результатов. Логика построения отдельного модуля (блока) предполагает наличие типовых компонентов. Как правило, это:



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Міністерство освіти і науки молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей

    Документ
    ... у детей с особыми потребностями. ЛИТЕРАТУРА 1. Колесникова И. А. Теория и практикамодульногопреобразованиявоспитательнойсреды образовательного учреждения / И. А. Колесникова. – СПб. : РГПУ ...
  2. Учебные издания

    Учебники
    ... , Л.В. Детская общественная организация – специфическая воспитательная система: учеб. пособие / Л.В. Алиева ... М.: Юрайт, 2010. – 26,36 п.л. Теория и практикамодульногопреобразованиявоспитательнойсреды образовательного учреждения: науч.-пед. пособие ...
  3. Им ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ Материалы III заочной Международной научно-практической конференции Омск 2009

    Документ
    ... старшеклассников с социокультурной средой с целью расширения ... безопасности экспериментальных преобразований учебно-воспитательного процесса ставит ... 1993.- 415с. 17. Юцявичене П. Теория и практикамодульного обучения. - Каунас: Швиеса, 1989. ...
  4. Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления школьников

    Автореферат диссертации
    ... в учебно-воспитательном процессе, рассмотренные ... В образовательной среде особое внимание ... в модульной программе ... неоценимый опыт преобразования социальной ... Иоффе, А. Н. Методика гражданского образования: теория и практика [Текст]: монография / А. Н. ...
  5. Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления школьников

    Автореферат диссертации
    ... в учебно-воспитательном процессе; - ... В образовательной среде особое внимание ... в модульной программе ... неоценимый опыт преобразования окружающей ... Иоффе, А. Н. Методика гражданского образования: теория и практика [Текст]: монография / А. Н. Иоффе ...

Другие похожие документы..