textarchive.ru

Главная > Документ

1

Смотреть полностью

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт иностранных языков

Кафедра иностранных языков

Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам

Сборник материалов III международной

научно-практической конференции

Екатеринбург

2011

УДК 372.881.1

ББК 448-951.663.1

П 84

Под редакцией

зав.кафедрой иностранных языков УрГПУ,

кандидата педагогических наук, доцента, О. П. Казаковой

Рецензенты:

Кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного профессионально-педагогическогоуниверситета Кондюрина И.А.

Кандидат педагогических наук, доцент Уральской государственной юридической академии Ялаева Н.В.

П 84

Профессионально-ориентированное обучениеиностранным языкам : сб. материалов III международ. науч.-практ. конф. [Текст] / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». — Екатеринбург, 2011. — 178 с.

Сборник содержит материалы третьей международной научно-практической конференции «Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам», в рамках которой отражены как теоретические, так и практические стороны организации и реализации учебного процесса, анализируются успехи и неудачи работы, предлагаются варианты организации аудиторной и внеаудиторной работы, намечаются направления дальнейшего совершенствования процесса.

Статьи сборника печатаются в авторской редакции.

Для аспирантов, учителей школ и преподавателей иностранного языка высших учебных заведений.

УДК 372.881.1

ББК 448-951.663.1

© ГОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет», 2011

© Кафедра иностранных языков, 2011

К СВЕДЕНИЮ АВТОРОВ

Кафедра иностранных языков УрГПУ приглашает Вас принять участие в IV международной научно-практической конференции «Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам», которая состоится 24-25 ноября 2011 на базе кафедры иностранных языков Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург).

Цели конференции:

  • обобщение инновационных подходов и технологий, используемых в системе обучения иностранным языкам для специальных целей;

  • обобщение методического опыта работы над иностранным языком для специальных целей (методические разработки учебных и внеаудиторных занятий по ТЯ для специальности);

  • выявление уровня сформированности иноязычной профессиональной компетентности специалистов в вузе и путей его повышения;

Основные направления работы конференции:

  1. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в системе непрерывного образования: школа - ссуз – вуз (бакалавриат – магистратура – аспирантура): цели, содержание, методы, средства, технологии.

  2. Формирование профессиональной компетентности специалиста в рамках обучения иностранным языкам. Интегративный подход в обучении ИЯ.

  3. Самостоятельная учебная деятельность в профессионально-ориентированном обучении ИЯ.

  4. Особенности обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей.

  5. Обучение иностранному языку для общих целей в школе в контексте профессионально-ориентированного обучения.

  6. Подготовка магистров, аспирантов и соискателей к кандидатскому экзамену по ИЯ.

  7. Языки для специальных целей: место и роль в общей структуре национального языка, характеристика языков специальности, типология специальных текстов.

  8. Иноязычная научная и профессиональная коммуникация.

Заявки на участие и материалы докладов принимаются до 15.11.2011 по электронной почте olgakasakova@

Требования к оформлению:

  • текстовый редактор Word 2003, шрифт Times New Roman 14,

  • межстрочный интервал 1,5

  • все поля по 2 см.

  • название, ключевые слова (5-7) и аннотация (5-7 строк) дублируются на английском языке

  • список литературы по ГОСТу

В заявке укажите ФИО, ученую степень и звание, должность и место работы, адрес электронной почты, форму участия (очная / заочная).

Оплата публикации производится после принятия материалов в печать, реквизиты для оплаты будут указаны в ответном письме.

Контактное лицо:

заведующая кафедрой иностранных языков УрГПУ, Казакова Ольга Павловна

тел. кафедры +7 (343) 336 13 30

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Данный сборник содержит материалы третьей международной научно-практической конференции «Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам», в которой приняли участие преподаватели различных учебных заведений России (Воронеж, Екатеринбург, Новоуральск, Ростов-на Дону, Тюмень), Германии, Китая и Швейцарии. Конференция организована и проведена на базе кафедры иностранных языков института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета.

Методика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам претерпевает значительные изменения, знания иностранного языка все чаще становятся необходимостью для осуществления профессиональной деятельности, для повышения конкурентоспособности специалиста на рынке труда, в связи с чем повышается мотивация студентов к изучению языков, параллельно возрастают и требования, предъявляемые к преподавателю и учебному процессу.

Цель нашей конференции – обсуждение проблем формирования иноязычной компетентности специалиста на всех этапах обучения иностранному языку, именно поэтому в этом году в дискуссии приняли участие не только преподаватели вузов, но и учителя средних школ, представлен опыт работы зарубежных коллег.

В рамках конференции обсуждались как теоретические, так и практические стороны организации и реализации учебного процесса, проанализированы успехи и неудачи работы, предложены варианты организации аудиторной и внеаудиторной работы, намечены направления дальнейшего совершенствования процесса.

Надеемся на продолжение плодотворной дискуссии и дальнейшее сотрудничество с авторами.

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

К сведению авторов

3

Пояснительная записка

5

1.

Антошина Т. С. (Екатеринбург) Применение метода проектов в организации внеаудиторной работы по иностранному языку со студентами неязыковых специальностей

9

2.

Бедрина И. С. (Екатеринбург) Мысль и текст: к вопросу об эффективной профессиональной коммуникации юристов на иностранном языке

12

3.

Безбородова С. А. (Екатеринбург) Тестирование как одна из форм исследовательской деятельности преподавателя по определению эффективности усвоения лексических единиц

15

4.

Баликаева М.Б. (Тюмень) Формирование профессиональной компетентности выпускника вуза в рамках обучения иностранным языкам

17

5.

Бранаш И. (Китай) Обучение немецкому языку в формате международного бакалавриата

21

6.

Буженинов А.Э., Зеленина Л.Е. (Екатеринбург) Формирование коммуникативного навыка у студентов профессиональной переподготовки, изучающих французский язык

26

7.

Булгакова И.В. (Воронеж) Проблема обучения немецкой диалогической речи в неязыковом вузе

31

8.

Бушманова Ю.А. (Екатеринбург) Интернет-технологии в обучении иностранному языку

35

9.

Ваганова И.В. (Екатеринбург) Использование технологии сотрудничества при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе

38

10.

Васильева М.И. (Екатеринбург) Использование логико-смыслового подхода при чтении научной литературы аспирантами и соискателями

41

11.

Велижанина Е.М. (Екатеринбург) Методическая разработка учебного занятия по английскому языку для специальности «Специальная психология»

43

12.

Виноградова О.В. (Екатеринбург) Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов неязыковых специальностей на занятиях по иностранному языку

47

13.

Высочина О.В. (Воронеж) Применение этнопсихолингвистических знаний в процессе формирования иноязычной профессиональной компетенции

49

14.

Гаглоева В.В., Суровцева Е.А. (Екатеринбург) Формы работы с художественным произведением на уроках иностранного языка

55

15.

Гладкова О.К. (Екатеринбург) Обучение будущих учителей анализу урока иностранного языка как фактору овладения методическим мастерством

60

16.

Глухова С.Л. (Екатеринбург) Реферирование научной литературы по специальности

62

17.

Захарова М.А. (Екатеринбург) Дифференцированное обучение студентов 1 курса неязыковых специальностей на основе лингвострановедческого материала

68

18.

Захарова М.А., Сусарина Т.В. (Новоуральск) Использование сравнительно-сопоставительного метода в преподавании английского языка в средней школе

75

19.

Зеленина Л.Е. (Екатеринбург) Разработка практического внеаудиторного занятия по итальянскому языку по теме город

81

20.

Казакова О.П. (Екатеринбург) Проблемы разработки концепции профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам

84

21.

Коляда Н.А. (Ростов-на-Дону) К вопросу о подготовке аспирантов и соискателей к кандидатскому экзамену по иностранному языку

87

22.

Коротенко Т.Н. (Екатеринбург) Межпредметные связи как одно из условий развития иноязычной компетенции в сфере профессионально-ориентированного иноязычного чтения у студентов неязыковых специальностей

89

23.

Кропотухина П.В. (Екатеринбург) Подготовка студентов неязыковых специальностей к сдаче интернет-экзамена по иностранному языку (блок «чтение»)

96

24.

Литвинова Ю.М. (Екатеринбург) Обучение терминологической лексике студентов неязыковых факультетов (на примере математического факультета)

98

25.

Мельникова Е.М. (Екатеринбург) Создание модульно-рейтинговой технологии обучения будущих учителей музыки иностранному языку

102

26.

Меркушева О.В., Хрячкова Л.А. Попова М.В. (Воронеж) Обучение письменной иноязычной речи в аспекте формирования коммуникативных компетенций

106

27.

Миков В.Ю. (Екатеринбург) Компетентностная модель специалиста-социолога как основа отбора содержания для профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам

109

28.

Мирошниченко Е.Н., Фролова В.П., Кожанова Л.В. (Воронеж) Формирование иноязычной компетенции студентов технического вуза в рамках современной образовательной парадигмы

123

29.

Петросян К.А. (Ростов-на-Дону) Работа с текстами по специальности на занятиях по иностранному языку

125

30.

Рамзауер М. (Швейцария) Иностранные языки для специальных целей

129

31.

Риттель Н.А. (Екатеринбург) Формирование профессиональной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов

133

32.

Романова И.Н. (Екатеринбург) Использование технологий сотрудничества в обучении иностранному языку в неязыковом вузе

136

33.

Сидоров А.В. (Екатеринбург) Использование аутентичного видеоролика на занятиях иностранного языка со студентами по специальности «Правоохранительная деятельность»

139

34.

Скараева С.М. (Екатеринбург) Компетентностно - ориентированное обучение иностранному языку как способ профессиональной подготовки студентов неязыковых специальностей

143

35.

Соснина Н.Г. (Екатеринбург) Формирование научно-исследовательской компетенции: история и современность

149

36.

Суровцева Е.А. (Екатеринбург) Метод проектов как средство формирования ключевых компетенций на уроках английского языка в гимназиях общего и художественного образования

152

37

Томашевский А. (Германия) Грамматика – да, но для каких целей? Практический взгляд на объяснение грамматических структур в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам

155

38.

Трухина С.Н. (Екатеринбург) Преподавание немецкого языка в начальной школе на основании билингвального и поликультурного компонентов обучения и воспитания

160

39.

Шешукова С.В., Погорелова С.Д., Юрлова Г.Г. (Тюмень) Формирование профессиональной компетентности выпускника вуза в рамках обучения иностранным языкам. Интегративный подход в обучении иностранным языкам

163

40.

Энгель М. (Германия) Дифференцированное обучение экономическим аспектам на немецком языке в российских школах

167

41.

Ялаева Н.В. (Екатеринбург) Интерактивные методы обучения иностранному языку в юридическом вузе

174

Т.С. Антошина 1

г. Екатеринбург

Применение метода проектов в организации внеаудиторной работы по иностранному языку со студентами неязыковых специальностей

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: метод проектов, внеаудиторная деятельность, неязыковые факультеты, самостоятельная работа студентов, компетенции, коммуникативный подход.

АННОТАЦИЯ: в статье рассматривается проектная работа, как внеаудиторная работа на неязыковых факультетах. Преподавание иностранного языка рассматривается как часть профессионального образования.

T.S. Antoshina

Ekaterinburg

Using the method of project work in extracurricular activities

at non-language faculties

KEY WORDS: method of project, extracurricular activities, non-language faculties, independent work of students, competences, professional orientation, communicative approach.

ABSTRACT: the article deals with the use of project work in extracurricular activities at non-language faculties. Teaching foreign language is considered as the part of professional education. The work carried at the Ural State Pedagogical University is summarized.

«Ставьте себе сумасшедшие цели – только

они могут заставить вас по-новому взглянуть на мир.

То, что кажется недостижимым сейчас, - всего

лишь потолок сегодняшнего уровня.

Когда вы подниметесь выше, этот потолок станет

полом под вашими ногами»

Ямадзаки Такуми.

Современный рынок труда выдвигает новые требования к выпускникам вузов: профессиональные знания и умения - условия необходимые, но не достаточные в карьерном росте. В успешной профессиональной адаптации требуется реализация всего личностного потенциала, профессионального сознания и самосознания специалиста. Чем большим количеством компетенций, расширяющих область профессионального сознания, обладает специалист, тем увереннее он будет выдерживать конкуренцию в профессиональном развитии, легче обучаться новым технологиям, осваивать новые специальности.

Владение иностранным языком является неотъемлемой частью подготовки специалиста любой профессиональной сферы, т.к. способствует развитию основных компетенций, на которых базируется профессиональная компетентность выпускника вуза. Такие компетенции, как общекультурная, коммуникативная и информационная, могут успешно формироваться лишь в контексте становления и реализации иноязычной компетенции.

Реализация иноязычной компетенции как составляющей профессиональной подготовки выпускника неязыкового вуза невозможна в рамках только учебного процесса. Необходим комплексный подход, включающий различные формы, виды и способы становления и реализации иноязычной компетенции. При этом необходимо охватить студентов всех форм обучения (очной, заочной, дистанционной) и применять различные виды аудиторной, самостоятельной и внеаудиторной работы.

Преподавание иностранного языка в неязыковых вузах не полностью реализует как образовательные запросы студентов, так и гуманитарный потенциал этой учебной дисциплины. Помочь в сложившейся ситуации может внеаудиторная деятельность студентов. Это могут быть традиционные формы этой деятельности: общеинститутские олимпиады, конкурсы студенческих рефератов, ежегодные конференции, конкурсы прозаического и поэтического переводов, выпуск стенных газет, проведение дискуссионных клубов, участие в смотрах-конкурсах на лучшую песню на иностранном языке, конкурсы творческого перевода «Любимые страницы романа» и т. д.

Одним из способов интенсификации учебной деятельности, повышающих мотивацию к изучению иностранного языка и развивающих активность и творчество, является проектная форма работы. Прежде чем приступить к проектной работе, студенты должны овладеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. Это значит, что они должны уметь работать с текстом, осуществлять поиск нужной информации в иноязычном тексте, анализировать информацию, делать обобщения и выводы, уметь работать с разнообразным справочным материалом. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка, создание прочной языковой базы у студентов, которая осуществляется в системе обучения вуза. Иностранный язык в проектной технологии выступает не только и не столько как цель обучения, а как инструмент общения, средство включения в другие виды познавательной деятельности человека. При использовании метода проектов меняется и роль преподавателя. Он выступает как добрый друг и помощник, наставник, координатор, наблюдатель Преподаватель должен уметь постоянно «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается и сложность руководства проектом. Не все преподаватели могут или хотят отказаться от привычной функции лидера и предоставить студентам возможность проявления самостоятельности.

Проектная работа характеризуется высокой коммуникативностью, активностью, проявлением творческого подхода к решению поставленных задач, что обеспечивает познавательную активность и самостоятельность мышления студентов и знаменует переход к новой образовательной парадигме. Поэтому метод проектов становится все более популярным среди других интерактивных технологий как в общеобразовательной, так и в высшей школе.

Главным требованием метода проектов является связь идеи проекта с реальной жизнью, связь теории с практикой. Необходима значимая в исследовательском и творческом плане проблема или задача, которая требует интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Эта идея проекта должна быть интересна для всех его участников, должна так или иначе касаться их лично. В общую деятельность по проекту должны быть вовлечены все его участники, чтобы каждый из них мог свободно занять важное место в ней в соответствии со своими способностями и возможностями. В итоге проекта каждый его участник должен ощущать чувство собственной значимости и принадлежности к совместно полученным результатам. А результаты проекта должны быть вполне реальные, оформленные тем или иным способом.

Таким проектом является проект на тему «Моя будущая профессия», который проводится ежегодно в рамках «Дней иностранных языков» в Уральском государственном педагогическом университете. «Дни иностранных языков» - это комплексное мероприятие, которое проводит кафедра иностранных языков для студентов университета, изучающих иностранные языки как общеобразовательные дисциплины. Мероприятие включает в себя как традиционные так и инновационные виды внеаудиторной деятельности. студентов по иностранному языку. К традиционным конкурсам относятся: викторина о странах изучаемого языка (она может быть как на русском языке, так и на изучаемых языках), конкурс переводов (поэтический и отрывки прозы), конкурс кроссвордов на тему «Страна изучаемого языка». Принять участие в традиционных конкурсах приглашаются студенты 1-2 курсов университета. В конкурсе проектов на тему «Моя будущая профессия» участвуют студенты 2 курса. Студенты-второкурсники уже прошли адаптационный период первого года обучения в вузе и теперь своими проектами подтверждают свой жизненный выбор педагогической профессии.

Проведению «Дней иностранных языков» в университете предшествует большая подготовительная работа. На кафедре разработаны основные положения по каждому из конкурсов, прописаны критерии оценивания. Естественно, каждый год требуется обновление материалов, предлагаемых на конкурсы: составление вопросов викторины, подбор текстов на переводы, определение участников и сроков проведения, оповещение преподавателей и студентов, отбор лучших презентаций на финал конкурса

Итоговым мероприятием «Дней иностранных языков» является финал конкурса проектов на трех языках. Представленные проекты разнообразны по содержанию и форме: театрализованные сценки, монологи о будущей профессии, презентации, видеопроекты, стенгазеты, фильмы, устные журналы. Студенты получают возможность оценить творчество своих «иностранных» коллег, на равных условиях посоревноваться с ними. Студенты, не участвующие в конкурсах, приглашаются на финальное мероприятие для поддержки своих однокурсников. Силами студентов и аспирантов университета организуется небольшая концертная программа. Проходит награждение победителей всех конкурсов памятными призами, сувенирами, сладкими подарками.

«Дни иностранных языков» дают студентам университета возможность приобрести ценные знания, умения и навыки как в области изучаемого языка, так и в межпредметных областях. Будущие специалисты практикуют различные методы разыскания истины, критическое мышление, принятие ответственных решений. Они приобретают чувство востребованности, личной полезности и умения работать в группах разного состава. Они на практическом примере учатся решать сложные задачи и не бояться новых проблем.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Валеева, Л. Формирование критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Л. Валеева // Высш. образование в России. – 2008. - № 11. – С. 120-122.

  2. Забелина, Г. А. Применение метода проектов в обучении иностранному языку в школе и вузе [Текст] / Г. А. Забелина // Мир образования – образование в мире. – 2009. - № 1. – С. 192-199.

  3. Колокольцева, М. И. Английский язык в неязыковых вузах: совершенствование образовательных технологий [Текст] / М. И. Колокольцева // Вестн. пед. инноваций. – 2010. - № 2. – с. 62-66.

  4. Щеголь, В. И. Рефлексия в творческом саморазвитии проектной деятельности студента [Текст] / В. И. Щеголь, Т. А. Михайловская // Пед. образование и наука. – 2010. - № 5. – С. 64-67.

И.С. Бедрина

г. Екатеринбург

Мысль и текст: к вопросу об эффективной профессиональной коммуникации юристов на иностранном языке

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональная коммуникация, текст, экстралингвистические категории

АННОТАЦИЯ: статья посвящена взаимосвязи лингвистики и экстралингвистическим категориям. Структура мысли отражается в структуре научного текста.

I.S. Bedrina

Ekaterinburg

The thought and the text: about effective professional communication

of lawyers in English

KEY WORDS: professional communication, text, text – oriented categories, extra linguistic categories, stylistic – semantic categories.

ABSTRACT: the article is devoted to the correlation of linguistic and extra-linguistic categories, namely, semantic-stylistic categories. The structure of thought is reflected in the structure of any scientific text in its dynamic aspect

Преподавание иностранного языка в неязыковом вузе должно формировать не только правильное лингвистическое поведение будущего специалиста, но и его стиль мышления. Речь – не что иное, как непосредственная деятельность мысли (вспомним слова Л.С. Выготского о том, что мысль совершается в слове), поэтому развитие и мышления, и речи на иностранном языке в процессе обучения происходит одновременно.

Огромную (едва ли не самую важную!) роль в развитии научного мышления и в овладении нормами научного стиля речи на иностранном языке играет научный текст.

Текст – явление сложное, многоаспектное и многогранное. Он изучается различными науками и допускает множество исследовательских подходов. Нас интересует текст как единица научной коммуникации, как лингвистическое воплощение и реализация научной мысли. В процессе преподавания иностранного языка акцент необходимо делать не на лингвистической природе текста, а на его экстралингвистической основе (разумеется, лингвистическое и экстралингвистическое неразрывно связаны между собой и разделяются в исследовательских и методических целях). Мы ставим перед собой задачу не сообщить студенту определенную сумму лингвистических знаний (хоть и этот процесс имеет место), а научить его определенному виду деятельности – общению на иностранном языке. Овладеть принципами построения текста, как в устной, так и письменной профессиональной коммуникации, научиться точно и адекватно воплощать мысль в тексте посредством системы разнообразных языковых средств - такова, на наш взгляд, цель обучения иностранному языку в любом неязыковом вузе.

Итак, материалом и средством обучения профессиональной коммуникации является научный текст по специальности, причем, центральное место на занятиях по иностранному языку мы отводим анализу текста с учетом его экстралингвистической основы. В связи с этим необходимо подробнее остановиться на характеристике текста вообще и научного текста в частности.

Многочисленные концепции в современной теории текста можно условно разделить на две группы. Первая из них рассматривает текст как результат речевой деятельности, без учета, как самого процесса порождения, так и носителя этого процесса, т.е. без учета автора и адресата. При этом текст представляется как некоторая последовательность высказываний, объединенных смысловой связью. Данное направление в современном языкознании относят к собственно лингвистике текста, или грамматике текста, так как конечной целью исследования такого рода имеют описание обобщенной схемы построения (конструирования) теста.

Вторую группу концепций представляют работы, в которых текст рассматривается не как результат речевой деятельности, а как процесс этой деятельности. Деятельностный подход к анализу текста характерен для функциональной стилистики (уже - стилистики текста), в рамках которой текст рассматривается не как линейный «поток» единиц разных уровней языковой системы, а как целостное коммуникативно-смысловое образование, рассчитанное на интерпретацию и отражающее динамику речемыслительной и коммуникативно-познавательной деятельности автора.

Объектом нашего исследования является научный текст. Вслед за М.П. Котюровой, И.А. Зимней, С.Д. Кацнельсоном, М.Н. Кожиной, Л.М. Лапп, Н.В. Данилевской, Е.А. Баженовой и др. мы соотносим структуру научного текста с речемыслительной деятельностью автора, а не с денотатом, так как речь воспроизводит структуру мысли. Термин «речемыслительная деятельность» подчеркивает неразрывную связь языка и мышления, деятельностную природу языка, впервые отмеченную еще В. фон Гумбольдтом, и детерминирующий характер мысли в текстообразующей деятельности. Определяющая роль мыслительных категорий подчеркивается многими лингвистами, психологами, психолингвистами. Т.М. Дридзе, в частности, отмечает: «Порождение текста, как и его интерпретация, - это решение эмоциональной и мыслительной задач, а уже потом лингвистической, так как во всякой деятельности замысел предшествует конкретным операциям и выбору средств по их осуществлению"»[1; 85].

По мнению А.Т. Кривоносова, описание всех лингвистических явлений (в том числе и текстовых категорий) находит объективное место лишь тогда, когда эти лингвистические явления получают объяснение с точки зрения соотношения мыслительных и языковых форм, поэтому лингвистам надлежало бы приступить к конструктивным исследованиям художественных и иных текстов с точки зрения главных свойств текстов – связи человеческого мышления с формами естественного языка. Рассматривая проблему текста с языковедческих позиций, необходимо особенно подчеркнуть, что текст – это та область, где конкретно стыкуются язык и мышление и осуществляется их взаимодействие. [2] .

Поскольку человек задает текст на основе мышления, его структура и динамика не могут не отразиться в структуре и динамике научного текста. По мнению Е.В. Астремской, «в тексте, порождаемом и потребляемом в коммуникативно – познавательной деятельности, представлена вся структура названной деятельности». [3; 164] .

Не случайно С.Д. Кацнельсон выделяет три ступени в процессе порождения речи: речемыслительную, лексико – морфологическую и фонологическую и считает, что первая ступень универсальна, так как «содержание процессов на этой ступени определяется не структурой отдельных языков, а универсальной структурой человеческого мышления». [ 4; 116] .

Стилистико – функциональный подход к изучению научного текста невозможен без опоры на экстралингвистические основания, среди которых детерминирующими являются особенности научно – познавательной деятельности и научного творческого мышления, а также цели и задачи научной коммуникации. Научное мышление качественно отличается от других типов мышления и обусловливает качественное и структурное своеобразие научных текстов. Сложная структура продуктивного мышления неизбежно отражается в структуре научного текста. Знание законов речемышления способствует эффективной профессиональной коммуникации на иностранном языке.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Дридзе Т.М.. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.,1984

  2. Кривоносов А.Т. К интеграции языкознания и логики//Вопросы языкознания. 1990, №2., с.26-41.

  3. Астремская Е.В. Проблемы семантического структурирования текста при чтении// Функционирование текста в речевой деятельности: Сб. науч. тр. /АН СССР, Ин-т языкознани, Перм. политехн. Ин-т.М., 1989, с.163-170.

  4. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.

С.А. Безбородова

г. Екатеринбург

Тестирование как одна из форм исследовательской деятельности преподавателя по определению эффективности усвоения лексических единиц

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: эффективность преподавания иностранного языка, тестирование, исследовательская работы, усвоение лексических единиц.

АННОТАЦИЯ: в статье описывается роль тестирования как одной из форм исследовательской деятельности преподавателя по определению эффективности усвоения лексических единиц.

S.A. Bezborodova

Ekaterinburg

Testing as a form of researching activity of a teacher for derterming effective ways of learning words

KEY WORDS:effectiveness of teaching-learning process, testing, action research, to investigate, vocabulary learning strategies, result.

ABSTRACT: in this article the role of testing as reliable means of knowing how effective a teaching-learning process has been is discussed. Testing provides a form of feedback, both for learners and teachers. The practical application of testing in order to assess how the vocabulary is learnt are considered. Testing is one way of assessing learning outcomes - the products of learning.

Общепринятым методом измерения объема приобретенных навыков и умений в преподавании иностранного языка является тестирование. Оно имеет две основные функции: является одним из способов получения обратной связи в процессе обучения, а так же выступает формой исследовательской деятельности педагога, направленной на внесение коррективов в работу. Большинство учителей – практиков находятся в постоянном поиске путей повышения эффективности учебного процесса, используя для этого различные средства: новые учебно – методические комплексы, новые методики и технологии обучения, или даже новый способ расстановки школьной мебели. При обучении лексике проще всего внедрять эти средства, поскольку, в отличие от грамматики, знания лексических единиц (ЛЕ) легче классифицируются и, следовательно, легче поддаются измерению. Преподаватель может оценить, например, сколько новых слов студенты знают через неделю после того, как они были введены, чем оценивать запас конструкций настоящего совершенного времени, выученный за этот же период времени.

Исследовательская деятельность, осуществляемая педагогом, направлена на улучшение результатов обучения. Эти исследования могут не отвечать тем же жестким стандартам и правилам, как, например, более сложные научные исследования, проводимые учеными, но принципы, которые относятся к эффективному тестированию - такие, как достоверность и надежность - в равной степени относятся и к исследовательской деятельности педагога, и прежде всего, должны иметь практические результаты.

Приведем некоторые возможные направления исследования в отношении обучения лексики, которые практикующие учителя могут использовать в своей деятельности. Они направлены не столько на измерения и сравнения учащихся друг с другом, а на оценку эффективности обучения в учебном процессе в целом. Все они включают предварительные испытания, которые проводятся в преддверии обучения и конечное тестирование, из результатов которого делается вывод об эффективности обучения.

Исследование различных способов семантизации слова: некоторые студенты предпочитают услышать и увидеть новое слово одновременно, тогда как другие слышать и последовательно проговаривать. Чтобы выяснить, какой способ лучше применять с вашей группой студентов, проведите следующее исследование: введите десять новых слов и отработайте имитативными упражнениями хорового и индивидуального повторения, а также другими подготовительными упражнениями, но не знакомьте с орфографической формой слов. На следующем уроке, введите еще десять слов, запишите их на доске, отработайте имитативными упражнениями, но не применяйте другие тренировочные упражнения. После определенного промежутка времени (например, через неделю) после презентаций необходимо протестировать каждую группу слов, чтобы узнать, какую группу студенты запомнили лучше. Проанализируйте результаты обучения, выделив лучший способ семантизации ЛЕ. Можно изменять этот эксперимент путем сочетания слухового, зрительного или имитативного способов. Можно также комбинировать этот эксперимент с небольшой анкетой для студентов: Вы предпочитаете увидеть новое слово и услышать его одновременно? Вы предпочитаете услышать новое слово, прежде чем увидеть его графическую форму? и т.д. Обратите внимание на взаимосвязь ответов в анкете и результатов эксперимента.

Исследование эффективности различных мнемонических приемов, облегчающих запоминание нужной информации: объясните студентам, что вы собираетесь познакомить их с двадцатью новыми словами, и что через неделю вы будете тестировать их на запоминание этих слов. Предложите им обдумать пути запоминания этих слов. Введите слова с помощью любого из путей семантизации. Протестируйте студентов через неделю и сравните результаты, а затем попросите их представить доклад о том, каким способом они запоминали слова, обращая особое внимание на те технологии запоминания, которые были использованы студентами, показавшими лучшие результаты в тестировании. Затем введите еще одну группу новых слов, попросив студентов применять те методы запоминания, которые использовались успешными студентами. Проведите тест на знание ЛЕ еще раз через неделю, и увидите, наблюдается ли общее улучшение в запоминании.

Исследование различных способов выбора слов для семантизации: введение слов в тесно связанных лексических блоках может быть не продуктивным, так как сходство по смыслу может привести к ошибкам в употреблении ЛЕ. Для проверки этой точки зрения, введите три группы по десять слов на последовательных уроках; на следующем уроке протестируйте их запоминание и проанализируйте результаты. В первой группе все слова должны принадлежать к одному лексическому ряду, вторая группа должна состоять из случайно выбранных ЛЕ, не имеющих никаких связей, а третья – состоять из слов, которые могут совместно использоваться в одном тексте. Один из способов составления этой группы – случайный выбор десяти слов из одного или двух абзацев аутентичного текста.

Исследование влияния интенсивного чтения на обогащение словаря: обеспечьте студентов книгой соответствующего уровня или, на продвинутом уровне, подлинным романом или сборником рассказов. Установите регулярные задания для внеклассного чтения, и программу обсуждения прочитанного материала во время занятий. Выберите слова из материала, которые могут быть незнакомы студентам. Если есть возможность, попробуйте отметить, как часто выбранное слово повторяется в текста. Не обращайте особого внимания на эти слова до тестирования. В конце чтения попросите студентов заполнить анкету, содержащую следующие вопросы:

I don't remember seeing this word before.

I recognise this word but I don't know what it means.

I think this word means ….

I can use this word in a sentence. Forexample: ….

Проанализируйте, как результаты этой анкеты соотносятся с количеством упоминаний ЛЕ тексте.

Исследование стратегий записи ЛЕ в словарь: соберите у студентов их словари для записи новых слов. Проанализируйте, как они ведут записи: записывают случайные слова в список, или пишут их с переводами, определениями, включают контекстуальные примеры и т.д. Выберите слова, которые являются общими для всех словарей и протестируйте класс на знание этих слов на следующем уроке. Сравните результаты, чтобы определить, есть ли связь между стратегией записи ЛЕ в словарь и запоминанием. Используйте результаты этого исследования для обсуждения наилучших способов ведения словаря.

Исследование эффективности усвоения ЛЕ при помощи способности языковой догадки: подготовьте текст для класса, который имеет некоторое количество неизвестных слов. Для половины класса, дайте определение этих слов, например, в виде перевода или толкования на иностранном языке. Другая половина класса, не имея такой помощи, должны установить смысл незнакомых слов из контекста. Затем следует задать вопросы на понимание текста, которые требуют от студентов взаимодействия с незнакомыми словами. Позвольте им использовать их при ответе на вопросы, но не давайте какого-либо определения или перевода незнакомых слов, поощряйте их на выработку значения из контекста. На следующем уроке, протестируйте эти слова и проанализируйте, есть ли разница между студентами двух подгрупп: теми, которые имели перевод и теми, которые определяли значение ЛЕ по контексту при помощи языковой догадки.

Исследование влияния использования словаря: выполните те же шаги, что и в предыдущем эксперименте, но на этот раз позвольте группе без толкований воспользоваться словарем (а не полагаться на контекст). Посмотрите улучшается ли запоминание, если в процессе семантизации использовать словарь.

Приведенный выше перечень исследовательских идей не исчерпывает возможных направлений исследования, открытых для учителя при изучении лексики. Даже если результаты этих экспериментов не дают убедительных выводов, обменяйтесь ими с классом или коллегами, что может способствовать обсуждению различных стратегий обучения лексической стороне речи. Это, в свою очередь, позволит повысить уровень осведомленности об эффективных способах и путях изучения лексических единиц.

ЛИТЕРАТУРА

1. McCarthy M. & O’Dell F. Test your English vocabulary in Use: upper-intermediate. Cambridge University Press, 2001.

2. Redman S. & Gairns R. Test your English vocabulary in Use: pre-intermediate & intermediate. Cambridge University Press, 2001.

3. Thornbury S. How to Teach Vocabulary. Pearson Education Limited, 2002.

М.Б. Баликаева

г. Тюмень

Формирование профессиональной компетентности выпускника вуза в рамках обучения иностранным языкам

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональная компетенция, профессиональные способности, предмет «Иностранный язык», система образования, профессионально-ориентированное пособие.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена формированию профессиональной компетенции выпускников вуза. В статье описываются профессиональные способности, которые формируются дисциплиной «Иностранный язык».

M.B. Balikaeva

Tyumen

Forming of the professional competence of the graduate in higher school by learning English

KEYWORDS: the professional competence, the professional abilities, the subject "foreign language", the system of teaching, the professional-focused textbook.

ABSTRACT: the article is devoted to the formation of professional competence of the graduate in higher school. In the article the professional abilities which can be formed by means of the subject "foreign language" are given and are transferred on professional work. There are requirements to system of training to a foreign language in higher school for formation of the professional competence.

Сегодня огромная роль отводится дисциплине «иностранный язык» в формировании профессиональной компетентности выпускника вуза. Перемены в системе российского высшего образо­вания, требуют нового подхода к данной дисциплине. Согласно социальному заказу стране нужны специалисты, практически владеющие иностранным языком.

Высококвалифицированный специалист в современных условиях не может эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность, используя только знания, полученные им в процессе обучения в вузе. Молодые ученые и специалисты должны быть знакомы с последними достижениями в своей области, а это подразумевает, в свою очередь, работу с научно-технической литературой не только на родном, но и на иностранном языке. Многие публикации теперь доступны в электронном виде в сети Интернет. Следовательно, знание иностранного языка может повлиять на получение выпускником высокооплачиваемой должности в выбранной им профессиональной деятельности.

Для развития информационных технологий имеет большую важность способность вести переписку на иностранном языке. Профессиональная деятельность специалиста и ученого в современных условиях предполагает активное ведение деловой переписки с использованием информационных сетей.

Расширение международного сотрудничества и развитие отношений между различными государствами позволяет выпускникам технических вузов осуществлять профессиональную деятельность за пределами Российской Федерации.

Отсюда следует выделить следующие умения, которые могут быть сформированы посредством предмета «иностранный язык» и перенесены на профессиональную деятельность выпускника вуза: 1)поиск новой информации из учебной, научно-технической, справочной литературы, газет и журналов по специальности; 2) устный обмен информацией в ситуациях повседневного общения, в ходе переговоров и конференций, общения по телефону и Интернету; 3) письменный обмен информацией (деловая переписка; заполнение анкет, формуляров; заявки на участие в конкурсах, конференциях за рубежом и т.д.

Кроме того, обновление процесса обучения иностранным языкам в вузе оказывает непосредственное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов. Вместо прежней преимущественной ориентации на усвоение грамматических структур теперь наибольший акцент делается на овладение прочными навыками говорения. На занятиях рекомендуется использовать тексты, материалы, содержащие новые для студентов сведения по истории, культуре страны изучаемого языка, что способствует развитию межкультурных связей. Система обучения иностранным языкам высшего образования предполагает: 1) использование технологий и методов обучения, обеспечивающих формирование практических навыков и умений, а также формирование профессионально-значимых качеств личности; 2) проектирование нового содержания обучения ориентированного на потребности и запросы личности студента; 3) поиск эффективных форм обучения; 4) изучение и адаптация конструктивного зарубежного опыта.

Профессионально-ориентированный учебник иностранного языка, по мнению М.А. Богатырёвой [1], должен отвечать следующим требованиям: 1) способствовать формированию эмпатических способностей обучаемых; 2) обладать высокой степенью информационной ценности; 3) должен иметь актуальность с точки зрения современного языкового сознания носителей языка; 4) создавать условия для аутентичного общения на межкультурном уровне; 5) опираться на родной язык и культуру адресата; 6) учитывать стилистическую дифференциацию языкового и речевого материала; 7) анализировать языковые и речевые явления с учётом принципа сопоставления лингвокультур; 8) решение комплекса речевых, коммуникативных и социокультурных задач должно быть подчинено профессиональным потребностям адресата; 9) развивать ассоциативное мышление обучаемых; 10) учитывать речевой и социокультурный опыт обучаемых на конкретном этапе овладения лингвокультурой.

Студенты участвуют в создании проектов, получают возможность говорить и писать о своей жизни, чувствах, мыслях средствами изучаемого языка. В этом случае проектная работа ориентирует на развитие творческой речи, на обучение адекватному выражению мыслей, применительно к условиям и целям общения.

Таким образом, иностранный язык имеет огромные резервы развития высокой профессиональной культуры и профессионального мышления. В учебной деятельности при изучении иностранного языка формируются необходимые предпосылки развития личности, осознание важности профессиональной направленности, положительная мотивация, волевые и познавательные процессы.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Богатырёва, М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (англ.яз., неязыковой вуз), дис. ...канд.пед. наук / М.А. Богатырёва. - М., 1998. -180 с.

Бранаш Ирина

Китай

Обучение немецкому языку в формате международного бакалавриата

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: международный бакалавриат, билингвальное обучение, языковые экзамены, немецкий как иностранный

АННОТАЦИЯ: Автор делится опытом преподавания немецкого языка в китайской школе, нацеленной на подготовку учеников к сдаче языковых экзаменов, позволяющих овладевать выбранной профессией в любом университете Германии.

Branasch Irina

China

Deutsch im IB-Format

KEY WORDS: International Baccalaureate, bilingual education, language exams, German as a foreign language

ABSTRACT: The author shares his experience of German teaching in a Chinese school for language exams, which allow to study in a University in Germany.

International Baccalaureate, oder abgekürzt IB, ist ein internationaler Abschluss schweizerischen Ursprungs, was der internationalen Schülern erlaubt, einen von den besten Universitäten weltweit anerkannten Schulabschluss zu bekommen. Dafür wählen die Schüler 7 Fächer, die sie dann 2 Jahre lang auf Higher und Standard Level erlernen. Das IB legt fest, dass zum erfolgreichen Abschluss eine Kombination aus 2 Sprachen gewählt werden muss, und zwar eine Sprache als Erste Sprache (bei Weitem nicht unbedingt Muttersprache, da wir Schüler aus 45 Nationalitäten haben) und Zweite Sprache. Dabei können die Schüler eine zweite Sprache lernen und selber entscheiden, ob sie eine neue Sprache von Null auf beginnen, eine Fremdsprache, die sie einigermaßen sprechen, weiter zu lernen oder eine zweite Sprache in ihrem familiären Hintergrund vertiefen, die sogenannte bilinguale Version. Die meisten Schüler bei uns an der Schule sind bi- oder trilingual.

Deutsch als IB wird ebenfalls in den oben genannten 3 Stufen angeboten. Bei der Entscheidung für Deutsch als IB spielen subjektive Hintergrundgegebenheiten eine große Rolle. In meiner ab initio Gruppe habe ich zurzeit 5 Schüler. Eine Dänin, die Deutsch gewählt hat, weil es für sie einfacher ist, denn ihre Muttersprache Dänisch ihr dabei unwahrscheinlich hilft, eine Halbdeutsch-Halbfranzösin, die Deutsch zwar im Kindergarten gehabt hat, dann aber mit ihrer Familie nach Frankreich umgezogen ist und ihr Deutsch „verloren“ hat, einen Inder, der aber 12 Jahre in Belgien gelebt hat in fließend Flämisch spricht, davon aber auch profitiert, einen Engländer, dessen Stiefvater Deutsch ist und somit eine gute Hilfe ist und einen Australier, der keine besondere Motivation hat, Deutsch zu lernen, aber sich gegen Chinesisch und für Deutsch entschieden hat, denn Deutsch ist definitiv einfacher als Chinesisch.

In der Gruppe Deutsch B, Mittelstufe, habe ich ebenfalls einen bunten Mix: eine Inderin amerikanischer Herkunft, die 3 Jahre in Stuttgart gelebt hat und Deutsch gelernt, eine Finnin, die in der Grundschule Deutsch hatte und extrem aufnahmefähig und sprachlich begabt ist, eine Brasilianerin, die aber 10 Jahre lang auf die deutsche Schule gegangen ist, einen Belgier, der ebenfalls enorme Sprachfähigkeiten an den Tag legt, einen Türken, dessen Eltern Deutschtürken sind und zu Hause nur Deutsch sprechen und einen Australier, der 2 Jahre Deutsch hatte und das gerne weiter lernen möchte.

In den vergangenen 2 Jahren habe ich nur eine Schülerin im Rahmen Deutsch A2 unterrichtet. Sie ist halb-Deutsch, halb-Chinesisch und Deutsch ist ihre zweite Muttersprache. Somit habe ich Erfahrungen im Unterricht aller drei Stufen gesammelt. Sicherlich eine Herausforderung für jeden Lehrer, denn das Programm ist nicht ohne. Außerdem wird alles, ausgenommen einer mündlichen Prüfung, außerhalb des Landes ausgewertet. Das heißt, dass alle Prüfungsteile werden extern festgelegt und extern geprüft. Die Prüfungspapiere kommen direkt aus Cardiff, wo die nordeuropäische Zentrale von IB liegt. Dorthin werden dann die geschriebenen Prüfungen von den Schülern abgeschickt, ohne dass der Lehrer eine Chance hat, das zu Gesicht zu bekommen.Dabei müssen wir als Lehrer die voraussichtlichen Ergebnisse und Endnoten angeben und bekommen nach der Auswertung auch kurze Kommentare von IB-Prüfern über unsere Arbeit und Vorhersage. Ich möchte nun die drei Stufen an den realen Beispielen vorstellen.

Deutsch ab initio. Deutsch ab initio ist ein Format, wo Deutsch von Null auf gelernt wird. Es gibt grundsätzlich keine Lehrbücher, denen man folgen könnte. Jeder Lehrer ist fürs Kursdesign und Umsetzung zuständig. Rein sprachlich ist es Deutsch für Anfänger, allerdings muss das Unterrichtsprogramm die Vermittlung vieler praktischen Elemente und Kenntnisse umfassen. Auf den ersten Blick unterrichtet werden die Themen wie Ich, Meine Welt, Meine Schule, Meine Stadt, Sport und Gesundheit, Reisen und Hobbies, Umwelt und soziale Angelegenheiten. Wenn man dann aber unterrichtet, stößt man unumgänglich auf die vielen Fragen, die sich dahinter verbergen, nämlich WAS GENAU muss unterrichtet werden und WAS GENAU wird erwartet. Grundsätzlich wird auch grammatisch gesehen das Schwerere auf das Einfachere aufgebaut: Präsens zuerst, Perfekt danach, Zukunft zu allererst. Satzkonnektoren wie weil, dass, obwohl, denn, aber, oder, wenn gehören zu den Erwartungen seitens IB. Am Ende des zweijährigen Kurses müssen die Schüler imstande sein, Originaltexte aus deutschsprachigem Raum zu lesen und zu verstehen, aber auch praktische Texte zu diversen Zwecken selber zu produzieren. Und genau das sind die zwei Stoßsteine, denn das ist das Schwierigste. Der Lehrer muss den Studenten von Anfang an Originaltexte bieten, soweit ihre Kenntnisse es erlauben. Wohl gemerkt, alle, die diesen Kurs wählen, haben Deutsch noch nie gelernt und haben somit gar keine Ahnung von Deutsch. Im Vergleich zu den gängigen Deutschlehrbüchern, die man aus der Unterrichtspraxis kennt, sind sie demnach nicht geeignet, denn sie bieten ausschließlich adaptierte bis künstliche Texte, die mit der realen Sprache nur entfernt was zu tun haben und sind extrem vereinfacht.

Das ist nicht der Punkt, den IB anstrebt. An dieser Stelle betone ich nochmals das Ziel dieses Kurses: bei den Studenten die Fähigkeit entwickeln, Texte in dieser Fremdsprache zu lesen, sich durch die Unmengen von fremden Vokabeln durchkämpfen zu können, um zum allgemeinen oder auch detaillierten Verständnis zu gelangen. Das lässt sich nun am besten, angesichts der kurzen Zeit, an den Originaltexten von vorn herein üben. Also bin ich ständig auf der Suche nach geeigneten Texten allerlei Textsorten. Ich habe mittlerweile eine reichliche Sammlung an Werbetexten, Kochrezepten, Webseiten, Reiseprospekten, Flug- und Fahrauskünften, Blogs, Zeitschriftsartikeln, Wetterberichten, Aushängen etc., die die Studenten sowohl sprachlich als auch inhaltlich verstehen können, vorausgesetzt sie lernen fleißig die Vokabeln. Eigenhändige Textproduktion verlangt nicht nur Kenntnisse der Vokabeln, sondern vielmehr die Grammatik und Stilistik. Ausgewertet wird nach 3 Kriterien: Sprache, Nachricht und Stilistik.

Grundsätzlich gilt, auch wenn ein Schüler sprachlich schwach zu sein scheint, inhaltlich jedoch alle verlangten Aspekte erwähnt hat und stilistisch richtig geschrieben hat, soll ich unabhängig seiner Fehler die übrigen 2 Kriterien mit voller Punktezahl bewerten. Mündlich Prüfung wird in Individual und Interactive Oral unterteilt. Bei der ersten handelt sich um eine 3-4minütige Präsentation (unvorbereitet!) zu den visuellen Stimuli, sprich Bildern, Kollagen, Videos etc. Daraufhin muss der Student selber den thematischen Link erkennen und zu diesem Thema 3 bis 4 Minuten sprechen, was an sich eine Riesenherausforderung ist.

Beim Interactive Oral geht es um die Gruppenaktivität. Der Lehrer gibt an, was das Thema ist und welche Rollen jeweilige Schüler spielen. Das kann eine Situation beim Arzt sein oder auf einer einsamen Insel, im Flughafen oder auf einer Party. Dabei spielen sie die Rollen und versuchen, so viel wie möglich zu sprechen. Ausgewertet wird das ebenfalls nach Sprache, Inhalt und Stilistik. Zum Beispiel, wenn es eine Auskunft im Flughafen ist, bekommt der Student, der mit „Du“ die Dame am Schalter anspricht, Null Punkte für die Stilistik.

Am Ende des Kurses sollen sie Schüler in der Lage sein, in einem deutschsprachigen Land klarzukommen, notwendige Informationen anzufordern und zu begreifen, sich mit den Gleichaltrigen und Erwachsenen, in ungezwungenen Situationen, aber auch in einem höflichen offiziellen Deutsch zu verständigen.

Deutsch B. Ähnlich sind auch die Ziele des Kurses Deutsch B definiert, nur entsprechend auf einem höheren Niveau. Dabei müssen die Schüler später in der Lage sein, nicht nur in der alltäglichen Routine auf Deutsch zu kommunizieren, aber auch längere Texte zu verfassen, Zeitschriftsartikel, Reden, Vorträge, Referate und Kurzgeschichten zu schreiben. Mündlich sollten sie logisch aufgebaute argumentative Vorträge halten und thematisch orientierten kritischen Präsentationen machen können.

Im Rahmen des Kurses werden ähnlich wie ab initio Originaltexte behandelt. Dabei handelt sich um Zeitungsartikel, einzelne Kapitel aus den Büchern, Kurzreportagen, thematisch angepassten Filme. Thematisch werden folgende Blöcke abgedeckt: Soziale Angelegenheiten (Familie, Kinder, Junge und alte Leute), Medien, Fitness und Gesundheit, Sport und Trendhobbies, Globale Angelegenheiten (Umwelt, Armut, Migration, Integration, Wohltätigkeitsorganisationen), deutschlandbezogene Themen wie Berlin, Berliner Mauer, Verarbeitung der Vergangenheit, Einwanderung und Integration.

Kurzum, der Kurs ermöglicht es den Schülern später, wenn nicht ganz fehlerfrei, doch trotzdem mit der deutschen Sprache einiges zu erreichen. Manche gehen nach Deutschland, Österreich oder in die Schweiz um dort zu studieren, manche streben ein Praktikum in einer deutschen Firma an und manche haben es definitiv vor, mit Deutsch in Kombination mit den anderen Sprachen in ihrem Hintergrund beruflich weiter zu kommen, denn Deutsch ist eine der Weltsprachen.

Deutsch A2. Dieser Kurs ist für diejenigen geeignet, die Deutsch auf dem muttersprachlichen Niveau sprechen. Der Kurs ist zum Teil auf literarischen Werken basiert, wobei der Schüler 3 Werke verschiedener Stilrichtungen und Zeitepochen lesen muss, z.B. ein Prosawerk, ein Drama und Gedichte. Dabei muss wenigstens ein Werk von einem österreichischen oder schweizerischen Schriftsteller/ Dichter. Es wird erwartet, dass sich die Schüler damit kritisch auseinandersetzen und die Werke interpretieren, analysieren, begreifen können. Es geht darum, in den Werken die Widerspiegelung oder Verarbeitung der historischen Ereignisse zu erkennen oder bestimmte Realien zu entdecken, die die eine oder andere Epoche charakterisieren.

Im Rahmen des Kurses, den ich unterrichtet habe, haben wir „Die Panne“ von Friedrich Dürrenmatt, das Drama „Woyzeck“ von Georg Büchner und Gedichte von Rilke behandelt. Anschliessend hat meine Schülerin als schriftliche literaturbezogene Textproduktion ein Tagebucheintrag von Alfredo Trapps verfasst und eine Szene aus dem Drama „Woyzeck“ bei ihrer mündlichen Interpretationsprüfung analysiert. Ihren Tagebucheintrag kann ich hier demonstrieren. Es ging darum, sich in die Person, Situation und Geschichte zu versetzen und einen Tagebucheintrag schreiben, der so weit wie möglich an der Trapps erinnert, nämlich seine Einstellung, seine Gedanken, seine angeberische, aber primitive Persönlichkeit, seinen Sprachstil.

Im gesamten Kurs haben wir ähnliche Themen behandelt, wie im Deutsch B, allerdings natürlich auf muttersprachlichen Level, wo es vielmehr um die Stilistik, Argumentation, bildhafte Schilderung, Erörterung, logisch aufgebaute Diskussion ging. Es ging demnach nicht vordergründig um die Vokabeln, die ein fester Bestandteil des Deutsch B sind, sondern ihre angemessene Anwendung. Wenn es von den Deutsch B-Schülern vielmehr erwartet wird, thematische Vokabeln und Idiome zu kennen, so hier sind wir einen Schritt weiter, nämlich bei der differenzierten bewussten stilistisch angepassten Anwendung.

Als Abschluss soll der Schüler 2 schriftliche Produktionen liefern, eine literaturbasierte und eine, die auf einem der studierten Themen basiert ist. Im Kurs hatten wir unter anderem das Thema „soziales Engagement und wohltätige Organisationen“ besprochen. Dazu hat meine Schülerin einen Zeitschriftsartikel zusammengefasst, wo sie ihre persönlichen Erfahrungen in Kambodscha aus der Sicht der Wohltätigkeit verarbeitet hat. Unsere Schule ist nämlich der Pate einer lokalen Schule im Norden von Kambodscha und unsere 12-Klässler fahren jedes Jahr dorthin, um soziale Hilfe zu leisten. Im Jahrgang, wo meine Schülerin dort war, haben sie 410 Paar Fussballschuhe, Bälle und Fussballshirts gesammelt, um den Kindern da unten Fussballspielen beizubringen. In der Zwischenzeit, wo die Jungs Fussball mit den Kindern gespielt haben, haben die Mädels die Kids in Englisch unterrichtet.

А.Э. Буженинов

Л.Е. Зеленина

г. Екатеринбург

Формирование коммуникативного навыка у студентов профессиональной переподготовки, изучающих французский язык (на материале темы «Hôtellerie»)

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: коммуникативный навык, упражнение, профессиональная переподготовка

АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена типу упражнения для развития, формирования и закрепления коммуникативного навыка студентов профессиональной подготовки.

A.E. Buzheninov

L.E. Zelenina

Ekaterinburg

Forming of communicative skill professional retraining’s students, studying French (on the material of hotel’s topic)

KEY WORDS: communicative skill, exercise, professional retraining

ABSTRACT: this article is devoted to the type of exercises for developing, forming and reinforcing of communicative skill professional retraining’s students.

В системе профессионального образования на современном этапе большое внимание уделяется образованию, которое находится в тесном взаимодействии со сферой труда и направлено на подготовку специалистов-практиков, которые способны эффективно реализовывать знания и умения на практике, в данном случае в коммуникации.

Осознавая, что знания и квалификация становятся приоритетными ценностями в жизни человека в условиях информационного общества, современный специалист должен стремиться быть в курсе развития своей профессиональной области в мировой практике, а для этого не всегда достаточно владеть информацией на родном языке. Отсюда появляется потребность и возрастающая значимость обучения иностранным языкам, формирование коммуникативной компетентности.

Глобальные изменения в политической, экономической, культурной и других сферах жизни общества оказывают существенное влияние на подготовку специалистов различных областей. Современное общество требует от специалиста готовности решения проблем как теоретической, так и практической значимости, последующему профессиональному и карьерному росту. Конкурентоспособности в условиях рынка труда.

Одним из непременных условий обучения является коммуникативная ориентация на устную речь. В рамках обучения иностранному языку мы формируем навыки корректного общения на иностранном языке в социокультурной деятельности. Обучение формируется от простого к сложному: от формирования словаря, переход от монолога и диалогу и на последнем этапе творческие задания и игры проблемно-поискового характера.

Поскольку язык очень переплетен с культурными особенностями страны, в программу обучения включается страноведческий аспект, и моделируются ситуации реального общения. Будущему специалисту надо дать возможность легко ориентироваться в поликультурном мире, и это легко осуществляется с помощью такого мощного объединяющего фактора, как иностранный язык. Многие жизненные ситуации, которые будут знакомить студента с реалиями зарубежных стран можно проиграть в аудитории в рамках ролевых игр, диалоговых ситуаций, дискуссий. Таким образом, будет преодолеваться психологический барьер, возникающий у человека в условиях новой, незнакомой ситуации, которая предлагает активные действия и коммуникативную компетентность.

Главной специфической особенностью такой формы обучения, как профессиональная переподготовка, является интенсификация обучения (2-летний срок обучения), в условиях которой необходимо за максимально краткий срок обучить многому, передать должное количество знаний и сформировать требуемые навыки и умения. Для подавляющего большинства студентов карьерный рост зависит напрямую от владения языком.

Иногда взрослые учащиеся обладают мотивами прямо не связанными с профессиональной деятельностью. Это может быть потребность в дополнительном образовании, которая обусловлена стремлением к расширению кругозора, желание повысить самооценку, обрести большую уверенность в себе.

В качестве положительного момента при преподавании можно считать четкость постановления целей и задач, нацеливание на определенный результат. Также в аудитории обычно благожелательная дружеская атмосфера и есть возможность выстроить равноправные партнерские отношения с учащимися.

Как отмечается в медицинской, психологической и методической литературе, следующие особенности взрослой аудитории определяют процесс обучения: умение абстрагироваться и использовать жизненный опыт, меньшая утомляемость, дисциплинированность, осознанный подход к обучению, конкретные ожидания от процесса обучения [1].

Студенты профессиональной переподготовки очень активно включаются в работу, творчески подходят к выполнению заданий и настроены на сотрудничество. В силу жизненного опыта они не боятся высказывать свое мнение и имеют свою точку зрения практически по любому вопросу. Они хорошо работают как в паре, так и в группе.

Как показывает практика, студенты активнее работают с темами, когда видят их практическую направленность и возможность применения своих навыков и умений в ситуациях реального общения. Прибытие в любую страну начинается с размещения в отеле и поэтому тема «отель» хорошо подходит как для изучения, так и для повышения мотивации для изучения, поскольку связь с практикой очевидна.

Не важно, по каким причинам (рабочим, учебным, туристическим) вы приезжаете во Францию, вы все равно останавливаетесь в отеле и сразу сталкиваетесь с необходимостью задать вопросы и узнать уточняющие сведения. Именно в отеле обучающиеся начинают практиковать навыки изученные ранее.

Мы предлагаем начать тему «Hôtellerie» с изучения лексического минимума по данной теме. Сначала отбирается информация и терминология, составляется глоссарий понятий и их аналогов во французском языке, формируется лексический словарь. Изучив предложенный вокабуляр, студенты приступают к его отработке.

В качестве первичной работы можно предложить учащимся упражнения на тематическую подстановку: это позволяет увидеть употребление нужной лексики в контексте, соотнести значение лексической единицы с определенной ситуацией общения.

Последнее замечание подразумевает, что контекст должен носить непременно ситуативный характер, предполагать конкретный коммуникативный акт, поэтому в рамках подстановочных упражнений в качестве контекста рекомендуется использовать форму диалога. (Подставив необходимое слово или выражение в нужный контекст, можно впоследствии разыграть диалоговые ситуации по ролям):

Exercice 1:

Complétez le dialogue:

Renseigner, réserver, catalogue, dépliant, voyage, information.

L’employé: Bonjour, madame, je peux vous __________?

La cliente: Oui, j’ai vu dans votre____________ que vous organisiez un _________au Costa Rica pour deux semaines et je voudrais des_______________supplémentaires.

L’employé: Eh bien, je vous donne ce___________où tout est indiqué

La cliente: Merci. Est-ce que je pourrais___________par Internet?

L’employé: Pas de problème!

La cliente: Merci, au revoir.

Exercice 2:

Complétez ces mini-dialogues:

Depart, partir, arrive, arriver:

- A quelle heure tu vas____________, demain?

- L’heure de__________est prevue à 20 h. et l’____________à 24 h. Je vais _______en pleine nuit

Tourisme, touriste, touristique:

- C’est un lieu très_____________?

- Oui, de nombreux___________y viennent chaque année. Et toi, où as-tu réservé

ta chambre?

- Je l’ai réservé dans cet office de________.

После первичных подстановочных упражнений предложенного типа представляется целесообразным перейти непосредственно к продуктивным упражнениям.

Приведенный ниже тип упражнения предполагает развернутое представление отеля, гостиничного комплекса, в котором необходимо предоставить клиенту полную информацию об учреждении (местоположение гостиницы, описание пути к ней, транспорт, услуги, предоставляемые отелем: сауна, бильярд, номера люкс, шведский стол и т.п.).

Exercice 3:

Présentez un hôtel à l’aide de repères:

Notre hôtel est situé…..

Vous pouvez atteindre notre hôtel……(en bus, an auto etc.)

Le trajet vous prend…..

Chez nous on vous propose…..

Des chambres à ….euros…

Dans notre hôtel il y a… (la connexion Internet, la sauna, des jeux automatiques etc.)

Le repas…

Vous pouves réserver une chambre par…

La station parking est….

Основные вехи помогают студентам на начальном этапе ознакомления с темой сконструировать высказывания по определенной модели, а также соединить их при помощи известных им грамматических конструкций в единое целое. Многократно повторяемые стандартные вежливые фразы, хорошо закрепляются в памяти студентов, что помогает снять психологический барьер, препятствующий свободному общению на иностранном языке.

Подобное упражнение можно значительно расширить и предложить студентам выполнить его в рамках своеобразного конкурса на представление «лучшего отеля».

Далее для закрепления студенты-клиенты задают необходимые вопросы для уточнения информации о заинтересовавшем их отеле: quelle est la prix de la chambre….?; est-ce qu’il y a la connexion Internet?; comment est-ce que je peux réserver une suite? etc.

При обучении иностранным языкам нельзя забывать и об упражнениях на слух. Студентам предлагается прослушать небольшие презентации гостиниц и ответить на предложенные вопросы

Exercice 4:

Ecoutez l’enregistrement et répondez aux questions:

- Comment s’appelle cet hôtel?

- Quelle sont les chambres?

- Quelles sont les options proposées?

- Quel est l’accès à l’hôtel?

Texte de l’enregistrement:

Dans un beau jardin, à côté de la gare en centre-ville, le Central-Hôtel propose un accueil personnalisé et un service exceptionnel. La decoration est agréable, les chambres sont confortables, avec de jolies salles de bains. Des prestations sont: animaux acceptés, television, Internet, telephone, parking privé.

Accès facile à l’aéroport, métro, bus et tramway à proximité. Soyez les bienvenus!

Упражнения на слух позволяют учащимся соотнести контексты, приблизить свое произношение к произношению французских дикторов.

Далее мы предлагаем упражнение в диалоговой форме на отработку полученных знаний. Клиент звонит своему коллеге, чтобы узнать больше о той или иной гостинице. В подобном типе упражнений учащиеся целиком и полностью конструируют свои высказывания, порождая акт нацеленной коммуникации.

Exercice5:

  • Vous téléphonez à un (une) collègue

  • Vous devez séjournez dans son pays et vous cherchez un hôtel

  • Vous posez des questions sur les prix, la situation de cet hôtel, les prestations.

  • Un (une) collègue francophone vous telephone

  • Il doit sojourner dans votre ville et vous connaissez un hôtel

  • Vous répondez aux questions sur la situation de l’hôtel, les prix et les prestations.

Наконец, студентам предлагается выполнить коммуникативное упражнение в форме полилога: клиенты А и В посещают туристическое агентство, где служащий предлагает им тот или иной вид путешествия, упоминая о достоинствах каждого. В качестве основы упражнения предлагается наглядный материал: рекламный проспект, брошюра на французском языке, где были бы указаны условия путешествия.

Exercice 6:

Deux clients A et B se présentent à l’agence Promovoyages où vous travaillez. Des clients posent des questions necessaires sur les prix, les prestations, l’employé parle de tous les avantages et inconvénients.

Promotion 1

ISLA MARGARITA 790 $

Hôtel 5 étoiles! 9 jours/ 7 nuits

Vol A/R + transferts + hôtel en form ule tout compris (les 3 repas + bois ons l les à volonté + activités)

Ile de l’archipel des Petits Antilles, Isla Isla Margarita est la perle méconnue de lde la mer des Caraïbes. Découvrez vite la l la nouvelle destination à la mode.

Nous avons sélectionné pour vous cet un hôtel 5 étoiles en formule tout

compris

Promotion 2

CROISIERE EN EGYPTE

8 jours/ 7 nuits

Vols + bateau + repas + visites

Une croisière qui combine détente et déc découvertes culturelles: nécropole de Thè Thèbes, temple d’Abou Simbel, haut bar barage d’Assouan, etc.

A partir de 380 euros par personne!

Данный вид упражнения в полной мере позволяет студентам реализовывать свои коммуникативные умения: корректно задавать интересующие вопросы, давать ответ, аргументировать свой выбор, доказывать свою точку зрения, описывать ситуацию.

Подводя итог, можно сказать, что данный тип упражнений на начальной стадии обучения студентов профессиональной переподготовки помогает адекватно формировать, развивать и совершенствовать коммуникативный навык в условиях обучения профессиональной подготовки, делают занятия более продуктивными, интересными, и придают им творческую направленность.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Белицкая, Л.М., Васильева, И.Л., Неруш, А.В., некоторые психологические особенности обучения иностранному языку взрослой аудитории [Электронный ресурс].

  2. Objectifs Express. A1/A2 Méthode de français. – P.: Hachette livre, 2

  3. . Méthode de français. – P.: Hachette livre, 2003

Булгакова И.В.

г. Воронеж

Проблема обучения немецкой диалогической речи

в неязыковом вузе

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: диалогическая речь, коммуникация, коммуникативная компетенция.

АННОТАЦИЯ: в статье рассматриваются проблемы формирования коммуникативной компетенции в неязыковом вузе. Рассматриваются особенности обучения немецкой диалогической речи в неязыковом вузе.

Bulgakova I.V.

Voronezh

The problem of teaching German dialogical speech

at the nonlinguistic university

KEY WORDS:dialogical speech; speech communication; communicative competence

ABSTRACT: communicative competence depends on the dialogical speech skills forming, to be the most natural form of the human communication. The structure and functions of short dialogical statements show the differences between spontaneous speech, expressive and advanced speech. Dialogical speech training provides informal speech skills training.

Обучение диалогической речи является одним из аспектов коммуникативно-ориентированного, а также профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам. По мнению Е.Н. Солововой, «в настоящее время значение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить» [4; 164]. Пониманием важности коммуникативной компетенции как составляющей профессиональной компетентности в любой сфере деятельности можно объяснить возрастающую роль языковой подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы.

Коммуникативная компетентность сотрудников УИС во многом зависит от сформированности навыков диалогической речи, что означает умение грамотно выражать свои мысли, отстаивать свою точку зрения, строить общение в кризисных ситуациях, умение продемонстрировать в деловом разговоре свои сильные стороны, умение эффективно организовывать общение в служебном коллективе и с осужденными.

Способность к устноречевому общению на изучаемом иностранном языке, говорение является показателем результативности и эффективности процесса обучения. Таким образом, конечной целью изучения иностранного языка является готовность к диалогу, так как «общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично» [4; 165].

Самой естественной для человека формой коммуникации является диалог, так как человек ориентирован прежде всего на поиск единомышленника, партнера. Поведение, способ общения субъекта общения не только воздействуют на партнера, но и во многом обуславливают особенности его коммуникации. Диалог представляет собой обмен репликами двух субъектов общения (адресанта и адресата), которые не просто взаимодействуют, а составляют единое целое, создают систему.

Знакомясь с немецкой диалогической речью как особым типом реализации языка, студенты и курсанты знакомятся с «естественной речью во всех ее проявлениях» [1; 6]. Структура и функции кратких высказываний диалога демонстрируют различия спонтанной речи, экспрессивно окрашенной, дополненной экстралингвистическими факторами (мимика, жесты и т.д.), предусматривающей наличие коммуникативной инициативы у обоих собеседников, и подготовленной речи.

Диалогическая речь состоит из речевых действий. Поскольку реплики диалога в плане самостоятельности высказывания являются синсемантичными, то смысл высказывания ответной реплики существенным образом зависит от вопроса.

Каждый такой коммуникативный процесс включает в себя уровень содержания (информативный уровень) и уровень отношений. Партнеры по коммуникации постоянно «переводят» информацию с одного языка на другой. Недоразумения в общении появляются, когда содержательный аспект и аспект отношений не совпадают. Научить человека эффективному диалогу, значит научить его слышать своего партнера, научиться понимать его не только вербально, но и невербально, так как «в любой, даже сугубо официальной и деловой ситуации присутствует и активно ее формирует невербально выраженное отношение субъекта общения к самой ситуации, к партнеру и к себе самому» [3; 86].

Показателем эффективности речевой коммуникации является обратная связь, именно она показывает, что система «адресант» - «адресат» находится в равновесии и достигнуто взаимопонимание. Свойственная разговорной речи ассиметрия знака и означаемого [1; 10] порождает имплицированность элементов диалогической речи («свернутость» реплик, образованных немаркированной формой существительного и неличной формой глагола (инфинитивом, причастием вторым)), неся ту же информацию, что и развернутые предложения, они перегружены в содержательном плане. «Достраивание» фразы не требуется и в реальном общении не происходит, достаточно приблизительной ассоциативной связи (например: «Bist du mit ihr gestern ausgegangen!» - «Nein.» - «Lüge!») [1; 90]. Опора на контекст и ситуацию, общий фонд знаний собеседников позволяют в разговорной речи довольствоваться минимумом языкового выражения [2; 63]. Эксплицированные элементы диалога очень часто представляют собой эллиптические предложения (например: So knapp, wie möglich; Mir ist nicht besonders; Ingrid, Besuch! и т.д.

Центром речевой коммуникации является высказывание, в свою очередь сказуемое является коммуникативным центром высказывания в немецкой диалогической речи (например: Du hättest sie verhören können; Sie könnte es gewesen sein).

Обучение диалогической речи предусматривает отработку навыков разговорной речи, «как речи непринужденной, несколько сниженной, спонтанной, устной, преимущественно ситуативно обусловленной, чаще диалогической» [1; 11].

Характерной особенностью немецкой разговорной речи является то, что рема очень часто выражается сказуемым, что объясняется высокой частотностью употребления глаголов в разговорной речи, а также тем, что ремантичность глаголов маркируется нередко такими однозначными средствами, как отрицание, интенсифицирующие наречия, частицы (например: Er weiß sich zu benehmen; Hast du das nicht gewußt?; Wenn ich doch mehr Geld verdiente!).

В немецкой разговорной речи довольно употребительна синтаксическая структура с составным именным сказуемым. При этом именная часть сказуемого выступает преимущественно как коммуникативный центр высказывания (например: Das bin ich; Bist du derselben Meinung?).

При обучении диалогической речи специалистов нефилологического профиля следует учитывать практическую значимость изучаемых лексико-грамматических конструкций, обеспечивающих решение практических задач общения на иностранном языке, и реальную возможность их применения в речевой коммуникации. Помимо лексических единиц и грамматических структур обучаемые должны «знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т.д.» [4; 169].

Диалогическая форма устноречевого общения в силу своей экспрессивности содержит разговорные элементы и зачастую стилистистически снижена, что следует учитывать при обучении диалогической речи. Без знания разговорных выражений (например: Raus mit der Sprache! Es ist höchste Zeit! Komm mal vorbei! Ich drücke Ihnen die Daumen !; Ich habe keine Ahnung! Was halten Sie davon? и т.д.) невозможно включиться в «живой» диалог с носителем языка.

При обучении немецкой диалогической речи следует делать акцент на идеоматичности и образности немецких предложений. Студентам достаточно усвоить конструкции, обладающие большой коммуникативной ценностью (например, аналитические конструкции: Ich bekomme das zu Gesicht; Ich habe für etwas Augen), а также структурно-семантические построения, выражающие через структуру модели предложения дополнительные грамматические значения (Например: Es wohnt sich in der Stadtmitte, где все предложение выражает дополнительное значение возможности).

Особенностью профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе является особая роль, отводимая речевым навыкам. На заключительном этапе обучения иностранному языку речь должна выступать средством общения (кейс-метод, метод проектов, метод проблемного обучения и т.д.), следовательно, к этому времени должны быть сформированы основные лексические и грамматические навыки, завершено становление речевых навыков.

На этапе овладения навыками иноязычной профессиональной коммуникации целесообразно обратить внимание на создание у обучаемых целевой мотивации к изучению иностранного языка. Для эффективного обучения говорению следует помнить, что «в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, то есть намерение говорящего участвовать в общении» [4; 170]. Для качественного усвоения материала обучаемые должны четко осознавать как конечную цель изучения иностранного языка, так и цель выполнения каждого задания (речевую задачу). Преподаватель должен создать речевую ситуацию и сформулировать речевую установку. Создание установки на успех также поможет активизировать познавательную деятельность обучаемых, изучаемый языковой материал должен выступить для них средством самопознания и самореализации, достижения успеха, личностного роста, раскрытия и совершенствования своих способностей.

Широкое использование различных парных и групповых форм работы, создание игровых ситуаций, использование ролевых игр на базе моделирующих программ, опора на аутентичные пособия, ориентированные на устную речь, грамотный подбор текстов для чтения и аудирования, а также заданий, направленных на решение речевых задач на конкретном языковом и речевом материале, – все это значительно активизирует познавательную активность обучаемых, позволяет обеспечить необходимый набор языковых и речевых средств и приводит к развитию навыков диалогической и монологической речи.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь. Синтаксис и лексика / В.Д. Девкин. – М.: Международные отношения, 1979. – 253 с.

  2. Каминер Г.А. Реплики немецкой диалогической речи в номинативном и коммуникативном аспектах // Функции языковых единиц в тексте. Межвузовский сборник. – Куйбышев: Куйбышевский государственный университет, 1986. – С. 63-68.

  3. Кораблев С.Е. Тренинг развития коммуникативной компетентности сотрудников органов внутренних дел: Учебно-методическое пособие / С.Е. Кораблев. – Воронеж: ВИ МВД России, 2006. – 183 с.

  4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 238 с.

Бушманова Ю.А.

г. Екатеринбург

Интернет - технологии в обучении иностранным языкам

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: интернет-технологии, вэб 2.0, информационные источники, хотлист, вэбквест.

АННОТАЦИЯ: в статье рассматривается проблема использования интернет технологий при обучении иностранным языкам.

Bushmanova Y.A.

Ekaterinburg

Internet technologies in teaching English

KEY WORDS: Internet-technologies, web 2.0, information resourсes, hotlist, webquest

ABSTRACT: in the article the problem of using Internet-technologies is raised. Internet- technologies in foreign languages training is an everyday reality. There are some methods of using Internet-resources in foreign languages teaching.

Экономическое развитие России и Федеральный приоритетный национальный проект «Образование» постепенно делают Интерне повседневной реальностью для большинства российских школьников, студентов и преподавателей. Информационно- коммуникативные технологии создают новую глобальную среду, в которой будущему поколению предстоит не только обучаться, но и выстраивать профессиональные и личные отношения, позиционировать свои интересы и представлять себя. От того, на сколько эффективно это им удастся, во многом и будет зависеть их личное благополучие и профессиональный успех. Именно поэтому в настоящее время большое значение придаётся информатизации системы среднего школьного и вузовского образование, включая и языковое. В этой связи, одной из основных целей общего среднего и высшего профессионального образования наряду с развитием иноязычной коммуникативной компетенцией во всем многообразии её компонентов является развитие информационной компетенции, позволяющей обучающимся не только извлекать необходимый материал из сети Интернет, но, главное, создавать информационные ресурсы и обмениваться ими. Использование информационно- коммуникативных технологий в обучении иностранному языку позволяет создать оптимальные условия для одновременного формирование иноязычной и информационной компетенций.

Преимущество внедрения Интернет-технологий в процесс обучение иностранному языку уже не вызывает сомнений. Современное развитие сети Интернет характеризуется появление и распространением социальных сервисов и служб (Web 2.0), направленных на общение между людьми. К таким видам относятся: блог, вики, подкаст, Твиттер, Utube, закладки и т.п. Поэтому, Интернет-общение должно рассматриваться в качестве отдельного полноценного вида человеческого общение, которое требует отдельного изучения и отдельной методики обучения.

Одной из целей обучение иностранному языку в средне школе является формирование иноязычной компетенции. В контексте обсуждаемого вопроса уровень сформированности иноязычной компетенции обучающихся будет определятся не только умением общаться на иностранном языке при личном присутствии участников общения, но и умением общаться посредством всевозможных сервисов и служб сети Интернет. На современном этапе обучения иностранным языкам возникает необходимость в разработке новых методик обучения иностранному языку на основе учебных Интернет-ресурсов и социальных сервисов Web 2.0, направленных на комплексное формирование и развитие:

  • аспектов иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии её компонентов;

  • коммуникативно- когнитивных умений осуществлять поиск и отбор, производить обобщение, классификацию;

  • коммуникативных умений представлять и обсуждать результаты работы с ресурсами сети Интернет;

  • умений использовать ресурсы сети Интернет и социальные сервисы Web 2.0 для образования и самообразования с целью знакомства с культурно - историческим наследием различных стран и народов, выступать в качестве представителя родной культуры, страны и т.п.

Терминологический аппарат методики обучения иностранным языкам с использованием современных Интернет - технологий пока находится на стадии становления. Под термином Интернет -технологии следует понимать совокупность форм, методов, способов, приёмов, обучения иностранному языку с использованием ресурсов сети интернет и социальных сервисов [2].

Информационные ресурсы сети Интернет содержат текстовый, аудио- и визуальный материал по различной тематике на разных языках. К учебным Интернет-ресурсам мы относим хотлист (список Интернет-сайтов по изучаемой теме), мультимедиа скрепбук (своеобразная коллекция мультимедийных ресурсов), трежа хант («охота за сокровищами», содержит ссылки на различные сайты по изучаемой теме), сабджек сэмпла (ссылки на текстовые и мультимедийные материалы сети Интернет, направлен на обсуждение дискуссионных тем), вебквест (сценарий организации проектной деятельности учащихся по любой теме с использованием сети Интернет)т. В отличие от Интернет-ресурсов телекоммуникации учебные Интернет-ресурсы создаются исключительно для учебных целей. Они могут быть разработаны по различным предметам, включая иностранный язык.

В процессе обучения школьники могут использовать сеть Интернета, которая позволяет обеспечить доступ к мировым информационным ресурсам. Домены ORG и EDU открывают доступ к образовательной и надобразовательной информации. Школьники имеют возможность черпать знания из Wikipedia (энциклопедии), вместо чтения старой книги. Электронная форма предоставления учебной информации представляет собой удобную альтернативу традиционным бумажным учебным материалам: учебникам, учебным пособиям, журналам и т. д.

Обучение иностранному языку с помощью Интернет-технологий способствует повышению мотивации, усиливает самостоятельную активность обучаемых, обеспечивает интерактивность и высокий уровень реализации принципа наглядности. Существенное преимущество этих технологий в том, что они предоставляют новые возможности не только ученику, но и учителю. Внедрение активных методов обучения предполагает комплексное реформирование всех элементов учебного процесса. Ученик из объекта обучения превращается в субъект, осознанно участвующий в процессе учебы и самостоятельно принимающий решения, связанные с ним.

ЛИТЕРАТУРА

    1. Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностр. Языки в школе.- 2001. - №2.3.

    2. Сысоев П. В., Евтигнеев М. Н. Современные учебные Интернет- ресурсы в обучении иностранному языку // Иностр. Языки в школе.- 2008. №8.

    3. Титова С. В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных языков.- М: МГУ имени М. В. Ломоносова, 2003.

Ваганова И.В.

г. Екатеринбург

Использование технологии сотрудничества при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: обучение в сотрудничестве, профессионально-ориентированное обучение, лексический материал, уровень обученности.

АННОТАЦИЯ: статье рассмотрена сущность технологии обучения в сотрудничестве. Предложены варианты заданий с использованием данной технологии при работе над профессионально-ориентированной лексикой в рамках изучения новой темы.

Vaganova I.V.

Ekaterinburg

Using of cooperative learning technique for professionally orientated ELT in a nonlinguistic university

KEY WORDS: cooperative learning, professionally orientated learning, vocabulary, level of education.

ABSTRACT: the main points of cooperative learning are considered in this article. The variants of different tasks of cooperative learning for studying professionally orientated vocabulary are offered.

Современный период общечеловеческого развития можно назвать периодом гуманизации. Гуманизация образования подразумевает его глубокие качественные преобразования в технологии, методологии, тактике и стратегии обучения, так как предполагает, прежде всего, смещение всех акцентов на личностный фактор. В центре находится не преподаватель, а обучающийся как полноценная личность со своими мотивами.

Основная идея технологии обучения в сотрудничестве – создать условия для активной учебной деятельности обучающихся в различных учебных ситуациях. В аудитории все обучающиеся разные: одни усваивают материал очень быстро, другим требуется значительное время для осмысления. Если объединить обучающихся в небольшие группы по 3–4 человека и дать им одно общее задание, проговорив роль каждого в выполнении этого задания, то возникает ситуация, когда обучающийся отвечает за результат не только своей работы, но и всей группы в целом. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу. Равные возможности означают возможность каждого обучающегося совершенствовать свои собственные достижения.

Преподаватель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности обучающихся. Он должен помочь студентам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.

Следует отметить, что основной особенностью работы в группах на основе технологии сотрудничества по сравнению с другими формами работы в малых группах является взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает владение учебным материалом каждым членом группы. Общая оценка работы группы складывается из оценки формы общения обучающихся в группе наряду с академическими результатами работы.

При обучении профессионально-ориентированному материалу важно, чтобы обучающиеся имели достаточный объем профессиональной лексики для понимания иностранных специалистов и работы со специальной литературой на иностранном языке. Поэтому при работе с лексикой, как на начальном этапе, так и при ее отработке эффективным является применения технологии обучения в сотрудничестве, так как мотивация, ответственность и самостоятельность у обучающихся значительно повышается. На примере темы «Процесс горения» (Combustion Process) была разработана серия заданий на изучение специальной лексики с элементами сотрудничества.

Первое задание относилось к варианту обучения в сотрудничестве, который в иностранной литературе называется обучение в команде. Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям") и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой / проблемой / вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого обучающегося состоит в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.

Группа была разделена на однородные (по уровню обученности) группы по 3-4 человека. Каждой группе было дано задание: исследовать один из основных элементов, входящих в пожарный треугольник: топливо, кислород, тепло. Таким образом, каждая группа работала над подзаданием общей темы «Пожарный треугольник», которую изучала вся группа. Слабые по уровню обученности члены команды занимались составлением ассоциативной карты-схемы для ключевого слова (топливо, кислород или тепло), которое выпало их группе, работая с двуязычными словарями. Сотрудничество состояло в постоянной работе с другими членами команды, поскольку им важно было знать, в каких основных направлениях использования данного компонента пожара следует подбирать лексику. Например, для понятия «топливо» необходимо знать названия основных его видов, факторы, влияющие на скорость горения того или иного вида топлива и т.д. Более сильные курсанты определяли непосредственно важность каждого из предложенных элементов для процесса горения, работая с текстами, делая выборку и пользуясь ассоциативными схемами, которые составляли члены их команды. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом было достигнуто понимание принципа работы пожарного треугольника. Так как по ходу работы группы общались между собой в процессе коллективного обсуждения, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая друг другу вопросы, то усвоение лексики прошло более эффективно по сравнению с традиционной формой изучения материала.

Другой подход в организации обучения в сотрудничестве был назван "пила". Обучающиеся организуются в группы по 4 человека для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки).

Тема «Фазы горения» очень успешно может быть изучена как раз с применением данного подхода. Каждый из членов одной группы занимался исследованием отдельной стадии горения, изучая ее различные аспекты: уровень кислорода, температуру в эпицентре пожара, характеристику пламени, продукты горения. После этого они возвращались в свою группу и заполняли итоговую таблицу по одному определенному аспекту реакции, предложенному их группе. Владея информацией о всех стадиях, группа без труда могла сделать вывод, например, о том, что происходит с пламенем на каждой из стадий или как и почему меняется уровень кислорода в результате прохождения всех фаз горения.

Обучение по технологии сотрудничества - это обучение в процессе общения. Это социальное общение, поскольку в ходе общения обучающиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д. В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики для каждого ученика на уроке, дать шанс каждому ученику сформировать в своем сознании систему изучаемого языка.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка [Текст] / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 1991. - №6.

  2. Полат Е.С. Новые педагогические технологии - М., 1997

  3. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве [Текст] / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. - №1.

Васильева М.И.

г. Екатеринбург

Использование логико-смыслового подхода при чтении научной литературы аспирантами и соискателями

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: логико-смысловой подход, анализ, связи, сверхфразовые единицы.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена методам, основанным на элементах представления логико-смыслового подхода при чтении научной литературы.

Vasilieva M.I.

Ekaterinburg

Using logical-meaningful approach for teaching training of special texts reading

KEY WORDS: unit, approach, analysis, connections, links, marker

ABSTRACT: this article considers methods which are based on elements introduction of logical – meaningful approach for teaching training of special texts reading. Composition – meaningful analysis is important component of this method.

Целью чтения научной литературы аспирантами и соискателями является понимание как общего содержания текста и его деталей, так и извлечение и усвоение его познавательной эксплицитной и имплицитной информации. Элементы разных уровней текста объединены разнообразными связями. Оптимальные единицы текста – сверхфразовые единицы, единства (СФЕ) – объединены разного рода лексическими, грамматическими, логическими и стилистическими связями. Логико-смысловые связи внутри и между СФЕ имеют в тексте свое формальное выражение, поэтому логико-смысловой анализ опирается на знание средств внутри и межфразовых связей. Образуя текст, СФЕ следуют одно за другим в линейном порядке и не только связаны друг с другом, но и отграничены друг от друга не только семантически, но и формально.

Разделение связного текста на серию СФЕ с точки зрения содержания приводит к обнаружению формальных границ начала и конца отдельных высказываний. Для обучения аспирантов и соискателей умению ориентироваться в логико-смысловой структуре текста представляется важным выделять формальные средства связи. Одним из наиболее очевидных средств, обозначающих начало СФЕ, является стоящее в начале первого предложения обстоятельство времени, выраженное разными классами слов. Как правило, в этих случаях СФЕ вводится наречиями, предложными оборотами временного значения: quand, depuis, après, il y a etc.

Время необязательно обозначается обстоятельствами. Указание на него может служить основным содержанием первого предложения: il s`était passé trоis ans depuis…

Началом СФЕ текста служит появление нового персонажа, которое может выражаться с помощью слов: voici, voila.

Началом новой темы, а также и первого СФЕ являются некоторые формулы типа: il était une fois, il est cas…,il existe, с`était, ce fut, а также оборот quant' à .

Указание на внезапность, на неожиданность, на непредвиденность служит сигналом новое СФЕ, выражается соответствующей лексикой: soudain, brusquement. Формальным признаком начала СФЕ служит неопределенный артикль.

Так же, как СФЕ имеет формальные показатели начала, оно имеет и формальные концовки, выражающиеся средствами грамматики и лексики. Наиболее выразительной является фраза, состоящая из присоединительной конструкции с союзом et: Et ils se mirent à lire… А так же конструкции с союзами donc, or и оборотом c'est pourquoi в присоединительной функции.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что: границы СФЕ всегда семантичны, охватывают одно более или менее законченное высказывание в потоке текста, обозначаются грамматическими и лексическими формальными единицами, обладают известной самостоятельностью содержания.

Анализ композиционной структуры текста, основанный на СФЕ является необходимым условием и в тоже время средством извлечения информации из текста. Понятие композиционной структуры включает в себя:

1) композиционно - формальную структуру (состав текста с точки зрения формы – заголовок, аннотация, текст);

2) и композиционно - смысловую структуру (состав текста с точки зрения содержания – постановка проблемы, выдвижение гипотезы).

Умения, необходимые для композиционного анализа, сводятся к следующему:

1) понять информацию, заключенную в заголовке и подзаголовках, аннотации, т.е. в частях композиционно – формальной структуры;

2) выявить композиционно – смысловую структуру и её основные части (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, доказательство гипотезы, выводы);

3) найти в тексте отдельные части композиционно – смысловой структуры по формальным признакам (постановка проблемы в начале текста, выводы в конце текста);

4) определить основную тему и подтемы (используя информацию, заключенную в заголовке и подзаголовках), основную идею (на основании вывода и заключения в конце текста).

Затем подключаются элементы логико-смыслового анализа с опорой на формальные текстообразующие средства:

  • установить какие средства связи используются в начале каждой композиционно – смысловой части);

  • найти в каждой части присущие ей средства связи, указывающие на логику и последовательность мысли.

Подведя итог изложенному, можно отметить, что использование логико – смыслового подхода при чтении научной литературы, позволяет аспирантам успешнее и неформально понимать читаемый текст. Для реализации этой цели необходимо научить соискателей:

  • разделять текст на композиционно – формальную и композиционно – смысловую структуры;

  • выявлять смысловую структуру текста;

  • определять логические связи между смысловой структурой текста.

Велижанина Е.М.

г. Екатеринбург

Методическая разработка учебного занятия по английскому языку для специальности «Специальная психология»

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: необучаемость, дисграфия

АННОТАЦИЯ:Статья посвящена методической разработке учебного занятия по английскому языку для специальности «Специальная психология». Особый интерес представляют тексты и упражнения, формирующие профессиональную компетенцию студентов.

Velizhanina E.M.

Ekaterinburg

Methodic working studies in English for profession

Special psychology”

KEY WORDS:learning disability, dysgraphia.

ABSTRACT: The article is devoted to the consideration of methodic working studies in English for profession “Special psychology”. Our special interest covers texts and different exercises for professional competence.

Курс, группа: группы второго курса института специального образования

Тема: Learning Disabilities. Passive Voice

Конспектзанятия:

1. Rewrite the sentences using the present passive without by.

a) People speak English in Australia => English is spoken in Australia.

b) They sell mineral water in plastic bottles.

c) People don't use this room very often,

d) The postman delivers the letters at 8.00.

e) They are cleaning the classrooms now.

f) People use the Internet all over the world.

g) They are repairing the road at the moment.

h) The teacher is marking the tests.

i) They aren't using the computer.

j) He is doing the washing up.

2. Rewrite the sentences using the past passive without by.

a) They postponed the match => The match was postponed.

b) They built this house a hundred years ago.

c) Did anyone answer your e-mail?

d) Someone found this wallet in the street.

e) A teacher wrote this workbook last year.

f) They included VAT in the bill.

g) They were building the metro when we were there.

h) Someone was locking the doors when we arrived.

i) He gave me a test.

j) Someone woke us up early.

3. Answer the questions using the passive form of the verbs below and by. If you need help, some of the answers are given below.

invent, replace, form, write, own, heat, write, manufacture

a) Who was the inventor of the light bulb? => The light bulb was inventedby Thomas Edison.

b) Which currency replaced the peseta, the franc, and the lira in 2002?

c) How many countries form the United Kingdom?

d) Who is the owner of this book?

e) What type of heating have you got in your school - oil, gas, or electric?

f) Who was the author of Hamlet?

g) Which company was the manufacturer of the first PC?

Three (England, Scotland and Wales; Northern Ireland is a province); Shakespeare; IBM; the euro

4. Read and translate the text, answer the following question: What does “dysgraphia” mean?

Dysgraphia

People who have unusual difficulty with skills like reading, writing, listening or working with numbers may have a learning disability. Today we discuss a condition with writing, called dysgraphia.

Writing is not an easy skill. It is both mental and physical. A person must be able to move the muscles in the hands and fingers to form letters and numbers. Some people are not able to move these muscles easily.

Experts say teachers and parents should suspect dysgraphia if they see handwriting that is unusually difficult to understand. Letters may be formed or spaced incorrectly. Capital letters may be in the wrong places.

Children with dysgraphia often hold their writing tools in an unusual position. They may also place the paper in an odd position for writing. The disorder generally appears when they first learn to write. Children continue to write wrong or misspelled words even after their teacher tries to show them the correct way.

Experts at the National Institutes of Health say the cause of the disorder is not known. Some people with dysgraphia are able to improve their writing ability. But others are not. As with other disorders, the most important part of treatment is for someone to first identify the problem.

There are some simple interventions that can help students with dysgraphia. For example, schools can give them more time to complete writing activities and provide help taking notes. Students might be permitted to type their work instead of having to write by hand. Teachers can also permit students to take examinations by speaking the answers instead of writing them.

Dysgraphia often appears with other learning disabilities. Some students may not be able to organize their thoughts and think about how to write at the same time. So a teacher might advise them to type their ideas first, without thinking about writing skills.

Experts say people with dysgraphia may be able to write well if they work slowly and develop their skills. Technology can help. One way to avoid the problems of handwriting is to use a computer. Students can use the computer spell checker to help make sure every word is correct.

5. Match the two parts of the sentences:

  • People who have unusual difficulty with skills

  • Writing is

  • A person must be able

  • The disorder generally appears

  • the cause of the disorder

  • the most important part of treatment is for someone

  • not an easy skill

  • may have a learning disability

  • when they first learn to write

  • is not known

  • to first identify the problem

  • to move the muscles in the hands and fingers to form letters and numbers

6. Answer the following questions:

- What is the cause of the dysgraphia?

- When does dysgraphia appear?

- What signs of dysgraphia do you know?

- What interventions can help children or students with dysgraphia?

7. Read and translate the text:

Special schools

Today we examine what schools are doing to help students with learning disabilities.

Public schools and colleges in the United States are required by law to provide help. Congress approved the Rehabilitation Act in nineteen-seventy-three. This law requires schools to provide disabled students with opportunities equal to those for other students.

A more recent law requires public schools to establish a program for each child found to have a disability. Schools must write, and follow, a statement called an I.E.P., an individualized education program. If not, parents may take legal action. States must provide special education services for free. Teachers with these skills are in great demand.

There are many ways to meet the needs of a student who has disabilities. One way is to give the student extra time to complete work. Teachers might also permit the student to take tests differently from others in class. For example, the teacher might let the student speak the answers. Or another person could write the answers that the student gives. Also, students who have trouble concentrating might wish to take tests in a room that is extra quiet.

Some students might want others to take notes for them during class. Or they might want to listen to recordings of books instead of reading them.

Technology is one way to help. There are computer programs, for example, designed for the needs of people with learning disabilities.

There are some schools in the United States that teach only students with learning disabilities. One is Landmark College in the northeastern state of Vermont. Students attend for up to three years. It prepares them to continue their education at other colleges. Classes at Landmark College are small. Students have their own learning plan, and a special teacher to help them study.

8. Answer the following questions:

- What schools for special education in the USA do you know?

- What technology can help people with learning disabilities?

- What ways to meet the needs of a student who has disabilities are there?

- When did congress in the USA approve the Rehabilitation Act?

9. Rearrange the words below to make four statements from the text:

- are / small / classes at Landmark College

- their / students / own / plan / learning / have

- for free / must / provide / States / special education services

- demand / with / these skills / in / great / Teachers / are

10. Complete these collocations with words from the text:

- There are many ways to meet the needs of a student who has ---.

- They might want to listen to ---of books instead of reading them.

- One way is to give the student --- --- to complete work.

- Teachers might also --- the student to take tests differently from others in class.

- The teacher might let the student ---the answers.

- Students who have --- --- might wish to take tests in a room that is extra quiet.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context Essential. – Oxford: Macmillan Education, 2008. – 232 p.

  2. Dysgraphia, Special schools [Электронный ресурс]. – URL: http://www.voaspecialenglish.com, свободный.

  3. James Kaufmann, the free encyclopedia [Электронный ресурс]. – URL: , свободный.

Виноградова О.В.

г. Екатеринбург

Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов неязыковых специальностей на занятиях по иностранному языку

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: коммуникация, профессиональная коммуникация, коммуникативная компетентность.

АННОТАЦИЯ: в статье отражена значимость формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста – выпускника неязыкового вуза, отражается положительный опыт, получаемый на уроках иностранного языка, и его влияние на развитие общепрофессиональных навыков общения.

Vinogradova O.V.

Ekaterinburg

A gain of occupational communicative competence of nonlinguistic students through foreign language lessons

KEY WORDS: communication, professional communication, communicative competence.

ABSTRACT: the article presents an importance of formation of communicative competence of further graduating students who is learners in nonlinguistic departments. It is concerned effective experience which is got by students in language classes and its influence on development of professional communicative skills.

Образовательная политика в Российской Федерации не может не учитывать тенденции мирового развития, что и обуславливает необходимость существенных изменений в системе профессионального образования. Реализация целей и задач основополагающих подходов к обновлению профессионального образования позволяет обеспечить качество профессиональной подготовки в соответствии с требованиями сегодняшнего дня.

Сегодня требуются специалисты нового типа, кроме высоких профессиональных качеств, обладающие навыками в разных видах деятельности, с навыками установления деловых контактов, высоким интеллектом и уровнем культуры, склонностью к индивидуальному развитию и умению жить и работать в новом информационном мире. Происходящие изменения вынудили говорить о компетентностном подходе в высшей школе. Готовя профессионалов своего дела, мы чаще понимаем теперь подготовку профессионально компетентного специалиста.

Профессиональной компетентностью является набор определенных компетенций и степень квалификации специалиста, позволяющие ему успешно решать стоящие перед ним профессиональные задачи, осуществлять продуктивную профессиональную деятельность и актуализировать свои личностные ресурсы, в ходе чего создаются профессиональные сообщества, характеризующиеся определенными нормами мышления, поведения и взаимодействия между членами сообщества.Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, характеризующих зрелого специалиста, а именно: 1) социально-политическая; 2) информационная, возникающая в современном информационном обществе; 3) коммуникативная; 4) социокультурная 5) непрерывного образования и морально личностного роста.

С учетом углубления междисциплинарных связей и широким распространением коммуникаций (межличностных, межпрофессиональных, культурных и межкультурных и пр.) уроки иностранного языка теперь призваны не только формировать иноязычную компетенцию, но и переносить, полученный опыт на общую коммуникативную способность специалиста. Профессиональная коммуникация включает в себя открытую систему знаний в области коммуникаций и информационных технологий, профессионально ориентированных информационных и коммуникационных умений, актуализация которых происходит в реальных профессионально ориентированных ситуациях. На уроках иностранного языка в неязыковых вузах требуется имитировать разными методами данные профессиональные ситуации для формирования у студентов важных профессиональных навыков в общении на иностранном языке с дальнейшим их транслированием в другие области профессиональных знаний.

Что же такое коммуникация в нашем понимании? В начале 30-х гг. XX в. одним из первых охарактеризовал феномен коммуникации английский исследователь И. Ричардс: «Коммуникация имеет место тогда, когда одно сознание так действует на свое окружение, что другое сознание попадает под его влияние, и в этом другом сознании возникает опыт, который подобен опыту первого сознания, и оно этим опытом в какой-то мере начинает обусловливаться». Профессиональная коммуникация же рассматривается нами как языковая деятельность, в которой присутствуют определенные фоновые знания, коммуниканты, психологическая, культурная, социальная и информационная связи, воплощенные в разных языковых формах (родного и иного языка), которая в свою очередь направлена на достижение коммуникативно-значимого результата в процессе общения.

Для успешного ведения диалога необходимо овладение не только языковой, но и концептуальной системой, включающей представления, навыки, ценности и нормы как специальной, профессиональной, так и обыденной социокультурной области, в том числе знание норм и правил профессиональной коммуникации. Все вышеперечисленное имеет возможность формироваться на уроках иностранного языка, так как происходит имитирование профессиональной деятельности, погружение в профессиональную среду и культуру с учетом межкультурного аспекта.

Мы рассматриваем важность формирования способности к профессиональной коммуникации на иностранном языке как один из видов профессиональной деятельности специалиста, как средство повышения ее эффективности, как способ приобретения новых знаний, что способствует профессиональному росту коммуникантов в целом. Профессиональная коммуникация так же, как и межличностная, содержит элемент отражения (познания) партнерами друг друга, взаимную оценку (отношение) и различные формы отношения человека с человеком.

Приобщение студентов к иноязычной культуре, осознание ими происходящих в современном поликультурном обществе процессов взаимовлияния и обогащения культур, овладение нормами культуры коммуникативного поведения стран изучаемого языка и т.п. создают необходимые предпосылки для повышения уровня иноязычной, а затем и общей коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Вышесказанное означает, что на занятиях по иностранному языку мы должны не только развивать навыки общения на иностранном языке, но также формировать ценностное отношение к собственной и другой культуре, создавать максимально приближенные ситуации профессионального общения, применять активные формы обучения, совершенствовать коммуникативные знания, то есть создавать ситуации социального, культурного и профессионального взаимодействия. Таким образом, полученные навыки могут обеспечить готовность будущих специалистов к адаптации в быстроразвивающемся профессиональном сообществе.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Бороздина Г.В. Психология делового общения. / Г.В. Бороздина - М.: Деловая книга 2006. - 302 с.

  2. Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование / О.И. Матьяш // Сибирь. Философия. Образование. - 2002. -  6. - С.37-47.

  3. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.

  4. Стернин И.А. Понятие коммуникативного поведения и методы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 1. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2008. С. 4-20.

Высочина О.В.

г. Воронеж

Применение этнопсихолингвистических знаний в процессе формирования иноязычной профессиональной компетенции

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: иноязычная профессиональная коммуникация, этнопсихолингвистические знания, образ «продавца», сравнительный анализ.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена рассмотрению необходимости применения этнопсихолингвистических знаний в процессе формирования иноязычной компетенции. В статье описываются результаты ассоциативного эксперимента, которые можно использовать для формирования иноязычной профессиональной компетенции.

Visochina O.V.

Voronezh

KEY WORDS: mutualcultural professional communication, ethnopsycholinguistics, associative experiment, images of language consciousness, image of “seller”, comparative analysis

ABSTRACT: the article is concerned with the necessity of application the results of ethnopsycholinguistic researches to form adequate mutualcultural competence in professional communication. The article keeps the results of the associative experiment which revealed some similarities and some national peculiarities in the representation of the image of “seller” in the language consciousness of Russian and English respondents. The results of such experiments can be used to form common base of knowledge for future successful mutualcultural communication.

Современная социально-экономическая ситуация, возрастающая роль межкультурной коммуникации, расширения и укрепления международных связей на разных уровнях диктует новые требования к специалистам торгово-экономического профиля. Сегодня выдержать конкуренцию на мировом экономическом пространстве без знания иностранных языков невозможно. Умение профессионального иноязычного общения становится необходимым компонентом профессиональной деятельности специалистов, дает им возможность подняться на иной качественный уровень в своей работе.

Все чаще специалисты вступают в контакт с представителями других культур, что может привести к конфликту в межкультурном общении, если отсутствуют соответствующие знания особенностей той или иной культуры. Становится очевидным, что знаний правил грамматики, лексики, умений в различных видах речевой деятельности недостаточно для общения с носителями языка. Иными словами, современному специалисту сегодня необходимо обладать навыками межкультурной коммуникации, он должен быть способным и готовым к диалогу культур, суметь найти общий язык с собеседником.

Проблема заключается в том, что для ведения эффективного межкультурного общения необходимо знать и учитывать национальные особенности понимания и интерпретации тех или иных явлений.

Известно, что все или почти все языковые единицы социокультурно обусловлены. Иными словами, они принадлежат к определенной социокультурной общности, отражают и формируют культуру и менталитет этой общности и поэтому наделены специфическими, присущими данной культуре и данному обществу оттенками значений, коннотациями и особенностями речеупотребления [2; 146]. Незнание этих национальных особенностей и несформированность способности их принять препятствуют эффективному межкультурному общению. И наоборот, чем больше будет зон конгруэнтности, т.е. пересечения знаний разноязычных коммуникантов, тем успешнее межкультурная коммуникация. Вот почему исследование содержания образов языкового сознания носителей разных языков представляется необходимым условием обучения иностранному языку.

В связи с этим в настоящее время резко возрастает интерес к проблемам этнопсихолингвистического уровня, рассматривающим язык как отображение социокультурной реальности.

Национальные особенности образов языкового сознания носителей разных языков выявляются с помощью свободных ассоциативных экспериментов.

Нами был проведен психолингвистический эксперимент, цель которого описать содержание образов языкового сознания русских и англичан (по данным Ассоциативного тезауруса Дж. Киша [3]), стоящих за понятиями экономической и торговой деятельности; выявить общее и национально-специфическое. В рамках данной статьи приводим результаты эксперимента на одно слово-стимул «Продавец» (ассоциации структурировались по методу построения семантического гештальта Ю.Н. Караулова) [1].

В эксперименте приняли участие 40 студентов торгово-экономического университета разных специальностей. В результате на слово-стимул «продавец» было получено 98 реакций.

К самым частотным реакциям можно отнести – товар (12), магазин (8), женщина (6).

Полученные ассоциативные реакции можно распределить по 4 семантическим зонам: «Кто», «Что», «Какой», «Где».

1. Семантическая зона «Кто» составляет 39,7%. Обобщая предложенные реакции, можно сказать, что образ продавца в сознании опрошенной группы информантов ассоциируется, прежде всего, с представительницами женского пола, стоящими за прилавком, кроме того, выделяются совпадающие реакции консультант (4) и антонимическая - покупатель (4). Одна реакция содержит негативно-оценочный компонент значения – орущий псих, остальные реакции можно назвать нейтральными.

2. Семантическая зона «Что» составляет 45%. Самая частотная реакция в этой зоне товар (12). Полученные реакции включают как абстрактные понятия – деньги (5) сфера обслуживания (4), единичные реакции счет, рабочий день, студенческие годы, обман, так и конкретные атрибуты продавца и его деятельности – продукты (4), касса (4), весы (3), сдача(3), ценники. Все полученные реакции нейтральные.

3. Семантическая зона «Какой» составляет 17 %. Все реакции, кроме голубая форма, (характеристика по внешнему виду) являются оценочными и выявляют отношение информантов к собирательному образу продавца в русской культуре – наглая, нервный (3), злой (3), хитрый (3), подхалимство (отрицательные характеристики) и знающий, вежливость, шустрый, умеющий навязывать мнение, общительность (положительные характеристики).

4. Семантическая зона «Где» составляет 9 % и включает одну реакцию магазин (8).

Следует заметить, что реакции семантической зоны «Делать» отсутствуют.

Результаты ассоциативного эксперимента с носителями английского языка (по данным Ассоциативного тезауруса Дж. Киша) таковы: Самыми частотными реакциями на слово стимул «Seller»являются buyer, book, best, vendor, (покупатель, ходкий товар, книга, продавец).

Ассоциативные реакции можно распределить по 3 семантическим зонам: «Кто», «Что», «Где».

1. Семантическая зона «Кто» составляет 37 %. К данной зоне относится самая частотная реакция по принципу противопоставления buyer (17) – покупатель. Кроме того частотными можно считать реакции vendor (7) - юр. продавец преим. недвижимости, поставщик; salesman (5) – продавец. Интересны единичные реакции Peter - амер. сл. сообщник аукциониста (который набивает цену на аукционе),Broker – торговец на бирже, Man – человек, Hawker -уличный торговец, лотошник (обычно развозящий свой товар на тележке), Woman –женщина, Shouter – букв. кричальщик (возможно имеется в виду продавец газет на улице, выкрикивающий последние новости), Shopkeeper - лавочник, владелец магазина, Pusher - разг. пробивной малый; самоуверенный, напористый, ищущий для себя выгоды человек; амер. разг. торговец наркотиками. Следует отметить, что реакции носителей английского языка более разнообразны в данной зоне, чем у опрошенных носителей русского языка. Они содержат как нейтральные характеристики, так и оценочные (pusher).

2. Семантическая зона «Что» составляет 43 %. Самые частотные реакции в этой зоне (book, best) составляют со словом-стимулом устойчивые и широко употребляемые сочетания: best-seller, good-seller - ходкий товар; ходкая книга. Большинство других ассоциатов связано с товарами, которые можно продавать, среди них совпадающие реакции Salt (4)- соль, Newspapers (3) – газеты и единичныеClothes - одежда, Flower - цветы, Ice-cream - мороженое, Fruit - фрукты, Goods - товары, Watches – часы и т.п. Встречаются абстрактные реакции Money (2) - деньги, Profit (2) - прибыль, Bargain - торговая сделка, Charity - благотворительность, Insurance - страхование, Sale – продажа.

Интересны реакции, имеющие связь с культурными реалиями Великобритании. Известно, что скачки чрезвычайно популярны в этой стране и являются неотъемлемой составляющей культуры Британии, поэтому неудивительно, что у носителей английского языка встречаются ассоциаты, связанные с этим явлением. Единичные реакции Race (selling-race) - заезд лошадей, после которого призеры продаются с аукциона, Tote –тотализатор. Все реакции можно считать нейтральными.

3. Семантическая зона «Делать» составляет 1%. К этой зоне можно отнести одну единичную реакцию Salve - льстить, угождать.

4. Семантическая зона «Где» составляет 10%. Наиболее частотной в данной зоне является реакция Market (4) – рынок, выделились совпадающие реакции, обозначающие места, где возможно торговать Shop (2) – магазин, Stall (2) - ларек, киоск; палатка (на ярмарке и т. п.); прилавок, лоток и единичные Street –улица, Auction –аукцион.

Реакций, относящихся к семантической зоне «Какой» выявлено не было.

Количественное и содержательное сравнение ассоциативных полей, полученных в результате тестирования носителей русского языка студентов РГТЭУ и данные Ассоциативного тезауруса Дж. Киша позволило сделать следующие выводы:

1. Общими частотными реакциями на слово-стимул продавец/seller стали ассоциаты покупатель(4)/buyer(17), можно выделить несколько реакций, которые присутствуют у информантов обоих групп, но отличаются по количественным показателям женщина (6)/woman (1), магазин (8)/shop (2), товар (12)/goods (1), деньги (5)/money (2), шустрый, умеющий навязать своё мнение (1)/pusher (1). Эти результаты свидетельствуют о том, что данные ассоциаты присутствуют в сознании опрошенных носителей русского и английского языков, однако имеют разный уровень стереотипности.

2. Семантическая зона «Кто» у носителей русского языка содержит реакции обобщающего характера женщина, работник, человек за прилавком, напротив же для носителей английского языка характерны ассоциаты конкретизирующие деятельность торгующего: vendor – продавец недвижимости, Broker – биржевой торговец, Hawker-уличный торговец, Shopkeeper - лавочник, владелец магазина. У носителей обоих языков присутствуют единичные сленговые, разговорные ассоциатыPeter - сообщник аукциониста, Shouter –продавец газет, Pusher- торговец наркотиками – у англичаниоценочная ассоциация орущий псих у русских.

3. Семантическая зона «Что» у носителей английского языка содержит более разнообразный понятийный ряд, чем у носителей русского языка, он включает в основном реакции, называющие товары, которые можно продавать (salt - соль, newspapers - газеты, flowers - цветы, ice-cream - мороженое и т.п.) Для носителей русского языка в этой зоне характерными являются ассоциаты, обозначающие атрибуты торговой деятельности (касса, весы, ценники, продукты и т.п.) Следует также отметить, что в данной зоне для носителей английского языка характерными стали ассоциаты, связанные с особенностями сочетаемости исследуемого слова, так самой частотной стала реакция book и best, так как сочетание good/best-seller является широкоупотребительным и обозначает ходкую, быстро распродаваемую книгу. Кроме того, национально специфическими можно назвать реакции raceи tote, так как они отражают влияние популярного в Британии занятия – скачек и связанного с ним развлечения – игры в тотализатор.

4. Семантическая зона «Где» также более разнообразна у носителей английского языка (Market – рынок, Stall - ларек, киоск; Street – улица, Auction –аукцион (возможно, этот ассоциат также связан со скачками).

5. Интересно отметить, что как у носителей русского языка, так и у англичан практически отсутствуют ассоциаты (у англичан tosalve - угождать) в семантической зоне «Делать». Т.е. у носителей обеих культур продавец редко ассоциируется с каким-либо действием, а в основном с предметом или лицом.

6. У носителей английского языка не выявлено реакций в семантической зоне «Какой», тогда как у русских информантов эта зона составляет 17 %. Реакции носителей русского языка в зоне «Какой» позволяют отметить выраженную стереотипность и оценочность. Они ярко демонстрируют сформированное в среде информантов негативное отношение к исследуемому понятию (наглая, нервный, злой, хитрый, шустрый, подхалим). У носителей английского языка присутствуют подобные компоненты в реакциях из других семантических зон, например, сравн.: Pusher - пробивной, напористый, salve- льстить, угождать.

Таким образом, мы видим, что результаты исследования подтверждают наличие в языковом сознании носителей разных культур определенных констант, универсальных черт, а также выявляют и несовпадения образов сознания, отражающих разные языковые картины мира. Результаты эксперимента могут быть использованы в преподавании английского языка студентам торгово-экономического ВУЗа для формирования у них адекватного представления о специалистах и специальностях того же профиля в Великобритании.

В рамках обучения иностранному языку для профессиональных целей этнопсихолингвистические знания необходимы для достижения главной цели межкультурного профессионального общения - обеспечить взаимопонимание в различных ситуациях профессионального общения, построить общность сознания специалистов. Важно научить смотреть на профессию глазами другой культуры, сформировать базу, на которой будет построено общение.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Караулов Ю.Н. Семантический гештальт ассоциативного поля и образы сознания // Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. – М.: «Советский писатель», 2000. - С. 107-109.

  2. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. – М.: «Слово», 2008. – 342 с.

  3. Kiss, G.R., Armstrong, G., Milroy, R. The Associative. Thesaurus of English. Edinburg, 1972.

Гаглоева В.В.

Суровцева Е.А.

г. Екатеринбург

Формы работы с художественным произведениям на занятиях по иностранному языку

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: чтение литературы на иностранном языке

АННОТАЦИЯ: чтение литературы на иностранном языке помогает студентам понять историю и культуру другой страны. В статье даются различные виды упражнений для работы с художественными произведениями.

Gagloeva V.V.

Surovceva E.A.

Ekaterinburg

Forms of working with literature at English classes

KEY WORDS: foreign literature teaching practice

ABSTRACT: Reading literature does not only expose students to different vocabulary and grammar, it also helps them gain a cultural and historical understanding of a foreign country. In order to make students profit from the literary experience in the classroom, it is fundamental to develop activities which stimulate their personal response, as a springboard to further linguistic and textual analysis.

Чтение художественной литературы на иностранном языке - неотъемлемый компонент всего педагогического процесса обучения иностранным языкам. Чтение помогает студентам познакомиться с современными реалиями страны изучаемого языка. Кроме того, «читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель». [Ishcuk. 1998] Таким образом, чтение - это один из важнейших источников языковой и социокультурной информации.

Существует много видов заданий для работы с художественными произведениями, которые должны быть направлены на формирование навыков чтения, на развитие познавательной и творческой активности студента. Необходимо привлечь студентов к активному обсуждению прочитанного, к высказыванию своего мнения по затронутому в тексте вопросу.

Приведем примеры различных форм работы с художественным произведением на уроках иностранного языка.

  1. Работа над лексикой и грамматикой, использованной в произведении:

  1. Найдите и переведите предложения из текста со следующими словами и выражениями.

  2. Составьте предложения со следующими словами и выражениями.

  3. Дайте определение следующим словам.

  4. Найдите в тексте синонимы, антонимы.

  5. Составьте кроссворд, используя слова из рассказа.

  6. Найдите предложения с грамматической структурой…

  1. Контроль понимания содержания прочитанного:

  1. Ответьте на вопросы. / Задайте вопросы.

  2. Расскажите кратко о событиях, происходящих в рассказе.

  3. Найдите в тексте упоминания о времени, в котором происходит действие рассказа. Опишите с помощью примеров из текста ситуацию.

  4. Найдите предложения в тексте, в которых говорится о…

  5. Опишите внешность, характер, поведение персонажа.

  6. Выразите главную идею текста одним предложением.

  7. Расскажите о своих впечатлениях о произведении.

  1. Творческие задания:

  1. Проведите интервью по теме текста.

  2. Придумайте другое окончание рассказа.

  3. Инсценируйте произведение.

  4. Представьте себя на месте героя. Как бы вы поступили в данной ситуации?

  5. Подберите пословицы, которые наиболее точно передают идею текста.

Заданий для работы над художественными произведениями великое множество. Естественно, виды работ зависят от того, какую цель ставит преподаватель. Кроме того, вид упражнений зависит и от уровня подготовленности студентов.

Приведем практический пример.

Предлагаемый материал был использован на уроке немецкого языка со студентами 1 курса. На примере текста „Der Trottel“показаны формы работы с художественным текстом, приведены некоторые упражнения, которые по желанию преподавателя могут видоизменяться.

Übung 1. Как вы понимаете следующие выражения? Найдите предложения в тексте и переведите.

mit ihm war nicht alles in Ordnung

der hat's gut gehabt

Spaß machen

Übung 2. Как вы понимаете слово „der Trottel“? Как вы думаете, о чем этот рассказ?

Übung 3. Прочитайте рассказ, используя комментарий.

Der Trottel

(Erzählung von Gudrun Pausewang)

In unserem Dorf gab es einen Mann, der hieß Ignaz. „Der Dorftrottel“, sagten die Erwachsenen. Man sah schon von weitem, dass mit ihm nicht alles in Ordnung war. Er grinste immer, auch wenn es nichts zu grinsen gab, und wo er auch war, sprach er mit sich selber. „Der hat's gut gehabt“, flüsterten sich die Kinder zu, „der ist nie in die Schule gegangen, weil er zu dumm war.“

Ein kleiner Junge klappte seine Fibel auf und hielt sie Ignaz dicht vor die Augen.

„Lies!“, sagte er und zeigte auf das Wort „Hahn“.

Ignaz grinste und nickte. Er roch an der Fibel, die noch neu war, zeigte dann auf den Hahn, der neben dem Wort gezeichnet war, und sagte: „Kikeriki.“

Da lachten wir alle ganz fürchterlich und schrien: „Er kann nicht lesen!“

Wir rannten hinter ihm her, machten mit ein paar Dosen und Topfdeckeln ei­nen Höllenlärm, dass die Leute stehen blieben, und sangen: „Ignaz, Piepmatz, schrumm, schrumm, schrumm, wir sind schlau und du bist dumm!“

Ignaz lief erschrocken quer über den Marktplatz und wir hinterher. „Hört auf, Kinder“, sagte meine Großmutter.

„Warum sollen wir aufhören“, antwortete ich. „Das macht doch Spaß!“

Aber sie rief mich ins Haus und sagte: „Wenn du dabei noch einmal mitmachst, hau ich dir eins hinter die Ohren. Kann der arme Kerl was dafür, dass er so dumm ist? Er war genauso schlau wie du, aber noch bevor er in die Schule kam, hatte er eine Hirnhautentzündung. Seitdem stimmt's nicht mehr ganz in seinem Kopf.“ „Und warum geht er nicht zum Doktor?“, fragte ich. „Seine Mutter war mit ihm bei vielen Ärzten, aber da ist nichts mehr zu machen“, sagte die Großmutter.

Ignaz tat den ganzen Tag nichts. Er stand auf dem Marktplatz herum, trottete hin, wo es etwas zu sehen gab, und grinste denen zu, die vorüberkamen. Er beugte sich über alle Kinderwagen und streichelte Katzen und Hunde. Manchmal führte er ein dickes, kleines Mädchen an der Hand. Sobald die Sonne unterging, verschwand er in seinem Zimmer. „Er taugt zu nichts“, sagte mein Onkel, der Bürgermeister. „Er ist ein unnützer Esser. Früher hat er den Leuten Holz gehackt, aber jetzt haben sie alle elektrische Herde und Ölöfen, sie brauchen kein Holz mehr. Und für die Feldarbeit ist er zu langsam.“

„Seine Mutter“, sagte die Großmutter, „wollte ihn zu einem Bürstenbinder in die Lehre geben, aber sie starb, als er vierzehn Jahre alt war. Danach hat sich niemand mehr richtig um ihn gekümmert. Jetzt ist er schon fast fünfzig Jahre alt. Der alte Willrich ist sein Vetter, der gibt ihm Essen und Wohnung, aber mehr tut er nicht.“

Wir Großen hatten einen Spielplatz, aber nun wurde auch ein Spielplatz für die ganz Kleinen eingerichtet. Alles war schön bunt gestrichen.

„Wann wird der Spielplatz eröffnet?“, fragte ich den Onkel. „Noch nicht“, antwortete er. „Wir haben noch keinen Platzwärter.“ „Wozu braucht ihr einen Platzwärter?“

„Die Kinder, die auf dem Platz spielen sollen, sind noch klein. Es muss jemand auf sie aufpassen. Die Mütter können ja nicht die ganze Zeit dabeistehen. Man braucht viel Geduld dazu.“

„Ich wüsste jemand“, sagte die Großmutter. „Den Ignaz.“

„Was?“, rief der Onkel. „Den Dorftrottel?“

„Mit Hunden und Katzen versteht er's. Warum sollte er's nicht auch mit Kindern verstehen? Ich habe ihn manchmal mit Willrichs kleiner Enkelin spielen sehen. Er geht mit ihr spazieren, obwohl sie noch nicht gut laufen kann. Er hat Geduld mit ihr. Er spricht mit ihr. Geh doch mal zu Willrichs und erkundige dich!“

Der Onkel ging und kam nach einer Weile wieder. „Na?“, fragte die Großmutter. „Sie sagen, es gäbe kein besseres Kindermädchen als ihn.“ „Dann versucht es doch mit ihm!“ Der Onkel kratzte sich nachdenklich hinterm Ohr.

„Ich weiß nicht, ob da die Mütter mitmachen“, sagte er.

Am Nachmittag sah ich ihn mit Ignaz auf dem Spielplatz stehen. Ignaz grinste und nickte. Und am nächsten Morgen stand das Tor zum Spielplatz weit offen. Die Kleinen durften hineingehen und spielen. Ignaz war auch da, er hatte sogar eine Krawatte um. Eine große Trillerpfeife hing an einer Schnur um seinen Hals.

Er nahm einen Jungen auf den Arm, einen ganz kleinen, der sich vor den vielen Kindern fürchtete. Er schaukelte ihn, bis der Kleine wieder getröstet war. Er setzte ein Mädchen auf die Schaukel und schubste es vorsichtig an, bis es vor Vergnügen jauchzte.

Ein paar Mütter schauten zu. Wir waren auch da. „Er macht es gut“, sagten sie. Ein großer Junge wollte durch das Tor hineingehen.

„Bleib draußen!“, riefen die Mütter hinter dem Zaun. Aber er kümmerte sich nicht darum. Da wurde Ignaz bitterböse.

„Nur die Kleinen!“, rief er und hob drohend die Hand.

„Wirst du wohl verschwinden!“, riefen die Mütter. „Lass den Ignaz in Ruhe!“

Zu Mittag ging im Haus meines Onkels, das dem Spielplatz gegenüber lag, ein Fenster auf. „Zwölf Uhr!“, rief mein Onkel.

Ignaz winkte aufgeregt hinüber, nahm dann die Trillerpfeife und pfiff. Da kamen die Mütter aus allen Ecken des Dorfes herbei und holten die Kinder ab. „Sagt dem Onkel Ignaz Auf Wiedersehen“, riefen sie.

Die kleinen gaben Ignaz alle nacheinander die Hand. Am Nachmittag waren sie wieder da und noch andere kamen. Am Abend, als der Onkel „Sechs Uhr!“ aus dem Fenster rief und Ignaz auf seiner Pfeife trillerte, gaben ihm nicht nur die Kleinen, sondern auch die Erwachsenen die Hand und sagten: „Danke, Ignaz. Komm morgen wieder! Du hast es großartig gemacht.“ Ignaz war sehr stolz. Er nickte und grinste.

Er bekam sogar einen Lohn für seine Arbeit. Jetzt konnte er sich einen neuen Mantel für den Winter kaufen. Niemand mehr sagte: „Da kommt der Dorftrottel.“ Alle grüßten ihn und waren freundlich zu ihm. Das Lesen lernte er zwar nie, aber es geschah etwas Merkwürdiges. Er hörte auf, mit sich selber zu sprechen. Er sprach ja jetzt den ganzen Tag mit den Kindern. Als er einmal zwei Tage lang krank war, fragte das ganze Dorf nach ihm, und der Onkel jammerte: „Was machen wir ohne ihn?“

„Siehst du“, sagte die Großmutter.

Kommentar

Substantive

mf

Platzwart – сторож Fibel – букварь

Bürstenbinder – цветочник Trillerpfeife – свисток

Trottel – простофиля Hirnhautentzündung–менингит

Verben

aufklappen – раскрывать

trotten – неуклюжешагать

sich kümmern um Akk. – заботиться о ком-либо, чем-либо

sich erkundigen – осведомляться

Übung 4. Составьте свои предложения со словами из комментария.

Übung 5. Продолжите предложения:

  1. Der Onkel ging und kam…

  2. Am Nachmittag sah ich ihn…

  3. Die Kinder, die…

  4. Da kamen die Mutter…

Übung 6. Составьте предложения со следующими словами:

  1. Der Platz, müssen, die Kinder, klein, nur, spielen.

  2. Spazieren gehen, laufen, können, gut, obwohl, sie, noch.

  3. Der Arm, der Junge, nehmen, er, auf, ganz, klein.

Übung 7. Преобразуйте повествовательные предложения в упражнениях 3 и 4 в вопросительные.

Übung 8. Ответьте на вопросы:

  1. Warum nannte man in diesem Dorf Ignaz „der Dorftrottel“?

  2. Was machten die Kinder, wenn sie draußen ihm begegnet?

  3. Was tat Ignatz den ganzen Tag?

  4. Was wurde im Dorf für die ganz Kleinen eingerichtet?

  5. Welche Arbeit fand Ignatz?

Übung 9. Задайте свои вопросы различных типов к тексту.

Übung 10. Охарактеризуйте время, место и обстоятельства действия

Übung 11. Охарактеризуйте Игнаца.

Übung 12. Расскажите вкратце историю об Игнаце.

Übung 13. Выразите главную идею текста одним предложением.

Übung 14. Расскажите о своих впечатлениях о произведении.

Übung 15. Подберите пословицы, которые наиболее точно передают идею текста.

Übung 16. Расскажите свою историю о человеке, который вас удивил.

Итак, чтение - неотъемлемая часть процесса обучения иностранному языку. Такой вид работы развивает интерес студентов к литературе и иностранному языку Чтение художественной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает мышление.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Ishcuk, N. The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School [Text] / N. Ishcuk // Английский язык. – 1998. - № 41.

  2. Pausewang Gudrun Der Trottel // Immergrün .- 2001.- Mai.

Гладкова О.К.

Екатеринбург

Обучение будущих учителей анализу урока иностранного языка как фактору овладения методическим мастерством

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: анализ урока, планирование, наблюдение, педагогическое мастерство.

АННОТАЦИЯ: в статье говорится об обучении студентов планировать и анализировать школьный урок иностранного языка на занятиях по методике.

Gladkova O.K.

Ekaterinburg

Teaching pedagogical students lesson analysis

as a key to obtain teacher’s mastery

KEY WORDS: lesson analysis, planning, observation, teacher’s mastery

ABSTRACT: The article tells about teaching students to plan and analyse a school lesson of a foreign language while teaching them methodology.

Обучение студентов,будущих учителей иностранного языка, анализу урока является одним из важнейших факторов овладения ими методическим мастерством.

Методическое мастерство – обобщенная способность учителя оптимально осуществлять мотивационную деятельность при данной цели и данных условиях, которая проявляется в результате интеграции элементов методической культуры и свойств индивидуальности (Е. И. Пассов).

Анализ урока – вид анализа, ориентированный на оценку структуры и содержания урока, технологии его проведения, эффективности решения учебно-методических задач.

Умение анализировать урок иностранного языка формируется поэтапно, и оно тесно связано с умением планировать занятие. Поэтому, первое, чему учатся студенты, это планирование отдельных фрагментов урока, направленных, например, на введение и тренировку языкового (фонетического, лексического, грамматического) материала, а также на развитие навыков и умений чтения, письменной речи, аудирования и говорения. Студенты, как индивидуально, так и в мини-группах, разрабатывают данные фрагменты урока и представляют их для обсуждения на практическом занятии по методике обучения иностранному языку в школе. При их анализе студенты обращают внимание на адекватность упражнений поставленной задаче, соотношение между упражнениями (языковыми и условно-речевыми; традиционными и игровыми; переводными и беспереводными; устными и письменными), на использование дидактического материала, временной интервал.

Следующий шаг в формировании умений анализировать урок – это соединение фрагментов одного урока, разработанных на семинарском занятии, в целостную схему. Анализ полученного плана урока проводится по следующим пунктам:

- место данного урока в теме;

- образовательные и воспитательные функции урока;

- уровень адекватности упражнений;

- связь между фрагментами урока;

- разнообразие приемов обучения и их связь с задачами урока;

- соблюдение дозировки времени на уроке;

- уровень подачи домашнего задания.

Данный вид работы позволяет студентам взглянуть на весь урок в целом, понять, что это взаимосвязанный «организм». Таким образом, мы используем тактику - через малое увидеть большое.

Итоговое задание, которое получают студенты, это разработка конспекта урока на основе материала конкретного учебника и презентация его в группе. При обсуждении плана студенты опираются на схему комплексного анализа урока:

- общие сведения об уроке: дата, класс, предмет, дидактический материал и ТСО;

- организация начала урока;

- тема и основные цели урока, доведение до учащихся темы, образовательной, развивающей и воспитательной цели урока, место данного урока в системе уроков по теме, связь с предыдущим материалом;

- организационные стороны урока, структура урока, соответствие структуры урока его содержанию и целям, взаимосвязь этапов урока, виды учебной деятельности, целесообразность распределения времени на уроке, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы.

- содержание деятельности учителя и учеников на уроке:

а) использование ранее приобретённых знаний, умений и навыков;

б) воспитание в процессе обучения;

в) использование жизненного опыта учеников с целью развития у них познавательной активности и самостоятельности;

- соответствие применённых методов изучения нового материала целям, содержанию урока и возрастным особенностям учащихся, а также решению задачи развития самостоятельности и активности учащихся в процессе усвоения знаний;

- роль и место самостоятельной работы на уроке;

- место учебника, использование наглядности, характер вопросов и заданий;

- психологические основы урока: развитие внимания, памяти, мышления, воображения учащихся;

- средства и способы контроля и оценки владения учащимися иноязычным материалом, речевыми навыками и умениями (тестирование, само-и взаимоконтроль);

- ритмичность урока: чередования лёгкого материала со сложным, письменных видов деятельности с устными, нагрузка в течение урока;

- целесообразность дидактических задач, поставленных учащимся перед домашним заданием, наличие, объём, характер домашних заданий;

- выводы и предложения;

Данный вид анализа позволяет очень подробно, поминутно проследить урок, оценить его методическую, педагогическую, психологическую, гигиеническую целесообразность. Эта работа занимает много времени, поэтому на обсуждение одного плана отводится 30 минут.

Во время учебной и педагогической практики (на первой неделе)студенты получают схемы наблюдения урока по отдельным назначениям, например, проследить за использованием наглядных пособий, за структурой урока, за временем активной деятельности учащихся, за работой над произношением, лексикой, грамматикой, за формами контроля и т.д. Это формирует умения детального анализа урока. В заключение хочется сказать, что овладение методическим мастерством – это долгий, но интересный процесс. Методические умения учителя планировать и анализировать учебное занятие являются одними из основных умений, характеризующих учителя как мастера – профессионала.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пассов Е. И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н. Е., Царькова В. П. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка. – М.: Флинта, Наука, 2001. – 240 с.

2. Бабинская П.К.. Леонтьева Т.П., Андреасян И. М., Будько А. Ф., Чепик И. В. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Мн: ТетраСистемс, 2005. – 288 с.

Глухова С.Л.

г. Екатеринбург

Реферирование научной литературы по специальности на английском языке

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: реферирование текстов по специальности; умение работать с оригинальной англоязычной литературой по специальности; первичные и вторичные тесты; требования к композиции реферата.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена вопросам усвоения курса ИЯ на неязыковых факультетах вузов. Представлены цель написания рефератов и его назначение. Определены основные требования к композиции реферата.

Gluhova S.L.

Ekaterinburg

Making a synopsis of the science literature in English

KEY WORDS: making a synopsis of the texts on the speciality; ability to work with the original English literature on the speciality; primacy and secondness of the texts; requirement to the composition of the abstract.

ABSTRACT: the article is devoted to the matter of the foreign language learning at the non-linguistic institutions. It shows the purpose of abstract writing and its meaning. The main requirements to the composition of the abstract are defined.

Изменившиеся подходы к высшему образованию, связанные с ориентацией на вхождение России в единое европейское образовательное пространство, требуют решения новых задач и в области обучения иностранным языкам. Современность предъявляет все более высокие требования к обучению практическому владению иностранным языком в повседневном общении и профессиональной сфере. Выпускникам неязыковых вузов иностранный язык требуется главным образом для более глубокого освоения специальности и для практического использования в профессиональной деятельности.

Курс иностранного языка на неязыковых факультетах вузов предусматривает такой вид учебной работы, как написание реферата на английском языке по основной специальности студентов. Реферирование текстов на иностранном языке по специальности является новым видом речевой деятельности для студентов в их будущей профессиональной деятельности. Поэтому одной из задач обучения английскому языку на неязыковых факультетах является формирование у студентов умений работать с оригинальной англоязычной литературой по специальности и выработка навыков реферирования и составления письменных обзоров.

Нужно отметить, что задача по формированию умения пользоваться иностранной литературой по специальности часто остается нерешенной. Одной из причин является безосновательная убежденность многих обучаемых в том, что реферирование – это самый легкий из всех видов речевой деятельности. На практике же оказывается, реферированием специального текста студенты владеют слабо, так как не знают его особенностей и игнорируют языковые трудности, возникающие в процессе перевода.

В лингвистике принято деление текстов на первичные (оригинальные) и вторичные. К первичным текстам относятся художественные произведения, научные исследования (монографии), учебники, учебные пособия, труды вузов и научно-исследовательских учреждений, отдельные публикации, журналы и журнальные статьи, газетные статьи, выступления и материалы научных конференций и др.

Избранная из первичного текста информация воссоздается в виде нового текста. Такие тексты (документы) именуются вторичными или производными. Вторичные документы представляют собой смысловую переработку содержания первичного текста и имеют своей целью не только передать то, что изложено в первоисточнике, но и дать ответ на главный вопрос: в чем состоит основная идея и новизна материала, изложенного в первичном документе. Вторичные тексты служат для хранения, накопления, переработки и совершенствования первичной информации. Нахождение и передача именно этой информации определяет ценность вторичного документа. Вторичными документами являются реферат, аннотация, краткое изложение, конспект, пересказ содержания (устного выступления и публикации), аннотационный перевод, консультативный перевод, критическая статья, комментарий и др.

Создание вторичных текстов связано с двумя основными процессами: свертывания и развертывания информации. При свертывании происходит сокращение первичного текста, при котором сохраняется информация, необходимая и достаточная для сообщения основного замысла или важнейших положений источника. Обратный процесс – развертывание – не просто восполняет сделанные сокращения. Текст при этом дополняется уточнениями, пояснениями. Таким образом, в процессе развертывания вторичный текст приобретает новые смысловые качества – и именно поэтому вторичные тексты, хотя сами не содержат новой информации, играют важную роль в ее освоении.

Основными формами сокращенного представления содержания первичных текстов являются рефераты, написанию которых, - реферированию – как уже говорилось выше, необходимо обучать студентов.

Реферат (от лат. refero – сообщаю, докладываю) – это краткое изложение содержания отдельного документа, его части или совокупности документов, включающее основные сведения и выводы, а также количественные и качественные данные об объектах описания. В высшем учебном заведении реферат – это индивидуальная научно-исследовательская работа студента, раскрывающая суть исследуемой проблемы с различных позиций и точек зрения, с формированием самостоятельных выводов. Содержание реферата, как правило, носит проблемно-тематический характер, содержащий анализ дополнительной литературы [4; 18].

Целью всех видов рефератов является сообщение некоторой научной информации, заключенной в 10-20 страницах формата А4 для приобретения студентом профессиональной подготовки и развития навыков научного поиска. С помощью реферата студент глубже постигает вопросы изучаемого предмета, анализирует различные тоски зрения, явления, факты и события. Основное назначение реферата – оперативная и систематическая подача актуальной научной информации в свернутом виде на основе ее смысловой переработки. Реферат должен кратко передавать основную информацию, содержащуюся в первичной публикации.

Основными требованиями к композиции реферата являются объективность (отбор и изложение только той информации, которая содержится в первичном тексте), полнота (отражение всех существенных идей и положений, составляющих основное научно-тематическое содержание оригинала) и адекватный стиль (унифицированная система употребления ключевой терминологии, терминологических словосочетаний, информационно-насыщенных фрагментов и языковых средств, взятых из первоисточника). Сведения оценочного или критического характера в реферате, как правило, не требуются, что является одним из основных критериев, отличающих реферат от других научных работ.

Как известно, написание любой научной работы начинается с выбора и формулировки темы. Тематика рефератов во многих вузах, как правило, определяется кафедрой или преподавателем, однако можно исходить из того, что инициатива при выборе темы должна принадлежать студенту. Это позволит ему найти наиболее интересную для себя тему и будет способствовать получению более глубоких и прочных знаний, как по иностранному языку, так и по изучаемой специальности.

Традиционно считается, что полноценный реферат должен базироваться на 3-4 монографиях, 2-3 статьях, 1-2 документах [4; 13]. Процесс написания реферата предполагает самостоятельный поиск материала. К наиболее доступным источникам знаний для студентов относятся книжные магазины и библиотеки. При наличии современного компьютера у студентов имеется реальная возможность найти необходимый материал в Интернете. При этом необходимо учить студентов правильным приемам работы с материалами из Интернета и корректному указанию ссылок на использованные источники. Студенты должны усвоить, что в рефератах, так же как и в других научных сочинениях, не допускается использование цитат без ссылок на автора и его работу.

Наибольшие сложности при создании реферата на иностранном языке вызывает написание таких его частей, как введение и заключение. Во введении необходимо сформулировать цели работы, а также указать на конкретные задачи, которые предстоит решить в соответствии с этой целью. Для написания хорошего введения очень важно умение поставить цель, обосновать необходимость работы над рефератом по конкретной теме и свои подходы к рассматриваемой проблеме [3; 51].

В первую очередь необходимо сообщить о теме работы. Это можно сделать при помощи следующих выражений:

The … subject (matter) …of this course paper is …

The present paper … goes (inquires) into / focuses on / deals with …

Для указания на цель реферативной работы могут использоваться следующие выражения:

The aim of this paper is to find some optimal ways of …

This paper aims at …

Writing this paper there were two / three goals in mind …

The … chief / general … aim is …

Во введении необходимо также кратко остановиться на характеристике использованной литературы. Например:

The books and articles of the following authors constitute the theoretical basis for this work …

Описать структуру реферата можно следующим образом:

In this paper, I attempt to clarify the relation of … . To do so, I first present … then attempt to show that … . In conclusion, … is considered.

The structure of this course paper is as follows. The first part reviews / describes / clarifies / outlines …. Part 2 (section 2) dwells on / enlarges upon / shows that / argues that … . Thefinalpartproposes / summarizes / spellsoutindetail[3: 52-53].

Учитывая рекомендации преподавателя, студент составляет план работы, подбирает нормативный материал, специальную литературу и иные источники, после чего приступает к написанию основной части работы. В основной части реферата раскрывается содержание реферативной работы, которая включает как теоретический, так и практический аспекты исследуемой проблемы. В реферате, как правило, дается обзор литературы по рассматриваемой теме, проводится критический анализ позиций различных авторов, раскрывается методология, история обозначенной проблемы, направления исследований.

Основная часть реферата делится на главы (разделы), пункты и подпункты в соответствии с логической структурой изложения. Главы, разделы и пункты должны иметь заголовки. При этом необходимо, чтобы заголовки точно соответствовали содержанию относящихся к ним текстов. В заголовках нужно по возможности избегать узкоспециальных терминов, сокращений, аббревиатур, формул. Информация в заголовках (подзаголовках) рубрик низшего порядка (например, подпунктов) не должна повторять информацию, содержащуюся в заголовках высшего порядка [1; 26].

При подготовке реферата по специальности на английском языке необходимо знать, что существуют определенные особенности использования лексики, грамматических конструкций, способа изложения материала.

В рефератах, написанных на английском языке, преобладают относительно длинные предложения. Описывая предметную ситуацию, английский язык часто выбирает иную, чем русский, отправную точку в описании, использует иной предикат или конфигурацию признаков. Для него, в частности, характерно преимущественное использование глагольных форм. Русскому языку, наоборот, свойственно более широкое использование опредмеченных действий и признаков, что проявляется в более частном, чем в английском, использовании существительных.

В отношении синтаксической структуры английские тексты научного содержания отличаются своей конструктивной сложностью. Они богаты причастиями, инфинитивными и герундиальными оборотами, личные формы глагола очень часто употребляются в страдательном залоге. Тем самым личность автора отодвигается на второй план, а названия предметов, процессов и т. п. выдвигаются на первое место и по прямому порядку слов, присущему английскому языку, становятся подлежащими [2]. В русскоязычной научной литературе страдательный залог также используется довольно часто, но несколько реже, чем в английском.

При написании реферата на английском языке принято вести изложение как от первого лица (InthispaperIsuggest …), так и от третьего лица. Часто безличные и неопределенно-личные конструкции типа: It was decide, it has been found expedient, it is to be noted, it is necessary, it is important, care must be taken. Для логического выделения отдельных смысловых элементов в английской научной литературе часто используется нарушение прямого порядка слов (инверсия): InTable 1 arelistedthedataobtained. Working under hard conditions were all the early students of this new field of metallurgy.

Резюмируя вышеизложенное, модно сделать вывод, что к особенностям оформления рефератов на английском языке следует отнести синтаксическую полноту оформления высказывания, наличие аналитических конструкций, номинативность, широкое употребление пассивных форм, безличных, неопределенно-личных оборотов. Преобладает настоящее время глаголов, использование которого дает возможность представить излагаемые сведения как абсолютно объективные, находящиеся вне времени. Присутствуют также многоступенчатые сложноподчиненные предложения, насыщенные терминами и так называемой «общенаучной лексикой».

Все перечисленные лексико-семантические особенности написания рефератов на английском языке служат одной цели – подчеркнуть объективность излагаемой в них информации.

При написании реферата нельзя забывать о выводах: 3-5 строчек в конце каждого вопроса, резюмирующих суть вышеизложенного, должны стать логическим итогом рассмотренногоматериала и дать возможность перейти к следующему вопросу.

Очень важна заключительная часть работы. Здесь формулируются общие выводы из всего сказанного, показывается, какие вопросы удалось рассмотреть более-менее полно, какие рассмотрены лишь частично. Намечается область дальнейших исследований. Целесообразно показать, какие аспекты остались нераскрытыми, какие новые вопросы возникают, какие особенности проблемы являются нерешенными, но представляют особую важность для науки. Заключение должно содержать выводы, отвечающие тем целям и задачам, которые были сформулированы во введении. Приведем примеры фраз, которые могут использоваться при написании заключения:

Summing up the results of the conducted analysis the following conclusions can be made: …

I want to end this paper … by repeating / stressing / emphasizing / nothing that

The obtained results … can be directly applied to the process of … [3; 56]

Таким образом, потребность будущих специалистов в овладении навыками и умениями реферирования ведет к значительному повышению уровня знаний иностранного языка, что обуславливает необходимость его применения в практике преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вуза.

ЛИТЕРАТУРА

1. Басаков, М. И. От реферата до дипломной работы: [рекомендации студентам по оформлению текста] [Текст] / М. И. Басаков. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 64 с.

2. Басова, Е. В. Об обучении реферированию иностранной научной литературы [Текст] / Е. В. Басова // Вопросы методики преподавания в вузе. – СПб. : Нестор, 2006. – Вып. 9. – С. 83-85.

3. Володарская, Е. Б. Английский язык. Методология написания рефератов: [учебное пособие] [Текст] / Е. Б. Володарская, М. М. Степанова. – СПб. : СПбГПУ, 2009. – 84 с.

4. Францифоров, Ю. В. От реферата к курсовой, от диплома к диссертации: [практическое руководство по подготовке, изложению и защите научных работ] [Текст] / Ю. В. Францифоров, Е. П. Павлова. – М. : Книга сервис, 2004. – 128 с.

Захарова М.А.

Г. Екатеринбург

Дифференцированное обучение студентов I курса неязыковых специальностей на основе лингвострановедческого материала

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: речевая база; разный уровень языковой подготовки; практическое овладение; самостоятельная работа.

АННОТАЦИЯ: Вовлечение в активный учебный процесс и повышение интереса студентов к английскому языку с помощью лингвострановедческого материала на примере темы «Зима».

Zaharova M.A.

Ekaterinburg

Differential teaching of the 1st course students of non-linguistic specialities based on the linguo-country-studying material

KEY WORDS: linguistic base, different levels of the language training, practical usage, doing students` work on their own.

ABSTRACT: involving into the active training process and rising of the interest of the students to the English language studying with the help of the linguo-country-studying material as the example of the topic «Winter».

Обучение английскому языку на I курсе мы относим к первому циклу обучения – формирование базы устной и письменной речи общеупотребительной лексики. На этом этапе закладывается и формируется речевая база иностранного языка, вырабатываются основные коммуникативные навыки в области аудирования, говорения, чтения и письма. Учебный материал I курса отличается нормативной правильностью и включает наиболее употребительные фонетические, грамматические, лексические конструкции, что обеспечивает практическое овладение основами устной и письменной речи в пределах тематики, предусмотренной программой.

Лексический минимум включает в себя лексические единицы и тематику общего содержания, которые стилистически нейтральны, наиболее употребительны и характеризуются высокой степенью сочетаемости.

Важнейшая педагогическая проблема сегодня – активизация учебной деятельности учащихся; особое внимание обращается на методы, активизирующие познавательный процесс. Принцип личностного общения, вытекающий из основной цели обучения, предполагает, что главной формой учебной деятельности является не слушание, говорение или чтение, а живое и активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой. Интенсивное обучение, направленное на активизацию деятельности преподавателя и учащихся, должно осуществляться на уровне максимальной вовлеченности их в учебный процесс.

Анализ содержания обучения английскому языку студентов младших курсов показывает, что учебники английского языка не отражают новые целевые установки .

Следующее обстоятельство – главная сложность, с которой приходится сталкиваться в процессе обучения является разный уровень языковой подготовки студентов. Это связано с существующей в настоящий момент разницей в возможностях обучения иностранному языку в средней школе.

Наряду со спецшколами, гимназиями и лицеями, где уровень подготовки по языку весьма высок, остается большой процент обычных школ, где уровень языковой подготовки отстаёт от требований программы высшей школы. Разность уровней языковой подготовки студентов, безусловно, не способствует продуктивности учебного процесса.

Существенный фактор в деле совершенствования практической подготовки специалистов к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности – повышение мотивации, интереса, формирование сознания полезности формируемых умений.

Важным для оптимизации процесса обучения в вузе является совершенствование организации самостоятельной работы, обеспечение методической помощи контроля со стороны преподавателей. Формирование умений самостоятельной работы над иностранным языком позволяет совершенствовать ранее приобретенные знания, умения и навыки.

Умение самостоятельно работать над языком – единственное средство восстановить свои умения и навыки после перерыва. В настоящее время задача развития умений самостоятельной работы над языком рассматривается специалистами как составная часть практической цели обучения иностранному языку в вузе.

Формирование социокультурной коммуникативной компетенции обучаемых – одна из сторон деятельности преподавателя иностранных языков. Реализация практической цели обучения – выработка у студентов умений соотносить наличные языковые средства с задачами и условиями общения - невыполнима без формирования умения организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения, т.е. широкого фона предварительных условий. учитывающих особенности национальной культуры страны изучаемого языка. Если при организации своей вербальной стратегии обучаемые учитывают эту сторону коммуникации, их речевая деятельность имеет шанс быть успешной.

Помимо упражнений студентам дается обширная социокультурная информация: знакомство с существующими традициями и сторонами бытовой культуры стран изучаемого языка.

Что касается упражнений, то они должны проводиться с учетом структуры самого процесса обучения речевому общению: преподавание (тренировка) и учение (практика).

Материал, представленный в Приложениях, разработан для студентов I курса неязыковых специальностей, ранее не изучавших английский язык, но прошедших вводный практический курс, либо изучавших английский язык много лет назад, либо имеющих уровень владения базовый, АI, A II.

Активизация учебной деятельности базируется на одной из общеупотребительных тем «Зима. Погода зимой. Деятельность людей зимой. Природа ».

Приложение 1 содержит в себе лексический материал по данной теме. Студентам предлагается самостоятельно поработать со словарём и затем распределить слова на следующие группы: 1) части речи, словосочетания, высказывания, имена собственные и т.д. или 2) определяющие подтемы: зимняя погода, природа зимой, зимние забавы, праздники, традиции.

Приложение 2. Студентам сообщается, что это не целостный текст, а только некоторые отрывки из разных текстов. В них может повторяться информация по смыслу, но сами предложения не идентичны. Отрывки текстов содержат лингвострановедческий материал. Студенты находят в дополнительной литературе следующую информацию: 1) происхождение названий месяцев; 2) история возникновения високосного года; 3) изменение календаря на Руси и Европе; 4) празднование Нового года и Рождества в России и Англии в сравнении; 5) Дед Мороз и Санта Клаус: сходства и различия; 6) на кануне Рождества и Нового года; 7) символы Рождества и Нового года, а также готовят сообщение о традициях проведения зимних праздников в собственной семье.

Приложение 3 также не является единым высказыванием. На основе этого приложения студенты составляют монологическое высказывание, отражающее: 1) общую информацию о зиме (месяцы, погода и природа зимой); 2) зимние забавы детей и взрослых; 3) собственное отношение к зиме, составляют диалоги на заданные темы, готовятся к участию в полилоге.

Приложение 4 является вариантом контроля изученной лексики, активизации употребления известных грамматических структур. 1 часть - самоподготовка, 2 – письменный контроль на занятии, 3 – опора на вопросы – составление письма своему зарубежному другу в зимний период, 4 – образец дополнительных заданий для желающих, проявляющих интерес к дисциплине «Английский язык».

Данный цикл занятий проводился перед началом зимней сессии. Этот материал помог студентам снять психологический барьер «боязни говорить на языке» и выработать основные коммуникативные навыки в области аудирования, говорения, чтения и письма.

W I N T E R Приложение 1.

weather a lot of snow on the ground, on the houses, on the trees, on the roofs pond lake river cool cold warm pleasant to play snowballs cloudy to play hockey on the ice skating rink snowy sunny windy frosty clearly nice to make a snowman (men) playground, sportground snowstorm snowdrift blizzard charming to skate to ski to go for a walk to have a good time sunshine wonderful fine marvellous to ride on the sleigh, sledge awful bad terrible during the holidays dreadful What is the temperature today? It`s 10 degrees above / below zero. season month(s) year to spend a lot of time in the fresh air to tramp ( to race) down to decorate (with) to celebrate to invite to slide to drive in a sledge to go skating, skiing tasty dishes to lay the table to prepare to have a rest from school new hopes and dreams symbol garland Father Frost Snowgirl Snow Maiden fur-coat turkey church snowflake sleet It sleets. It snows in winter. It is snowing. It is freezing. to add to freeze present gift to give to each other to get (receive) till morning tradition candle to go to the forest to ski day by day change gloves bullfinch to put on the warm clothes scarf (scarves) mittens frоm the hill slippery to be covered with snow to admire snowboard fresh fir tree man-made happy laugh deep snow on the top to see the New Year in … January February December in winter ( January) a New Year`s (Christmas) tree evergreen famous a New Year`s Day Christmas Day guest grow a magical (merry) time the parks lanes party Christmas cards a leap year to crunch to sparkle branch with pleasure my favourite holiday calendar before the holiday friends and relatives to have a fight with snowball Santa Claus Saint Nicholas children and grown ups (adults) the sun sets and rises We must be thankful together whatever the weather. first - second - third beforehand at the end of … at the same time the sun ray indoors - outdoors everywhere to tobogganing each of us icecle rime snowfall to look forward to... to start the firework up to strike to come to see to promise to be connected with … Christmas Eve stockings to make resolutions

Приложение 2.

In the times of Julius Caesar the first month of the year was March, which is now the third month. Now the first month of the year is January. It is very cold in January. The second month is February. It has twenty-eight days. Every leap year February adds on a twenty-ninth day. December is the twelfth and last month of the year. At the same time it is the first month of winter. There is usually much snow in winter. It`s windy and frosty. But children can enjoy going skating, skiing, tobogganing, throwing snowballs and making a snowman.

Winter is the coldest season of all. In winter though the sun shines, its rays bring little warmth. Nights are long and days are short in winter. In winter the weather is nasty when the wind blows violently and the falling snow strikes the face. Winter is the time for skiing, skating, hockey-playing. On a fine winter day snow is falling in large flakes, covering the ground. The streets and the parks are all in white. It is very nice to be in the open air. Yet nobody is sorry when winter is over.

I like New Year`s Day, it is my favourite holiday. The 1st of January is a winter holiday and now is the first day of the New Year.

Peter the First changed the Russian calendar in 1699. He made the 31st of December, 1699 the last day of the year. The first of January 1700 become New Year`s Day.

We usually have got a very interesting New Year`s party at school. Our family prepares for this holiday beforehand. My father buys and brings home a beautiful New Year`s tree at the end of December. Our family has a tradition to buy it. I like to decorate the New Year`s tree with toys and balls, little coloured lights, sweets and a beautiful star on the top.

My mother and grandmother prepare our holiday supper and lay the table. I make a cake. All the members of our family clean the flat before this nice holiday and then each of us try to dress well.

We like to see the New Year in at home with our relatives. They come to see us at 11 o`clock in the evening. I hope that next year will be better than the last one. The New Year`s Day is always connected with our new hopes and dreams. It is a pleasant moment to get presents. I usually get many nice useful things from my parents and relatives.

During my holidays I spend a lot of time in the fresh air. We go for a walk or go to the yard to play snowballs and to make a snowman. Boys and girls like to skate and ski. You can see a lot of children running and jumping in the snow or playing snowballs. Little children like to make snowmen.

Other important thing in winter is its holidays. They are the New Year`s Day and Christmas. All schoolchildren have winter holidays in January. They can enjoy going skating, skiing, tobogganing, throwing (playing) snowballs and making a snowman. But the snowstorm or even the blizzard are in winter. Sometimes it is dangerous.

The 25th of December is Christmas Day. It`s a happy holiday for many people in different countries. Some weeks before Christmas English people are busy. They send greeting cards to all their relatives and friends. You can buy Christmas cards or you can make them. Many children make their cards at school.

On Christmas Eve people put their presents under the trees. When children go to bed, they put their stockings near their beds. At night Father Christmas comes and puts the presents into the children`s stockings.

Every year there is a very big Christmas tree in the centre of London, in Trafalgar Square. This is a present from the people of Norway to the people of Great Britain. They send it every year and Londoners decorate the Christmas tree.

For Christmas lunch people eat turkey, potatoes and green vegetables. Then they have the Christmas pudding. At five o`clock it`s time for tea and Christmas cake. On Christmas people wish their nearest and dearest a merry Christmas. The day after Christmas is Boxing Day. People usually visit their relatives and friends. People open their presents on Christmas morning and they all are happy with what they get. English people often make New Year`s resolutions – they are promises for the New Year.

Приложение 3.

There are four seasons in a year: spring, summer, autumn and winter. Every season is beautiful in its own way. As for me I like winter for its white snow.

In our region winter is usually a cold season. The nature is sleepy. It is pleasant to walk when it is not very cold and everything is white with snow.

Winter is coldest time of the year. It is time of snow and frost. In December the days are the shortest in the year and the nights are the longest. In February snowdrifts begin, but it`s usually a little warmer than in January.

When winter comes, we are to spend more time at home because it is cold outside. Ponds, lakes, rivers and streams are frozen, and the roads are sometimes covered with slippery ice or deep snow.

Some people really enjoy winter. December, January and February are winter months. The days are short and the nights are long. The temperature is low. Rivers and lakes are frozen and there is much snow in the streets. The air is frosty. Children like to sledge, to ski and to skate. They make snowmen and play snowballs. In winter we have children`s favourite holidays: New Year`s Day and Christmas.

Winter lasts three months as well : December, January and February. It is getting colder day by day. The sun shines rarely and it snows often. But everything looks so pretty covered with snow.

Winter is the coldest season in a year. There are three months in a winter: December, January, February. Winter is called the darkest time of the year because the 22nd of December is the shortest day of the year. The weather is not changeable in winter. It is cold and sometimes it is frosty. It freezes very often. Temperature is about 30`` below zero in our parts. But when it is frost the sun shines very brightly and at night the stars become brighter too.

Winter is a nice season. In some places winter begins in November and ends in March or April. The ground, the fields and the trees are white with snow. Sometimes it is very cold and people put on their warm clothes when they go out.

Winter is famous for snow. Snow covers everything: ground, roofs, trees. And people can admire the snowflakes. Snowdrifts grow everywhere. It`s a magical time.

It is wonderful to tramp down the forest and the parks lanes on a frosty winter day. Everything is white with snow and it crunches under your feet. The rime sparkles on the branches and the icicles hang from the roofs of the houses. It`s a merry time for both children and grown-ups. They can go skating and skiing, sledging and having a fight with snowballs or making a snowman. Some people suppose, it is very pleasant while the frost lasts.

In winter the sun sets early and rises late. The rivers and lakes are frozen over. Everything is covered with snow. Sometimes it`s very cold, about 25-30 degrees below zero. Going out in such weather isn`t very pleasant. Winter is a good time for sports. People go in for skating and skiing. Tobogganing is also popular, not as a kind of sports, but rather as fun.

I like winter because I have my long winter holidays. During my holidays I have a lot of free time. The 1st of January is in the middle of winter. The weather is usually fine and there is a lot of snow everywhere. As the 1st of January is a holiday I don`t go to school and my parents don`t go to work.

We must be thankful together whatever the weather. There is usually much snow in winter. It`s windy and frosty. But children can enjoy going skating, skiing, tobogganing, throwing snowballs and making a snowman.

Winter is the coldest season of all. The streets and the parks are all in white. It is very nice to be in the open air. Yet nobody is sorry when winter is over.

On Sundays my parents and I go to the forest to ski. I can ski well and I am fond of skiing. During my holidays I spend a lot of time in the fresh air. We go for a walk or go to the yard to play snowballs and to make a snowman. When it is cold I stay at home, read books and watch TV.

Приложение 4.

Вечнозеленое дерево - символ жизни. Зимние месяцы это – декабрь, январь, февраль. Февраль - самый короткий месяц года. Январь - самый холодный месяц зимы. Я люблю, когда идет снег. Новый год - это мой любимый праздник. Погода зимой обычно прекрасная. Повсюду много снега. Мы ждем этого праздника с нетерпением. В конце декабря мы украшаем елку игрушками, лампочками, конфетами. Наша елка - искусственная. Мы ставим звезду на верхушку дерева. Мы дарим друг другу подарки. Мы с мамой готовимся к нашему праздничному ужину и накрываем на стол. Мы приглашаем много друзей и родственников. Некоторые дети катаются на санках. Другие лепят снежную бабу, снеговика и маленьких снеговичков. Первое января - это зимний праздник, и сейчас это первый день нового года. Мы готовимся к этому празднику заранее. Свечи - опасны. Люди посылают друг другу новогодние открытки. На нашем столе - много вкусных блюд. Нам нравиться встречать Новый год дома с нашими родственниками. Я люблю кататься на коньках и лыжах, если погода не холодная. Многие лыжники любят мчаться вниз под горку. Многие люди любят кататься на коньках на замерзшем пруду.

1. Во время зимних каникул дети обычно хорошо проводят время. 2. Девчонки и мальчишки проводят много времени на свежем воздухе зимой. 3. Они играют в снежки, лепят снеговиков, с удовольствием катаются на санках с горки. 4. По воскресеньям мой друг часто ходит в лес покататься на лыжах. 5. Я после школы надеваю теплую одежду и иду гулять. 6. Иногда мы с сестрой ходим на каток кататься на коньках. 7. Я люблю зимнюю погоду.

1. Which are the winter months? 2. When does winter begin in your place? 3. What is the weather like in winter? 4. Is there much snow on the ground? 5. What do the children like to play in winter? 6. What is the weather like today? 7. Do you like this winter? 8. Can you skate or ski? 9. Do you like to go for walks in winter? 10. What do you usually do on Sundays in winter?

Составь из букв слова, которыми описывают зиму.

N O S W G D S E L E G I N I S D L K I S S E R N E Z R F O M S W A N N O I S M U N A O T N

ЛИТЕРАТУРА

  1. Английский язык для учащихся 9 класса (темы с переводом) / Сост. Н.Г. Майнина. – Волгоград: Учитель, 2003. – 48 с.

  2. Выборова Г.Е., Мельчина О.П. 70 устных тем по английскому языку: Пособие к базовому курсу «Easy English». – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2005. – 160 с.

  3. Журина Т.Ю. 55 устных тем по английскому языку для школьников 5-11 классов. – 2-е изд., перераб. – М.: Дрофа, 1996. – 160 с.

  4. Миньяр-Белоручева А. П. Topics. Английский язык для школьников и абитуриентов. Тексты для чтения по истории, социально-политической и культурной жизни Великобритании и США. Упражнения для формирования навыков письма и устной речи. – 5-е изд., перераб. и доп. / А.П. Миньяр-Белоручева. – М.: Издательство «Экзамен», 2005. – 112 с.

  5. Современные теории и методы обучения иностранным языкам. Материалы второй международной научно-практической конференции «Языки мира и мир языка». – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – 381 с.

  6. Цветкова И.В., Клепальченко И.А., Мыльцева Н.А. Английский язык для школьников и поступающих в вузы. Устный экзамен. Топики.Тексты для чтения. Экзаменационные вопросы. Новая версия. – 5-е изд., перераб. и доп. / И.В.Цветкова и др. – М.: Издательство «ГЛОССА-ПРЕСС», 2005. – 208 с.

Захарова М.А.

Сусарина Т.В.

г. Новоуральск

Использование сравнительно-сопоставительного метода в преподавании английского языка в средней школе

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: заимствование; трудности в обучении: ассоциирование английских слов; опора на навыки родного языка.

АННОТАЦИЯ: использование наглядности при изложении нового материала. Реализация деятельностно-речевой ситуации при образовании новых слов. Межъязыковое сопоставление в преподавании английского языка.

Zaharova M.A.

Susarina T.V.

Novouralsk

Usage of the comparison and confrontation method in the English language teaching at secondary schools

KEY WORDS: borrowing, difficulties of the language training, English words association, native language skills support.

ABSTRACT: using of visual method in the new material exposition. Realization of the active spoken language situation in the new word formation. Interlinguistic confrontation in the English language teaching.

Развитие личности в целом и глубокое усвоение материала связаны с принципом наглядности обучения (Коменский Я.А., Песталоцци И.Г., Руссо Ж.Ж). К. Д. Ушинский считал, что именно наглядность служит опорой для развития разума, действия и речи ребенка, и это должно явиться результатом качественного обучения. За последние годы характер средств наглядностей сильно изменился, и его возможности значительно расширились. Отбор средств наглядности и приемов их использования происходит с учетом целей и условий преподавания. В своей практике учителя-предметники стремятся использовать наглядность как стимулирование процесса усвоения материала, как дополнительное средство запоминания и сохранения информации, как яркий опорный сигнал, способствующий развитию таких способностей ребенка, как воображение, зрительная и эмоциональная память.

Наглядность – основной принцип обучения. В процессе создания образа восприятия объекта участвуют память и мышление. Ребенок анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями. Наглядный образ возникает в результате активной познавательной деятельности ребенка. Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. В процессе обучения языкам наглядность используется при изложении нового материала, при проверке освоения учебного материала.

Многие учителя понимают необходимость создания и применения новых методов преподавания иностранного языка в школе. Один из них – способ сравнительно-сопоставительного преподавания языков, цель которого овладение языком как средством общения. При его использовании соблюдаются основные современные педагогические принципы обучения: личностноориентированного, культурноориентированного и деятельно-ориентированного. Наблюдается постепенный переход от учебно-познавательной деятельности детей к самостоятельной, появляется потребность в творческом поиске точек соприкосновения языков и их различий, т.е. уникальности.

Остро возникает вопрос: «Как сделать изучение иностранного - английского - языка более доступным для усвоения». В своей практике учитель старается снять трудности в обучении чужому языку, находя в нём сравнение с родным и сопоставляя явления языков.

В сравнительно-сопоставительном преподавании и изучении языков и культур любых народов необходимо концентрировать внимание на наглядности этого способа. Легко провести параллели при изучении и сравнении устного народного творчества.

Наблюдая однородные явления культурной и социальной жизни народов, мы часто встречаемся со случаями поразительного между ними сходства. Во-первых, некоторые сходства объясняются результатом заимствований одними народами у других тех или иных продуктов их культурного и социального творчества (странствующие сказания – известный литературный материал) или сходные условия жизни порождают и сходные явления, хотя бы и не было речи о заимствованиях («Белоснежка и семь гномов» - в русском варианте представленная в произведении А. С. Пушкина как «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях»). И, конечно, нельзя не заметить схожесть истинно народного творчества как русская частушка и английский лимерик. Проведя анализ этого вида фольклора можно увидеть, что их тематика плотно переплетается, различаются они только по структуре своего строения.

Во-вторых, сходные черты у разных народов могут объясняться общностью происхождения этих народов. Сюда, прежде всего, следует отнести сходные слова и грамматические формы в языках одного корня, каковы, например, языки индоевропейские.

Наконец, третью категорию случаев сходства между явлениями культурной и социальной жизни разных народов составляют те, которые могут быть объяснены лишь тем, что сходные условия жизни порождают и сходные явления, хотя бы и не было речи ни о заимствованиях, ни об общности происхождения.

Изучение сходных фактов всех трех категорий, имеющее целью обнаружение культурных влияний одних народов на другие или их родства между собой, равно как открытие общих законов, управляющих известными явлениями исторической жизни, носит название сравнительного изучения, а соответственный метод - название сравнительного или, если точнее сравнительно-сопоставительный. Этот метод применяется к изучению сходных фактов и фактов различия.

В сравнительно-сопоставительном преподавании и изучении языковых культур необходимо акцентировать внимание на наглядности этого способа.

Наглядность в обучении языкам один из основных принципов, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися. В современной дидактике понятие наглядности относится различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютным преимуществом перед другими. Например, при изучении природы (темы «Времена года», «Погода» и др.), наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре. В таких случаях сопоставительное обучение языкам получает ещё одно преимущество, так как он зрелищнее, даёт дополнительные точки соприкосновения или различий изучаемых объектов.

Усвоение иностранного языка может быть управляемым. В этом процессе существуют сознательные и автоматизированные компоненты поведения. Мыслительная деятельность - составная часть процесса обучения, поэтому в проблемных ситуациях оно происходит активно. Мышление на иностранном языке отличается от мышления на родном языке. Эмоционально-волевые состояния обучаемых оказывают влияние на их учебную деятельность, что сказывается, в частности, в процессе борьбы мотивов при выборе формы высказывания. На процесс усвоения учебного материала накладываются возрастные и индивидуальные особенности обучаемых.

Подробный анализ сравнительно-сопоставительного метода обучения иностранным языкам был дан А. А. Миролюбовым (Миролюбов 1991). Основоположником сравнительно-сопоставительного метода был Л.В.Щерба, наметивший пути создания пассивной и активной грамматик изучаемого языка, подчеркивавший важность сознательного преодоления трудностей, обусловленных воздействием родного языка, при изучении иностранного. Учёт этого аспекта, позволял усилить общеобразовательное значение иностранного языка, оказывал положительное воздействие на родной язык. Для сознательно-сопоставительного метода характерны следующие методические принципы: коммуникативной (речевой) направленности; ориентации на родной язык учащихся; дифференцированного подхода к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения; параллельного и взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму; опоры на отрицательный языковой опыт учащихся в изучаемом языке.

В преподавании иностранного языка особо важно предварительно провести межъязыковое сопоставление. На средней ступени образования сопоставительный анализ может не только показывать соположение фактов грамматик, но и целесообразно выявлять общее и отличное, родном и в новом изучаемом языке. Причём в описании значения, отсутствующего в родном языке обучаемых, могут быть трудности.

Такое сравнение и сопоставление помогает развить у учащихся способности понимать и создавать речь. Учащийся учится анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки.

Сравнительный метод направлен на поиск сходств в языках.

Сопоставительный метод, наоборот, базируется только на синхронии, старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности. Только последовательное определение общего и контрастов - различий своего и чужого может и должно быть законной целью сравнительно-сопоставительного исследования языков. «Когда изучение чужого языка еще не достигло степени автоматического, активного овладения им, система родного языка оказывает ... сильное давление... Сравнение и сопоставление фактов одного языка с фактами другого языка необходимо, прежде всего, для устранения возможностей этого давления системы родного языка».

На что важно обратить внимание при преподавании английского языка?

На строение предложения в английском и русском языках. Чаще всего в предложениях присутствуют подлежащее и сказуемое и выделяются подобным образом, но в русском языке встречаются предложения, где основа предложения (подлежащее и сказуемое) отсутствуют, например, в русском - Интересно? В английском невозможно его передать без подлежащего и сказуемого Is it interesting? Сравним ещё такие варианты. Зимой часто идётснег. и Itoftensnowsinwinter.Ты такая красивая! (красивая - сказуемое) - Youaresobeautiful!

Прежде чем учащийся попытается воспроизвести такие предложения, он должен чётко представить его точный (дословный) перевод с русского на английский. Так, сложность вызывают предложения с глаголом to have. В русском говорят: У меня есть машина, а в английском это выражается по-другому: I have a car. Дословный перевод которого звучит как Я имею машину. Сравнивая и сопоставляя предложения данного примера, учитель мотивирует ребёнка провести такую переработку предложения, чтобы оно было верно и для русского, и для английского языка. При переводе на русский ребёнку предлагается отождествить, что в данном случае слово иметь подразумевает тот факт, что у кого-то что-то есть, кто-то чем-то владеет. Так же и с русского на английский. Необходимо сначала мысленно построить предложение по-русски так, чтобы его легко было произвести по-английски.

Так можно применять сравнение и сопоставление практически любого времени. Примером может являться будущее простое. В русском языке: Я пойду в кино завтра. В английском — I will go to the cinema tomorrow. Что дословно можно перевести как: Я буду идти в кино завтра. Учащийся проводит работу сходную, с предложенной в примерах с глаголом to have. Удерживая в памяти дословный перевод предложений с данным временем, ему не составит труда воспроизвести его на изучаемом английском языке. Учащийся должен знать, что любой глагол, в том числе и вспомогательный, несёт своё значение.

Перейдём к словообразованию. Надо отметить, что учащийся уже с начального этапа обучения в школе усвоил, как образуются слова - с помощью приставок и суффиксов. Сравним эти, уже полученные знания и «переложим» их на английский язык. Да, в английском нет приставок, но есть префиксы (которые выполняют схожую роль). Учащемуся достаточно легко образовать некоторые прилагательные с помощью отрицательного префикса: возможный невозможный, possible — impossible и т. п. Сходным образом идёт работа и с суффиксами. Акцентируя внимание учащихся на родной (русский) язык и показывая сходство словообразования учащиеся свободно образуют прилагательные с помощью суффиксов по примеру слов: чудо — чудесныйwonder — wonderful.

При обучении чтению, можно тоже обратить внимание на сходные явления двух языков.

В русском языке омофоны: труд - трут; луг - лук, meet - meat,see - sea, for - four. Омоформы: сечь-сечь, печь-печь,work (работа) – work (работать), house(дом)–house (приютить).

Надо отметить, что существуют слова, которые могут облегчить учащемуся понять английскую речь. Их называют “помощниками”. Это person, personal, report, discuss, interesting, comfortable, strange и другие. Но помимо них есть слова, которые вводят в заблуждение – это те, которые имеют иное значение, отличающееся от близкого по ассоциации произношения:

important- это не нездоровый в определённом значении мужчина, а это слово имеет значение важный, forgot- это не музыкальный инструмент, а прошедшая форма глагола забывать - забыл, look- это не овощ, а глагол смотреть, magazine– это не магазин, а журнал.

Используя данный метод сравнения-сопоставления учащийся преодолевает трудности нового изучаемого языка с помощью воздействия знаний, полученных при изучении своего родного языка. С помощью этого усиливается общеобразовательное значение иностранного языка и оказывается положительное воздействие не только на процесс изучения другого языка, но и на родной язык.

Таким образом, при сравнении и сопоставлении родного – русского и иностранного – английского языков у учащихся снимаются трудности понимания и усвоения материала. Язык становится более доступным, а, значит, уровень усвоения его улучшается.

Любая методика преподавания иностранных языков имеет цель – научить общаться на языке, а также участвовать в становлении и развитии личности учащегося. Создание дополнительной мотивации обеспечивает повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения, а также самостоятельную познавательную деятельность учащихся. При выборе методики обучения нужно учитывать не только собственные предпочтения, а, прежде всего, следует ориентироваться на возраст, способности, интересы, психологические особенности обучаемых.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2000. – 165 с. (Методическая библиотека).

  2. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык, 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). – 360 с.

  3. Реформатский А.А. Лингвистика и поэтика. О сопоставительном методе. – М.: Издательство «Русский язык», 1987. С. 40-52.

  4. Соловова Е.Н. Урок иностранного языка сегодня. – М.: Знание, 2006.- 160 с.

  5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.

Зеленина Л.Е.

Г. Екатеринбург

Разработка практического внеаудиторного занятия по итальянскому языку по теме «Город»

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: практическое занятие, город, упражнение, мотивация, соревнование, игра.

АННОТАЦИЯ: эта статья посвящена разработке заданий при проведении практического занятия по теме «город»

Zelenina L.E.

Ekaterinburg

Practical lesson in Italian language on the topic «Сity»

KEY WORDS: practical lesson, city, exercise, motivation, compеtition, game

ANNOTATION: this article is devoted to the practical exercises during practical lesson on the topic «city»

Курс, группа: группы вторых курсов филологических специальностей

Дисциплина итальянский язык, тема город

Цель: сформировать профессиональную и коммуникативную компетенцию студентов

Задачи:

1.Практические и образовательные: использование вокабуляра на практике, моделирование ситуации реального общения

2. Развиваюшие: развитие навыков устной речи.

3. Профессионально-ориентирующие: знакомство с профессией гида, умение выступать перед аудиторией, тренировка переводческих навыков.

4. Воспитательные: умение работать в команде и в условиях конкуренции.

План занятия. Провести занятие в городе, вне стен университета, закрепить изученный материал по теме город на практике, в ситуации реального общения. Предварительно поделить участников на команды, и дав задания. Максимально погрузить участников в ситуацию реального общения. Разработать маршрут экскурсии с учетом отведенного времени. Лучше выбрать для этого занятия центр, поскольку там расположено много исторических памятников. Провести запланированные конкурсные задания и выявить команду победителя.

Конспект занятия:

Задание1. Каждая команда выбирает 2, 3 достопримечательности (задание дается заранее). Выбирается представитель, который будет гидом и должен познакомить туристов (роль которых играют студенты) с достопримечательностями нашего города и рассказать о нем, используя изученную ранее лексику. Изложить материал нужно в доступной, познавательной и интересной форме. Общение ведется только на иностранном языке. Рассказ будет оцениваться за полноту, интересное изложение и в зависимости от этого будут присваиваться баллы и выдаваться фишки.

Задание 2. Каждая команда готовит небольшое сообщение о факте или событии, которое связано с городом, и рассказывает о нем на изучаемом языке. Из противоположной команды выбирается переводчик, который должен перевести этот рассказ. При оценивании учитывается быстрота, точность, полнота перевода, лексические соответствия.

Задание 3. Команда соперников должна будет задать гидам как можно больше вопросов на какое-нибудь изученное время, вопросы должны быть связаны с темой город, за правильный вопрос и ответ так же начисляются баллы.

Задание 4. Каждая команда должна сделать презентацию магазина или любого другого объекта (задание дается заранее) и посмотреть, чья презентация будет более интересной.

Задание 5. Игра в города. Команда называет город в стране изучаемого языка, а команда соперников, должна придумать город, который начинается на последнюю букву, ранее названного, та команда, которая назвала город последней, является победителем.

Задание 6. Каждая команда должна вспомнить как можно больше песен на иностранном языке, где упоминается, какой либо город, либо произнести название города и предложить соперникам угадать о какой песне идет речь. Выигрывает та команда, которая назовет больше песен. Та команда, которая сможет исполнить песню, получает дополнительные баллы.

Задание 7. Преподаватель называет слово, связанное с городом, а участники должны придумать предложение. Можно усложнить задание, задав в качестве условия, определенное время, чья команда скажет быстрее, получает фишку.

Задание 8. Каждая команда высказывается о проведенном занятии, называя плюсы и минусы и подводя итог, что узнали нового и высказывают свои впечатления о занятии. Подсчитываются итоги конкурсов.

Также после проведенной экскурсии можно дать задание на дом. Например, сделать во время экскурсии фотографии и потом оформить стенд, придумав каждой фотографии фразу, которая наиболее точно отражает содержание изображения. Это может быть пословица, фразеологизм, крылатое выражение. Можно задать написать сочинение по проведенной экскурсии.

Авторские комментарии: данное занятие лучше проводить, когда изучена тема город, студенты свободно оперируют новым лексическим материалом и данное занятие поможет закрепить его и продуктивно использовать на практике в ситуациях общения.

Преимуществом занятий данного типа является экономичность, они не требуют больших материальных затрат и легко выполнимы на практике. Необходимо заранее поделить группу на команды, чтобы был примерно одинаковый уровень и соотношения сильных студентов и студентов послабее. Заранее раздать задания, чтоб у студентов было время подготовиться

Сначала надо задать мотивацию и корректно представить данное занятие. В данном случае актуально использовать рекламные приемы, которые основаны на знаниях возрастной психологии и подобрать мотивы и аргументы для создания мотивации и повышения интереса. «Здесь можно использовать слова, основываясь на перспективно-побуждающем мотиве, на который студенты подсознательно реагируют положительно: возможность потренироваться в языке, это поможет Вам при путешествии за границу, завоевание лидерских позиций, потренируем переводческие навыки на практике” [1, 35].

Также прием деления на команды повышает эффективность работы на уроке и является созданием условий для активной совместной деятельности в разных ситуациях. При выполнении заданий студенты ставятся в такие условия, что успех или неуспех одного отражается на результате всей группы. Таким образом у них появляется мотивация не подвести команду. Также повышается чувство ответственности, что отвечает не только за себя, но и за всю группу. Атмосфера соревновательности мобилизирует студентов, и как следствие появляется желание и стремление выполнить задание как можно лучше.

Несомненным плюсом является то, что в институте мы ограничены временными рамками и студенты в определенной степени испытывают напряжение, а на данном занятии присутствует благоприятный психологический и эмоциональный климат. Студенты активно включаются в работу, исчезает боязнь языкового барьера, начинают общаться более активно, ведут беседу, дискуссию, диалог. Для данного занятия необходимо соединить две пары, чтобы выполнить все запланированные задания и уложиться во времени.

Сочетание игрового и познавательного элементов урока, помогают сделать занятие более продуктивным, менее утомительным и однообразным.

Во время занятия мы тренируем сразу несколько видов деятельности: переводческие навыки, умение выступать по теме, делать доклады, общаться в диалоге и монологе, тренируем грамматические навыки, творческое мышление. Также погружаем студентов в такую ситуацию, когда нет конспектов, учебников, словарей и рассчитывать можно только на свои знания, умения, навыки.

Данные типы занятий были проведены на практике у студентов второго курса, филологической специальности изучающих итальянский язык. Результаты проведенных занятий свидетельствуют о том, что активность студентов во время проведения таких занятий повышается, они активно включаются в работу, появляется желание говорить на языке как можно больше. Также это способствует созданию благоприятного психологического фона в группе и способствует повышению качества образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. – М.: Педагогическое общество Россия, 2001.- 171 c.

2. Лапидус Б.А. Вопросы методики преподавания второго иностранного языка. [Текст]/ Б.А. Лапидус- М.: 1973.-63 c.

Казакова О.П.

г. Екатеринбург

Проблемы разработки концепции

профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: язык для специальных целей, язык специальности, этапы обучения, языковые / неязыковые специальности

АННОТАЦИЯ: Современная система образования требует пересмотра роли и места предмета «Иностранный язык» в общей системе подготовки специалистов любого профиля. В работе представлены проблемы разработки целостной концепции профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам.

Kazakova O.P.

Ekaterinburg

Problems of development of the profession-oriented

foreign language teaching concept

KEY WORDS: language for specific purposes, language of specialty, steps of education, linguistic / nonlinguistic specialties

ABSTRACT: Modern system of education needs to reconsider the role and the place of the subject “Foreign language” in the system of preparing of any specialists. This article introduces the problems of development of the profession-oriented foreign language teaching concept

Переход на новые стандарты образования требуют пересмотра роли и места предмета «Иностранный язык» в общей системе подготовки специалистов любого профиля. Неоспоримым является тот факт, что владение иностранным языком повышает конкурентоспособность специалиста, обеспечивает возможности профессиональной мобильности, однако достижение необходимого уровня иноязычной компетентности осуществляется чаще всего не в рамках вузовской подготовки, а на языковых курсах (иногда прямо на предприятии) или на частных занятиях. На наш взгляд, отсутствие практических результатов объясняется не только недостаточным количеством учебных часов, отводимых на данный предмет, но и в гораздо большей степени отсутствием целостной концепции профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам.

Такая концепция должна отражать все аспекты обучения и самообучения иностранным языкам для профессиональных целей, в ней должен быть в первую очередь определен предмет обучения. Данный вопрос обучения для профессионально-ориентированного обучения не ограничивается решением проблемы содержания обучения и его отбора. Перед тем, как говорить о структуре содержания обучения, следует определить, какому языку нужно обучать и на каком этапе. Представляется, что для достижения конечной цели усвоения иностранного языка в профессиональных целях – достижение уровня, достаточного для решения профессиональных задач, - должна четко прослеживаться преемственность между всеми этапами обучения.

В современных условиях перехода высшего образования на двухуровневое такими этапами считаются бакалавриат и магистратура. Магистратура не является обязательным этапом в системе высшего образования, так же, как и аспирантура, но если мы говорим о высококвалифицированном специалисте, конкурентоспособном на рынке труда, то данные этапы обеспечивают такому специалисту его высокую квалификацию. Следовательно, желая повысить свой общий уровень, этот специалист вынужден осваивать программу магистратуры и аспирантуры, которая предусматривает дальнейшее изучение иностранного языка.

Кроме того, на наш взгляд, в общую систему обучения должен быть включен этап школы, на котором закладываются основы изучения языка в профессиональных целях. К сожалению, не существует единой программы изучения языка, которая предусматривала бы обязательный минимум, необходимый для обучения в вузе. Вполне понятно стремление учителей иностранного языка достичь максимального результата, который определен программными требованиями средней школы, однако, оказывается посильным только очень ограниченному количеству учащихся, а в вузы до сих пор в большинстве приходят абитуриенты, не имеющие даже базовых знаний правил чтения. Преподаватели вузов в свою очередь не могут достичь поставленных целей, поскольку вынуждены «начинать с алфавита». Не следовало бы «давать меньше, да лучше», насколько бы облегчилась работа вузовских кафедр, если бы все абитуриенты имели хотя бы уровень А1. Именно в связи с этим этап школы (начальные – средние – старшие классы) должен рассматриваться в рамках общей концепции профессиональной подготовки специалиста как инвариант.

Альтернативной формой старшим классам является среднее профессиональное образование, в рамках которого, несомненно, готовится специалист определенного уровня, но в отношении владения иностранным языком, согласно программным требованиям, это тот же выпускник средней школы (за исключением языковых специальностей, например, «учитель иностранного языка в начальной школе»). Таким образом, вся парадигма профессионально-ориентированного обучения должна включать в себя следующие этапы обучения: школа - бакалавриат – магистратура – аспирантура.

Определив этапы обучения, следует остановиться на вопросе, каково содержание обучения иностранному языку на каждом из этих этапов. Другими словами – какому языку нужно обучать. Для решения данного вопроса требуется теоретическое осмысление проблемы дефиниции различных понятий, с тем, чтобы впоследствии не было разночтений при конкретизации непосредственно языковой составляющей содержания обучения.

В методических работах последних лет широко употребляется понятие «язык для специальных целей LSP», которое является калькированным переводом с английского понятия «Language for specific purposes». В англоязычной методике под данным понятием понимается профессиональная направленность к обучению, что представляется нам не совсем обоснованным, поскольку отождествляются специальные и профессиональные цели, которые на практике далеко не всегда идентичны.

Любое обучение имеет некую внутреннюю и внешнюю цель. Например, обучение в вузе осуществляется с точки зрения преподавателя / рабочей программы / стандарта с целью формирования иноязычной профессиональной компетентности (внешняя цель), а с точки зрения студента, возможно, только для получения положительной оценки в зачетке по принципу «сдал и забыл» (внутренняя цель). Многие приступают к изучению иностранного языка с абсолютно конкретной непрофессиональной целью, к примеру, заполнения анкеты, шопинга за рубежом, прочтения инструкции по эксплуатации бытовых приборов и т.п. Данный список не имеет границ, область применения языка не связана с профессией субъекта обучения, однако, это тоже специальные цели. Следовательно, понятие «язык для специальных целей» является оппозицией «языку для общих целей» и включает в себя языки для непрофессиональных и языки для профессиональных целей.

В свою очередь каждый язык для профессиональных целей требует уточнения своего содержания. Логично было бы придерживаться традиционного деления на гуманитарные, естественнонаучные и технические специальности, однако, с некоторыми профессиональными направлениями возникают сложности. К какой группе отнести педагогические специальности? Казалось бы, однозначно к гуманитарным, но если говорить о специальности «учитель физики», то вряд ли область изучаемых предметов можно отнести к гуманитарным.

Другое деление, принятое среди методистов – иностранцев, это языковые / неязыковые, филологические / нефилологические, лингвистические / нелингвистические специальности. Снова вопрос: к какой группе отнести специальность «русский язык и литература», это чистой воды филологи, но с точки зрения методики обучения иностранным языкам эта группа студентов обучается по принципам нефилологических специальностей.

Вопросы дефиниции выше обозначенных понятий хотелось бы отнести к лингвистам-теоретикам, равно как и тот, что есть «язык специальности». В лингвистической литературе встречаются работы, связанные с определением «языка науки», но ведь это снова лишь пласт в общей структуре языка специальности, и как быть с такими понятиями, как «деловой иностранный язык», «академический язык» и другие.

Четкие дефиниции дадут возможность четкого построения всей концепции профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам и соотнесения этапов обучения с конкретными практическими целями обучения иностранному языку для каждого этапа. Считаем, что такое направление работы обладает не только практическим, но теоретическим потенциалом и позволит вывести современную методику на качественно новый виток ее развития, что позволит получить ожидаемые практические результаты.

Коляда Н.А.

г. Ростов-на-Дону

К вопросу о подготовке аспирантов и соискателей к кандидатскому экзамену по иностранному языку

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: требования к уровню подготовки аспирантов по ИЯ; успешная работа специалиста в избранной сфере деятельности; пользование научной литературой; единые требования по подготовке к экзамену по ИЯ.

АННОТАЦИЯ: в статье раскрываются проблемы подготовки аспирантов к кандидатскому экзамену по ИЯ. Обозначены задачи преподавателей для помощи аспирантам.

Kolyada N.A.

Rostov-on-Don

To the Matter of the Preparing the Graduate Students and Competitors to the Qualifying Examination in the Foreign Language for Admission to the Course Leading to the Degree of Candidate

KEY WORDS: requirement to the preparation level of the graduate students on the knowledge of the foreign language ; successful work of the specialist in the selected field of the activity; usage of the science literature; the unified requirement to pass the exam in English.

ABSTRACT: the article is exposed the problems of the preparation for the foreign language exam of the graduatestudents. The teachers` tasks to help the graduatestudents are marked.

Опыт работы в группах аспирантов заставляет сделать вывод, что надо или пересматривать требования к сдаче кандидатского экзамена по иностранному языку, или увеличивать количество часов, отводимых для подготовки к данному экзамену. Для того чтобы аспирант не только смог успешно сдать экзамен, но и мог, как специалист, общаться на иностранном языке с зарубежными учеными, участвовать в международных симпозиумах, конференциях, сотрудничать по определенным направлениям своих научных исследований, методика преподавания иностранного языка в аспирантских группах должна строиться с учетом многих факторов. Во-первых, не будем закрывать глаза на то, что в аспирантуру поступают не всегда лучшие студенты факультета по разным причинам. Одна из них – возможность принимать в аспирантуру не только на бюджет, но и на коммерческой основе. В основном эти аспиранты не только не способны подготовиться к экзамену, но и не стремятся достичь определенного уровня знаний для сдачи этого экзамена. Во-вторых, уровень подготовки специалистов-выпускников вузов по иностранному языку оставляет желать лучшего. Это связано с тем, что абитуриенты поступают в вузы с очень низким потенциалом знаний по иностранному языку. Ведь, не секрет, что школа не выполняет свой социальный заказ, и абитуриенты обладают далеко не утешительными знаниями по иностранному языку.

Далее, минимальное количество академических часов при обучении в вузе (многие выпускники изучают иностранный язык всего лишь 2-3 семестра); стремительное сокращение с каждым годом количества академических часов для изучения иностранного языка заставляют преподавателей иностранных языков совершать подвиг для достижения поставленных целей. Это и формирование способности и готовности к межкультурному общению, и развитие профессионального профилированного владения иностранным языком, позволяющее специалисту успешно работать в избранной сфере деятельности, и привитие универсальных и предметно специализированных компетенций, а также и лингвистическую, и социолингвистическую, и дискурсивную, и социокультурную компетенции и пр. и т.п. В связи с этим разрабатываются новые методики, внедряются новые технологии, однако, на «выходе» не каждый выпускник вуза может продемонстрировать хорошие или достаточные знания. Думается, что это происходит из-за отсутствия мотивированности и заинтересованности в изучении иностранных языков.

Требования же, которые предъявляются для сдачи кандидатского экзамена, не соответствуют уровню подготовки аспиранта по иностранному языку. Немало важным является и тот факт, что вступительный экзамен в аспирантуру проводится спустя 3-4 года после обязательного изучения иностранного языка на факультете.

В процессе подготовки к кандидатскому экзамену аспирант должен перевести 500-600 страниц иностранному текста по своей тематике. Это значит, что ежедневно он должен переводить примерно 5000 печатных знаков, что составляет 3-4 часа (как минимум). Аспирант не в состоянии с этим справиться, т.к. остаточные знания порой равняются «0». Преподаватель должен не только «освежить» эти знания, но и приумножить их. Для этого создаются методические пособия (и это необходимо в первую очередь) для работы с аспирантами, направленные на освоение иностранного языка. Преподавателями иностранных языков ЮФУ подготавливаются соответствующие пособия в помощь аспирантам. Эти пособия содержат как грамматические, так и лексические упражнения для совершенствования навыков перевода текстов по специальности и расширения лексического запаса по соответствующей специальности. Грамматические упражнения строятся с учетом «снятия» трудностей при переводе синтаксических конструкций (в частности, в немецком языке). Лексические упражнения построены на употребление тех или иных лексических единиц в определенных ситуациях (по профилю специальности), набором упражнений на синонимию и антонимию, на закрепление управления глаголов. Пособия снабжены текстами, как для ознакомительного чтения, так и для совершенствования навыков реферирования текстов по специальности.

Реферирование прочитанного текста по специальности оказывается трудным вопросом, т.к. устной речи в вузах уделяется мало внимания. Традиционно основной целью остается научить пользоваться научной литературой. Может быть, есть смысл отказаться от этого вопроса, выносимого на экзамен, а предоставить аспиранту возможность передать содержание прочитанного текста на русском языке, с чем, в основном, аспиранты справляются, т.к. тематика им знакома.

В-третьих, беседа по определенным темам сводится к простому заучиванию этих тем. Ведь формирование навыков монологического высказывания требует временные затраты, которых при выделяемых академических часах просто не достаточно. Для достижения поставленных целей в идеальном варианте, и это понятно любому практику-лингвисту, требуется как минимум по 9-10 часов занятий в неделю.

Далеко не утешительным фактом является и то, что количество часов, отводимых для изучения иностранного языка в группах магистров, сведено также до минимума (32 часа в семестр). Обучение длится 2 семестра. На некоторых факультетах магистрам предоставляется возможность изучать язык по выбору. А разве можно «вывести» магистра за этот срок на тот же магистерский экзамен? И круг снова замыкается, как же такого магистра можно подготовить для сдачи кандидатского экзамена в течение двух семестров?

Думается, что необходимо методическим объединениям вузов изучить эту проблему с целью оказания помощи аспирантам и соискателям в преодолении возникающих трудностей в сдаче кандидатского экзамена по иностранному языку. Результатом этих усилий должны быть разработки единых требований к сдаче кандидатского экзамена по иностранному языку и вынесение своих предложений на обсуждение в определенных инстанциях.

Коротенко Т.Н.

г. Екатеринбург

Межпредметные связи как одно из условий развития иноязычной познавательной компетенции в сфере профессионально-ориентированного иноязычного чтения у студентов неязыковых специальностей

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: когнитивная компетенция; уровни предметной интеграции; профессионально-ориентированные навыки чтения.

АННОТАЦИЯ: статья рассматривает некоторые особенности развития познавательной компетенции студентов-нелингвистов при изучении ИЯ в вузах России. Также рассматривается проблема, касающаяся роли интеграции гуманитарных и негуманитарных предметов в развитии профессионально-ориентированных навыков чтения.

Korotenko T.N.

Ekaterinburg

Intersubject Connections as One of the Terms of Development Foreign Cognitive Competence in the Field of Professional-oriented Foreign Reading for the Students of Non-linguistic Specialities

KEY WORDS: сognitive competence; levels of subject integration; professionally-oriented reading skills.

ANNOTATION: the paper deals with some peculiarities of developing cognitive competence to non-linguistic students while studying foreign languages at higher educational establishments in Russia. We also examine here a problem concerning the role of integration of humanitarian and non-humanitarian subjects in developing professionally-oriented reading skills.

Одним из основных принципов, касающихся содержания и организации учебно-воспитательного процесса в школе и вузе, на сегодняшний день является принцип междисциплинарных или межпредметных связей, где особое внимание уделяется “активизации познавательной деятельности на основе принципа межпредметности” [1; 28].

Обучение студентов и школьников в таком ключе способствует не только более полному и всестороннему получению знаний, но и развитию познавательной активности учащихся, их самостоятельности в поиске полезной информации, развитию личности, творческого подхода к обучению и самообразованию, воспитанию трудолюбия, терпимости и в конечном итоге развитию познавательной компетенции.

А.В. Конышева выделяет в своих работах следующие функции межпредметных связей:

  • образовательная (формирует системность знаний на основе общенаучных идей и понятий);

  • развивающая (способствует развитию системного и диалектического мышления, познавательной активности учащихся);

  • воспитывающая (помогает в формировании целостного мировоззрения, собственной точки зрения на различные проблемы, способствует принятию более правильных и адекватных решений);

  • организационная (призвана координировать не только работу преподавателей различных учебных дисциплин, но и вырабатывать единые педагогические требования в коллективе). Кроме того, организационная функция межпредметных связей способствует сплочению учащихся в классе или группе, повышению мотивации к учению и как следствие увеличивает работоспособность и активность учащихся.

А.В. Усова видит в межпредметных связях одно из ведущих дидактических условий повышения уровня знаний, формирования определенного научного мировоззрения, оптимизации процесса обучения и развития творческих способностей учащихся.

Межпредметные связи помогают учащимся анализировать и синтезировать знания, полученные на разных предметах. Развитие умений комплексного подхода к освоению знаний, их применению в учебной, творческой, трудовой деятельности, перенос методов познания из одной науки в другую должно лежать в основе учебно-воспитательного и образовательного процесса в школе и вузе.

Непрерывное развитие межпредметных связей, включая все их виды и уровни (прямые/обратные; горизонтальные/вертикальные; направленные/сопутствующие и т.д.), помогает решать современные задачи реформы общеобразовательной и высшей школы, ведущие к логическому и плодотворному взаимодействию общего и профессионального образования. Принцип межпредметности должен соответствовать требованиям дидактики, быть доступным и прочным, целенаправленным, последовательным и системным, заключать в себе единство обучения и воспитания. Изучение всех предметов в вузе непременно должно быть в большей или меньшей степени связано с будущей профессиональной деятельностью студентов. Только при таком подходе межпредметные связи и создание межпредметного интегрированного образовательного пространства будет иметь смысл, а главное высокий конечный результат совместной деятельности преподавателей и учащихся.

Научный интерес к проблемам создания межпредметного образовательного пространства и развитию межпредметных связей как одной из характеристик процессов организации системы образования в последние годы стремительно растет, и, как показывает анализ работ современных ученых (Бурилова С.Ю., Игошев Б.М., Петухова А.В., Яковлев И.П. и др.) этот интерес вполне объясним. Происходит интенсификация процессов получения и освоения знаний, приобретаемых в школах и вузах. Информация, поступающая лавинообразно, непрерывно меняющаяся и обновляющаяся, требует от современных студентов, а в будущем специалистов-профессионалов огромных усилий не потеряться в этом потоке информации, а уметь своевременно и четко извлекать требующиеся данные, использовать теоретические и практические знания, полученные в вузе, для своей профессиональной деятельности и полноценной жизнедеятельности в постиндустриальном обществе.

С этой позиции становится явным, что образование в современном мире должно не просто измениться в ту или иную сторону, оно должно выйти на новый уровень развития и стать инновационным по своей сути, где междисциплинарные связи будут занимать ведущее место. Процесс перехода образования на уровень инновационного функционирования является непрерывным и требует постоянных усилий, научных разработок, умственных и материальных вложений, желаний создать что-то новое, более действенное и эффективное.

В современном образовательном пространстве инновационные изменения идут по самым разным направлениям. Это и новые способы и методы обучения, новое содержание образования, изменения в стиле мышления, в поведении, образе деятельности, разработка и внедрение новых технологий обучения, создание условий для саморазвития и самоопределения личности в процессе обучения и многое другое. Отсюда следует, что необходимость и целесообразность создания межпредметного образовательного пространства на уровне межпредметных связей очевидна и неоспорима. Это подтверждается многочисленными общепедагогическими и методическими исследованиями и передовым опытом современных педагогов.

Связь между учебными дисциплинами, их интеграция и взаимодействие помогают учащимся представить целостную картину мира посредством изучения различных предметов в их взаимодействии. В этом заключается смысл междисциплинарных связей, то есть связей на уровне интегрированных знаний. Иностранный язык (ИЯ) представляет широкие возможности для такого рода деятельности, поскольку при обучении ИЯ можно использовать содержание из различных областей знаний и учебных дисциплин, стремясь к расширению межпредметного образовательного пространства.

Специфической чертой иностранного языка является то, что он изучается как средство общения, а тематика и речевые ситуации, используемые для этого, могут быть привнесены из любого другого предмета, изучаемого в вузе. Другими словами, ИЯ обладает огромными потенциальными возможностями для осуществления межпредметных связей. Однако, не смотря на это, в современной педагогической теории имеется достаточно ограниченное количество работ, посвященных этой проблеме. Следовательно, вопросы межпредметных связей в методике обучения иностранному языку и развитию иноязычной познавательной компетенции, особенно в неязыковом вузе, остаются открытыми для их дальнейшего исследования.

Главным критерием эффективности образовательного процесса в современном обществе признается качество подготовки не просто специалистов, а специалистов профессионалов, т.е. высоко-квалифицированных и компетентных кадров.

В концепции И.А. Зимней, каждая компетенция характеризуется пятикомпонентной структурой, а именно: знаниями, опытом, ценностно-смысловым отношением, готовностью, эмоционально-волевой регуляцией.

На примере коммуникативной компетенции нам совершенно ясно: чтобы научиться общению, нужно общаться; чтобы обучиться иностранному языку, нужно участвовать в языковой коммуникации. Другими словами, для овладения каким-либо видом компетенции необходимо обеспечить подходящие для этого условия, использовать уже накопленный опыт и приобретенные знания и, что очень важно – иметь четко сформулированную конечную цель, к достижению которой и нужно стремиться в ходе всего процесса организованного обучения в вузе и самообучения за его пределами. Из этого следует, что большое значение в структуре профессионального образования и обучения следует придавать познавательной компетенции, которая проявляется в системе обучения в двух формах:

  • учебно-познавательная компетенция (в организованном обучении);

  • самообразовательная компетенция (в самостоятельном обучении).

Общая структура любой компетенции, в том числе и познавательной, характеризуется:

  • мотивацией;

  • умениями определенного вида деятельностей;

  • необходимыми знаниями, на которых основываются умения;

  • личностными качествами, необходимыми для деятельности на высоком уровне;

  • необходимым минимальным опытом и соответствующими привычками, которые вырабатывают стабильные и устойчивые формы поведения.

В соответствии с образовательными стандартами и образовательной программой неязыковых вузов количество часов, отведенных на изучение иностранного языка достаточно ограничено и нацелено в основном на профессионально-ориентированное чтение и перевод иноязычных текстов по специальности. В связи с этим, многие преподаватели стремятся найти способы оптимизации и интенсификации учебного процесса.

Опираясь на свой многолетний опыт работы в неязыковом вузе, мы пришли к выводу, что развитие иноязычной познавательной компетенции (ИПК) в сфере профессионально-ориентированного иноязычного чтения (ПОИЧ) у студентов неязыкового вуза на уровне межпредметных связей возможно с помощью предложенной нами модели.

Данная модель представляет собой несколько взаимодействующих блоков, направленных на развитие ИПК в сфере ПОИЧ у студентов неязыкового вуза, а именно: вводно-подготовительный блок, тренировочный блок, квази-самообразовательный блок и реально-коммуникативный оптимизационный блок ИПК в сфере ПОИЧ.

В течение вводно-подготовительного блока ПОИЧ будет происходить в основном на уровне внутрипредметных связей. На данном этапе обучения в вузе уровень межпредметной интеграции будет минимальным, поскольку основной задачей вводно-подготовительного блока является не межпредметная интеграция, а подготовка студентов к их частично-управляемой, а затем и непосредственно к самостоятельной учебной деятельности по развитию познавательной компетенции в сфере ПОИЧ.

Во время тренировочного и квази-самообразовательного блоков возможен средний уровень межпредметной интеграции. Такая интеграция осуществляется с учетом взаимопроникновения разнохарактерного содержания сразу на нескольких предметах. Например, ПОИЧ текстов, в которых говорится об истории строительства различных типов железнодорожных мостов и тоннелей, и изучение этой же темы на лекционных и практических занятиях по специальным дисциплинам “История мостостроения”, “Строительство железных дорог” и т.д. При этом основной объем работы, связанный с организацией взаимопроникновения разнохарактерного содержания учебных предметов ляжет на преподавателя. Особенно это касается тренировочного блока ПОИЧ, поскольку на этом этапе обучения еще не все студенты владеют достаточными умениями, необходимыми для самостоятельного осуществления межпредметной интеграции даже на среднем уровне, когда происходит комплексное освоение определенного объема информации средствами различных учебных предметов, но не происходит создания нового содержания. Об этом возможно говорить при глубоком уровне межпредметной интеграции.

Исходя из того, что реально-коммуникативный или оптимизационный блок ПОИЧ подразумевает полностью самостоятельное совершенствование аутометодической стороны профессионально-ориентированного иноязычного чтения и создание индивидуальных и мини-групповых проектов, здесь мы можем говорить о глубоком уровне межпредметной интеграции в межпредметном образовательном пространстве неязыкового вуза. В соответствии с идеей оптимизационного блока нашей модели развития ИПК в сфере ПОИЧ и пониманием уровней межпредметной интеграции, именно на этом этапе и должно происходить создание нового содержания на основе взаимопроникновения уже существующего.

Примером создания нового содержания может стать реферат, научная статья или дипломный проект, где, используя знания, полученные на разных предметах, студент создает свой собственный проект.

Средой для реализации данной модели является ПОИЧ и межпредметные связи на уровне содержания теоретических курсов по специальным и общим дисциплинам неязыкового вуза, о чем подробно говорилось в статье “Содержание обучения профессионально-ориентированному чтению в техническом вузе в рамках компетентностного подхода” (см. список литературы).

Из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что одним из резервов изучения иностранного языка в вузе при недостаточном количестве часов, отводимых на аудиторные занятия, является самостоятельная внеаудиторная учебная деятельность студентов. Другой способ оптимизации и интенсификации учебного процесса по иностранному языку заключается в использовании межпредметных связей, что позволяет реализовать широкий образовательно-воспитательный потенциал, заключенный в этом предмете. Кроме того, чтение и перевод текстов по специальности на иностранном языке, способствует повышению мотивации к изучению, как дисциплин, связанных с будущей специальностью студента, так и самого иностранного языка, с помощью которого учащийся получает возможность расширить свои знания и применить их на других предметах.

Однако для осуществления технологий межпредметной интеграции необходимо иметь определенную типологию феномена, под которой подразумевается набор взаимосвязанных рабочих классификаций интеграции по ведущим основаниям. Основаниями для возможных классификаций могут стать:

  • виды межпредметной интеграции (ближняя межпредметная интеграция, средняя, дальняя);

  • уровни межпредметной интеграции (нулевой, минимальный, средний, глубокий);

  • объекты межпредметной интеграции (единицы языкового, либо теоретического материала, действия обучающихся, действия обучающих, содержательно-дидактические единицы обучения, организационно-дидактические единицы обучения).

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гиниатуллин И.А. Типология междисциплинарной координации в подготовке лингвистов. Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения – 2004 (№17): Материалы ежегодной региональной научной конференции, Екатеринбург, 2-3февраля 2004г./Урал. гос. пед. ун-т.-Екатеринбург, 2004.-С.28-29.

  2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003.№5.-с.34-42.

  3. Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения/ А.В. Конышева.-Минск: ТетраСистемс, 2007.-352с.

  4. Коротенко Т.Н. Содержание обучения профессионально-ориентированному чтению в техническом вузе в рамках компетентностного подхода. Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики. – Материалы ежегодной международной научной конференции, Екатеринбург, 2010.-Ч.II – с.301-306.

  5. Усова А.В. Сущность, значение. Основные направления в осуществлении межпредметных связей//Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Вып.3.Челябинск, 1973. С. 3-7.

Кропотухина П.В.

г. Екатеринбург

Подготовка студентов неязыковых специальностей к сдаче интернет-экзамена по иностранному языку

(Блок «Чтение»)

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: интернет-экзамен, чтение, тестовые задания, этапы выполнения.

АННОТАЦИЯ: в статье приводится технология подготовки студентов к работе с заданиями по тексту федерального Интернет-экзамена.

Kropotuhina P.V.

Ekaterinburg

KEYWORDS: Internet-exam, reading, test questions, stages of answering.

ABSTRACT: the article provides the technology of training the students for the reading tasks of the federal Internet-exam.

Навыки восприятия и понимания содержания текстов из специальной и научно-популярной литературы являются обязательными объектами контроля в тестах федерального Интернет-экзамена. Блок «Чтение» является последним и, по отзывам студентов, самым сложным заданием в структуре Интернет-экзамена по иностранному языку.

Проверка понимания содержания прочитанного осуществляется на материале текста. Обычно текст объемом около 2-х тысяч печатных знаков состоит из четырех пронумерованных абзацев. К тексту прилагается восемь вопросов (№27–№34) с тремя или четырьмя вариантами ответов. По данным составителей АПИМ, блок «Чтение» как дидактическая единица призван проверить следующие виды чтения: Задание 27. Ознакомительное чтение с целью определения истинности утверждения. Задание 28. Ознакомительное чтение с целью определения ложности утверждения. Задание 29. Поисковое чтение с целью определения наличия в тексте запрашиваемой информации. Задание 30. Поисковое чтение с целью определения наличия или отсутствия в тексте запрашиваемой информации. Задание 31. Изучающее чтение с элементами анализа информации. Задание 32. Изучающее чтение с элементами аннотирования. Задание 33. Изучающее чтение с элементами сопоставления. Задание 34. Изучающее чтение с выделением главных компонентов содержания текста.

По нашим наблюдениям, задания 27–30 представляют наибольшие трудности для экзаменуемых, поскольку в этих заданиях запрашивается детальная информация. По мнению Н.В. Паперной и Е.Э. Бутаевой, задания такого рода вызывают затруднения у учащихся, потому что их навыки поискового чтения не достаточно сформированы [Паперная, Бутаева 2010]. Задания 31 и 32 являются наиболее легкими, в них требуется соотнести определенное утверждение с одной из четырех частей текста. Средними по сложности можно назвать задания 33 и 34, где для ответа требуется навык обобщения прочитанного. Облегчает работу возможность «перескакивать» и возвращаться с одного вопроса на другой в процессе выполнения заданий.

Другой сложностью, которую отмечают многие учащиеся, является само содержание текста. Обычно в блоке «Чтение» предлагается текст из научно-популярной литературы, не всегда точно соответствующий специальности экзаменуемых. Кроме того, текст, как правило, насыщен специальной лексикой, отвлекающей информацией, «громоздкими» грамматическими конструкциями. Следует учитывать, что к началу работы с блоком «Чтение» студенты уже успевают устать, и их внимание ослабляется. В связи с этим появляется необходимость создания определенного алгоритма выполнения заданий по тексту, позволяющего оптимизировать этот процесс.

Для разработки алгоритма работы с вопросами по тексту мы воспользовались идеями, предлагаемыми в руководстве по сдаче TOEFL, а также собственным опытом работы с заданиями Интернет-экзамена. Но прежде всего, необходимо подготовить студентов к самой процедуре Интернет-экзамена по иностранному языку. Для начала рекомендуется пройти репетиционный Интернет-экзамен, чтобы студенты могли ориентироваться в формальной организации теста, оценили свои возможности. При непосредственной подготовке к вопросам по тексту необходимо четко обозначить типы заданий и уровень их сложности. Четыре из восьми предлагаемых вопросов предполагают ознакомительное и поисковое чтение (Определите, является ли утверждение: истинным, ложным, в тексте нет информации). В двух наиболее легких заданиях требуется указать, какой части текста (1,2,3 или 4) соответствует предлагаемое утверждение. Два оставшихся задания посвящены основной мысли текста (33 – Ответьте на вопрос…, 34 – Определите основную идею текста). Знание структуры заданий к тексту поможет относиться к этой части тестирования более спокойно. Предлагаются следующие этапы работы с заданиями по тексту:

  1. Внимательно прочитайте заглавие текста, на его основе постарайтесь спрогнозировать содержание текста. Заголовок текста очень часто соотносится с последними двумя заданиями экзамена на сопоставление и выделение главных компонентов содержания текста.

  2. Не читайте весь текст при первом его предъявлении. Вам придется делать это позже. Основным принципом работы с текстом Интернет-экзамена является следующее: сначала прочитайте первое предложение первой части текста, первое предложение второй части текста, первое предложение третьей части текста, первое предложение четвертой части текста и последнее предложение текста. Так вы сэкономите время. Прочитав первое предложение каждой части текста, постарайтесь определить микротему этой части. Это позволит выполнить следующие два задания.

  3. Первым делом отвечайте на легкие вопросы. Выполнение заданий к тексту целесообразнее начинать с вопросов 31 и 32 на установление соответствия утверждения одной из частей текста. Именно на этом этапе происходит более подробное ознакомление с содержанием текста. Информация, полученная при беглом прочтении каждой из частей текста для установления соответствия, в дальнейшем поможет лучше ориентироваться в содержании при поиске ответов на более сложные задания.

  4. Сконцентрируйтесь на заданиях 27–30. Они требуют ознакомительного и поискового чтения. Теперь, когда вы имеете представление о содержании каждой из частей текста, ориентироваться в нем будет значительно легче. Внимательно прочитайте утверждение, истинность или ложность которого требуется установить. Помните, что ответ на один из этих четырех заданий должен быть следующим: В тексте нет информации. Помните, также, что утверждения в данных заданиях формулируются не с помощью фраз, полностью взятых из текста, а с помощью синонимических средств.

  5. Для ответа на задания 33 и 34 следует еще раз посмотреть на название текста. В качестве примера приведем задание № 33 к тексту с названием CLOTHING SIGNALS из демонстрационного варианта теста: Ответьте на вопрос: Whydopeopleuseclothes? Вариантыответа: 1) …to display their wealth, 2) …to be happy, 3) …to communicate, 4) …to look fashionable. Поскольку в названии присутствует слово signals, верный вариант ответа – 3) …tocommunicate, так как именно сигналы используются для общения. Таким образом, в заголовке текста нередко содержится информация, позволяющая ответить на задания, проверяющие навыки изучающего чтения с выделением главных компонентов содержания текста.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Паперная Н.В., Бутаева Е.Э. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза при подготовке к Интернет-экзамену по английскому языку // Языковое образование сегодня – векторы развития : материалы междунар. студ. науч.-практ. конференции-форума, Екатеринбург 21–22 июня / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург, 2010. – С. 121–126.

  2. Федеральный Интернет-экзамен в сфере профессионального образования. – Режим доступа : .

  3. George S. Miller. Постигая TOEFL. – М : Живой язык, 2003. – 576 с.

Литвинова Ю.М.

г. Екатеринбург

Обучение терминологической лексике студентов неязыковых факультетов (на примере математического факультета)

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: неязыковые факультеты, обучение лексике, терминология, математика

АННОТАЦИЯ: статья посвящена обучению терминологии. Обучение специалистов неязыковых факультетов терминологии на иностранном языке требует особых методов работы.

Litvinova Y.M.

Ekaterinburg

Teaching terminological vocabulary of non-language faculties’ students

KEY WORDS: non-language faculties, teaching vocabulary, terminological vocabulary, mathematics

ABSTTRACT: the article studies the problem of teaching terminological vocabulary. Specialists in different fields have to be aware of new technologies or discoveries made in their sphere of knowledge. The students of non-language departments deals with this layer of vocabulary mainly through texts and this fact demands some special methods of work.

Одной из особенностей современной системы образования является повсеместное внедрение информационных и коммуникативных технологий. Во всех отраслях деятельности ощутима потребность в специалистах, которые свободно владеют иностранными языками, что позволяет им знакомиться с новыми тенденциями в развитии науки и техники, устанавливать профессиональные контакты, повышать уровень своей профессиональной компетенции.

И поскольку в своей профессиональной деятельности специалист сталкивается с обилием иноязычной информации, представленной различными источниками, становится понятна важность изучения терминологической лексики в вузовском курсе иностранного языка. То есть студент, будущий специалист, должен не просто получить знания по иностранному языку, а овладеть именно теми знаниями, которые с наибольшей вероятностью понадобятся ему для понимания текста по специальности, с целью получения и с целью передачи информации по своей специальности на иностранном языке. Программа по иностранному языку для неязыковых вузов предусматривает постепенное знакомство студента с научной и технической литературой: от несложных оригинальных научно-популярных текстов до оригинальной литературы по специальности, то есть предусматривает изучение терминов научно-популярной, общенаучной и оригинальной литературы по специальности.

В любом тексте по специальности можно выделить три группы слов: слова-нетермины, терминологические слова и собственно термины [2]

I. Слова-нетермины являются средством связи научных понятий, выражения их взаимоотношений и объяснения, толкования термина.

II. Терминологические слова – это общенаучные и общетехнические слова и словосочетания. Эти слова и словосочетания являются неотъемлемой частью научной и технической статьи по любой специальности.

III. Термины и терминологические словосочетания дают специальное название научному и техническому понятию, явлению, предмету.

Основной единицей информации в процессе обучения по-прежнему является текст, поэтому терминологическая лексика усваивается в первую очередь через работу над текстами по специальности.

Различными исследователями предложено множество способов акцентировать внимание студентов на специальной лексике. Нам представляется удачным особое графическое оформление текстов – разделение на две части, где слева находится сам текст с выделенной неизвестной студенту спецлексикой, а справа представлен перевод выделенных слов и словосочетаний. Во-первых, это помогает студенту сразу же выделить незнакомое слово в тексте и выяснить его значение, а это ведет к скорейшему запоминанию лексики. А во-вторых, новое слово предъявляется в контексте смыслового единства, что позволяет отметить особенности его употребления.

Помимо графического оформления текста, разумеется, работу над лексикой необходимо продолжить рядом упражнений.

Непосредственная работа с текстом включает проработку лексических и грамматических особенностей текста. Текстовый этап предполагает работу над упражнениями, направленными на выделение смысловых опор в тексте, на деление текстового материала на смысловые части.

Упражнения послетекстового этапа направлены на закрепление терминологических единиц в речи. Среди них можно выделить: упражнения на обратный перевод и вопросно-ответные упражнения, а также речевые упражнения: обсуждение содержания текста для участия в котором требуется знание терминов и содержания текста, то есть моделирование профессиональной деятельности [1]. Также предлагаются упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста, на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном, умения делать сопоставительный анализ полученной информации, делать определенные выводы и обобщения. На наш взгляд, подобная методика работы с терминологической лексикой при чтении текстов по специальности весьма эффективна, так как позволяет студентам не только осмысливать и перерабатывать информацию, видеть отношения между концептами, но и создавать опору для дальнейшего монологического высказывания.

Примером может послужить следующий текст и упражнения к нему.

Basic operations of arithmetic

We cannot live a day without numbers. And one and the same number can be represented in different ways. For example, let’s take 3. It can be represented as the sum of the numbers 2 and 1 or the difference between the numbers 8 and 5 and so on. A very simple way to say that of the numerals names the same number is to write an equation – a mathematical sentence that has an equal sign (=) between these numerals.

In this article we’re going to discuss the four basic operations of arithmetic. They are addition, subtraction, multiplication and division. In arithmetic an operation is a way of thinking of two numbers and getting one number.

First of all, let’s consider addition.

1. Addition. By addition we understand the operation of adding the two numbers. For example, 7+8=15. Here you add 7 and 8 and get 15 as a result. In this equation 7 and 8 are addends, and 15 is sum.

2. Subtraction. In subtraction we subtract one number from the other. For instance, an equation like 13-3=10 represents an operation of subtraction. In this equation 13 is a minuend, 3 is a subtrahend and 10 is a difference. We can also say that it’s the inverse operation of addition.

3. Multiplication. In multiplication we multiply one number by the other. So, the numbers that must be multiplied are multiplicands. In the equation “3*6=18” 6 and 3 are multiplicand and 18 is a product.

4. Division. In division we divide one number by the other. The number that is divided is called the dividend; the number by which we divide is called the divisor and we get quotient as a result. In the equation “6:2=3” 6 is a dividend, 2 is a divider and 3 is a quotient.

These are the main operations of arithmetic.

number – число

equation – уравнение

equal sign – знак равенства

addition - сложение

addend – слагаемое

sum – сумма

subtraction – вычитание

minuend – уменьшаемое

subtrahend – вычитаемое

difference – разница

multiplication – умножение

multiplicand - множитель

product – произведение

division – деление

dividend – делимое

divisor – делитель

quotient – частное

Exercise 1. Finish the sentences:

  • In equation “9-7=2” 9 is a ______, 7 is a _________ and 2 is a _______.

  • In equation “3+10=13” 3 is an _______, 10 is an ______ and 13 is a _____.

  • In equation “6*7=42” 6 is a ______, 7 is a _______ and 42 is a _______.

  • In equation “15:5=3” 15 is a ______, 5 is a _______ and 3 is a _______.

  • The main operations of arithmetic are ________, _________, ________, __________.

Exercise 2. Tick the sentences that are correct.

  • A mathematical sentence that has an equal sign between these numerals is called an equation.

  • An equation like 13-3=10 represents an operation of division.

  • The result of division is a sum.

  • The number by which we divide is called the dividend.

  • The inverse operation of addition is multiplication.

Exercise 3. Answer the questions.

  • What is an arithmetical operation?

  • How many operations of arithmetic do you know?

  • What is a divisor?

  • What is a multiplicand?

  • How can a number “10” be represented?

Exercise 4. Give a lecture to your students on basic operations of arithmetic.

Подготавливая студента к чтению литературы по узкой специальности, начиная с первого этапа обучения, преподаватель должен четко представлять себе лексический минимум, необходимый студенту для чтения литературы по специальности, куда должны входить слова из указанных слоев лексики научных и технических текстов.

Обучение студентов-нефилологов иноязычной специальной терминологической лексике осуществляется эффективно лишь в следующих условиях:

1) при обучении иностранному языку как общению;

2) при вовлечении студентов в активную речевую деятельность;

3) на основе коммуникативно-когнитивного подхода;

4) в условиях обучения всем языковым аспектам (произношению, лексике, грамматике) и всем видам речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию и письму)

5) при осуществлении отбора и организации учебного материала на основе предметной направленности и профессиональной значимости.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Костенюк П.Н. Активные методы обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе (на примере обучения спецлексике). URL: /Pedagog/31.html

  2. Кульгавюк В.В. Совершенствование методики обучения терминологической лексике. URL: /doc2010/4/12.doc

Мельникова Е.М.

г. Екатеринбург

Создание модульно-рейтинговой технологии обучения будущих учителей музыки иностранному языку

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: модульно-рейтинговая технология, обучение иностранному языку, будущие учителя музыки.

АННОТАЦИЯ: в данной статье автор предлагает разработанную модульно-рейтинговую технологию обучения будущих учителей музыки иностранному языку на основе специального комплекса творческих заданий.

Melnikova E.M.

Ekaterinburg

Creating the module-raiting technology of teaching English for music teachers

KEY WORDS: module-raiting technology, teaching English, music teachers.

ABSTRACT: the article deals with the creating of module-raiting technology of teaching English for music teachers using a special complex of creative tasks.

В последнее десятилетие в России широкое распространение получило модульное обучение (блочно-модульное, модульно-рейтинговое, модульно-контекстное), которое по мнению С.Я. Батышева, позволяет обеспечивать конвертируемость профессионального образования внутри страны и за ее пределами.

На сегодняшний день сложились три модели обучения. Первая наиболее распространенная – технократическая. Ее сторонники выступают за активное внедрение в педагогическую практику компьютерных коммуникаций. Вторая –гуманитарная отстаивает уникальность традиционных образовательных технологий и делает акцент на методологию и психологию подачи знаний. Третья модель – обучение на основе комплексного сочетания традиционных и инновационных технологий и приемов обучения. В качестве основы построения программ обучения в этом направлении используется модульная технология обучения. Третья модель, обусловленная здравым смыслом и реалиями российской жизни, уже существует во многих вузах страны и приносит ожидаемые результаты.

Модульная система профессиональной подготовки была рекомендована Международной организацией труда как наиболее гибкая из всех существующих педагогических систем. Она может разворачиваться как при наличии, так и отсутствии технических и электронных средств обучения [1].

Исследователи в области модульных технологий обучения отмечают не только высокие конечные результаты обучения при применении данной технологии, возможности проектирования индивидуальных траекторий обучения с учетом потребностей личности и запросов общества и целевые установки обучающей программы на формирование профессиональных компетенций, но и природосообразный характер модульного обучения, который проявляется в соответствии процесса усвоения выделенных при проектировании модульной программы обучения структурных элементов учебного материала нейрофизиологическим особенностям строения мозга и процессу восприятия и обработки поступающей в него информации [2; 20].

Инструментом мониторинга учебного процесса является контроль. Контроль должен представлять собой прозрачную целенаправленную и разветвленную систему, отвечающую требованиям адекватности, валидности и объективности, и выполнять диагностическую, оценочную и мотивирующую функции [3]. Как показывает опыт целого ряда высших и средних учебных заведений страны, достоверность оценки, стимулирование и активизация учебного труда обучающихся достигается при использовании рейтинговой системы оценки.

Таким образом, наибольший педагогический эффект в обучении студентов музыкальных факультетов можно получить на основе системного подхода, сочетающего технологию модульного обучения, новые информационные средства (компьютеры, мультимедиа) и рейтинговой системы оценивания.

Такое комплексное обучение позволяет осуществить системный подход к содержанию образования; принять во внимание индивидуальные особенности познавательной деятельности студентов, то есть реализовать принципы развивающего обучения.

Мы присоединяемся к мнению А.Н. Новикова и Г.В. Букаловой, которые видят сущность модульного обучения в «последовательном усвоении студентами модулей – законченных блоков информации» [4; 39].

Составными частями модуля являются учебные элементы, представляющие собой содержательно и функционально взаимосвязанные и взаимозависимые единицы структуры. Содержание модуля обладает системным качеством целостности, поэтому его функциональная самостоятельность должна обеспечиваться подчинением целей и содержания учебных элементов общим целям модуля и модульной программы.

Объединение модулей в блоки может осуществляться, во-первых, на основании тематического структурирования курса по содержанию обучения иностранному языку на музыкальных факультетах, во-вторых, на основании выделения разных видов учебной деятельности, выполняемых в ходе освоения курса.

При определении структуры отдельных модулей особое внимание уделяется соответствию целей учебных элементов и модулей целям всей модульной программы; организации относительной самостоятельности учебных элементов модулей; обеспечению обратной связи обучения посредством введения в модуль учебного элемента, отвечающего за обобщение материала и контроля качества усвоения. Учебные элементы модуля могут быть независимыми друг от друга и взаимосвязанными, степень их относительной самостоятельности соответствует степени самостоятельности их частных целей от дидактических целей модуля.

Таким образом, на основании анализа дидактической цели обучения осуществляется перспективно-тематическое планирование, в процессе которого разрабатываются блоки и модули программы, состоящие из отдельных элементов обучения. Так, в предлагаемой нами модульной программе обучения иностранному языку будущих учителей музыки определены следующие структурные элементы содержания образования: точно сформированная учебная цель; список необходимого оборудования, учебных материалов, инструментов, методических рекомендаций по изучению и методических указаний по выполнению самостоятельной работы по данному модулю, а также контрольные задания.

Созданную модульно-рейтинговую технологию мы предлагаем на основе применения специального комплекса творческих упражнений, который широко реализует принцип развития познавательного интереса средствами иностранного языка.

Нами были выделены определенные типы учебных заданий, основанные на психологических характеристиках процесса усвоения знаний:

1) задания, требующие мнемического воспроизведения предметных единиц и простых мыслительных операций с ними: воспроизведение, перечисление, описание, сопоставление. Простейшие из них: составление вопросов по тексту, организация столбцов синонимов и антонимов, угадывание слова по его описанию (закрепление активной лексики), закончить предложение, составить предложения из указанных слов, определить правдивость утверждений, исправить неверные предложения.

2) задания, требующие более сложных мыслительных операций с единицами предметных знаний. Составление диалогов в парах по заданной теме с употреблением конкретной лексики, загадки на иностранном языке, кроссворды.

3) задания по практическому приложению предметных знаний, требующие творческого мышления. Задания, которые полностью носят самостоятельный творческий характер. Например, перевод стихотворения, песни, проект. Это задания проектировочного характера, где деятельность носит коллективный характер и как результат создается конкретный продукт.

Наши творческие задания включают трехуровневую систему по нарастающей сложности. Данная трехуровневая система творческих заданий предполагает постепенное включение студента в творческую деятельность, исходя из принципа «от простого к сложному».

Все учебно-методические материалы могут быть представлены в виде твердых копий, дисков либо размещены в сети Internet, что позволяет адаптировать обучение к дистанционной технологии.

Таким образом, одним из способов формирования необходимой творческой активности будущих учителей музыки по дисциплине «Иностранный язык» служат технологии обучения, являющиеся реализацией системного способа мышления. Технология всегда отражает уровень развития профессиональной сферы, а значит уровень культуры общества в целом. Задача учебных заведений – перейти на такие технологии обучения, которые переводят процесс обучения с иллюстративно-предъявляемых методик на отражательно-преобразующую деятельность мышления ученика.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов [Электронный ресурс] / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. – Режим доступа: /cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part1/index.html

2. Лозинская А.М. Модульно-рейтинговая технология как средство повышения эффективности обучения физике в учреждениях среднего профессионального образования [Текст] : дис. … канд. пед. наук / А.М. Лозинская. – Екатеринбург, 2009. – 234 с.

3. Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка по курсам: первый иностранный язык (немецкий), межкультурная коммуникация, немецкая литература, методика обучения иностр. яз. / отв. ред. доц. Г.В. Яцловская. – М., 2002; 20 с.

4. Новиков А.Н. Модульная технология как средство повышения качества обучения в ВУЗе [Текст] / А.Н. Новиков, Г.В. Букалова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2001. - №2. – С. 39-42.

Меркушева О.В.

Хрячкова Л.А.

Попова М.В.

г. Воронеж

Обучение письменной иноязычной речи

в аспекте формирования коммуникативных компетенций

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетенция, письменная речь, коммуникативные навыки и умения, методика преподавания иностранного языка.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена одному из важнейших требований в современном преподавании иностранного языка - формированию и совершенствованию коммуникативных умений в области письменной речи. Возросшие требования к письму нашли свое отражение в определении основных компетенций, среди которых – умение делать выписки из текста; составлять план и тезисы устного или письменного сообщения; обладать навыками смыслового анализа, комбинирования и компрессии текста; уметь правильно структурировать текст

Merkusheva O.V.

Hryachkova L.A.

Voronezh

Teaching writing speech in aspect of forming communicative competence

KEY WORDS: competence, writing speech, communicative customs and skills, foreign language teaching methodology.

ABSTRACT: the article is devoted to one of the main demands of the modern foreign language teaching – forming and development of the communicative skills in the field of writing speech.

The increase of writing speech demands is embodied in the definition of the main competences, among which are skills of the text extracts making, plan writing and thesis preparing; logical analysis of the text, its combining and compression as well as its structuring.

В настоящее время невозможно представить современного молодого специалиста, не обладающего определенными навыками профессионального общения на иностранном языке. Практическое владение иностранным языком приобретает приоритетное значение, является важным критерием характеристики профессиональных качеств выпускника вуза и одним из основных требований к его подготовке.

Профессионально ориентированный подход к изучению иностранного языка в неязыковых вузах заключается в обеспечении эффективности обучения языку специальности с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции и направлен на последовательное комплексное развитие всех компетенций, необходимых для осуществления иноязычной коммуникации в различных сферах общения: академической, профессиональной и социально-общественной. Одним из важнейших требований в современном преподавании иностранного языка является формирование и совершенствование коммуникативных умений в области письменной речи. Потенциальные работодатели на вопрос анкеты: «Какие навыки общения на иностранном языке необходимы специалистам, работающим на вашем предприятии/организации?» ответили: устная речь – 50 %; чтение и перевод – 20 %; письменная речь – 30 %. Подобные опросы наглядно иллюстрируют, какую роль играет письменное общение в получении и передаче информации. При этом необходимо учитывать практическую значимость и распространенность письменного речевого общения в результате широкого использования таких современных средств коммуникации, какими являются электронная почта и Интернет.

Ни для кого не секрет, что Интернет является глобальным средством массовой информации и одновременно средством осуществления межкультурной коммуникации. Являясь прообразом инфраструктуры «цифрового» будущего, Интернет обеспечивает прозрачность межкультурной коммуникации, обеспечивая доступ к объединенным мировым информационным ресурсам. В современных условиях от будущих специалистов требуется не просто владение умениями корректно выразить свои мысли в письменной форме, но и способность логически мыслить (аргументировано высказывать свою точку зрения, анализировать, сопоставлять и оценивать факты и события). В связи с этим все чаще указывается на необходимость воспитания у студентов культуры пользования информационными ресурсами, развитие творческих подходов к реализации информационных и коммуникативных возможностей компьютера.

Анализ письменных работ студентов неязыковых вузов показывает, что степень осведомленности студентов, в особенности первокурсников, в отношении сущности понятия «письменное выражение мыслей», о целевой направленности различных видов письменных работ недостаточна. Обучаемые недооценивают взаимосвязь между формированием навыков письменной речевой коммуникацией и овладением устной речью. Кроме того, студенты имеют весьма поверхностные представления о требованиях, предъявляемых к таким видам письменных работ как эссе, аннотация, реферат. В значительной степени это связано с тем, что письменному выражению мыслей на иностранном языке долгое время отводилась роль вспомогательного средства обучения по отношению к устному общению, чтению и аудированию. Такое положение дел сохраняется и на современном этапе. По-прежнему значительное внимание уделяется обучению письму с использованием письменных упражнений в целях исправления имеющихся неверно сформированных навыков в области языка, закрепления и применения лексических и грамматических явлений, а не формированию или дальнейшему развитию приобретенной ранее коммуникативной компетенции. В этом плане значение письма трудно переоценить, в особенности на первых этапах обучения, в рамках активизации базового лексико-грамматического блока.

В настоящее время, в связи с разработкой нового образовательного стандарта третьего поколения, произошло переосмысление идеи коммуникативной направленности обучения и коммуникативной значимости письменного текста в системе языковой подготовки. Изменению отношения к письму как виду речевой деятельности в значительной мере способствовала включенность российской системы образования в международный образовательный процесс, т.е. подтверждение соответствующего уровня владения языком посредством сдачи экзаменов и получения соответствующих сертификатов. Сформированность подобных компетенций в дальнейшем позволит молодому специалисту более широко применять полученные в области языка знания на практике, послужат основой для решения профессиональных задач, связанных, например, с разработкой совместных международных проектов, сделав его более конкурентоспособным на рынке труда и расширив перспективы его трудоустройства. Приоритетным становится профессиональная и личностная подготовленность выпускников к успешной профессиональной деятельности, а, следовательно, основной составляющей в оценке эффективности образовательной деятельности вузов.

Коммуникативное письмо, как цель обучения, заняло соответствующее место в программах учебных заведений на всех этапах обучения иностранному языку. В настоящее время во многих отечественных учебных пособиях, по аналогии с зарубежными пособиями, письменная речь присутствует как отдельный аспект обучения, и рассматривается как продуктивный вид речевой деятельности. Возросшие требования к письму нашли свое отражение в определении обязательных базовых компетенций, среди которых – умение делать выписки из текста; составлять план и тезисы устного или письменного сообщения; обладать навыками смыслового анализа, комбинирования и компрессии текста; уметь правильно структурировать текст.

Анализ зарубежной литературы по проблеме обучения письменной речи показывает, что в современной зарубежной практике широко используются такие методы и приемы, как переписка между преподавателем и учащимся, студенческие дневники и групповые проекты, включающие коллективное или индивидуальное исследование проблемы, изложение результатов, сравнение и обсуждение всей группой. Еще одной продуктивной формой письменной речи, по мнению зарубежных методистов, являются, так называемые контрольные и свободные сочинения.

Примерами контрольных сочинений могут служить подстановочные таблицы; образцы текстов с заданиями для трансформации или модификации; упражнения, в которых предлагаются содержание и идеи, но не даются структурные образцы и наоборот. На продвинутом этапе обучения контрольным сочинениям может быть предложено перефразировать текст; написать его краткое изложение; добавить начало, окончание или середину; составить план и написать сочинение по нему. Особое значение в обучении письменной речи уделяется свободным сочинениям. Они дают обучаемым возможность выдвигать свои идеи. Темы таких сочинений должны выбираться в соответствии с тематикой будущей специальности или соответствовать интересам обучаемых.

Важным моментом в обучении письменной речи, по мнению зарубежных авторов, является необходимость знакомства студентов с риторикой и основными принципами написания подобных письменных работ: построение и связь абзацев; соотношение мысли и аргументов в последовательной и логической форме. В качестве следующего шага предлагается изучение специальных принципов организации определенных видов письменной речи (аргументация, описание, повествование); синтаксических приемов, характерных для каждого типа речи; составление списка служебных слов и терминов. В случае применения данной методики в работе над объемными письменными проектами, такими как реферат или курсовая работа, следует уделять большое значение этапности работы и соблюдению сроков предоставления материалов.

Приобретенные компетенции, в том числе иноязычная коммуникативная компетенция, должны сыграть положительную роль в обучении в высшем учебном заведении и помочь учащимся соответствовать высокому уровню требований не только в плане владения языком, но и в плане сформированности академических навыков, необходимых для повышения автономности студентов в учебном процессе. Наличие вышеупомянутых компетенций также необходимо для эффективного использования иностранного языка за пределами образовательной системы в ходе непрерывного профессионального самообразования, в том числе, в академической среде при выполнении заданий проблемно-поискового характера, проведении исследований в области профессиональных, научных интересов с использованием передового зарубежного опыта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Евдокимова М.Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам: Монография/ М.Г.Евдокимова. – М.: МИЭТ, 2004. – 312 с.

2. Плешакова Т.В. Роль письменной речи в свете современных требований к формированию коммуникативных компетенций/ Т.В.Плешакова. - Социосфера. 2010, № 3. – С.19-24.

3. Тихомиров В.В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России/ В.В.Тихомиров. - Alma mater. 2002, №1. – С.9-14.

Миков В.Ю.

г. Екатеринбург

Компетентностная модель специалиста-социолога как основа отбора содержания для професионально-ориентированного обучения иностранным языкам

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: модель специалиста, компетенция, интегративное обучение, профессиональное образование.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена рассмотрению модели специалиста, как критерию выбора содержания профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам.

Mikov V.Y.

Ekaterinburg

Competence model of specialist-sociologist as a criteria for choosing the content of professional oriented teaching of foreign languages

KEY WORDS: specialist model, competence, integrative learning, professional education.

ABSTRACT: this article dwells upon the model of a specialist as a criteria for choosing the content of professional oriented teaching of foreign languages. The article gives a detailed prospective thematic plan.

Быстро развивающиеся международные отношения, глобальные компьютерные сети, значительное культурное влияние, интерес зарубежных специалистов к России, предоставляют широчайшие возможности коммуникации, в связи чем растет потребность у специалистов в знании иностранного языка. Владение иностранным языком является непременным условием и для тех, кто стремится добиться успеха в карьере. Многие студенты высших учебных заведений осознают важность владения иностранным языком наряду с освоением основной профессии.

Качественное учебно-методическое обеспечение учебного процесса, адаптированное к современным требованиям государственной образовательной политики, представляет собой важнейший инструмент образования людей, модель реализации конкретной образовательной системы и ее подсистем.[1]

Имеющаяся программа Министерства образования и науки Российской Федерации строится с учетом следующих педагогических и методических принципов: коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности, интегративности, нелинейности, автономии студентов [2; 3]

Иными словами можно сказать, что отбор содержания образования должен учитывать: отбор учебного материала, включаемого в содержание обучения, по критерию научной и практической значимости; учет реальных возможностей процесса обучения (закономерностей, организационных форм обучения, уровня общего развития учащихся, состояния учебно-методической и материальной базы учебного заведения); прагматическую (профессионально-ориентированную) направленность изучения иностранного языка; высокую значимость социокультурного компонента образования, обусловленную, прежде всего, целями изучения иностранного языка как средства профессионального, а, следовательно, и тесного межкультурного общения; коммуникативную направленность содержания учебного материала [3;12].

В нашей статье мы рассмотрим компетентностную модель выпускника, как еще один критерий отбора материала для обучению иностранным языкам. В качестве основы взята компетентностная модель специалиста-социолога предложенная М. Д. Ильязовой.

Особенности профессиональной компетентности социолога находят отражение вмодели профессиональной компетентности социолога. Содержание её элементов и компонентов определяется видами профессиональной компетентности социолога (социально-психологической и профессионально-предметной): 1) профессиональной теоретической, 2) профессиональной прикладной, 3) педагогической теоретической, 4) педагогической прикладной.[4, с.18] Мы также предлагаем выделить: 5) Иноязычную коммуникативную компетентность.

Общая профессиональная компетенция социолога – это потенциальная компетентность, готовность и стремление личности к продуктивной профессиональной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты.

Специальная профессиональная компетентность социолога – степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессионально-предметных компетентностей, необходимых для выполнения профессиональной деятельности (компетентность в разработке и использовании социологического инструментария для диагностики социальной действительности, в использовании современных методов обработки и интерпретации социологической информации и др.). Специальная профессиональная компетентность непосредственно связана с предметом профессиональной деятельности и функциями социолога, поэтому в дальнейшем мы будем использовать термин профессионально-предметная компетентность социолога.

Общая социально-психологическая компетентность социолога – это проявленные готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды.

Специальная социально-психологическая компетентность социолога определяется наличием компетентностей в сфере межличностных отношений, социального контекста профессиональной деятельности социолога, обеспечивающих продуктивность его трудовой деятельности (коммуникативная компетентность, умение работать в команде, компетентность в организации и планировании деятельности и др.). [Там же; 19-20]

Иноязычная коммуникативная компетентность социолога определяется умением поддерживать профессиональную коммуникацию на иностранном языке (в том числе способность ориентироваться в специальной терминологии) для формирования информационных массивов, освоения новых теорий, моделей, методов исследования. Проводить сбор и анализ данных из иноязычных источников информации, в том числе осуществлять аудит русскоязычных источников информации, пользоваться нормативными и правовыми документами на иностранном языке, а так же проводить их анализ.

Таким образом, применительно к иностранным языкам, мы считаем, что в рамках дисциплины «Иностранный язык», важно развивать следующие компетенции, указанные в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 040100 «Социология»:

а) общекультурные (социально-психологические) компетенции (ОК):

владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);

умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2);

готовность к кооперации с коллегами, к работе в коллективе (ОК-3);

стремление к самопознанию, повышению своей квалификации (ОК-6);

осознание социальной значимости будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности. (ОК-8);

способность анализировать социально-значимые процессы и проблемы (ОК-10);

способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-14);

владеть иностранным языком на уровне, достаточном для разговорного общения, а так же для поиска и анализа иностранных источников информации (ОК-15);

б) профессиональные компетенции (ПК):

в научно-исследовательской деятельности:

способностью самостоятельно формулировать цели, ставить конкретные задачи научных исследований в различных областях и решать их с помощью исследовательских методов с использованием новейшего отечественного и зарубежного опыта и с применением современной аппаратуры, оборудования, информационных технологий (ПК-2);

способностью и готовностью участвовать в составлении и оформлении научно-технической документации, научных отчетов, представлять результаты исследовательской работы с учётом особенностей потенциальной аудитории (ПК-3);

в производственно-прикладной деятельности:

умением использовать социологические методы исследования для изучения актуальных социальных проблем, для идентификации потребностей и интересов социальных групп (ПК-5);

способностью участвовать в разработке основанных на профессиональных социологических знаниях предложений и рекомендаций по решению социальных проблем, в разработке механизмов согласования интересов социальных групп и общностей (ПК-6);

в проектной деятельности:

способностью составлять и представлять проекты научно-исследовательских и аналитических разработок в соответствии с нормативными документами (ПК-7);

умением обрабатывать и анализировать данные для подготовки аналитических решений, экспертных заключений и рекомендаций (ПК-8);

способностью и готовностью к планированию и осуществлению проектных работ в области изучения общественного мнения, организации работы маркетинговых служб (ПК-9);

в организационно-управленческой деятельности:

способностью использовать базовые теоретические знания, практические навыки и умения для участия в научных в научно-прикладных исследованиях, аналитической и консалтинговой деятельности (ПК-10)

способностью использовать методы сбора, обработки и интерпретации комплексной социальной информации для решения организационно-управленческих задач, в том числе находящихся за пределаминепосредственной сферы деятельности (ПК-11).

Исходя из всего вышесказанного мы готовы предложить следующее содержание дисциплины «Иностранный язык» для специальности 040100 «Социология».

СФЕРЫ ОБЩЕНИЯ

ТЕМАТИКА ОБЩЕНИЯ

ПРОБЛЕМАТИКА ОБЩЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕНИЯ ПО ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Бытовая (Я и моя семья)

50 часов

(25 аудиторной работы,

25 – самостоятельной)

1. Я и моя семья. Семейные традиции, уклад жизни

2.Социология семьи.

3. Мои друзья, взаимоотношения с друзьями.

4.Социология молодежи.

Основной уровень

1.Представление своей семьи. Взаимоотношения в семье. Семейные обязанности.

2. Этапы становления семьи.

3. Друзья, общие интересы, досуг.

4. Молодежная культура и субкультура.

Повышенный уровень

1. Роль семьи в жизни человека. Планирование семейной жизни.

2. Исторические формы семьи. Функции семьи, кризис семейных отношений. Семейное поведение в различных культурах.

3. Социальные функции молодежи.

4.Формирование ценностей и ориентаций. Социализация молодого поколения.

Рецептивные виды речевой деятельности

Аудирование и чтение

Основной уровень

Понимание основного содержания текста и запрашиваемой информации:

- несложные общественно-политические и публицистические тексты по обозначенной тематике

Детальное понимание текста:

- письма личного характера

Повышенный уровень

Понимание основного содержания текста и запрашиваемой информации:

- нелинейные тексты (социальный Интернет, чаты и т.д.)

- прагматические тексты справочно-информационного и рекламного характера (буклеты, проспекты, рекламные листовки, рецепты и т.д.)

Детальное понимание текста:

- публицистические тексты по обозначенной проблематике

Продуктивные виды речевой деятельности

Говорение

Основной уровень

- монолог-описание (своей семьи, семейных традиций, истории)

- монолог-сообщение (о личных планах на будущее, друзьях)

- диалог- расспрос (о предпочтениях в еде, одежде, досуге, хобби)

Повышенный уровень

- монолог-размышление (о роли семьи в жизни человека, роли друзей и окружения)

-диалог-расспрос (о семейных традициях, семейных и личных ценностях)

- диалог-обмен мнениями / диалог- убеждение (в рамках ролевых игр по обозначенной проблематике)

Письмо

Основной уровень

- электронные письма личного характера

Повышенный уровень

-эссе разных типов (по обозначенной проблематике)

Учебно-познаватель-ная (Я и мое образование)

100 часов

(50 аудиторной работы,

50 – самостоятельной)

1.Система образования в России.

Мой вуз.

2.Система образования в Великобритании.

3.Система образования в США

4.Социология образования.

Основной уровень

  1. Описание системы образования в России. Роль высшего образования для развития личности. История и традиции моего вуза. Известные ученые и выпускники моего вуза.

2. Описание системы образования в Великобритании. Наиболее известные ВУЗы.

3. Описание системы образования в США. Летние образовательные и ознакомительные программы.

4.Функции образования в обществе и взаимосвязь с другими общественными институтами.

Повышенный уровень

1. Возможности дальнейшего продолжения образования. Научные школы УрГПУ.

2. Особенности учебного процесса в Великобритании.

3. Особенности учебного процесса в Великобритании.

4. Образование, как процесс социализации личности. Академическая мобильность.

Рецептивные виды речевой деятельности

Аудирование и чтение

Основной уровень

Понимание основного содержания текста:

- рассказы/ письма зарубежных студентов и/или преподавателей о своих вузах,

- блоги/ веб-сайты, информационные буклеты о вузах

- описание образовательных курсов и программ

Понимание запрашиваемой информации:

- интервью с известными учеными и участниками студенческих обменных программ

Повышенный уровень

Понимание запрашиваемой информации:

- презентации зарубежных образовательных программ/ вузов, курсов

- поиск информации об университетах за рубежом, (языковых) школах/курсах и др. учебных заведениях с целью продолжения образования с использованием справочной литературы, в том числе, сети Интернет.

- публицистические тексты по обозначенной проблематике

Детальное понимание текста:

- материалы студенческой прессы

- информация о конкурсах, стипендиях и грантах

Продуктивные виды речевой деятельности

Говорение

Основной уровень

- монолог-описание своего вуза и своей образовательной программы

- монолог-сообщение о зарубежных учебных заведениях.

Повышенный уровень

- диалог- расспрос о зарубежном вузе, возможности продолжения образования за рубежом и участия в обменных программах

- диалог-обмен мнениями о специфике систем высшего образования в разных странах

- диалог- побуждение к действию по выбору

образовательной программы в зарубежном вузе и/или участию в студенческой обменной программе

- монолог-повествование о взаимосвязи образования и общества.

Письмо

Основной уровень

- запись тезисов выступления о своем вузе

-запись основных мыслей и фактов из аудиотекстов и текстов для чтения по изучаемой проблематике

-заполнение форм и бланков для участия в студенческих программах

- поддержание контактов со студентами за рубежом при помощи электронной почты.

Повышенный уровень

- оформление письменной части проектного задания (информационный или рекламный листок / буклет о факультете или вузе / телекоммуника-ционный проект и т.п.);

- создание персональных блогов и сайтов

Социально-культурная (Я и мир.)

140 часов

(70 аудиторной работы, 70 – самостоятельной)

1.Великобритания

2.США.

3.Общее и различное в странах и националь-ных культурах. Социология Культуры.

4.Традиции, обычаи, верования в различных культурах. Социология религии.

5.Мировое бизнес-пространство. Маркетинг, маркетинговые исследования.

6.Социология рекламы.

7.Современное положение в обществе. Социальная статистика \ демография, политическая социология

8.Глобальные проблемы человечества и пути их решения.

9.Информационные технологии 21 века. СМИ, социология коммуникаций.

Основной уровень

1.Великобритания: географическое положение, города, достопримечательности, обычаи, традиции.

2. США: города, достопримечательности, политика, экономика, выдающиеся деятели, обычаи, традиции.

3.Культура России/ стран изучаемого языка/ других стран мира. Стереотипы восприятия и понимания различных культур. Культура как социальный феномен.

4. Национальные традиции, верования и обычаи России/ стран изучаемого языка/ других стран мира. Религия и общество.

5. Бизнес – коммуникация, деловая переписка. Маркетинговые исследования.

6. Социальные функции рекламы. Доверие к рекламе, виды рекламы.

7. Современные проблемы общества. Динамика численности населения. Политические процессы в современном мире.

8. Плюсы и минусы глобализации. Проблемы глобального языка и культуры.

9. Научно-технический прогресс и его достижения в сфере информационных технологий. Плюсы и минусы всеобщей информатизации общества. Роль и место коммуникации в обществе.

Повышенный уровень

1.Великобритания: политика, экономика, выдающиеся деятели.

2. США: политика, экономика, выдающиеся деятели.

3. Исторические эпохи. Культурная среда, культурная коммуникация. Массовая и элитарная культура.

4.Религиозные общества и лидерство в них. Согласованность религии в контексте глобализации и мультикультурализма.

5.Потребительское потребление, торговая марка, конкуренция.

6. Рекламная кампания, эффективность рекламы.

7. Рождаемость, смертность и миграция населения. Конфликты в обществе. Политическое сознание. Политическая идеология.

8.Деятельность ООН, ЮНЕСКО и др. Всемирных организаций по решению глобальных проблем человечества.

9. Воздействие СМИ на сознание и поведение людей.

Рецептивные виды речевой деятельности

Аудирование и чтение

Основной уровень

Понимание основного содержания текста:

-общественно-политические, публицистические (медийные) тексты по обозначенной проблематике

Понимание запрашиваемой информации:

- прагматические тексты справочно-информационного и рекламного характера по обозначенной проблематике

Детальное понимание текста:

-общественно-политические, публицистические (медийные) тексты, прагматические тексты справочно-информационного и рекламного характера по обозначенной проблематике

Повышенный уровень

Понимание запрашиваемой информации:

- нелинейные тексты (таблицы, схемы, графики, диаграммы, карты, гипертексты и др.)

Детальное понимание текста:

- научно-популярные и научные тексты по обозначенной проблематике

Продуктивные виды речевой деятельности

Говорение

Основной уровень

- монолог-описание (родного края, англоговорящих стран, традиций, современных проблем и т.д.)

- монолог-сообщение (о выдающихся личностях, последних новостях, событиях и т.д.)

- диалог- расспрос (об отношении к различным социальным явлениям)

- диалог-обмен мнениями (по обозначенной проблематике)

Повышенный уровень

- монолог-описание (образа жизни людей различ-ных социальных, профессиональных и возрастных групп и т.д. в современном мире и в различные исторические периоды; процессов в обществе; религиозных и культурных событий; СМИ и т.д.)

- монолог-сообщение (о деятельности международ-ных организаций в различных сферах общественно-политической, социально-экономической и культурной жизни)

- монолог-размышление (о перспективах развития региона / науки / отрасли / языков / культур и т.д.)

- диалог- расспрос (об особенностях жизни и деятельности представителей различных культур/организаций/групп; о предоставляемых услугах и товарах и т.д.)

- диалог-обмен мнениями (о роли и ответствен-ности человека в современных мировых процессах)

- диалог- убеждение/побуждение к действию (в рамках ролевых игр, дискуссий, диспутов и др. форм полилогического общения)

Письмо

Основной уровень

-заполнение формуляров и бланков прагматического характера (регистрационные бланки, таможенная декларация и т.д.)

- письменные проектные задания (презентации, буклеты, рекламные листовки, коллажи, постеры, стенные газеты и т.д.)

-написание деловых писем

Повышенный уровень

- написание эссе

- подготовка докладов на студенческую научную конференцию

Профессио-нальная

(Я и моя будущая профессия)

50 часов

(25 аудиторной работы, 25 – самостоятельной)

1.Моя будущая профессия. Социология труда.

2. История, современное состояние и перспективы развития социологии Известные личности.

3.Методы социологического исследования.

Основной уровень

1. социолог и социология. Основные сферы деятельности в данной профессиональной области.

Функциональные обязанности различных специалистов данной профессиональной сферы.

2.История социологии. Выдающиеся личности в социологии. Основные научные школы и открытия.

3. Социологическое исследование. Выбор метода исследования: опрос, вопрос, интервью, фокус-группа, анализ документов, наблюдение, включенное наблюдение.

Повышенный уровень

1.Квалификационные требования к социологам в России и за рубежом. Личностное развитие и перспективы карьерного роста. Взаимоотношение людей в производственных коллективах.

2.Предпосылки и последствия научных открытий и изобретений.

Социальная ответственность ученого за результаты своего труда.

3. Социологическое исследование. Тема, стратегия, выбор метода, анализ результатов.

Рецептивные виды речевой деятельности

Аудирование и чтение

Основной уровень

Понимание основного содержания:

- публицистические, научно-популярные и научные тексты об истории, характере, перспективах развития науки и профессиональной отрасли

- тексты интервью со специалистами и учеными данной профессиональной области

Понимание запрашиваемой информации:

- научно-популярные и прагматические тексты (справочники, объявления о вакансиях, приемы исследований)

Детальное понимание текста:

- научно-популярные и общественно-политические тексты по проблемам данной науки/отрасли (например, биографии)

Повышенный уровень

Понимание запрашиваемой информации:

- научно-популярные тексты, прагматические тексты (буклеты, справочники)

- нелинейные тексты (таблицы, схемы, графики, диаграммы, карты, гипертексты и др.)

Детальное понимание текста:

- научно-популярные и общественно-политические тексты по проблемам данной науки/отрасли

Продуктивные виды речевой деятельности

Говорение

Основной уровень

- монолог-описание (функциональных обязанностей/квалификационных требований)

-монолог-сообщение (о выдающихся деятелях науки и профессиональной сферы, о перспективах развития отрасли)

- монолог-рассуждение по поводу перспектив карьерного роста / возможностей личностного развития

- диалог-интервью/собеседование при приеме на работу

Повышенный уровень

-монолог- сообщение/доклад; выступление на круглом столе проблемной группы

- диалог -беседа по обозначенной проблематике

- деловая беседа/деловая игра/

-обсуждение проблемных деловых ситуаций (case study)

Письмо

Основной уровень

- написание CV, сопроводительного письма, тезисов письменного доклада

Повышенный уровень

- деловые письма различных типов, памятки, протоколы и т.д.

- выполнение письменного проектного задания

ЛИТЕРАТУРА

  1. Григорьева В. Г., Трошкина В. И. Методическое обеспечение, как фактор повышения качества обучения иностранному языку. // Материалы к VI электронной Всероссийской научно-практической конференции «Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона», декабрь 2008 г. - февраль 2009 г. [Электронный ресурс]. URL: http:///8/4/1_4/2.htm (дата обращения 14.01.2011)

  2. Тер-Минасова С. Г. "Иностранный язык" для неязыковых вузов и факультетов. Примерная программа. М., 2009. – 24с.

  3. Мыльцева Н. А. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах: Автореф. дис. докт. пед. наук. – М., 2007. – 36с.

  4. Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход: Автореф. дис. докт. пед. наук. – М., 2009. - 40с.

Мирошниченко Е.Н.,

Фролова В.П.,

Кожанова Л.В.

г. Воронеж

Формирование иноязычной компетенции студентов технического вуза в рамках современной

образовательной парадигмы

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: иностранный язык, активизация педагогической деятельности, языковая компетенция, теория языков для специальных целей.

АННОТАЦИЯ: статья обращена к вопросу о языковой компетенции и теории языков для специальных целей, как они развиваются в нашей стране и заграницей. Анализируются три основных цели обучения в вузе.

Miroshnichenko E.N.

Frolova V.P.

Kozhanova L.V.

Voronezh

Forming of language competence of technical students in frames of modern educational paradigm

KEY WORDS: foreign Language Profile-Competent Teaching, activization of pedagogical activity, language competence, theory of Languages for Special Purposes.

ABSTRACT: the article deals with questions of language competence and the theory of language for Special Purposes as they are developed in the works of scholars in our country and abroad. Three main purposes of high school are analyszchool are analised. f hihte and theory of language for Special Purposes as they are developed in the works of scholars ined. The authors discuss the theoretical, methodological aspects and technologies of teaching modernization of foreign languages in polytechnics.

В условиях социально-экономических изменений в обществе важной задачей профессионального образования в вузе становится формирование личности и подготовка специалистов обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции. Владение иностранным языком по своей сути является органическим компонентом такой подготовки. В этой связи формирование коммуникативных навыков на иностранном языке с целью их дальнейшего совершенствования на уровне профессионального общения приобретает особое функциональное значение.

Рассматривая особенности технического вуза, необходимо помнить о тройственной задачи сущности высшего образования: исследования, образования и культурного развития. Именно эти три задачи не могут рассматриваться отдельно, а только во взаимосвязи, взаимодействии и функционировании в едином образовательном пространстве.

В рамках технического вуза на современном этапе развития нашего общества, следует отметить, что реализация триединой сущности происходит в условиях особого внимания к третьей составляющей – культурному развитию. Опыт показывает, что современные специалисты с базовым техническим образованием испытывают культурный коллапс, дефицит культурных знаний. В связи с этим, культурная составляющая триединой сущности вузовского образования должна быть развита. Какая же роль отводиться преподаванию иностранных языков в реализации этой задачи? Для ответа на этот вопрос необходимо рассмотреть проблему функций языка и их соотношения с задачами высшей школы.

Изучению различных функций языка посвящены многочисленные работы выдающихся лингвистов с мировым именем. Остановимся лишь на тех функциях, которые интересуют нас в разрезе иноязычной компетенции студентов технического вуза. Исследовательская составляющая связана с познавательной функцией языка, которая рассматривает язык как средство овладения знаниями. Образовательная составляющая связана с репрезентативной функцией языка, которая реализуется и доминирует, в первую очередь, в научных текстах и статьях, направленных на передачу информации, на то, чтобы сообщить реципиенту определённые сведения. Данные лингвистики текста, психологии и психолингвистики свидетельствуют о том, что понимание текста при чтении органически сливается с его семантической компрессией и выделением смысловых опорных пунктов. В то же время формулирование и фиксация главного содержания прочитанного составляет суть реферирования и аннотирования. Таким образом, аннотирование и реферирование обладают огромным обучающим и контролирующим потенциалом. А обучение пониманию текста при чтении и обучение основным видам смысловой компрессии (реферированию и аннотированию) представляют собой виды работы, основанные на сходных принципах.

Работа со специальными текстами на начальном этапе имеет свою языковую и культурологическую направленность. Постепенно происходит переход от узкоспециальных информативных материалов к текстам более общего содержания. В дальнейшем происходит отработка разных моделей построения научного текста в зависимости от целей высказывания и ситуации общения, а также совершенствование навыков перевода, аннотирования и реферирования письменного текста, восприятия научной речи на слух, её конспектирования и воспроизведения в устной и письменной форме. На заключительном этапе основной целью является подготовка молодых исследователей к профессиональному использованию иностранного языка в различных сферах научной деятельности, как в нашей стране, так и за рубежом.

И, наконец, третья составляющая – задача воспитания культуры и овладения культурными знаниями - связана с такой функцией языка, как хранение и передача национального самосознания, традиций культуры народа. Роль иноязычной компетенции в этой составляющей трудно переоценить. Более того, именно знания иностранного языка предоставляют огромные возможности в реализации триединой сущности вузовского образования.

Рассматривания задачи преподавания иностранных языков в техническом вузе в новом образовательном формате, сформулируем принципы, которые необходимо положить в основу формирования языковой компетенции:

  • принцип функциональности, который состоит в том, что необходимо изучать иностранные языки функционально, для использования их в разных сферах жизни общества – науке, технике, экономике, культуре и т.п.;

  • принцип анализа и синтеза практического и теоретического опыта преподавания иностранных языков специалистам;

  • принцип синтеза профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенции, реализация которого позволит научно обосновать и разработать методы обучения языку как средству общения между профессионалами, как орудию производства в сочетании с экономикой, механикой, прикладной математикой – с теми сферами, которые требуют использования иностранных языков;

  • принцип формирования профессиональной иноязычной компетенции на основе и с учётом её социокультурной составляющей, что означает изучение языка на широком фоне социальной, культурной, политической жизни народов, говорящих на этих языках, т.е. в тесной связи с миром изучаемого языка.

Современная ситуация с преподаванием иностранных языков в техническом вузе характеризуется тем, что совершенно изменились требования к языку – в первую очередь у представителей так называемых неязыковых специальностей. Таким образом, основная задача преподавания иностранных языков в высшей школе в настоящее время – это обучение языку как полноценному и эффективному средству общения между специалистами разных стран. Общение может носить как устную, так и письменную формы.

Обобщая всё вышесказанное, отметим, что материалы по специальности иностранный язык, дающие представление о сфере научной культуры, становятся новым компонентом учебного комплекса, предлагаемого в современных программах. Ориентируясь на положения учебных программ для неязыкового вуза, рассматривающих аннотирование и реферирование как основные виды деятельности при работе с текстами по специальности, мы полагаем, что эти виды работы с текстом на иностранном языке являются перспективными и требуют дальнейшего рассмотрения и совершенствования в методическом плане. На наш взгляд это представляется весьма значимым для профессиональной лингводидактики, поскольку теоретически обосновывает возможность создания общей методологии интегративного процесса овладения иностранным языком в сфере формирования профессиональной коммуникативной компетенции.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Комарова А.И. Функциональная стилистика: научная речь. Язык для специальных целей (LSP) / А.И. Комарова. М.:УРСС, 2004. С.17, 24.

  2. Назаренко А.Л. Проблемы оптимизации и преподавания языка для специальных целей / А.Л. Назаренко. М.: УРСС, 2000. 128с.

Петросян К.А.

г. Ростов-на-Дону

Pабота с текстами по специальности на занятиях по иностранному языку

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональная коммуникация, профессионально-направленный урок иностранного языка, специальная лексика, термин, критерии выбора текстов, развитие навыков чтения, письма и говорения, принцип прогрессии, тип/сорт текста.

АННОТАЦИЯ: профессионально направленный урок иностранного языка требует особого внимания к выбору текстов и методов работы с ними. К критериям выбора текста по специальности относятся: оригинальность, соответствие сорта текста тематике и цели занятия, наличие в тексте достаточного количества лексического, грамматического и языкового материала для упражнений и др. Тематика текста должна служить поводом для дальнейшего обсуждения и высказывания своего мнения.

Petrosyan K.A.

Rostov-on-Don

Arbeit mit Fachtexten im Fremdsprachenunterricht

KEY WORDS: professional communication, specialized vocabulary, term, criterion of choosing texts, development of reading, writing and speaking skills, progress principle, type of the text

ABSTRACT: specialized lesson of foreign language requires special attention to the choice of texts and methods of analyzing them. The criterion of choosing texts are: 1) originality, 2) integration of theme and aim, 3) appropriate vocabulary, 4) grammar exercises, vocabulary exercises and so on.

Seit Mitte des 20. Jahrhunderts haben sich tiefgreifende Änderungen im Leben des Menschen, besonders in seiner Arbeitswelt vollzogen. Die Spuren von diesen Änderungen sind auch in der Sprache, vor allem in den Fachsprachen wiederzufinden. Fachsprachen dienen in erster Linie der Bewältigung kommunikativer Situationen beim Informationsaustausch über fachspezifische, oft differenzierte Sachverhalte, Verfahren oder Gegenstände und der Beschreibung wissenschaftlicher und beruflicher Tätigkeiten und ihrer Ergebnisse in Theorie und Praxis. Die Fachsprachen erweitern mit den unzähligen Fachwörtern, Wortneubildungen und ihren anderen spezifischen Eigenheiten die Ausdrucksmöglichkeiten der Gemein- und Standardsprache. Diese zunehmende “Verfachlichung” unseres Alltags und unserer Sprache prägt die Gesellschaft nachhaltig, wie zum Beispiel die Entwicklung des Computers und der Computerverwendung zeigt. (2, S.3)

Im Rahmen der Berufsausbildung, auf welchem Gebiet auch immer, sind neben passiven Kenntnissen von fachsprachlichen Ausdrücken und Wendungen auch die aktive Verwendung von Fachsprache und der produktive Umgang mit Fachtexten unverzichtbar. Denn zum sprachlichen Handeln gehört immer auch fachliches Kommunizieren, d.h. das Sprechen über fachliche Sachverhalte und die fachsprachliche Information. Im fachbezogenen Fremdsprachenunterricht ist deshalb besonders auf die Auswahl von Fachtexten und die Arbeit mit denen zu achten.

Die zu erarbeitenden Lehrmaterialien sollten möglichst den neuesten Erkenntnissen auf dem Gebiet der Didaktik /Methodik entsprechen. Nicht jeder Fachtext eignet sich für den Fremdsprachenunterricht. Es geht darum, den fachorientierten Deutschunterricht als keinen “Lesekurs einzurichten” (3, S.94), obwohl das Lesen in einem solchen Unterricht die gröβte Praxisbezogenheit hat und am stärksten motivationsbildend wirkt. Unsere Aufgabe ist es, “ein inhaltsorientiertes didaktisches Konzept zu entwickeln, das von Fachtexten ausgeht und an Fachtexten eine Vielfalt von Aufgabenstellungen zur sprachlichen Äuβerung entfaltet”(3,S.94). Dabei soll die Unterrichtskommunikation im fachorientierten Fremdsprachenunterricht nicht vernachlässigt werden.

Man muss von dem Lernziel ausgehen, dass die Lerner in die Lage versetzt werden sollen, fremdsprachige Fachliteratur unter Benutzung von Hilfsmitteln verstehend zu lesen, bzw. zu übersetzen, fachbezogene Sachverhalte zu erfassen, sich zu Themen des Fachgebiets zu äuβern und zur behandelten Thematik Gespräche zu führen, sowie Mitteilungen oder Berichte schriftlich zu formulieren.

Bei der Erarbeitung von Lehrmaterielien müssen folgende sprachliche und fachliche Voraussetzungen berücksichtigt werden:

  • Informationsangebot

  • Textverständlichkeit

  • Einübungsmöglichkeiten.

Wie lässt sich die Arbeit mit Fachtexten im Fremdsprachenunterricht organisieren?

  • Am Anfang ist es wichtig Übungen zu erstellen, die das Vorwissen der Lerner auf dem Gebiet der Lexik und Grammatik aktivieren. Als Verständnishilfe eignen dazu zahlreiche Abbildungen, Formeln, Symbole, die die Identifizierung der Sprachmittel unterstützen. Die Besonderheit der Fachsprache ist ihr Fachwortschatz. “Fachwörter tragen die Aussage und konstituieren eigentlich die Fachsprachen. Gegenüber den Wörtern der Gemeinsprache zeichnen sich die Fachwörter dadurch aus, dass sie präziser und kontextautonomer sind. Seine höchste Präzision erreicht das Fachwort gewöhnlich im theoretischen Bereich, wo es zumeist Terminuscharakter besitzt, das heiβt definiert und konventionalisiert ist” (1, S.47) Das primär Unverstandene in der Fachsprache ist der Fachterminus. Wenn Fachtermini geklärt und noch durch Abbildungen gekennzeichnet sind, lässt sich ein Fachtext verstehen.

  • Man muss von kleineren, mit Abbildungen verbundenen Texten ausgehen, um den Lerner besser zu stimulieren, keine Angst vor schwierigen Texten hervorzurufen und Fachthemen übersichtlich und verständlich zu machen. Komplizierte und lange Fachtexte sollen in kleinere inhatlich kompakte Abschnitte zergliedert werden. Das ermöglicht dem Lerner, den Inhalt zu entschlüsseln und aktiviert das Verstehen. Am Anfang empfiehlt sich für Fachtexte totales Lesen, damit die Lerner wesentliche Informationen entnehmen können.

  • Alle lexikalischen, syntaktischen, morphologischen, makrostrukturellen und nicht sprachlichen Merkmale des Fachtextes sollen ausgenutzt werden, um die Erweiterung der Lexik zu unterstützen, um das Thema produktiver zu machen.

  • Sehr wichtig ist die fachsprachliche Produktion und Kommunikation, weil dadurch die praktische Anwendung entwickelt wird und fachsprachliche Strukturen eingeübt werden. Kommunikationsverfahren, wie z.B.: Argumentieren, Versprachlichen, Erklären, Beurteilen, Beweisen, Definieren, Vergleichen, Feststellen, Kommentieren usw. wirken motivierend, bauen Sprechangst ab und entwickeln die fachsprachliche Kompetenz der Lerner.

Bei der Auswahl von Fachtextsorten für den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht ist die Berücksichtigung folgender Kriterien wichtig:

  1. Textexterne Kriterien der Auswahl

  1. Bei der Wahl der Texte wird nur Originalliteratur benutzt.

  2. Von Vorteil sind solche Fachtextsorten, die den Studenten ihrer Struktur nach von der Muttersprache bekannt sind.

  3. Textsorten müssen dem Gesamtplan des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts thematisch entsprechen.

  4. Die ausgewählten Fachtextsorten berücksichtigen das Unterrichtsziel, nämlich die Entwicklung des Leseverstehens, Schreibens und Sprechens.

  5. Bei der Auswahl von Fachtextsorten ist auch das Prinzip der Progression zu beachten. Generell ist es günstig, Fachtextsorten mit konkreten Sachverhalten an den Anfang zu stellen und in einer späteren Etappe diese durch Textsorten erörtenden Charakters zu ersetzen.

  6. Zu berücksichtigen sind auch die Fachtextsorten, mit denen die Studenten in ihrer späteren Praxis und in der Arbeit mit fremdsprachiger Literatur in Kontakt kommen.

  7. Bei der Auswahl sollen auch die neu entwickelten Textsorten in Betracht gezogen werden, die die fortschreitende Multimediatechnik mit sich bringt, und mit der auch Studenten vertraut sind.

  1. Textinterne Kriterien der Auswahl

  1. Der Umfang der Fachtextsorte muss ihre sprachlich-methodische Erarbeitung innerhalb einer Unterrichtseinheit ermöglichen.

  2. Die Fachtextsorte soll den methodisch-didaktischen Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts gerecht werden.

  3. Die Fachtextsorte muss genügend lexikalisches, stilistisches und grammatisches Sprachmaterial für Übungen bieten.

  4. Die für den Unterricht ausgewählte Fachtextsorte soll deutliche Merkmale der jeweiligen Fachtextsorten tragen.

Didaktisch vorteilhaft wären folgende Fachtextsorten:

  • Fachtextsorten der fachinternen Kommunikation ( z.B. wissenschaftlicher Artikel, Lexikonartikel, Abstract)

  • Fachtextsorten der fachexternen Kommunikation (Hochschullehrbuch, populälwissenschaftlicher Zeitungsartikel, Sachbuch, Ratgebertext)

  • Fachtextsorten der Konsumtion (produktbegleitende Texte, technische Werbetexte, Fachvorträge).

Interessant sind Texte und Realien, von denen ein starker Gesprächsimpuls ausgeht. Der Lerner wird dabei veranlasst, sich mit dem dargebotenen Material auseinander zu setzen und seine Haltungen, Meinungen und Erfahrungen einzubringen. Er lernt nicht nur Deutsch und über die in der deutschen Sprache erfassten Sachverhalte, er kann der Unterschiede zu seinem eigenen System bewusst werden. Dabei werden auch interkulturelle Aspekte angesprochen.

LITERATURVERZEICHNIS

  1. Fluck, Hans-R. Fachsprachen. Einführung und Bibliographie. Tübingen. 1996.

  2. Fluck, Hans-R. Fachsprachen und Fachkommunikation im Sprachunterricht. In: Variation im heutigen Deutsch: Perspektiven für den Sprachunterricht. Sonderdruck. Peter Lang, 2006.

  3. Neuner, Gerhard. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Fernstudieneinheit 4. Langenscheidt, 2002.

  4. Westhoff, Gerard. Fertigkeit Lesen. Fernstudieneinheit 17. Langenscheidt,2001.

Рамзауер Мартина

Швейцария

Иностранные языки для специальных целей

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: язык для специальных целей, блог, важность владения иностранным языком в карьере, самообучение

АННОТАЦИЯ: Блоги являются новой формой обучения, которые дают возможности для обучения и изучения иностранных языков. Автор обменивается опытом подготовки специалистов в Швейцарии, дает рекомендации и примеры самостоятельного изучения языков с помощью Интернет-технологий.

Martina Ramsauer

Schweiz

Foreign languages for specific purposes

KEY WORDS: languages for specific purposes, blog, importance of foreign language in the career, self-study

ABSTRACT: Blogs are a new form of teaching, which gives new opportunities for language learning and teaching. The author shares her of preparing of specialists, shows examples and recommendations for self-study of foreign languages

1. Special features of teaching of Foreign languages for specific purposes

It is clear that I use workbooks and student’s books as well as class CD’s but I quite soon start doing, for example, songs or we watch short video clips or films, with the help of exercises or wordlists. I also use role plays, the memory or question games with cards. I’ve also created tables for word/verb games. For my music games, for example, I used a Power Point presentation. Sometimes, we also describe photos. We, of course, also read books or summaries of books or articles from TIME or GUARDIAN and other magazines or newspapers, according the levels. By means of what I’ve written on my blog, I would like to show you the various teaching features. Here below you can see some examples.

GAME: /2009/12/englishworter.pdf

FILM/PHOTOS: We watched the film Julie & Julia together in class. I usually prepare a wordlist if we do a film. On my blog I’ve also published photos in connection with food, which can be described and I asked questions about Julia Child (multiple choice exercise with Hot Potatoes)or I proposed a video about Julia Child’s omelette.

/filmsbooksed/julie-julia-2/

MUSIC: Students can also do some research about a song. I propose „Hotel California“ by The Eagle. This is a wonderful song and it is about a most serious topic in the 70s, or drugs! The video and questions/answers you can find on:

/musicamusicmusik/hotel-californiaeagles/

BOOK: For Christmas I summarized „A Christmas Carol“ by Charles Dickens and a Power Point presentation with questions about the content. Here is the link: /filmsbooksed/a-christmas-carolcharles-dickens/. You can see that I also added a very nice audio of the first stave and in class we saw a part of the film.

2. Why is the knowledge of a foreign language important for your/our career?:

In Switzerland we have 4 national languages or German, French, Italian and Romantsch. Beyond that in our country 25% of the inhabitants are foreigners. This shows very quickly how important languages are in order to communicate with one another and, of course, to understand the culture of the others better. The knowledge of languages belongs to our everyday life. People , who work for banks or in the economy in general or in Travel Agencies wouldn’t have any chances to get a job without this knowledge. The languages represent our „natural resources“ which we do not possess. In our globalized world languages have become more and more important. Only through communication and comprehension of the other can improve the world or at least avoid many misunderstandings. Imagine also that you make a trip to a foreign country and what use this is if you can’t even speak to the people there! I teach English and German in an international company and for some of the employees the knowledge of these languages is a must. Beside this, I teach the above mentioned languages to people who work for the security services and for them too, the languages are essential in their jobs because of the many contacts with tourists or partners.

3. How can students improve their language knowledge at home or find out where their problems are?

For example with the help of:

a) E-LEARNING WITH MUSIC: I’ve just recently come across . On this website students can listen to a song and while watching the video they can do a gap exercise.The song will stop if the person doing the exercise doesn’t succeed in filling in the right word. in the appropriate time. By clicking on “back space “the missing word will be repeated and by clicking on “tab “ the word will be filled in. I’ve even created my own exercises. /game4558.htm (See Stille Nacht, Heilige Nacht, Merry Christmas/Buon Natale on my blog.)

b)THE READING OF BOOKS / WRITING SUMMARIES: Usually we decide to read a book at the students’ levels. In class I ask questions about what they have read at home and we see together whethed they have understood the content and I usually correct the summaries they have written at home.

c) WEBQUESTS: Last year we worked on a project about the best job in the world which was offered in Australia:

My adult learner had to explain:

  • Their actual situation- job and family-;

  • Why they would like to change their job and situation;

  • Reasons against or in favour of moving to Australia;

  • Essential tools or needs for such a change;

  • Conclusions

Here is an interesting link to a webquest about gorilla saving

  • /00/75/6/051117133742/index.htm

BBC has a very useful website for English learners

http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/

d) SELFEVALUTATION TEST/EINSTUFUNGSTEST: To give and idea about the students’ right language levels I’ve also created the above mentioned test with Hot Potatoes. That means the students can check their answers online and at home.

/category/englishmar/evalutation-tests/

My pupils had to write an essay about Usefulness of the knowledge of foreigner languages in there job. Here one example: “Actually we are across a period of movement in the world. Its really very easy travel and know other people and cultures, and then, choose another place to live or simply work. In my case, I have changed my country, language, culture…and them know the “others” is imperative and so, communicate is mean to interact and integrate. Frequently I need to communicate with suppliers, or get technical information or less frequently simply talk with truck drivers who ask me information about our company, others companies, directions… English and popular gestures are the main languages to do it. Fortunately these people are very kind and help me a lot with corrections or simply having patience. Some times it is very funny to have a conversation between two people who are learning English and use gestures such as the ones here below”. Риттель Н.А.

Екатеринбург

Формирование профессиональной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетенция, профессиональная иноязычная компетенция, элективный курс.

АННОТАЦИЯ: статья обращена к проблеме профессиональной компетенции студентов в системе Российского образования, которая постоянно обновляется.

Rittel N.A.

Ekaterinburg

Forming of professional foreign language competence of non-linguistic faculties’ students

KEY WORDS: competence, professional foreign language competence, elective course

ABSTRACT: the article reveals the problem of professional competence of students teachers in the system of Russian education, which is being constantly renewed and modernized. It also offers ways out of personnel problems in view of new course «The bases of religion culture and secular ethics».

В настоящее время возрастает роль такой важной части цикла "Гуманитарные дисциплины в техническом вузе" как иностранный язык (ИЯ), что вполне объяснимо при переходе на многоуровневую подготовку специалистов и общей тенденцией гуманитаризации и гуманизации образования. Социальный заказ общества требует от выпускников вуза достижения ими довольно высокого уровня коммуникативной компетенции, позволяющего практически пользоваться ИЯ в дальнейшей профессиональной деятельности.

Языковая подготовка в значительной мере способствует формированию социально профессиональной стороны личности будущего специалиста, отвечающей требованиям постиндустриального развития цивилизации, и тем самым содействует обеспечению более высокого качества управления и через него - укреплению социальной стабильности.

Однако одним из недостатков действующей системы обучения ИЯ в неязыковом вузе является существующий разрыв между I уровнем (студент с неполным высшим образованием) и III уровнем обучения (специалист с полным высшим образованием / магистр) в условиях многоуровневой подготовки. Для преодоления этого разрыва в методическом плане, эффективной является реализация элективных курсов по иностранному языку для студентов с высоким уровнем мотивации.

В основу создания элективных курсов по иностранному языку должны быть положены принципы непрерывности, преемственности и профессиональной направленности при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

При принятии решения о прохождении элективного курса по иностранному языку студент оказывается перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательного выбора когнитивных стратегий. В настоящее время трактовка когнитивного стиля (как формально-динамической структуры процессов переработки информации в исходных операциях, проявляющихся уже на уровне восприятия) расширилась до рассмотрения его в качестве формально-содержательной характеристики интеллектуальной деятельности – как стиля действия, стратегии в решении задач. Такой подход соответствует наметившемуся в последние десятилетия «встречному движению» изучения познания и деятельности как единой характеристики интеллекта личности (Л.Л. Гурова).

Оптимальность процесса профессиональной иноязычной подготовки в рамках элективного курса обеспечивается за счет создания благоприятных условий для самореализации личности обучающегося как самоорганизующегося субъекта, способного применять лингвистические знания в своей профессиональной и социальной деятельности, не только адаптируясь к быстро меняющейся окружающей информационной среде, но и имея возможность воздействия на нее. В процессе иноязычной подготовки будущий специалист обогащается новой профессионально значимой информацией в самых разнообразных формах, происходит его «иноязычная профессионализация», что помогает в выполнении сложного сочетания функций (при реализации самостоятельной учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельности), позволяет актуализировать себя как на рецептивном, так и на креативном уровне.

Цель элективного курса при формировании профессиональной иноязычной компетености специалистов неязыковых факультетов состоит в формировании у студентов старших курсов (4-5 курс) навыков и умений, позволяющих использовать иностранный язык в уже знакомых профессиональных ситуациях как в профессиональной деятельности, так и для дальнейшего образования и самообразования, то есть в компенсации, не предусмотренной учебным планом подготовки бакалавра по иностранному языку. Элективный курс по иностранному языку на старшей ступени обучения бакалавриата дает возможность студентам, не идущим в магистратуру, поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень.

Одной из основных задач элективного курса является обучение студентов владению терминологическим аппаратом профессионально-ориентированного языка и умению писка информации на иностранном языкев сети Интернет.

Так, на четвертом курсе начинается изучение специальных дисциплин, и интерес к учебе у студентов резко возрастает, что благотворно сказывается на успеваемости. Но именно здесь проявляется недостаток знаний, которые они не получили по общеобразовательным дисциплинам. Эти дисциплины преподаются тогда, когда студент еще не знает своей специальности и, естественно, без помощи преподавателя установить связь между своей будущей специальностью и общеобразовательными дисциплинами не способен. А между тем знания ценны не только новизной и соответствием уровню науки, но и их связями. Междисциплинарные связи должны вырабатываться одновременно с приобретением знаний. Насколько повысится уровень квалификации специалиста, если научить студента с первого года обучения извлекать профессиональные знания из любой дисциплины общеобразовательного цикла, показав ему их связи со специальными дисциплинами, самому находить такие связи, хранить их как связующие звенья всей системы специальных знаний, применяя затем в профессиональной деятельности. Ничто из того, что дается студенту в вузе, не должно быть потеряно, наоборот, все должно служить формированию специалиста высокого уровня. И здесь один выход: профилирование общеобразовательных дисциплин, но не отдельно взятых, а связанных в единую программу непрерывной подготовки специалиста.

Итак, организация процесса формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов требует решении ряда проблем:

  • внедрение элективных курсов по иностранному языку на неязыковых факультутах на 4-5 курсах;

  • оптимизация обучения в рамках выделяемого объема учебного времени;

  • обеспечение неразрывной связи между отдельными этапами обучения;

  • взаимодействие с кафедрами факультета, обеспечивающими фундаментальную профессиональную подготовку специалистов.

Романова И.Н.

г. Екатеринбург

Использование технологий сотрудничества в обучении иностранному языку в неязыковом вузе

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: личностно-ориентированное обучение, командная работа, командное обучение.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена проблеме личностно-ориентированному обучению иностранному языку в техническом вузе. Особое внимание уделено технологии работы в сотрудничестве.

RomanovaI.N.

Ekaterinburg

Using the collaboration technology in teaching English in the non-linguistic university

KEY WORDS: collaboration technology, personal oriented education, team work, team learning

ABSTRACT: this article is devoted to solve the problem of personal oriented education of foreign language in technical educational institution. Much attention is given to well-known collaboration technology which can be applied successfully in learning foreign language for cadets of the Ural State Fire Service Institute. This technology is allowed to open the potential abilities of each learner.

Последнее десятилетие было отмечено началом нового этапа в области преподавания иностранных языков в российских неязыковых вузах. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей профессиональной области, знание иностранного языка жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению иностранного языка резко возросла.

Расширение контактов с зарубежными странами в значительной степени способствует интернационализации научных связей. В настоящее время особое значение приобретает хорошо организованная система международной информации, функционирование которой невозможно без специалистов, способных самостоятельно извлекать информацию из иностранных источников и использовать ее в профессиональной деятельности. Для инженеров технического вуза этот вопрос стоит наиболее актуально. Именно они в своей будущей профессиональной деятельности связаны с извлечением информации из зарубежных печатных источников и Интернет ресурсов. Из-за недостаточного уровня владения иностранным языком наши специалисты тратят силы и средства на создание того, что уже существует в других странах. В связи с этим иностранный язык играет роль средства достижения профессиональной реализации личности.

Известно, что целью обучения иностранного языка является овладение коммуникативной компетентностью, т.е. практическим овладением языка. А если мы обучаем практическому владению тому или иному виду речевой деятельности, то обучать этому нужно через практику. Поэтому на занятии иностранного языка большую часть времени должны практиковаться обучающиеся, а не преподаватель. А в большинстве случаев происходит все наоборот, где в центре внимания оказывается не обучающийся, а преподаватель. И для того, чтобы достичь оптимального результата во время проведения классического занятия по иностранному языку, следует искать разумные компромиссы.

«Активизация познавательной деятельности обучающихся на занятии – это специфическая проблема, которая присуща предмету «иностранный язык».[2; 4] В процессе обучения следует уделить особое внимание, в первую очередь, на личностные качества, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития обучающегося, особенности его мышления, памяти, восприятия.

В мировой практике известны различные пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения. Наиболее интересным подходом обучения иностранному языку в неязыковом вузе представляется опыт обучения в сотрудничестве. Несмотря на то, что количество часов недостаточно для того, чтобы обучающиеся технических вузов овладели коммуникативной компетентностью. «Именно технологии сотрудничества вполне органично вписываются в классно-урочную систему, позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения, раскрывать потенциальные возможности каждого обучающегося».[2; 5]

Основной идеей данной технологии является создание таких условий, чтобы обучающиеся принимали активное участие в совместной деятельности в различных учебных ситуациях. В группах встречаются курсанты с разными уровнями подготовки: одни быстро схватывают объяснения преподавателя и легко овладевают лексическим материалом; другим приходится тратить уйму времени на запоминание, осмысление того же лексического материала, а также дополнительные разъяснения. И соответственно, такие ребята не будут проявлять активности на занятии, не будут успевать выполнять какие-либо задания, у них возникает психологический барьер, боязнь произнести что-то не так. В таких случаях нужно объединить ребят в небольшие группы (микрогруппы) по 3-4 человека. Выдаем одно общее задание, при этом оговариваем роль каждого участника в группе в выполнении данного задания. В данном случае возникает ситуация, когда каждый участник в микрогруппе отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Здесь следует отметить очень важный психологический подход к каждой личности. Работа в группах не может никого оставить равнодушным к результатам совместной («сотруднической») деятельности. Поэтому более слабые обучающиеся стараются выяснить у более сильных все не понятые ими вопросы, а сильные обучающиеся заинтересованы в том, чтобы слабые досконально разобрались в материале. А перед проведением занятия с элементами сотрудничества, преподавателю следует внимательно изучить личностные характеристики, а также особенности мышления, памяти обучающихся, чтобы создать микрогруппы для работы на занятии, а также чтобы присутствовал дух совместного деятельности . Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы в знаниях.

Давайте посмотрим на примере знакомства курсантов первого курса с новым грамматическим материалом. Времени на объяснение грамматического материала отводится немного. При этом преподавателю важно, чтобы каждый курсант правильно осмыслил новое грамматическое явление, так как ему предстоит овладеть навыком. Далее потребуется устная и письменная практика для каждого курсанта, но если работа будет проходить фронтально, то слабые обучающиеся не смогут выполнить устные и письменные задания надлежащим образом. Преподаватель вынужден будет снова обратить внимание на дополнительные объяснения по выполнению тех или иных заданий. Если преподаватель будет использовать технологии совместной учебной деятельности (работа в группах, состоящих из 3-4 человек, при этом в группе должен быть сильный, средний, слабый курсанты), то процент эффективности работы на занятии значительно увеличится. При выполнении одного задания на группу ребята ставятся в такие условия, когда успех или неуспех одного участника отражается на результатах всей группы. Преподаватель оценивает работу каждого обучающегося, но выставляет общую оценку на группу.

Практика показывает, что учиться вместе намного легче, интереснее и эффективнее. Следует отметить, что эффективность касается не только успехов в учебе, но и интеллектуального и нравственного развития личности каждого участника учебного процесса. Помочь другу, решить любые проблемы вместе, разделить горесть неудач и радость успеха – это так же естественно как смеяться, радоваться жизни.

«Идея обучения в сотрудничестве получила свое развитие благодаря усилиям многих педагогов во многих странах мира. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Преподаватель может в своей практике разнообразить эти варианты творческим подходом, но при этом твердо следовать соблюдению основных принципов обучения в сотрудничестве. А именно:

- преподаватель формирует группы с учетом психологической совместимости обучающихся;

- преподаватель дает одно задание, предусматривая распределение ролей между участниками группы;

- преподаватель ставит одну оценку на всю группу;

- преподаватель сам выбирает участника группы, который должен представить выполненное задание». [2; 7]

Приведем варианты обучения в сотрудничестве у курсантов II курса факультета «Инженеров пожарной безопасности» Уральского Института Государственной противопожарной службы МЧС России.

«Student Team Learning (обучение в команде). Особое внимание следует уделить «групповой цели» ( team goals) и успеху всей группы.» [2; 7] Поэтому нужно добиться, чтобы каждый курсант при самостоятельной подготовке к заданию взаимодействовал со всеми членами группы. Таким образом, задача каждого члена команды состоит в том, чтобы он овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, вся команда должна знать чего достиг каждый участник. При изучении темы «Combustion Process», преподаватель делит группу курсантов на команды из 3-4 человек с учетом их личностных характеристик. Преподаватель решает как и в каком виде оценивать совместную деятельность курсантов. Группы не должны соревноваться, т.к. им дается разное время для выполнения какого-либо задания. Например, 1-я группа получает задание - перевести специальные слова из текста. 2-я группа должна найти специальные слова в тексте и выписать словосочетания с данными словами. 3-я группа должна перевести словосочетания со специальными словами на русский язык.

«Персональная ответственность каждого обучающегося означает, что успех или неудача всей группы зависит от успеха или неудачи каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга (team success) и приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме". [2, c.8] Так в каждой команде присутствуют курсанты, которые слабо представляют как нужно выполнить задания, выданные преподавателем. Но несмотря на это, они должны принять активное участие в выполнении задания, им тоже отведена роль, которую они должны выполнить. Ведь от этого зависит успех всей группы. И если курсант раз в месяц открывает словарь, то здесь ему придется очень хорошо поработать с ним, чтобы перевести непростые слова-термины, а еще и произнести их несколько раз. А более сильные курсанты следят за успехами тех, кому не с первого раза удается справиться с заданием, они могут помочь найти нужное слово в словаре, произнести какое-нибудь трудное слово, чтобы слабый курсант смог его правильно проговорить и даже запомнить. И в конце концов, после такой совместной деятельности, любой член группы, будь то слабый, средний и тем более сильный курсант, они все будут хорошо ориентироваться в переводе специальных слов по теме “Combustion Process”.

Равные возможности для достижения успеха означают, что каждый обучающийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других обучающихся этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим обучающимся равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса и средний, и слабый обучающийся могут принести своей команде равное количество баллов. Это позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку". [2; 9] Слабые курсанты смогут наравне с продвинутыми улучшать свой уровень знаний. Во-первых, они будут равняться на сильных курсантов, у них возникнет желание приносить полезные баллы своей команде. А чтобы их заработать, нужно уделять особое внимание на самостоятельную работу над материалом, над его осмыслением, выполнением устных и письменных заданий. Во-вторых, у слабых курсантов возникает желание поднять выше свою персональную «планку», заинтересованность в дальнейшем развитии. В-третьих, во время совместной деятельности курсантов развивается чувство взаимовыручки, готовность придти на помощь в трудную минуту, умение выслушать друг друга.

«Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них. Практически, это обучение в процессе общения, общения обучающихся друг с другом, обучающихся с преподавателем, в результате которого и возникает необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения обучающиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д.»[4]

Преподаватель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности обучающихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, преподаватель должен помочь обучающимся самостоятельно добывать нужные знания, осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Глубокова И.А. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе [ Текст ] / И.А. Глубокова//Языковое образование сегодня - векторы развития: материалы международной студенческой научно-практической конференции-форума/ ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т.»- Екатеринбург, 2010

  2. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве/ Е.С. Полат // Иностранные языки в школе.- 2000. - №1

  3. http://

Сидоров А.В.

г. Екатеринбург

Использование аутентичного видеоролика на занятиях иностранного языка со студентами по специальности «Правоохранительная деятельность»

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: обучение аудированию; этапы работы с видеороликом; готовые разработки уроков; расширение кругозора.

АННОТАЦИЯ: В статье представлены этапы работы с видеороликом на занятии, рекомендации по работе с ним, также предложены некоторые упражнения для работы с видеосюжетом.

Sidorov A.V.

Ekaterinburg

Usage of Authentic Videofragments at the Foreign Language Classes for the Students on the Speciality “Law Enforcement Activity»

KEYWORDS:teaching of listening; stages of work with video fragments ; ready worked up studies; expanding outlook.

ABSTRACT: the article introduces the stages of work with video fragments at the classes, recommendation of the work with it, some exercises of the work with the video fragments are included.

Видеоролики в преподавании иностранного языка используются для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного общения, создания ситуаций такого общения на практическом занятии и формирования аудиовизуальной сферы изучения иностранного языка.

Работа с видеороликом включает в себя три этапа: 1) преддемонстрационный, 2) демонстрационный и 3) последемонстрационный

Преддемонстрационный этап

На первом этапе снимаются языковые трудности, анализируются непривычные для обучающихся аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реалии.

Перед непосредственным показом фильма/ролика обучающимся предлагаются предфильмовые ориентиры. Это могут быть вопросы по содержанию, задания, связанные с последующим пересказом содержания, задания на определение последовательности и динамики поведения и взаимодействия персонажей, задания на оценку и характеристику содержащейся в фильме информации.

Демонстрационный этап

Демонстрация видеофильма должна сопровождаться активной учебной деятельностью курсантов. На данном этапе можно предложить программу управлением восприятия видеоролика в форме аннотации, схемы сценария, тезисов, плана, опорных слов и фраз. Обучающиеся также могут делать записи в опорном конспекте к тексту видеоролика.

Последемонстрационный этап

На данном этапе проверяется эффективность использования в процессе просмотра видеофильма предложенных в преддемонстрационный период ориентиров, осуществляется контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. Особое внимание уделяется различным видам пересказа (сжатого, избирательного, ролевого исполнения диалогов). Целесообразно использование на данном этапе вопросно-ответной работы, последующего озвучивания фильма, воспроизведение показанных ситуаций общения, их расширение, дополнение.

Работа с используемым в целях обучения иностранному языку видеороликом не имеет принципиальных отличий от методик работы с видеофильмом.

Нам представляется оправданным использовать видео на заключительных этапах прохождения темы, возможно, на обобщающих занятиях, где курсанты не только получают дополнительную информацию, но и расширяют знания по теме, а качество знаний повышается благодаря определенным коммуникативным упражнениям. Также закрепить полученные знания курсанты могут, работая над проектами, которые им предлагается выполнить по прохождении определенных тем.

Использование этой формы работы требует большой подготовки как от преподавателя, так и от курсантов. Прежде всего, преподаватель сам должен быть хорошо готов к работе с видео, то есть должен уметь обращаться с видеомагнитофоном, знать, как использовать кнопку паузы, перемотки, включить звук и т. д. Также преподаватель должен хорошо владеть материалом видеофильма, должны быть отобраны только необходимые фрагменты (не всегда оправдано использование всего фильма), обязательно должны быть сняты трудности (на доску выносятся неизвестные слова по теме, географические названия, даты и т. д.) Чаще всего необходимо организовывать просмотр видеофильмов, привязывая их к темам, которые проходим в данный момент. Но если это фильмы, не относящиеся к теме в данный момент, то лексика в фильме должна быть знакомой курсантам.

Работа с любым видеоматериалом предполагает 3 этапа деятельности:

• предфильмовый;

• прифильмовый;

• послефильмовый.

На первом этапе работы с видеофильмом преподаватель ставит целью снятие трудностей, создание мотивации просмотра и создание эмоционально-смысловой атмосферы просмотра. Преподаватель может поинтересоваться у учащихся:

• какой информацией они владеют по данной теме?

• что они надеются увидеть в фильме?

• преподаватель должен обратить внимание учащихся на тот факт, что в фильме будет ранее неизвестная информация.

Цель второго этапа: уяснение учащимися содержания фильма, активизация речемыслительной деятельности учащихся.

На этом этапе могут быть использованы следующие упражнения:

• стоп-кадр (остановка фильма, вопрос: «О чём шла речь?»);

• «молчаливый просмотр» (показ части фильма без звука);

• восстановить текст (по ходу просмотра заполнить пропуски в тексте, записанном на листке-распечатке).

Ко многим видеофильмам есть готовые разработки, которые предлагают такие упражнения, как: ответить на вопросы, дополнить предложение, True and False, поставить глаголы в нужном времени и т. д.

На третьем этапе организуется речевая творческая деятельность курсантов. Учащиеся описывают кадры фильма (без звука) по цепочке «Снежный ком», курсанты задают вопросы по содержанию кадра (кадров), учащиеся должны исправить заведомо ложную информацию, учащиеся описывают те кадры фильма, где была представлена новая информация. Нам представляется важным поговорить о создании видеопроектов на основе готового видеоматериала. Иногда, к сожалению, нам не удается найти готовый видеофрагмент по той или иной теме. В этом случае мы нашли следующий выход: сделали видеопроект, наложив на готовый видеоряд тот текст, который нужен нам при изучении темы. Этот прием заслуживает особого внимания, так как он позволяет учащимся работать не только с материалом видеофрагмента, но и непосредственно готовить видеосюжет.

Делая вывод из всего вышеизложенного, нам представляется необходимым отметить, что просмотр видеороликов помогает решить многие задачи. Прежде всего, их использование позволяет преподавателю повысить мотивацию учащихся в изучении иностранного языка. Учащиеся получают возможность применить и расширить свои знания на незнакомом аутентичном материале. Когда курсанты осознают, что они в состоянии понимать иноязычную аутентичную речь, у них повышается самооценка и мотивация к изучению предмета.

Просмотр видеороликов позволяет учащимся развить языковую догадку и расширить кругозор. У них появляется возможность узнать об истории, традициях, обычаях людей страны изучаемого языка. При работе над видеофрагментом задействованы все четыре вида коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Основное внимание уделяется аудированию, а как известно это самый трудный аспект в обучении иностранного языка. Видеоподдержка позволяет обучать аудирорванию более эффективно. Нам представляется, что следует отметить то, что использование видеороликов на уроках повышает активность курсантов. Так как одним из методов обучения иностранному языку в настоящее время, является метод проекта, то нередко на заключительном этапе изучения темы, курсантам предлагается подготовить проект. В работе над ним курсантам очень помогает информация, полученная при просмотре видеофильма, следовательно, просмотр видеороликов создает условия для самостоятельной работы учащихся.

Нам представляется, что просмотр видеороликов является очень важным приемом повышения качества знаний учащихся и стимулирует их применять свои знания на практике. Следует отметить, что использование видеороликов не является основательно изученным в отечественной методике обучения иностранным языкам, а следовательно, имеет широкие перспективы в дальнейшем.

Скараева С.М.

г. Екатеринбург

Компетентностноориентированное обучение иностранному языку как способ профессиональной подготовки студентов неязыковых специальностей

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональная компетенция, обучение иностранным языкам для специальных целей, информационные технологии.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена компетентностноориентированному обучению иностранному языку как способу профессиональной подготовки студентов факультета «информационные технологии».

Skaraeva S.M.

Ekaterinburg

Competence-based approach on teaching English as a way of forming professional competence for non-linguistic faculties’ students

KEY WORDS: professional competence, teaching ESP, IT students

ABSTRACT: the article outlines the reflection of competence-based approach on teaching English for Information Technology students and goes into detail in describing its implications on syllabus and materials design. It also surveys the competence model of a university graduate and, in this connection, gives an overview of the future IT specialist preparation by the means of foreign language learning.

Поскольку объектом рассмотрения в данной статье является профессиональная подготовка студентов педагогического вуза, возникает необходимость уточнить данное понятие. Мы предлагаем ввести термин «профессионально-педагогическая подготовка студентов», подразумевая под этим процесс получения профессионально значимых знаний, умений и навыков в педагогическом вузе. В ходе профессионально-педагогической подготовки формируются базовые и ключевые компетенции, составляющие ядро профессиональной компетентности специалиста.

Термины «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» появились в научной литературе почти полвека назад, определялись и исследовались большим количеством ученых, как в нашей стране, так и за рубежом, и, тем не менее, трактуются до сих пор по-разному. В английском языке понятия «компетенция», «компетентность» эквивалентны одному слову «competence». На настоящий момент несомненным представляется понимание компетентности специалиста в прямом и конкретном смысле – да или нет, то есть, компетентен человек как специалист/профессионал или нет.

Несомненно так же, что введение компетентностного подхода в новые образовательные стандарты должно обеспечивать качество образования. Для целей высшего образования выделение компетенций представляет собой ориентиры в содержании образования и составлении учебных программ и материалов. Однако до сих пор наблюдается большой разрыв между теорией и практикой в образовательном процессе.

Согласно классификации, предложенной Советом Европы, компетенции делятся на универсальные (общие для всех) и профессиональные.

В структуре компетентностной модели выпускника вуза: Э.Ф.Зеер предлагает выделить 1) универсальные компетенции (общенаучные, инструментальные и социально-личностные/общекультурные); 2) профессиональные: общепрофессиональные (теоретические и практические) и профильные/специальные (академические и профессиональные.

Особую группу, по его мнению, представляют так называемые «мета-качества» (особенности личности), обуславливающие достижение и проявление компетентности специалиста. В качестве примеров можно назвать обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др. Метапрофессиональные/учебно-познавательные качества включены в структуру компетентности наравне с базовыми и ключевыми компетенциями и мотивационной и эмоционально-волевой сферой.

Рассмотрим конкретный пример обучения английскому языку студентов специальностей «050200.62 – Педагогическое образование» (профиль «Информатика»), «230400.62 – Информационные системы и технологии»

профиль «Информационные технологии в медиаиндустрии») и «010300.62 Фундаментальная информатика и информационные технологии». По учебному плану данных специальностей дисциплина «Иностранный язык» относится к базовой части (Гуманитарный, социальный и экономический цикл), а «Английский язык в информатике» - к вариативной части.Согласно документации все формируемые компетенции делятся на общекультурные и профессиональные компетенции (общепрофессиональные и профильные).

Таблица 1. Сводные данные матриц соответствия компетенций и составных частей ООП.

Используемые в таблице сокращения и их расшифровка:

ИЯ

Дисциплина «Иностранный язык»

АЯ

Дисциплина «Английский язык в информатике»

Направление

Дисциплина

Общекультурные

компетенции

Общепрофессиональные компетенции

050200.62

ИЯ

ОК-6, ОК-10,

ОК-14(1), ОК-16

-

АЯ

ОК-6, ОК-10

ОПК-5, ОПК-6

230400.62

ИЯ

ОК-11

-

АЯ

ОК-11

-

010300.62

ИЯ

ОК-14(2)

-

АЯ

ОК-14(2)

-

На основании анализа матриц соответствия компетенций и составных частей ООП можно сделать следующие выводы:

  • потенциал дисциплины «Иностранный /Английский язык» в развитии профессиональной компетентности обучаемых и отдельных составляющих ее компетенций существенно недооценивается;

  • набор формируемых компетенций у студентов различных (неязыковых) специальностей изначально неодинаков, следовательно, и «стандарт на выходе» [1: 345] будет отличаться.

Так, например, в результате изучения иностранного языка выпускник

по специальности «050200.62 – Педагогическое образование» (профиль «Информатика») будет «способен вести логически верно устную и письменную речь; владеет одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников; готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям; способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики».

Выпускник по направлению «230400.62 – Информационные системы и технологии» (профиль «Информационные технологии в медиаиндустрии»)

продемонстрирует «способность к письменной, устной и электронной коммуникации на государственном языке и необходимое знание иностранного языка (хороший английский язык)»

Выпускник по специальности «Фундаментальная информатика и информационные технологии» (010300.62) будет всего лишь «владеть одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного».

Количество часов, отведенное на освоение ИЯ по плану учебного процесса для каждой из специальностей, так же не будет совпадать (см. Таблицу 2 и 3).

Таблица 2. Распределение часов по дисциплинам

Дисциплина

Всего

Аудиторно

Самостоятельно

ИЯ (1 курс) для

230400.62, 050200.62, 010300.62

216

100

116

АЯ в информатике(2 курс) для 230400.62, 050200.62

108

48

60

АЯ в информатике (2 курс) для

010300.62

144

72

72

Таблица 3. Распределение часов по специальностям

Направления

Всего за

период обучения

Аудиторно

Самостоятельно

050200.62, 230400.62

324

140

176

010300.62

360

172

188

В современных документах по модернизации высшего профессионального образования отмечается, что владение иностранным языком является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе, требования к уровню владения иностранным языком у выпускников вуза должны быть сопоставимы с общеевропейскими требованиями, курс иностранного языка должно рассматриваться в контексте многоуровневого непрерывного образования, а обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций студентов. Результатом изучения студентом ИЯ в вузе должна стать его «способность решать проблемы и самостоятельно находить ответы на вопросы, возникающие в процессе профессионального, учебного, социально-культурного и бытового общения на иностранном языке»[2; 2].
Иностранный язык в профессиональной сфере - предмет, развивающий

профессиональную компетентность, и должен рассматриваться в вариативной части профессионального цикла. В современных условиях возрастают требования к уровню владения ИЯ выпускниками неязыковых вузов.

С целью формирования данной компетентности предлагается:

- разработать общую (инвариантную) часть программы по ИЯ для всех направлений подготовки («язык для социально-культурного общения», «язык академического общения») и вариативных составляющих подготовки («язык для профессиональных целей»);

- унифицировать требования к результатам освоения дисциплины;

- организовать входное тестирование по ИЯ в вузе и, на его основе, разноуровневые группы по изучению ИЯ;
- предусмотреть возможность увеличения количества часов для студентов с низким уровнем владения ИЯ, а также создание системы поощрения для наиболее успешных;

- создать новые модели и формы обучения ИЯ и контроля результатов, предусматривающих интенсивную самостоятельную работу студентов;

- усилить учебную автономию студентов за счет создания информационно-языковой среды, которая определяется как «бесконечность возможностей для формирования вторичной языковой личности, создаваемую использованием современных информационных технологий»[3; 371].

Решение перечисленных задач наиболее эффективно через модульную модель построения учебного курса, при которой курс разбит на относительно независимые модули, а результаты их прохождения учитываются при итоговом оценивании. Принципиальным отличием модульного обучения является то, что модули одновременно являются источником информации и руководством по ее усвоению, а взаимодействие преподавателя и обучаемого строится на основе партнерства с акцентом на осознанное самостоятельное достижение обучаемым результата обучения [4; 63]. Перечислим основные принципы модульного обучения иностранному языку (по Е.Н.Солововой):

1. модульность структурного содержания – структурирование учебного материала и алгоритмизация способов его усвоения и контроля;

2. гибкость, динамичность, нелинейность – учет профессиональных, региональных и других особенностей языковой подготовки специалистов в конкретном учебном заведении, адаптацию курса к интересам группы, отдельного студента и учебной ситуации;

3. междисциплинарность и рефлексивность – осознанный перенос знаний и способов их получения и применения из курсов других учебных дисциплин;

4. автономность обучения и равная ответственность – понимание перспектив, развитие навыков самостоятельной работы обучаемых, паритетность.

Опыт показывает, что применение данных принципов на практике (в сочетании с другими известными педагогическими и методическими принципами, например, коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности) действительно позволяет достичь больших результатов, в частности, повышается мотивация к изучению иностранного языка и эффективность учебного процесса.

В заключение отметим, что в целом ситуация в неязыковых вузах медленно, но меняется в лучшую сторону. Профессиональное сообщество обсуждает необходимость перемен в обучении иностранным языкам данной категории обучающихся. Совершенствуется теоретическое обоснование компетентностного подхода к изучению иностранного языка, улучшается материально-техническая база учебного процесса. Но, следует отметить, что основная ответственность за организацию обучения в каждом конкретном случае лежит на преподавателе ИЯ, и именно он практически воплощает принципы компетентностноориентированного обучения, способствует развитию учебной автономии студентов и профессиональной подготовке студента в курсе изучения ИЯ.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Зеер Э. Ф. Понятийно-терминологическое обеспечение компетентностного подхода в профессиональном образовании / / Понятийный аппарат педагогики и образования: Cб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Вып. 5. М.: ВЛАДОС, 2007.

  2. Примерная программа по иностранным языкам /Е.Н. Соловова, Л.Г. Кузьмина, М.А. Стернина, М.В. Вербицкая / Под общей ред. С.Г. Тер-Минасовой. – М.: МГУ, 2009.

  3. Скараева С.М. Формирование лингвопрофессиональной компетенции ИТ-студентов /Инновационные технологии в образовательном процессе в высшей школе: материалы VII Международной научной конференции/ Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. Ч.2.

  4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс. – М.: АСТ: Астрель, 2008.

Соснина Н.Г.

г. Екатеринбург

Формирование научно-исследовательской компетенции: история и современность

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: научно-исследовательская компетенция, творчество, познавательная самостоятельность.

АННОТАЦИЯ: автор проводит исторический анализ процесса формирования научно-исследовательской компетенции и выделяет основные аспекты данной компетенции.

Sosnina N.G.

Ekaterinburg

Building of research competence: history and the present time

KEY WORDS: research competence, creativity, cognitive autonomy.

ABSTRACT: the author analyzes the history of research competence building and points out the most important aspects in the competence under consideration. They are: research abilities, creativity and cognitive autonomy.

Обусловленная вхождением России в Болонский процесс, предусматривающий свободную мобильность студентов в процессе профессиональной подготовки, научно-исследовательская компетенция будущего специалиста приобретает особую актуальность. Отраженная в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) научно-исследовательская компетенция (НИК) является одним из результатов овладения учебных дисциплин, начиная с первого курса [6].

Анализ методической литературы показал, что на сегодняшний день еще не достаточно четко освещены вопросы формирования изучаемой компетенции, равно как и критерии определения уровня ее сформированности. Принимая во внимание тот факт, что ФГОС предусматривает начало процесса формирования НИК с первых курсов, считаем аргументированным в этих целях использовать средства учебной дисциплины «Иностранный язык».

Для определения содержания НИК нами был проведен исторический анализ практики использования научного поиска в контексте обучения. Проиллюстрирует некоторые существенные выводы.

Итак, проведенный нами исторический анализ вопроса выявил отдельные аспекты НИК, подлежащие изучению еще в трудах педагогов-практиков последней трети XIX столетия. Следует подчеркнуть, что организация научного поиска обучающихся выше названного периода характеризуется определенной неоднозначностью. Проиллюстрируем это положение.

Основоположниками исследовательских методов считаются биолог А. Я. Герд,историк M. M. Стасюлевич в России, химик Р. Э. Армстронг, естествоиспытатель Т. Гекслив Великобритании [2; 386]. Также большую роль в пропаганде и внедрении учебных исследований в отечественной педагогической практике сыграли Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. П.Ягодовский, филологи Н. Кульман, И. И. Срезневский и др. Впервые сформулированные ими методы известны как эвристические, лабораторно-эвристические, опытно-испытательные, естественнонаучные и методы лабораторных уроков. Учитывая семантику представленных формулировок, заметим, что первые исследования учащихся были связаны с проведением различных экспериментов в ходе изучения дисциплин только естественнонаучного цикла.

Целью такого вида деятельности являлась ликвидация системы заучивания учебного материала, что приводило к формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности школьников и созданию в школе атмосферы увлечённости учением и радости самостоятельного поиска и открытия.

Однако отсутствие достаточной теоретической базы в 20-х гг. привело к одностороннему развитию учебных исследований и признанию их подчас единственным универсальным методом обучения. Многие ошибки проистекали от некритичности применения метода исследования, комплексной системы обучения. Увлекаясь внешней активностью учащихся, педагоги упускали из виду активность их мысли, преувеличивалось значение индукции в усвоении знаний, не уделялось внимания усвоению теории, формированию системы обобщённых понятий. В итоге, крайние увлечения научным познанием были устранены в 1931 – 1932 гг. путем их замены на информационное изложение материала учителем и репродуктивную деятельность учащихся.

Тем не менее, обусловленная НТР и, как следствие, возросшими общественными потребностями в интеллектуальном потенциале, в конце 50-х гг. идея исследований в учебном процессе была вновь вызвана к жизни. В результате усилилось внимание ученых к активизации познавательной деятельности учащихся, и вначале 60-х гг. практика учебных исследований была восстановлена и получила дальнейшее развитие. Так, в конце 50-х гг. внимание исследователей было обращено к активизации познавательной деятельности учащихся (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, M. H. Скаткин). Таким образом, обобщая историческую справку, можно заключить, что, пройдя сложный, противоречивый путь в истории педагогики, исследовательская деятельность учащихся заняла свое достойное место в процессе обучения.

Обращаясь вновь к современному состоянию практики изучаемого вопроса, констатируем, что исследовательской деятельности учащихся посвящены работы С. И. Архангельского, Е. Н. Кикоть, В. В. Краевского, Н. А. В. Леонтовича, В. С. Мухиной, П. И. Пидкасистого [4], а также ряд диссертационных исследований [3], [5], [1]. Анализ выше перечисленных трудов изложим в следующих положениях:

  • Участие в исследовательской работе способствует формированию элементов творческой деятельности, заключающихся в поиске нестереотипного способа решения задач.

  • В процессе выполнения исследовательских работ у обучающихся закладываются и совершенствуются навыки познавательной самостоятельности. Ученые выделяют самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативного подхода к поиску решения проблемы [3].

  • Исследования способствует достижению оптимальных результатов обучения при построении в рамках учебного предмета системы задач, при пропедевтической подготовке к их решению.

  • Некоторые авторы указывают на необходимость создания соответствующего психологического климата, способствующего творческому процессу.

  • В процессе исследований учащиеся приобретают навыки использования некоторых методов научного познания.

  • Важную роль в применении исследований играет индивидуализация обучения путём регулирования сложности и типов поисковых задач и учёта возрастных возможностей и подготовки учащихся.

  • Учебные исследования учащихся носят коммуникативный характер.

  • В гуманитарных предметах исследовательские работы используются в трёх направлениях: включение элементов поиска во все задания учащихся (работа над документами, картами, статистическими таблицами, анализ художественных произведений, участие в археологических раскопках и т. д.); раскрытие учителем познавательного процесса, осуществляемого при доказательстве того или иного положения и, наконец, организация целостного исследования, осуществляемого учащимися самостоятельно, но под руководством и наблюдением учителя (доклады, сообщения, проекты, основанные на самостоятельном поиске, анализе, обобщении фактов).

  • При обучении естественных наук исследования предполагают организацию экспериментальных работ, для которой характерно, с одной стороны, постепенное усложнение содержания познавательных задач, с другой — увеличение степени самостоятельности учащихся в их решении. Первые, посильные для учащихся элементы исследования, как правило, связаны с наблюдениями различных явлений, растительных и животных организмов с целью установления некоторых фактов, необходимых для первоначальных обобщений. Более сложные исследовательские работы предполагают решение познавательных задач путём постановки и проведения опытов, сопровождаемых выдвижением гипотез.

Итак, проанализировав исторические закономерности формирования отдельных аспектов НИК и рассмотрев состояние современной практики по изучаемому вопросу, считаем их учет необходимым для определения состава НИК, а именно: собственно исследовательские умения и навыки, коммуникативность, познавательная самостоятельность (умения самостоятельной учебной деятельности).

ЛИТЕРАТУРА

1. Антонова С.Ю. Управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Бийск, 2009. -181с.

2. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия. – 1993. – С. 384-386.

3. Вишневская Л.Л. Исследовательская деятельность учащихся гимназии как средство реализации их индивидуальных образовательных траекторий. Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Ярославль. – 2008. – 17с.

3. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. / Учебное пособие к спецкурсу. Свердловск, 1990. – 96с.

4. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980.

5. Сухина Н. А. Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка. Автореферат на соискание ученой степени  кандидата педагогических наук. Барнаул, 2006. -161с.

6. /docs/bachelor/fgos/100100b.pdf[электронный ресурс] Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 100100 Сервис (квалификация «бакалавр»). Приложение. - 25с.

Суровцева Е.А.

г. Екатеринбург

Метод проектов как средство формирования ключевых компетенций на уроках английского языка в гимназиях общего и художественного образования

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: ключевые компетенции, метод проектов.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена формированию ключевых компетенций на уроках английского языка при помощи метода проектов.

Surovceva E.A.

Ekaterinburg

Project method as a mean of forming key competences in English classes in gymnasiums of art

KEY WORDS: key competences, project method

ABSTRACT: education has a key role to play in ensuring that pupils acquire key competences. Competences are defined as a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. Development of key competences may be realized through a project method.

Современная концепция образования направлена не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей. В связи с этим на первый план выдвигается формирование ключевых компетентностей, которые А.В. Хуторской в своей статье «Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов» определяет как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [1].

В этой же работе А.В. Хуторской формулирует 7 ключевых компетенций:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2. Общекультурные компетенции. Знания особенностей национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

3. Учебно-познавательные компетенции. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, компьютер) и информационных технологий (аудио- видеозапись,

электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

6. Социально-трудовые компетенции. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Урок иностранного языка – благодатная почва для формирования всех видов компетенций, поскольку, используя язык как средство, учащиеся изучают окружающий мир во всех его проявлениях, а также получают навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

Одним из эффективных методов формирования различных видов компетенций является метод проектов на уроках.

Преимущества метода проектов очевидны: ученики вовлечены в активный творческий процесс получения новых знаний; самостоятельно выполняют тот вид работы, который выбран ими самими, участвуют в совместном труде и в процессе общения, коммуникации; повышают мотивацию к изучению предмета; приобретают исследовательские навыки, а также учатся ориентироваться в информационном пространстве. Работа в режиме проектной деятельности позволяет выработать у учащихся ключевые компетентности.

Приведем практический пример: проект “OurPets, который был создан учениками 4 классагимназии общего и художественного образования на уроках английского языка.

В ходе проекта с целью узнать больше о домашних животных проведено анкетирование учащихся 4-х классов, проанализированы результаты анкетирования, а также дана характеристика наиболее интересным (с точки зрения учеников) животным.

Цели проекта:

  • узнать больше о домашних животных

  • повысить уровень практического владения английским языком

  • научиться быть добрыми, ответственными по отношению к своим питомцам.

Этапы работы над проектом:

  • определение темы исследования;

  • ознакомление со специальной литературой, поиск необходимой информации в сети интернет;

  • проведение анкетирования;

  • анализ результатов анкетирования;

  • структурирование собранного материала;

  • отбор иллюстративного материала;

  • создание презентации Powerpoint;

Форма продуктов проектной деятельности:

  • презентация PowerPoint

  • отчет проектантов

В ходе работы над проектом учащиеся:

  • получили опыт использования современных технических средств (Учебно-познавательные компетенции, информационные компетенции)

  • получили практические навыки создания мультимедиа приложений (Учебно-познавательные компетенции, информационные компетенции)

  • приобрели навыки индивидуальной и коллективной работы (Коммуникативные компетенции)

  • научились самостоятельно подбирать необходимый материал для выражения своей идеи, структурировали собранный материал, составили план выступления, выбрали адекватные комментарии и иллюстрации (Информационные компетенции)

  • выявили свои организаторские способности, развили творческую инициативу и умение грамотно, ярко презентовать итог своей деятельности (Учебно-познавательные компетенции)

  • повысили уровень практического владения английским языком и компьютером (Коммуникативные компетенции)

  • научились быть добрыми, ответственными по отношению к своим питомцам (Ценностно-смысловые компетенции)

Итак, метод проектов – это эффективное средство формирования ключевых компетенций на уроках английского языка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов / А.В. Хуторской. - /journal/2002/0423.htm

Томашевский Андреас

Мюнхен, Швейцария

Грамматика – да, но для каких целей?

Практический взгляд на объяснение грамматических структур в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: грамматика, профессиональная коммуникация, коммуникативный подход, общий язык

АННОТАЦИЯ: Согласно коммуникативному подходу обучение грамматике должно осуществляться с учетом ситуаций, в том числе профессиональных. Автор иллюстрирует различия грамматических явлений общего и профессионального языков, дает рекомендации по обучению.

Tomaszewski Andreas

München, Deutschland

Grammatik – ja, aber zu welchem Zweck? Ein praktischer Blick auf die Vermittlung grammatischer Strukturen im fachsprachlichen Fremdsprachenunterricht

KEY WORDS: grammar, professional communication, communicative approach, general language

ABSTRACT: According to communicative approach the grammar is to teach depending on situations, on professional too. The author illustrates the grammar differences in the general and professional languages and gives recommendations for grammar teaching.

Die Grammatik stellt uns die allgemeinen sprachlichen Mittel zur Verfügung, mit deren Hilfe eine erfolgreiche Kommunikation möglich ist, sei es im Alltag, im Beruf oder bei Produktion von Sach- und Fachtexten. Mit an Bord sind dabei jeweils die Situation und die Kommunikationspartner, seien es in der mündlichen Kommunikation der Ort und die anwesenden Personen oder in der schriftlichen Kommunikation der Gegenstand des Textes und seine (meine!) Adressaten. Der Erwerb grammatischer Mittel ist somit stets im Verwendungskontext zu sehen.

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER), dessen zentrales Ziel die Förderung der Mehrsprachigkeit als Beitrag zur internationalen Kommunikation und zur internationalen Verständigung ist, formuliert das Ziel des Fremdsprachenunterrichts folgendermaßen (GER:17):

Man kann es nicht mehr in der Beherrschung einer, zweier oder vielleicht dreier Sprachen sehen, wobei jede isoliert gelernt und dabei der „ideale Muttersprachler“ als höchstes Vorbild betrachtet wird. Vielmehr liegt das Ziel darin, ein sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem alle sprachlichen Fähigkeiten ihren Platz haben. An die Stelle grammatischer „Korrektheit“ rückt als Ziel die situative Angemessenheit – der kommunikativ orientierte Sprachunterricht wird zum Standard. Ziel ist die Kommunikation in einer anderen Sprache, zentral im Sprachunterricht ist die Schulung der kommunikativen Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben; der Erwerb von Wortschatz und Grammatik sind Mittel zum Zweck (und kein Selbstzweck). So führt der GER bei der elementaren Sprachverwendung (Niveaustufe A1) u.a. auf (GER:35):

Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen, z.B. wo wie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben – und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Dieses „sich vorstellen“ kann man zum Beispiel so ausdrücken:

(1) Hallo, ich heiße Andreas.

(2) Hallo, ich bin der Andreas.

(3) Guten Tag. Mein Name ist Tomaszewski.

Alle drei Beispiele sind grammatisch „korrekt“, jedoch nicht in jeder Situation passend: (1) und (2) gehören eher in den persönlichen, informellen Bereich (wo man sich mit „du“ anredet), (3) eher in Bereiche der offiziellen Ebene (wo man sich mit „Sie“ anredet). Somit gehört (3) auch, obwohl elementar (Niveaustufe A1) bei den sprachlichen Mitteln, in einen berufssprachlichen Kontext.

Entscheidend für eine erfolgreiche Kommunikation ist also in erster Linie die Wahl des richtigen sprachlichen (grammatischen) Mittels, in zweiter Linie die grammatische Form:

(4) *Gute Tag. Meine Name ist Tomaszewski. (situativ angemessen, formalgrammatisch fehlerhaft)

(2) Hallo, ich bin der Andreas.

(situativ unangemessen, formalgrammatisch korrekt)

Hier wird allerdings nicht für einen völligen Verzicht auf „Korrektheit“ argumentiert, wohl aber dafür, dass sich die Prioritäten des Grammatikunterrichts von der Form zur Verwendung verschoben werden. Beispiel (3) zeigt, dass die Berufspache (oft auch die Fachsprache) nicht erst auf höheren Stufen (Niveaustufe B bzw. C des GER) beginnt. Dennoch gibt es Strukturen, die in der Allgemeinsprache seltener anzutreffen sind als in der Schriftsprache (hier: der Berufssprache und der Fachsprache). Dazu eine kleine, skizzenhafte Übersicht:

Tabelle 1

Allgemeinsprache

Berufsspache /Fachsprache

Modalität

Modalverben: Ich kann das nicht machen.

modale Ausdrücke: Wir sind nicht in der Lage, weitere Aufträge anzunehmen.

Tempus

Perfekt: Und dann sind wir noch durch die Altstadt gezogen.

Präteritum: Nach dem Karnevalsumzug zogen hunderte Menschen durch die Altstadt.

Nominalstil / Verbalstil

Verbaler Stil mit Konjunktionen: Das ist passiert, weil der Computer nicht funktioniert hat. Wenig Nominalisierung. Man kann Informationen und Argumente dadurch konzentrieren, dass man einzelne Teilsätze nominalisiert; es entstehen dann erweiterte nominale Satzteile: Eine Genossenschaft, die Wohnungen für Arbeiter baut

Nominaler Stil mit Präpositionen

Die Störung wurde wegen/aufgrund eines Computerfehlers verursacht.

Nominalisierung. Die Möglichkeit der Konzentrierung von Informationen und Argumenten durch Umformung einzelner Teilsätze zu nominalisierten Satzteilen in der grammatischen Form erweiterter nominaler Teile.

Arbeiterwohnungsbaugenossenschaft

Präpositionen

Präpositionen der Alltagssprache: Wir sammeln für die Krebshilfe.

Präpositionen der Schriftsprache: eine Sammlung zugunsten der Krebshilfe

Perspektive

Personenperspektive: Ich konnte das gut verstehen.

Sachperspektive: Das war leicht verständlich. Das war gut verstehbar. Das konnte gut verstanden werden.

Attribution

Prädikative Adjektive

Das Produkt ist wirklich gut.

Verschiedene Formen der Attribution, z.B.: ein qualitativ hochwertiges Produkt (Adjektiv); ein Produkt von hoher Qualität (Attribut mit Präposition); ein hochwertiges Qualitätsprodukt (Adjektiv, Nominalkompositum); ein Produkt, das qualitativ hochwertig ist (Relativsatz)

Verbalstil: Man darf kein Geld fälschen.

Nomen-Verb-Verbindungen (Funktionsverbgefüge): Das Fälschen von Geld steht unter Strafe.

Nur was verwendet wird, muss auch gelernt werden

Grammatiktabellen zeigen Formen in aller Regel unabhängig von ihrer Verwendung und ihrer Frequenz in der Sprache. Der Konjunktiv I für die indirekte Rede beispielsweise vorwiegend in der „Fach“-Sprache der Medien gebraucht. Berichtet werden Äußerungen Dritter, sodass man sich im Unterricht auf die Formen der dritten Person konzentrieren kann und die Formen der ersten und zweiten Person vernachlässigbar sind.

Tabelle 2

Gegenwartsform

Vergangenheitsform

er/sie/es/man

sei, habe, komme ...

sei gewesen, habe gehabt, sei gekommen ...

sie (Plural)

seien, haben*, kommen*

seien gewesen, haben gehabt*, seien gekommen

Hinzu kommt: Die mit * gekennzeichneten Formen werden der indirekten Rede durch die entsprechenden Konjunktiv II-Formen ersetzt, da man sie vom Indikativ nicht unterscheiden kann:

sie haben -> sie hätten

sie kommen -> sie würden kommen (sie kämen)

sie haben gehabt -> sie hätten gehabt

Rezeption und Produktion

Wir verstehen mehr als das, was wir aktiv verwenden können, auch in der Muttersprache. Die Lernenden werden von Anfang an bei der Rezeption von Lese- und Hörtexten mit Lexik und Grammatik konfrontiert, die sie (noch) nicht bilden können. Zur Schulung des Lese- und Hörverstehens setzt man heute im Unterricht Strategien zur Texterschließung ein, die das Wort-für-Wort-Verstehen und das Übersetzen überflüssig machen. Denn es ist ja das Ziel, dass man lernt, an unbekannte fremdsprachliche Texten selbstständig heranzugehen.

In Bezug auf Grammatik bedeutet das, dass man unterscheidet zwischen grammatischen Strukturen, die man für das Verstehen von Texten braucht und solchen, die man aktiv verwenden muss. Was anfangs nur verstanden werden muss, gehört auf einer höheren Stufe zum aktiven Sprachgebrauch. Was nur verstanden werden muss, muss aber nicht gebildet werden. In den rezeptiven Bereich gehören tendenziell die Teile in der rechten Spalte von Tabelle 1 oben.

Es reicht beispielsweise im fachsprachlichen Bereich, wenn man bei einem Ausdruck wie in der Lage sein zunächst einmal versteht, dass können gemeint ist und bei lief, dass Vergangenheit gemeint ist. Und so sollte auch das Unterrichtsmaterial aussehen: Komplexere Formen müssen erst auf einer höheren Stufe (Niveaustufe B2–C2) aktiv eingeübt werden, wo Deutschkenntnisse hohen beruflichen oder akademischen Anforderungen genügen müssen.

Verwendung authentischer Sprache

Die Vermittlung authentischer Sprachverwendung durch die Lernenden bedingt Übungsmaterial, das mit authentischer Sprache operiert. Das klingt selbstverständlich, will sich aber in Grammatikdarstellungen nur zögerlich durchsetzen. Sätze wie

(5)Der Schüler gibt dem Lehrer das Buch.

zeigen morphologische Regularitäten (Hier: Flexionsformen in Nominativ, Dativ und Akkusativ), dem Beispiel fehlt es jedoch an kommunikativer Relevanz. Einfach ausgedrückt: Einen solchen Satz hat im Deutschen noch niemand gesagt, gehört oder geschrieben oder gelesen, außer vielleicht in Grammatikübungen. Als verwendungsorientierte Beispiele können Sätze wie folgende dienen:

(6) Du, kannst du mir mal dein Wörterbuch geben?

(7) Was schenkst du denn deiner Oma? – Einen Blumenstrauß.

Insofern lautet das Plädoyer: Auch im Grammatikunterricht braucht es Beispielmaterial, das sprachlich, situativ und stilistisch angemessen ist – egal, ob Allgemeinsprache, Berufssprache oder Fachsprache unterrichtet wird.

Трухина С.Н.

г. Екатеринбург

Преподавание немецкого языка в начальной школе

на основе билингвального и поликультурного компонентов

обучения и воспитания

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:необходимость овладения несколькими ИЯ; уровень владения ИЯ; развитие толерантности; коммуникативная технология; полисенсорная технология.

АННОТАЦИЯ: автор рассуждает о межкультурной коммуникации, доминирующей роли метода иммерсии. Также представлен опыт работы школы по этим направлениям.

Truhina S.N.

Ekaterinburg

Teaching of the German Language at the Primary School Based on the Bilingual and Policultural Components of Training and Education

KEYWORDS: necessity of mastering of several foreign languages, level of foreign language practice, development of the tolerance, communicative technology, polysensory technology.

ABSTRACT: the author gives the reason about intercultural communication, dominated role of the method immersion.The school experience is in these fields also introduced.

Стремительно и динамично идущее вперёд время диктует нам новые задачи, невольно подводит нас к поиску новых решений. Бесспорно мнение о том, что человек своего времени – времени «сегодня и завтра» – это тот, кто дополнительно к широкому кругозору владеет иностранным языком и уже не только английским, знания которого на любом уровне принадлежат теперь к общему образованию, а тот, кто владеет двумя и даже тремя иностранными языками. Также общеизвестно, что изучение каждого следующего иностранного языка даётся легче предыдущего, так как появляется навык освоения чужого языка на уровне лексики, фонетики, сравнивания грамматических структур.

Когда мы говорим об уровне владения языком, то здесь нужно иметь в виду не объём словарного запаса и грамматическую правильность построения предложения (хотя это, конечно же, важно), а в целом языковую компетентность, включающую межкультурный и коммуникативный аспекты. Современный человек, владея иностранным языком, должен уметь не только на нём объясниться, но и понять своего собеседника. Взаимопонимание состоится тогда, когда люди понимают и принимают образ жизни другой страны, знакомясь с культурой, историей, национальными особенностями стран изучаемого языка.

Первый шаг к тому, чтобы справиться с культурны­ми различиями и преодолеть трудности межкультурно­го общения, заключается в развитии толерантности. Прежде чем вступать в межкуль­турные отношения, нужно осознать такое сложное явле­ние, как культура и ее составляющие. Поэтому по мере изучения иностранного (в нашем случае немецкого языка), овладения обучающимися лексической, грамматической, фонетической стороной языка, необходимо изучать и учиться понимать культу­ру немецкоязычных стран, учиться анализировать иные культурные ценнос­ти, применять полученные знания. И начинать это нужно как можно раньше. Нельзя отделить процесс овладения иностранным языком от знакомства с культурными традициями, особенностями культуры стран изучаемого языка. Эти процессы не должны идти параллельно, а должны переплетаться. Осознание того, как культура воздействует на поведе­ние человека, и представление о том, что другие культу­ры действуют по-другому являются необходимыми составляю­щими образования современного будущего специа­листа и просто высокообразованного современного человека.

Поэтому освоение иностранного языка с точки зрения межкультурной коммуникации - это воспитание толерантной личности, способной достичь определенного, комфортного для неё уровня совместимости с иной культурной средой, понимания куль­турной идентичности по отношению к своей, материнс­кой культуре.

Это достаточно долгосрочная цель, для достижения которой нужны последовательные и терпеливые действия и приложение усилий не только одного преподавателя иностранного языка, руководителей Проекта, но и всего окружающего ребёнка образовательного сообщества – педагогов школы - учителей других предметов, родителей, создающих совместно с педагогами условия для освоения ребёнком иностранного языка на основе билингвального и поликультурного компонента. Метод иммерсии при этом является доминирующим:

  • как можно раньше начать обучение,

  • как можно интенсивнее организовать изучение,

  • как можно естественнее должна быть создана образовательная атмосфера,

  • максимально реальными и практикоориентированными должны быть темы занятий.

В МОУ гимназии №9 Проект «Разработка модели преподавания немецкого языка в начальной школе на основе билингвального и поликультурного аспектов воспитания» находится на этапе реализации целей проекта: совмещение предметного и языкового компонентов на разных звеньях учебно-воспитательного процесса, привлечение носителей языка для создания аутентичной атмосферы общения на уроках и во внеурочной деятельности, воспитание уважения к родной и иной культуре, патриотизма и толерантности, чувства социальной ответственности носителя родной культуры. Сферы реализации Проекта в учебном процессе гимназии перекликаются со структурой куррикулума «предпредметных» образовательных областей Государственных европейских школ г.Берлина, предоставляющих билингвальное образование в начальной школе Германии.

Преподавание немецкого языка ведётся в МОУ гимназии №9 двумя преподавателями немецкого языка, класс делится на две языковые группы. Преподавание таких предметов как Математика, Окружающий мир, раздел предмета Русский язык – работа со словарём проводятся в тандеме с учителем начальной школы. Для этого составляются карты сопряжения по предметам, выверяется и подбирается соответствующая лексика на соответствие, совмещение и различие понятий. Таким образом, достигается результат получения, активного добывания, усвоения и применения полученных знаний на двух языках, формирование умения распознавать и использовать в собственной речи лингвистические закономерности иностранного языка, стирается так называемый языковой барьер. Как показывают занятия и встречи с носителями языка, дети свободно переходят на общение на немецком языке, не ощущают процесса перестраивания на другой язык. Отмечено руководителем Европейского образовательного проекта господином Ронни Ляйбельтом после проведения уроков Математики, Окружающего мира, Немецкого языка, что некоторые обучающиеся произносят отдельные немецкие слова практически без акцента. Действительно, такой результат соответствует целям и задачам учебного процесса в сфере овладения иностранным языком: развитие слухопроизносительных навыков, работа над артикуляцией и интонацией. Нужно сказать, что обучающиеся 3 «А» класса гимназии имеют возможность встречаться с носителями немецкого языка и культуры с преподавателями из Германии и Австрии и школьниками из Германии. Соответствие выбранного языкового материала, актуальность тем для общения согласно возрастному и психологическому развитию детей, определённые сформированные у обучающихся установки на активное усвоение знаний и их практическое применение, заинтересованность в самом процессе общения немецкоговорящих гостей - всё это, бесспорно, содействовало формированию положительного эмоционального фона и уверенности в употреблении обучающимися немецкого языка в процессе коммуникации. Организация процесса обучения на сегодня основывается, безусловно, и на коммуникативной технологии, в которой заложен смысл деятельности ученика, его личная ориентированность на конечные цели обучения.

На уроках немецкого языка с целью формирования умения читать и понимать разнообразные тексты используются не только материалы учебника, но и аутентичные тексты для чтения. Это, к примеру, детская книга “Der kleine Hund”, автор Агате Апель, детская книга “Die kleine Raupe Nimmersatt”, автор Эрик Кэрл. Как результат работы над книгой обучающиеся овладевают определёнными лексическими единицами из текста прочитанной литературы на продуктивном уровне, умеют вести поисковое чтение, конструировать вопросительные предложения с вопросительным словом и без вопросительного слова, вести беседу о прочитанном, рассказывать текст по картинкам, вести ролевую игру, разгадывать кроссворды на немецком языке. Содержание этих детских книг вызывает большой интерес у детей, так как удовлетворяют их познавательные, творческие потребности, соответствуют их внутреннему детскому миру и готовности его восприятия на «чужом» языке. Следует заметить, что вообще при отборе надпредметного содержания образования необходимо отдавать предпочтение темам, которые привносят элементы новизны и оригинальности, необычности в учебный процесс, содействуя развитию познавательной активности учеников, предоставляют возможность мультисенсорного восприятия учебного содержания. Так, видеосюжет по книге с записью звуков живой природы (пение птиц, шум ветра, шуршание листьев) пробуждают ощущения прикосновения к живой природе, возможность смастерить из цветной бумаги гусеницу, слепить из пластилина целый сюжет из книги делает реальным и естественным описание этого сюжета на немецком языке.

Проведение уроков-экскурсий в школьном дворе позволяют увидеть время года и потрогать его через разноцветные опавшие листья или снежок или льдинку в руке. Введение в процесс обучения полисенсорного аспекта дает нам возможность обогатить процесс восприятия, т. е. проводить его не только на основе традиционных анализаторов (зрение, слух), но и на основе других анализаторов таких, как моторный (речедвигателъный), кинестетический (тактильный) и проприоцептивные - осязание, обоняние, вкусовой и вестибулярный аппараты. Увеличивая поток воспринимаемой информации, мы способствуем более эффективному формированию у младшего школьника полисенсорного образа, что способствует активизации его речемыслительной деятельности. Занятия немецким языком, проводимые с активным использованием полисенсорной технологии обучения показывают, что полисенсорный аспект способствует решению проблемы обогащения процесса восприятия учебного материала, а также развитию личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности.

На сегодняшний день, стремясь к реализации цели Проекта, мы проводим ежедневное планирование учебной нагрузки в соответствии возрастному, психологическому и умственному развитию ребёнка, формирование у него установки на активное усвоение и практическое применение полученных знаний, стремление к постоянному обучению.

ЛИТЕРАТУРА

1. М. Бляйль, И. Сулейманов. Билингвальное образование в начальной школе Германии. / Начальная школа. №7, 2009 - с. 92-97.

2. М.И. Сейдалов. Философско-педагогическое обоснование полисенсорного обучения иностранным языкам на начальном этапе / Новые подходы к обучению иностранным языкам // Сбор. науч. статей. Вып.2. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - с. 50-54

Шешукова С.В.,

Погорелова С.Д.,

Юрлова Г.Г.

г. Тюмень

Формирование функциональной социокультурной грамотности на занятиях по иностранному языку

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: межкультурная коммуникативная компетенция, инновационные методы, коммуникация, интеграция, функциональная грамотность.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена формированию функциональной межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языку.

Sheshukova S.V.

Pogorelova S.D.

Yurlova G.G.

Tyumen

Forming of functional cross-cultural communication competence in foreign languages study

KEY WORDS: cross-cultural communication competence, innovative methods, communication, integration, functional competence

ABSTRACT: the paper discusses the forming of functional cross-cultural communication competence in foreign languages study. Innovative methods application to overcome cross-cultural misunderstanding is considered in the paper. The paper is expected to be addressed to teachers of foreign languages.

При формировании языковой личности специалиста технического вуза одной из основных целей преподавания иностранного языка является приобретение общей, коммуникативной и профессиональной компетенции. Ведущей функцией общения является коммуникативная функция. Она проявляется во взаимном обмене информацией между партнерами , в передаче и приеме знаний , мнений, чувств, предложений по тому или иному вопросу . Итак, коммуникация – это процесс передачи осмысленной информации, ее эмоционального и интеллектуального содержания от отправителя, т.е. от человека, группы или организации другому человеку, группе или организации. Полный единичный цикл коммуникации или простая схема ее структуры состоит из трех элементов: отправитель, процесс передачи информации, получатель.

Для преподавателя нет более ответственной задачи, чем развивать конструктивное общение. Однако на практике общение зачастую прерывается, осуществляется порой и в деструктивной форме, без взаимопонимания. Это происходит, если в элементах структуры коммуникации присутствуют помехи, полной ясности и понимания не происходит. Причиной этого являются разнообразные барьеры в общении, такие как компетентность, избирательное слушание, оценочные сведения, достоверность источника, фильтрование, внутригрупповой язык, различие статуса, давление времени, перегрузка общения [5; 3].

Функциональная грамотность – это интегрированный показатель, позволяющий охарактеризовать функционирование личности, как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности. Данное понятие не имеет ничего общего с обычной грамотностью, предполагающей лишь умение читать и писать.

В современном мире возникла объективная потребность в гуманитаризации и гуманизации общества, что вывело и языковое образование на новый виток. Продуктом данной тенденции становится личность, способная в условиях растущей взаимозависимости и взаимодействия между народами, постоянно усиливающейся интеграции духовной и материальной культуры членов мирового сообщества грамотно и результативно вступать в межкультурное общение, базирующееся на диалоге культур. Вот почему на занятиях по иностранному языку мы учим студентов функциональной грамотности, чтобы они могли нормально функционировать в достаточно сложном и требовательном обществе, т.е. быть высокообразованными личностями.

Необходимо вычленить следующие уровни грамотности: элементарная грамотность, функциональная грамотность и компетентность.

Элементарная грамотность – это знание элементарных норм этикета повседневной жизни, элементарных речевых (коммуникативных) умений в устном или письменном общении. Этому необходимо учить, т.к. опыт другой культуры может быть непринятым (шоковым), если он неожидан, а, с другой стороны, он может привести к негативной оценке собственной культуры. [4; 4]

Уровень функциональной грамотности отражает умение действовать по принятым в обществе нормам, т.е. характеризуется способностью личности решать стандартные жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний. По нашему мнению, формирование функциональной грамотности занимает центральное место в учебно-коммуникативной познавательной деятельности.

В качестве одного из компонентов образованности правомерно рассматривать социокультурную образованность, которая, прежде всего, предполагает формирование социокультурной компетенции. Формирование же социокультурной компетенции происходит одновременно с формированием коммуникативной компетенции.

В силу этого нельзя сформировать функциональную грамотность вне сформированности функциональной социокультурной грамотности. На занятиях по иностранному языку мы стремимся к тому, чтобы они сливались в единый процесс, который объективно следует рассматривать не только как коммуникативно-ориентированный, но и как социокультурно-ориентированный, т.е. речь уже идет о социокультурной образованности. Данное понятие следует рассматривать не только с позиции развития у студентов социокультурных умений, но и сформированности у них таких социокультурных способностей как социокультурная наблюдательность, социокультурная ориентировка, социокультурная восприимчивость, социокультурная непредвзятость, обеспечивающих адекватность и корректность решения обучаемыми коммуникативных задач. Итак, формирование социокультурной компетенции происходит на уровне функциональной грамотности.

Уровень формирования социокульурной грамотности будет отличаться от уровня сформированной социокультурной компетенции в основном не компонентным составом, а глубиной и широтой, объемом социокультурной осведомленности.

При решении данных задач на занятиях мы используем следующие материалы:

  1. Аутентичные материалы (авиабилеты, анкеты, декларации и др.);

  2. Аутентичные тексты;

  3. Художественные и учебные фильмы;

Кроме этого, широко используются коммуникативные методики, например:

1)ролевые игры, которые имеют неисчерпаемые возможности воссоздания самых различных отношений, в которые вступают люди в реальной жизни.

2)метод кейсов (“case-study”, ситуационный семинар, решение ситуационных задач). Метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения. Он служит развитию умения решать проблемы с анализом параметров конкретных ситуаций, взятых из практической деятельности. [2; 32].

3) Метод сотрудничества (partnership).Этот метод характеризуется тем, что студент из объекта превращается в субъект обучения. Он становится полноправным участником педагогического процесса: сам формулирует цель, выбирает пути и средства ее достижения и оценивает достигнутые результаты. Таким образом, он равноправно сотрудничает с преподавателем.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Касаткин С.Ф. Техника обратной связи. Мастер общения. - СПб., 2002.

2. Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений. – СПб., 2004.

  1. Панфилова А.П. Теория и практика общения. – М. Академия, 2007.

4. Шешукова С.В. Психологические аспекты интерактивного обучения // ВКР / Томск, 2008.

  1. Юрлова Г.Г. Коммуникативные барьеры // ВКР/ Томск, 2008.

Энгель Маркус

Германия

Дифференцированное обучение экономическим аспектам на немецком языке в российских школах

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: билингвальное обучение, дифференцированное обучение, немецкий как иностранный, языковые компетенции

АННОТАЦИЯ: В статье представлен опыт работы в России ассистента Главного управления зарубежных школ ФРГ. Автор делится опытом планирования профессионально-ориентированного обучения в группах с различным уровнем владения иностранного языка.

Engel Markus

Deutschland

Stufendifferenzierter kaufmännischer Unterricht in Russland auf Deutsch

KEY WORDS: bilingual education, differential education, German as a foreign language, language competence

ABSTRACT:Interkulturelle Handlungskompetenzen werden global immer stärker nachgefragt und erfordern internationale Ausrichtungen der Schulen auf der ganzen Welt. Ein bedeutender Gesichtspunkt dieser Internationalisierungstendenz ist der bilinguale Unterricht, der im Auftrag des Auswärtigen Amts von der ZfA in vielen Ländern gefördert wird. Ziel eines solchen Unterrichts muss sein, über eine Ausdifferenzierung der Sprachniveaustufen, eine möglichst große potentielle Zielgruppe in unterschiedlichen Bildungsgängen anzusprechen. Die hierfür erforderlichen Verlaufsplanungen im Hinblick auf Methodik und Zielstellungen werden in diesem Aufsatz am Beispiel von vier kaufmännischen Unterrichtsstunden zu jeweils zwei Themen auf den Niveaustufen B1 und B2 des GER beschrieben, die in Russland in der 10. Klasse eines Gymnasiums auf Deutsch gehalten wurden. Stellt man die Lernziele der beiden Stufen gegenüber, so erkennt man, dass diese im Bereich B2 nach Maßgabe des GER etwas abstrakter formuliert sind. So werden beim Thema „Eigenschaften und Aufgaben des Geldes“ auf der Stufe B2 mehrere Zahlungsmittel miteinander verglichen, während auf der B1-Stufe konkret der Sinn des Bezahlens mit Geldscheinen oder Münzen hinterfragt wird. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt man beim Thema „Ziele und Auswirkungen der Werbung“. Diese Resultate haben Konsequenzen für die methodischen Planungen der jeweiligen Unterrichtsstunden. So zeigt sich, dass gut durchdachte methodische Verlaufsplanungen, verbunden mit modernem Medieneinsatz, auch auf der Stufe B1 die Erschließung kaufmännischer Themenbereiche in ausreichender Tiefe ermöglichen.

1. Einführung

Kaufmännische Inhalte, die weltweit an Schulen vermittelt werden sollen, hängen von den einzelnen Bildungsangeboten ab. So richten sich beispielsweise die Lernziele der Themenbereiche „Werbung“ und „Geld“ unter anderem danach, in welchem Ausbildungsberuf, spezifischen Bildungsgang bzw. Land sie unterrichtet werden.

Aufgrund der global gestiegenen Ansprüche an interkulturelle Handlungsfähigkeiten, müssen heute Fremdsprachenkompetenzen immer stärker in die einzelnen schulischen Bildungsangebote integriert werden. Auf vielen Schulprofilen in Deutschland wird daher die internationale Orientierung der eigenen Schule herausgestellt. Diese Entwicklung zeigt sich z.B. auch beim Oberstufenzentrum 1 in Frankfurt (Oder), das neben der Vermittlung von Sprachkompetenzen, insbesondere im Fach Englisch, seine Partnerschaft mit einer Schule in Polen herausstellt. (OSZ 1 FfO, Webseite) Ein weiterer Aspekt für die internationale Ausrichtung einer Schule ist der bilinguale Unterricht, bei dem ein bestimmtes Fach in einer anderen Sprache als der gewöhnlichen Unterrichtssprache unterrichtet wird. Dabei eignet sich für Deutschland in erster Linie Englisch, aber auch andere Fächer sind denkbar, wie z.B. Russisch, Spanisch oder Französisch.

Was den bilingualen Unterricht in Russland angeht, so spielen auch hier zweisprachige Unterrichte im Bereich Englisch eine große Rolle. Aber das Fach Deutsch ist ebenfalls wichtig, da Deutschland ein bedeutender Absatzmarkt für russische Produkte ist. (VDLiA, S. 392). Der vorliegende Beitrag stützt sich daher auf vier kaufmännische Unterrichtsstunden, die an der Schule Nr. 12 in Perm auf Deutsch durchgeführt wurden. Es handelt sich hierbei um eine Schule mit erweitertem Deutschunterricht ab der 1. Klasse, deren Bildungsgang nach Abschluss der 11. Klasse zum russischen Abitur führt.

Will man möglichst viele Schüler mit dem bilingualen Unterricht erreichen, müssen die Lernziele je nach der Niveaustufe des GER (GER: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen) differenziert werden. Es stellt sich deshalb die Frage, welche Niveaustufen hierbei ausgewählt werden sollten und welche Konsequenzen sich für die einzelnen Lernziele ergeben. Hierfür wird zunächst der GER vorgestellt.

2. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen GER

Der GER wurde 2001 vom Europarat in Straßburg beschlossen. Er hat das Ziel, Sprachkompetenzen transparenter und vergleichbarer zu machen. Sprachleistungen (das, was man kann) werden auf 6 Niveaustufen klassifiziert (systematisiert): A1, A2 (elementare Sprachverwendung), B1, B2 (selbstständige Sprachverwendung), C1 und C2 (kompetente Sprachverwendung). (GER, S. 1ff) Auch die neue DSD–Prüfung (DSD: Deutsches Sprachdiplom) orientiert sich an den Niveaustufen des GER. Für die Stufe 1 der DSD-Prüfung gilt ab dem Schuljahr 2009 / 2010 die Abstufung A2 / B1, für die zweite Stufe die Abstufung B2 / C1. (KMK, Rundschreiben)

In DSD-Gruppen der 10. und 11. Klassen an der Schule Nr. 12 in Perm, die sich auf die DSD II-Prüfung vorbereiten, kann man vom Niveau B2 ausgehen. In den anderen Gruppen ist dagegen eher mit der Stufe B1 zu rechnen. Das bedeutet, dass für kaufmännische Inhalte auf Deutsch die Abstufung B1 / B2 interessant wäre. Daher werden im Folgenden die Stufen B1 und B2 des GER erläutert.

3. Niveaustufen B1 und B2: Selbstständige Sprachverwendung

B1: „Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern. Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben.“ (GER, 1ff.)

B1

Verb

Erklärung des Verbs

Konkretisierung

1

verstehen

Zusammenhang verstehen

vertraute Situation

2

bewältigen

Probleme lösen

Probleme auf Reisen

3

sich äußern

Informationen geben

über ein vertrautes Thema

4

berichten

vergangene Handlungen darstellen

über Erfahrungen, Ereignisse

5

beschreiben

Personen, Sachen, Ziele darstellen

Träume, Hoffnungen

6

begründen

Gründe angeben

kurz Pläne und Ansichten

7

erklären

beschreiben, erläutern

dem Adressaten

B2: „Kann die Hauptpunkte komplexer Texte zu konkreten abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Fachgebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben.“ (GER, 1ff.)

B2

Verb

Erklärung des Verbs

Konkretisierung

1

verstehen

Zusammenhang verstehen

komplexe Situation

2

sich verständigen

Kommunikation mit Rückmeldung

in spontanen Situationen

3

sich ausdrücken

sprechen, schreiben

in einem komplexen Thema

4

erläutern

Teilaspekt des Themas begründen

Meinungen zu aktuellen Fragen

5

angeben

erörtern, von 2 Seiten betrachten

Vor- und Nachteile

Der zentrale Unterschied zwischen den Niveaustufen B1 und B2 ist also, dass die Stufe B1 konkreter und weniger abstrakt als die Stufe B2 ist. Die in der Verlaufsplanung des Unterrichts aufgestellten Lernziele müssen diese Stufendifferenzierung berücksichtigen.

4 Einordnung des Unterrichts

Der vorliegende Aufsatz analysiert den Verlauf der Unterrichtstunden „Ziele und Auswirkungen der Werbung“ sowie „Eigenschaften und Aufgaben des Geldes“ auf den Niveaustufen B1 und B2. Die Einordnung dieser Stunden ist zunächst durch den Rahmenlehrplan der Kultusministerkonferenz für Deutsch als Fremdsprache legitimiert, der auf den Seiten 22 und 23 die Lernfelder „Medien und Konsum“ bzw. „Wirtschaft und Arbeitswelt“ aufführt. (Rahmenlehrplan, S. 22, 23). Darüber hinaus findet auf Seminaren zum Fach Wirtschaftsdeutsch eine Zusammenarbeit mit der ZfA-Moskau statt. So kam es bereits auf den Seminaren im März 2008 und 2009 für die beteiligten Schulen zur fakultativen Absprache, dass die Themenbereiche „Werbung“ sowie „Geld“ mit ein bis zwei Stunden pro Woche in den 10. Klassen behandelt werden sollten. Dabei wurden für „Werbung“ (Ziele und Auswirkungen, Werbeträger und Werbemittel, Werbeslogans, Verkaufsgespräche) 4 Wochen, für „Geld“ (Aufgaben des Geldes, Geldarten, der Euro und die Kaufkraft, Bankkonto, Banken) 8 Wochen vorgesehen. (VLW, Artikel von Marcus Engel; ZfA-Moskau, S. 1ff.)

Bilder

Moderne Medien auf dem Wirtschaftsseminar

Mitreferent Franz Thomaser und Kolleginnen aus Perm

Seminarteilnehmer aus Kemerowo und Barnaul

Die folgenden Ausführungen stellen nun die Haupt- und Teillernziele der Unterrichtsstunden „Ziele und Auswirkungen der Werbung“ sowie „Eigenschaften und Auswirkungen des Geldes“ auf den beiden Niveaustufen B1 und B2 gegenüber.

5 Gegenüberstellung der Lernziele

Bei der Gegenüberstellung der Haupt- und Teillernziele ist zu erkennen, dass diese im Bereich B1 nach den Vorgaben des GER etwas konkreter formuliert sind. So wird beispielsweise der Sinn des Bezahlens ganz konkret mit Geldscheinen oder Münzen auf der Stufe B1 hinterfragt, während auf der Stufe B2 mehrere potenzielle Zahlungsmittel in einer eher abstrakteren Form miteinander verglichen werden.

Hauptlernziele:

B1: Ziele und Auswirkungen der Werbung

B2: Ziele und Auswirkungen der Werbung

B1: Eigenschaften und Aufgaben des Geldes

B2: Eigenschaften und Aufgaben des Geldes

Die Schüler sollen mit Hilfe von Beispielen Aspekte des Themas „Ziele und Auswirkungen der Werbung“ in ihren vertrauten Erfahrungsbereich einordnen.

Die Schüler sollen Aspekte des Themas „Ziele und Auswirkungen der Werbung“ erläutern und beispielhaft von verschiedenen Seiten betrachten.

Die Schüler sollen anhand von Beispielen verstehen, warum es im modernen Leben sinnvoll ist, mit Geldscheinen oder Münzen zu bezahlen.

Die Schüler sollen sich über die Eigenschaften und Aufgaben des Geldes verständigen, indem sie mehrere potenzielle Zahlungsmittel miteinander vergleichen.

Teillernziele:

B1: Ziele und Auswirkungen der Werbung

B2: Ziele und Auswirkungen der Werbung

B1: Eigenschaften und Aufgaben des Geldes

B2: Eigenschaften und Aufgaben des Geldes

Die Schüler sollen …

Die Schüler sollen …

Die Schüler sollen …

Die Schüler sollen …

für das Thema „Werbung“ motiviert werden

sich zu einer Frage äußern

einfachen Wort- schatz verstehen

vertraute grammatische Übungen bewältigen

Ansichten in einem Interview äußern

Hoffnungen, Träu- me beschreiben

Emotionen begründen

Beeinflussung von Meinungen verstehen

Werbesongs aus verschiedenen Perspektiven darstellen

Thematik schriftlich wiederholen

für das Thema „Werbung“ motiviert werden

komplexen Fachwortschatz verstehen

Beispiele den Werbeaktionen zuordnen

sich im Bereich der Werbeaktionen ausdrücken

AIDA-Regel in die Thematik der Werbeaktionen einordnen

Werbeaktionen aus verschiedenen Perspektiven betrachten

Thematik in einem abstrakten Lückentext wiederholen

selbstständig Werbetexte erstellen

für das Thema „Geldeigenschaften und -aufgaben“ motiviert werden

sich im neuen Wortschatz äußern

sich aus einer bestimmten Rolle heraus ausdrücken

Ereignisse in Form einer produktiven Zeichnung beschreiben

sich zum vertrauten Thema „Geld“ äußern

einzelne Aspekte der Thematik schriftlich beschreiben

einfache gramma-tische Übungen bewältigen

für das Thema „Geldeigenschaften und -aufgaben“ motiviert werden

die Gelddefinition „Geld ist, was gilt“ verstehen

abstrakten Wortschatz erläutern und sich darin ausdrücken

Geldeigenschaften differenziert betrachten

sich über vorteilhafte und unvorteilhafte Eigenschaften verständigen

Geldaufgaben differenziert betrachten

sich über vorteilhafte und unvorteilhafte Aufgaben verständigen

sich zum komplexen Thema „Geld“ ausdrücken

Thematik in einem abstrakten Lückentext wiederholen

komplexe Übungen zur Syntax bewältigen

6. Schluss

Der Vergleich der Lernziele unterschiedlicher Niveaustufen am Beispiel von vier Unterrichtsstunden an einer russischen Schule zeigt, dass die Ziele auf der Stufe B1 weniger abstrakt ausformuliert werden dürfen. Dies hat Auswirkungen auf die methodischen Planungen der jeweiligen Unterrichtsstunden. So können gut durchdachte methodische Verlaufsplanungen, verbunden mit modernem Medieneinsatz dazu führen, dass kaufmännische Themenbereiche auch auf der Stufe B1 in ausreichender Tiefe im Unterricht behandelt werden können. Auf diese Weise ist es möglich, eine größere potenzielle Zielgruppe für den bilingualen Unterricht auf Deutsch zu erschließen.

Ein verstärkter kaufmännischer Unterricht im bilingualen Bereich an den verschiedenen schulischen Bildungsgängen auf der ganzen Welt leistet einen wichtigen Beitrag zum Erwerb der global geforderten interkulturellen Handlungskompetenzen.

Literatur

1. GER (2001): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Langenscheidt-Verlag, Berlin, München.

2. KMK (2009): Sekretariat der Kultusministerkonferenz. Rundschreiben vom 16.04.2009 – Bestehensregelungen für die neue Stufenprüfung, Bonn.

3. OSZ 1 FfO (2009): Webseite des Oberstufenzentrums 1 in Frankfurt (Oder). www.osz1-ff.de, Frankfurt (Oder).

4. Rahmenlehrplan (2008): Rahmenlehrplan Deutsch als Fremdsprache für Schulen, die auf das Deutsche Sprachdiplom DSD I und II der KMK vorbereiten. Kultusministerkonferenz, Bonn.

5. VDLiA (Hrsg.) (2008): Verbandszeitschrift Deutscher Lehrer im Ausland. „Deutsche Lehrer im Ausland“, Heft Nr. 4, Dezember 2008, Aschendorff-Verlag, Münster.

6. VLW (Hrsg.) (2009): Verbandszeitschrift der Lehrer an Wirtschaftsschulen. „Wirtschaft und Erziehung“, Heft Juni 2009. www.vlw.de.

7. ZfA-Moskau (2009): Protokoll zur Einführung des Seminars in Wirtschaftsdeutsch anlässlich einer Fortbildungsreihe der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen mit russischen und deutschen Lehrern vom 24.03.2009 bis 28.03.2009 im Fortbildungszentrum Moskowskij bei Moskau.

Ялаева Н.В.

г. Екатеринбург

Интерактивные методы обучения иностранному языку в юридическом вузе

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: интерактивные методы обучения, ролевая игра, групповая работа.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена интерактивным методам обучения иностранному языку в юридическом вузе. Автор дает определение интерактивному обучению и анализирует три модели обучения: активное, пассивное, интерактивное.

Yalaeva N.V.

Ekaterinburg

Interactive training methods of teaching English of law students

KEY WORDS: interactive training methods, role-play, group work, initiative

ABSTRACT: the article is devoted to use of interactive training methods in high school. The author gives the definition of interactive teaching and analyses three models of education: active, passive and interactive. The best way of problem solving is a role-play. Role-play is considered to be one of the basic active forms of educational activity.

Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. При этом термин «интерактивное обучение» понимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-браузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Вполне допустимо и более широкое толкование, как способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» (« inter»— «взаимный», «act» — «действовать»). Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

В педагогике различают несколько моделей обучения:

1) пассивная - обучаемый выступает в роли "объекта" обучения (слушает и смотрит);

2) активная - обучаемый выступает "субъектом" обучения (самостоятельная работа, творческие задания);

3) интерактивная - взаимодействие. Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом.

В одной китайская притче говорится: «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – и я запомню; дай сделать – и я пойму». В этих словах находит свое отражение суть интерактивного обучения.

При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей преподавателя становится создание условий для их инициативы.

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

Лучшим способом решения проблемных ситуаций в учебном процессе служит игра, представляющая собой групповое упражнение по выработке решения в условиях, имитирующих реальность. Игра рассматривается как одна из основных активных форм учебной деятельности студентов. Н.И. Гез считает, что в процессе проведения ролевой игры должно происходить «тесное и активное соединение умений обучающихся с социокультурной реальностью изучаемого языка, при непосредственном участии преподавателя, использовании учебников и других средств обучения»[1, c.6]. По определению Н.В.Остроумовой[2, c.9], ролевая игра – одна из форм группового общения, отличительной чертой которой является формирование у учащихся навыков и умений творческой и мыслительной активности, их тесное взаимодействие в учебных целях, а также совместная коллективная деятельность, направленная на достижение поставленной цели.

В учебной игре сочетаются два разных принципа обучения: принцип моделирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности.

Наиболее благоприятные условия для применения учебных игр – завершающий этап обучения, так как студенты по окончанию изучения дисциплины уже обладают определенным уровнем знаний и умеют самостоятельно работать.

Специализация обучения открывает новые возможности в планировании и организации проблемных ситуаций при решении учебных задач. Можно строить учебные игры с моделированием поиска решения комплексных задач студентами различных специальностей. Такие игры потребуют установления межпредметных связей, изучения реальных межотраслевых отношений.

В центре игрового моделирования будущей профессиональной деятельности оказывается построение имитационной модели, которая одновременно воплощает наиболее характерные признаки и свойства реального объекта и наиболее полно отражает существенные стороны изучаемых дисциплин.

Деятельность преподавателя в учебной игре сводится к ее планированию, организации и руководству. Цель игровой деятельности студентов триедина: получение знаний и навыков для будущей профессиональной работы; оценка себя в играемой роли; победа в соревновании.

Игры повышают эффективность вузовского обучения, и этим окупаются затраты сил, времени и средств на их проведение. Трудоемкость проблемного обучения значительно выше традиционного, однако «выгода» перекрывает все затраты. Игра как форма проблемного обучения представляет собой надежное средство пробуждения интереса к профессиональной деятельности и условие для продолжения студентами процесса познания самостоятельно, вне стен вуза. Игра есть также своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт достаточно близок к профессиональной работе.

В институте права и предпринимательства УрГЮА на втором году обучения проводится ролевая игра «Applying for a job » (Прием на работу). Выбор данной игры неслучаен. Тема «Устройство на работу» изучается студентами разных специальностей. Появление ролевой игры «Applying for a job » также вызвано повышением интереса студентов к правилам и процедурам устройства на работу или учебу, принятым в зарубежных фирмах или совместных предприятиях.

Цель этой игры, с одной стороны, дать возможность студентам применить сформированные навыки и умения говорения, слушания, письма и чтения, с другой – предоставить письменно дополнительную информацию экстралингвистического характера, которая поможет им справиться с подобными задачами в жизни. (Советы по выбору одежды для собеседования, как вести себя во время собеседования, приводятся возможные вопросы работодателей, возможные вопросы соискателей к работодателям и т. д.) Студентам также предоставляется возможность принять участие в интервью. Этим определяется построение игры.

В группах с более высокой языковой подготовкой преподаватель не участвует в игре и оказывает помощь играющим только в случае необходимости. В группах со слабой подготовкой преподаватель может осуществлять полное или частичное ведение игры, избрав роль председателя жюри или не предусмотренную сценарием роль ведущего передачи. При этом преподаватель фиксирует ошибки, допускаемые студентами, и исправляет те из них, которые препятствуют пониманию.

Завершается ролевая игра подведением итогов, где основное внимание направлено на анализ ее результатов, наиболее значимых для практики.

Главной отличительной чертой интерактивных методов обучения является инициативность студентов в учебном процессе, которую стимулирует преподаватель из позиции партнера-помощника. Ход и результат обучения приобретает личную значимость для всех участников процесса и позволяет развить у учащихся способность самостоятельного решения проблемы.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе - М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

  2. Остроумова И.В., Солдатова И.И., Черкашина И.И. Опыт внедрения ролевой игры в учебный процесс на английском отделении ВФСДЕ // Межвузовский сборник научных статей. – М., 1986.

Оригинал-макет О.П.Казаковой и Е.М. Мельниковой

Подписано в печать Формат 60*84/16

Бумага для множительных аппаратов.

Печать на ризографе.

Усл. печ. л. Тираж экз. Заказ

Уральский государственный педагогический университет

620017 Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26

Email: uspu@uspu.ru

179

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (1)

    Документ
    ... иностранныхязыков института иностранныхязыков Уральского государственного педагогического университета. Методика профессионально-ориентированногообученияиностраннымязыкам претерпевает значительные изменения, знания иностранногоязыка ...
  2. Профессионально -ориентированное обучение иностранным языкам

    Документ
    ... государственный педагогический университет» Институт иностранныхязыков Кафедра иностранныхязыковПрофессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам Сборник материалов IV международной научно ...
  3. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (2)

    Пояснительная записка
    ... . Интегративное обучениеиностраннымязыкам. Формирование профессиональной компетенции средствами иностранногоязыка. Профессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам в школе. Особенности обученияиностраннымязыкам студентов неязыковых ...
  4. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (3)

    Документ
    ... . Интегративное обучениеиностраннымязыкам. Формирование профессиональной компетенции средствами иностранногоязыка. Профессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам в школе. Особенности обученияиностраннымязыкам студентов неязыковых ...
  5. Методика проведения вступительного испытания в магистратуру по направлению педагогика ( специализированная магистерская программ раннее обучение иностранному языку в сфере межкультурной коммуникации )

    Программа
    ... ). Роль самостоятельной работы в овладении иностраннымязыком. Основные проблемы профессионально-ориентированногообученияиностранномуязыку. Рекомендуемая литература для подготовки ...

Другие похожие документы..