Главная > Документ


Усвоение иностранного языка может быть управляемым. В этом процессе существуют сознательные и автоматизированные компоненты поведения. Мыслительная деятельность - составная часть процесса обучения, поэтому в проблемных ситуациях оно происходит активно. Мышление на иностранном языке отличается от мышления на родном языке. Эмоционально-волевые состояния обучаемых оказывают влияние на их учебную деятельность, что сказывается, в частности, в процессе борьбы мотивов при выборе формы высказывания. На процесс усвоения учебного материала накладываются возрастные и индивидуальные особенности обучаемых.

Подробный анализ сравнительно-сопоставительного метода обучения иностранным языкам был дан А. А. Миролюбовым (Миролюбов 1991). Основоположником сравнительно-сопоставительного метода был Л.В.Щерба, наметивший пути создания пассивной и активной грамматик изучаемого языка, подчеркивавший важность сознательного преодоления трудностей, обусловленных воздействием родного языка, при изучении иностранного. Учёт этого аспекта, позволял усилить общеобразовательное значение иностранного языка, оказывал положительное воздействие на родной язык. Для сознательно-сопоставительного метода характерны следующие методические принципы: коммуникативной (речевой) направленности; ориентации на родной язык учащихся; дифференцированного подхода к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения; параллельного и взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму; опоры на отрицательный языковой опыт учащихся в изучаемом языке.

В преподавании иностранного языка особо важно предварительно провести межъязыковое сопоставление. На средней ступени образования сопоставительный анализ может не только показывать соположение фактов грамматик, но и целесообразно выявлять общее и отличное, родном и в новом изучаемом языке. Причём в описании значения, отсутствующего в родном языке обучаемых, могут быть трудности.

Такое сравнение и сопоставление помогает развить у учащихся способности понимать и создавать речь. Учащийся учится анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки.

Сравнительный метод направлен на поиск сходств в языках.

Сопоставительный метод, наоборот, базируется только на синхронии, старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности. Только последовательное определение общего и контрастов - различий своего и чужого может и должно быть законной целью сравнительно-сопоставительного исследования языков. «Когда изучение чужого языка еще не достигло степени автоматического, активного овладения им, система родного языка оказывает ... сильное давление... Сравнение и сопоставление фактов одного языка с фактами другого языка необходимо, прежде всего, для устранения возможностей этого давления системы родного языка».

На что важно обратить внимание при преподавании английского языка?

На строение предложения в английском и русском языках. Чаще всего в предложениях присутствуют подлежащее и сказуемое и выделяются подобным образом, но в русском языке встречаются предложения, где основа предложения (подлежащее и сказуемое) отсутствуют, например, в русском - Интересно? В английском невозможно его передать без подлежащего и сказуемого Is it interesting? Сравним ещё такие варианты. Зимой часто идётснег. и Itoftensnowsinwinter.Ты такая красивая! (красивая - сказуемое) - Youaresobeautiful!

Прежде чем учащийся попытается воспроизвести такие предложения, он должен чётко представить его точный (дословный) перевод с русского на английский. Так, сложность вызывают предложения с глаголом to have. В русском говорят: У меня есть машина, а в английском это выражается по-другому: I have a car. Дословный перевод которого звучит как Я имею машину. Сравнивая и сопоставляя предложения данного примера, учитель мотивирует ребёнка провести такую переработку предложения, чтобы оно было верно и для русского, и для английского языка. При переводе на русский ребёнку предлагается отождествить, что в данном случае слово иметь подразумевает тот факт, что у кого-то что-то есть, кто-то чем-то владеет. Так же и с русского на английский. Необходимо сначала мысленно построить предложение по-русски так, чтобы его легко было произвести по-английски.

Так можно применять сравнение и сопоставление практически любого времени. Примером может являться будущее простое. В русском языке: Я пойду в кино завтра. В английском — I will go to the cinema tomorrow. Что дословно можно перевести как: Я буду идти в кино завтра. Учащийся проводит работу сходную, с предложенной в примерах с глаголом to have. Удерживая в памяти дословный перевод предложений с данным временем, ему не составит труда воспроизвести его на изучаемом английском языке. Учащийся должен знать, что любой глагол, в том числе и вспомогательный, несёт своё значение.

Перейдём к словообразованию. Надо отметить, что учащийся уже с начального этапа обучения в школе усвоил, как образуются слова - с помощью приставок и суффиксов. Сравним эти, уже полученные знания и «переложим» их на английский язык. Да, в английском нет приставок, но есть префиксы (которые выполняют схожую роль). Учащемуся достаточно легко образовать некоторые прилагательные с помощью отрицательного префикса: возможный невозможный, possible — impossible и т. п. Сходным образом идёт работа и с суффиксами. Акцентируя внимание учащихся на родной (русский) язык и показывая сходство словообразования учащиеся свободно образуют прилагательные с помощью суффиксов по примеру слов: чудо — чудесныйwonder — wonderful.

При обучении чтению, можно тоже обратить внимание на сходные явления двух языков.

В русском языке омофоны: труд - трут; луг - лук, meet - meat,see - sea, for - four. Омоформы: сечь-сечь, печь-печь,work (работа) – work (работать), house(дом)–house (приютить).

Надо отметить, что существуют слова, которые могут облегчить учащемуся понять английскую речь. Их называют “помощниками”. Это person, personal, report, discuss, interesting, comfortable, strange и другие. Но помимо них есть слова, которые вводят в заблуждение – это те, которые имеют иное значение, отличающееся от близкого по ассоциации произношения:

important- это не нездоровый в определённом значении мужчина, а это слово имеет значение важный, forgot- это не музыкальный инструмент, а прошедшая форма глагола забывать - забыл, look- это не овощ, а глагол смотреть, magazine– это не магазин, а журнал.

Используя данный метод сравнения-сопоставления учащийся преодолевает трудности нового изучаемого языка с помощью воздействия знаний, полученных при изучении своего родного языка. С помощью этого усиливается общеобразовательное значение иностранного языка и оказывается положительное воздействие не только на процесс изучения другого языка, но и на родной язык.

Таким образом, при сравнении и сопоставлении родного – русского и иностранного – английского языков у учащихся снимаются трудности понимания и усвоения материала. Язык становится более доступным, а, значит, уровень усвоения его улучшается.

Любая методика преподавания иностранных языков имеет цель – научить общаться на языке, а также участвовать в становлении и развитии личности учащегося. Создание дополнительной мотивации обеспечивает повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения, а также самостоятельную познавательную деятельность учащихся. При выборе методики обучения нужно учитывать не только собственные предпочтения, а, прежде всего, следует ориентироваться на возраст, способности, интересы, психологические особенности обучаемых.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2000. – 165 с. (Методическая библиотека).

  2. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык, 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). – 360 с.

  3. Реформатский А.А. Лингвистика и поэтика. О сопоставительном методе. – М.: Издательство «Русский язык», 1987. С. 40-52.

  4. Соловова Е.Н. Урок иностранного языка сегодня. – М.: Знание, 2006.- 160 с.

  5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.

Зеленина Л.Е.

Г. Екатеринбург

Разработка практического внеаудиторного занятия по итальянскому языку по теме «Город»

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: практическое занятие, город, упражнение, мотивация, соревнование, игра.

АННОТАЦИЯ: эта статья посвящена разработке заданий при проведении практического занятия по теме «город»

Zelenina L.E.

Ekaterinburg

Practical lesson in Italian language on the topic «Сity»

KEY WORDS: practical lesson, city, exercise, motivation, compеtition, game

ANNOTATION: this article is devoted to the practical exercises during practical lesson on the topic «city»

Курс, группа: группы вторых курсов филологических специальностей

Дисциплина итальянский язык, тема город

Цель: сформировать профессиональную и коммуникативную компетенцию студентов

Задачи:

1.Практические и образовательные: использование вокабуляра на практике, моделирование ситуации реального общения

2. Развиваюшие: развитие навыков устной речи.

3. Профессионально-ориентирующие: знакомство с профессией гида, умение выступать перед аудиторией, тренировка переводческих навыков.

4. Воспитательные: умение работать в команде и в условиях конкуренции.

План занятия. Провести занятие в городе, вне стен университета, закрепить изученный материал по теме город на практике, в ситуации реального общения. Предварительно поделить участников на команды, и дав задания. Максимально погрузить участников в ситуацию реального общения. Разработать маршрут экскурсии с учетом отведенного времени. Лучше выбрать для этого занятия центр, поскольку там расположено много исторических памятников. Провести запланированные конкурсные задания и выявить команду победителя.

Конспект занятия:

Задание1. Каждая команда выбирает 2, 3 достопримечательности (задание дается заранее). Выбирается представитель, который будет гидом и должен познакомить туристов (роль которых играют студенты) с достопримечательностями нашего города и рассказать о нем, используя изученную ранее лексику. Изложить материал нужно в доступной, познавательной и интересной форме. Общение ведется только на иностранном языке. Рассказ будет оцениваться за полноту, интересное изложение и в зависимости от этого будут присваиваться баллы и выдаваться фишки.

Задание 2. Каждая команда готовит небольшое сообщение о факте или событии, которое связано с городом, и рассказывает о нем на изучаемом языке. Из противоположной команды выбирается переводчик, который должен перевести этот рассказ. При оценивании учитывается быстрота, точность, полнота перевода, лексические соответствия.

Задание 3. Команда соперников должна будет задать гидам как можно больше вопросов на какое-нибудь изученное время, вопросы должны быть связаны с темой город, за правильный вопрос и ответ так же начисляются баллы.

Задание 4. Каждая команда должна сделать презентацию магазина или любого другого объекта (задание дается заранее) и посмотреть, чья презентация будет более интересной.

Задание 5. Игра в города. Команда называет город в стране изучаемого языка, а команда соперников, должна придумать город, который начинается на последнюю букву, ранее названного, та команда, которая назвала город последней, является победителем.

Задание 6. Каждая команда должна вспомнить как можно больше песен на иностранном языке, где упоминается, какой либо город, либо произнести название города и предложить соперникам угадать о какой песне идет речь. Выигрывает та команда, которая назовет больше песен. Та команда, которая сможет исполнить песню, получает дополнительные баллы.

Задание 7. Преподаватель называет слово, связанное с городом, а участники должны придумать предложение. Можно усложнить задание, задав в качестве условия, определенное время, чья команда скажет быстрее, получает фишку.

Задание 8. Каждая команда высказывается о проведенном занятии, называя плюсы и минусы и подводя итог, что узнали нового и высказывают свои впечатления о занятии. Подсчитываются итоги конкурсов.

Также после проведенной экскурсии можно дать задание на дом. Например, сделать во время экскурсии фотографии и потом оформить стенд, придумав каждой фотографии фразу, которая наиболее точно отражает содержание изображения. Это может быть пословица, фразеологизм, крылатое выражение. Можно задать написать сочинение по проведенной экскурсии.

Авторские комментарии: данное занятие лучше проводить, когда изучена тема город, студенты свободно оперируют новым лексическим материалом и данное занятие поможет закрепить его и продуктивно использовать на практике в ситуациях общения.

Преимуществом занятий данного типа является экономичность, они не требуют больших материальных затрат и легко выполнимы на практике. Необходимо заранее поделить группу на команды, чтобы был примерно одинаковый уровень и соотношения сильных студентов и студентов послабее. Заранее раздать задания, чтоб у студентов было время подготовиться

Сначала надо задать мотивацию и корректно представить данное занятие. В данном случае актуально использовать рекламные приемы, которые основаны на знаниях возрастной психологии и подобрать мотивы и аргументы для создания мотивации и повышения интереса. «Здесь можно использовать слова, основываясь на перспективно-побуждающем мотиве, на который студенты подсознательно реагируют положительно: возможность потренироваться в языке, это поможет Вам при путешествии за границу, завоевание лидерских позиций, потренируем переводческие навыки на практике” [1, 35].

Также прием деления на команды повышает эффективность работы на уроке и является созданием условий для активной совместной деятельности в разных ситуациях. При выполнении заданий студенты ставятся в такие условия, что успех или неуспех одного отражается на результате всей группы. Таким образом у них появляется мотивация не подвести команду. Также повышается чувство ответственности, что отвечает не только за себя, но и за всю группу. Атмосфера соревновательности мобилизирует студентов, и как следствие появляется желание и стремление выполнить задание как можно лучше.

Несомненным плюсом является то, что в институте мы ограничены временными рамками и студенты в определенной степени испытывают напряжение, а на данном занятии присутствует благоприятный психологический и эмоциональный климат. Студенты активно включаются в работу, исчезает боязнь языкового барьера, начинают общаться более активно, ведут беседу, дискуссию, диалог. Для данного занятия необходимо соединить две пары, чтобы выполнить все запланированные задания и уложиться во времени.

Сочетание игрового и познавательного элементов урока, помогают сделать занятие более продуктивным, менее утомительным и однообразным.

Во время занятия мы тренируем сразу несколько видов деятельности: переводческие навыки, умение выступать по теме, делать доклады, общаться в диалоге и монологе, тренируем грамматические навыки, творческое мышление. Также погружаем студентов в такую ситуацию, когда нет конспектов, учебников, словарей и рассчитывать можно только на свои знания, умения, навыки.

Данные типы занятий были проведены на практике у студентов второго курса, филологической специальности изучающих итальянский язык. Результаты проведенных занятий свидетельствуют о том, что активность студентов во время проведения таких занятий повышается, они активно включаются в работу, появляется желание говорить на языке как можно больше. Также это способствует созданию благоприятного психологического фона в группе и способствует повышению качества образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. – М.: Педагогическое общество Россия, 2001.- 171 c.

2. Лапидус Б.А. Вопросы методики преподавания второго иностранного языка. [Текст]/ Б.А. Лапидус- М.: 1973.-63 c.

Казакова О.П.

г. Екатеринбург

Проблемы разработки концепции

профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: язык для специальных целей, язык специальности, этапы обучения, языковые / неязыковые специальности

АННОТАЦИЯ: Современная система образования требует пересмотра роли и места предмета «Иностранный язык» в общей системе подготовки специалистов любого профиля. В работе представлены проблемы разработки целостной концепции профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам.

Kazakova O.P.

Ekaterinburg

Problems of development of the profession-oriented

foreign language teaching concept

KEY WORDS: language for specific purposes, language of specialty, steps of education, linguistic / nonlinguistic specialties

ABSTRACT: Modern system of education needs to reconsider the role and the place of the subject “Foreign language” in the system of preparing of any specialists. This article introduces the problems of development of the profession-oriented foreign language teaching concept

Переход на новые стандарты образования требуют пересмотра роли и места предмета «Иностранный язык» в общей системе подготовки специалистов любого профиля. Неоспоримым является тот факт, что владение иностранным языком повышает конкурентоспособность специалиста, обеспечивает возможности профессиональной мобильности, однако достижение необходимого уровня иноязычной компетентности осуществляется чаще всего не в рамках вузовской подготовки, а на языковых курсах (иногда прямо на предприятии) или на частных занятиях. На наш взгляд, отсутствие практических результатов объясняется не только недостаточным количеством учебных часов, отводимых на данный предмет, но и в гораздо большей степени отсутствием целостной концепции профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам.

Такая концепция должна отражать все аспекты обучения и самообучения иностранным языкам для профессиональных целей, в ней должен быть в первую очередь определен предмет обучения. Данный вопрос обучения для профессионально-ориентированного обучения не ограничивается решением проблемы содержания обучения и его отбора. Перед тем, как говорить о структуре содержания обучения, следует определить, какому языку нужно обучать и на каком этапе. Представляется, что для достижения конечной цели усвоения иностранного языка в профессиональных целях – достижение уровня, достаточного для решения профессиональных задач, - должна четко прослеживаться преемственность между всеми этапами обучения.

В современных условиях перехода высшего образования на двухуровневое такими этапами считаются бакалавриат и магистратура. Магистратура не является обязательным этапом в системе высшего образования, так же, как и аспирантура, но если мы говорим о высококвалифицированном специалисте, конкурентоспособном на рынке труда, то данные этапы обеспечивают такому специалисту его высокую квалификацию. Следовательно, желая повысить свой общий уровень, этот специалист вынужден осваивать программу магистратуры и аспирантуры, которая предусматривает дальнейшее изучение иностранного языка.

Кроме того, на наш взгляд, в общую систему обучения должен быть включен этап школы, на котором закладываются основы изучения языка в профессиональных целях. К сожалению, не существует единой программы изучения языка, которая предусматривала бы обязательный минимум, необходимый для обучения в вузе. Вполне понятно стремление учителей иностранного языка достичь максимального результата, который определен программными требованиями средней школы, однако, оказывается посильным только очень ограниченному количеству учащихся, а в вузы до сих пор в большинстве приходят абитуриенты, не имеющие даже базовых знаний правил чтения. Преподаватели вузов в свою очередь не могут достичь поставленных целей, поскольку вынуждены «начинать с алфавита». Не следовало бы «давать меньше, да лучше», насколько бы облегчилась работа вузовских кафедр, если бы все абитуриенты имели хотя бы уровень А1. Именно в связи с этим этап школы (начальные – средние – старшие классы) должен рассматриваться в рамках общей концепции профессиональной подготовки специалиста как инвариант.

Альтернативной формой старшим классам является среднее профессиональное образование, в рамках которого, несомненно, готовится специалист определенного уровня, но в отношении владения иностранным языком, согласно программным требованиям, это тот же выпускник средней школы (за исключением языковых специальностей, например, «учитель иностранного языка в начальной школе»). Таким образом, вся парадигма профессионально-ориентированного обучения должна включать в себя следующие этапы обучения: школа - бакалавриат – магистратура – аспирантура.

Определив этапы обучения, следует остановиться на вопросе, каково содержание обучения иностранному языку на каждом из этих этапов. Другими словами – какому языку нужно обучать. Для решения данного вопроса требуется теоретическое осмысление проблемы дефиниции различных понятий, с тем, чтобы впоследствии не было разночтений при конкретизации непосредственно языковой составляющей содержания обучения.

В методических работах последних лет широко употребляется понятие «язык для специальных целей LSP», которое является калькированным переводом с английского понятия «Language for specific purposes». В англоязычной методике под данным понятием понимается профессиональная направленность к обучению, что представляется нам не совсем обоснованным, поскольку отождествляются специальные и профессиональные цели, которые на практике далеко не всегда идентичны.

Любое обучение имеет некую внутреннюю и внешнюю цель. Например, обучение в вузе осуществляется с точки зрения преподавателя / рабочей программы / стандарта с целью формирования иноязычной профессиональной компетентности (внешняя цель), а с точки зрения студента, возможно, только для получения положительной оценки в зачетке по принципу «сдал и забыл» (внутренняя цель). Многие приступают к изучению иностранного языка с абсолютно конкретной непрофессиональной целью, к примеру, заполнения анкеты, шопинга за рубежом, прочтения инструкции по эксплуатации бытовых приборов и т.п. Данный список не имеет границ, область применения языка не связана с профессией субъекта обучения, однако, это тоже специальные цели. Следовательно, понятие «язык для специальных целей» является оппозицией «языку для общих целей» и включает в себя языки для непрофессиональных и языки для профессиональных целей.

В свою очередь каждый язык для профессиональных целей требует уточнения своего содержания. Логично было бы придерживаться традиционного деления на гуманитарные, естественнонаучные и технические специальности, однако, с некоторыми профессиональными направлениями возникают сложности. К какой группе отнести педагогические специальности? Казалось бы, однозначно к гуманитарным, но если говорить о специальности «учитель физики», то вряд ли область изучаемых предметов можно отнести к гуманитарным.

Другое деление, принятое среди методистов – иностранцев, это языковые / неязыковые, филологические / нефилологические, лингвистические / нелингвистические специальности. Снова вопрос: к какой группе отнести специальность «русский язык и литература», это чистой воды филологи, но с точки зрения методики обучения иностранным языкам эта группа студентов обучается по принципам нефилологических специальностей.

Вопросы дефиниции выше обозначенных понятий хотелось бы отнести к лингвистам-теоретикам, равно как и тот, что есть «язык специальности». В лингвистической литературе встречаются работы, связанные с определением «языка науки», но ведь это снова лишь пласт в общей структуре языка специальности, и как быть с такими понятиями, как «деловой иностранный язык», «академический язык» и другие.

Четкие дефиниции дадут возможность четкого построения всей концепции профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам и соотнесения этапов обучения с конкретными практическими целями обучения иностранному языку для каждого этапа. Считаем, что такое направление работы обладает не только практическим, но теоретическим потенциалом и позволит вывести современную методику на качественно новый виток ее развития, что позволит получить ожидаемые практические результаты.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (1)

    Документ
    ... иностранныхязыков института иностранныхязыков Уральского государственного педагогического университета. Методика профессионально-ориентированногообученияиностраннымязыкам претерпевает значительные изменения, знания иностранногоязыка ...
  2. Профессионально -ориентированное обучение иностранным языкам

    Документ
    ... государственный педагогический университет» Институт иностранныхязыков Кафедра иностранныхязыковПрофессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам Сборник материалов IV международной научно ...
  3. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (2)

    Пояснительная записка
    ... . Интегративное обучениеиностраннымязыкам. Формирование профессиональной компетенции средствами иностранногоязыка. Профессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам в школе. Особенности обученияиностраннымязыкам студентов неязыковых ...
  4. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (3)

    Документ
    ... . Интегративное обучениеиностраннымязыкам. Формирование профессиональной компетенции средствами иностранногоязыка. Профессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам в школе. Особенности обученияиностраннымязыкам студентов неязыковых ...
  5. Методика проведения вступительного испытания в магистратуру по направлению педагогика ( специализированная магистерская программ раннее обучение иностранному языку в сфере межкультурной коммуникации )

    Программа
    ... ). Роль самостоятельной работы в овладении иностраннымязыком. Основные проблемы профессионально-ориентированногообученияиностранномуязыку. Рекомендуемая литература для подготовки ...

Другие похожие документы..