textarchive.ru

Главная > Документ


Skaraeva S.M.

Ekaterinburg

Competence-based approach on teaching English as a way of forming professional competence for non-linguistic faculties’ students

KEY WORDS: professional competence, teaching ESP, IT students

ABSTRACT: the article outlines the reflection of competence-based approach on teaching English for Information Technology students and goes into detail in describing its implications on syllabus and materials design. It also surveys the competence model of a university graduate and, in this connection, gives an overview of the future IT specialist preparation by the means of foreign language learning.

Поскольку объектом рассмотрения в данной статье является профессиональная подготовка студентов педагогического вуза, возникает необходимость уточнить данное понятие. Мы предлагаем ввести термин «профессионально-педагогическая подготовка студентов», подразумевая под этим процесс получения профессионально значимых знаний, умений и навыков в педагогическом вузе. В ходе профессионально-педагогической подготовки формируются базовые и ключевые компетенции, составляющие ядро профессиональной компетентности специалиста.

Термины «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» появились в научной литературе почти полвека назад, определялись и исследовались большим количеством ученых, как в нашей стране, так и за рубежом, и, тем не менее, трактуются до сих пор по-разному. В английском языке понятия «компетенция», «компетентность» эквивалентны одному слову «competence». На настоящий момент несомненным представляется понимание компетентности специалиста в прямом и конкретном смысле – да или нет, то есть, компетентен человек как специалист/профессионал или нет.

Несомненно так же, что введение компетентностного подхода в новые образовательные стандарты должно обеспечивать качество образования. Для целей высшего образования выделение компетенций представляет собой ориентиры в содержании образования и составлении учебных программ и материалов. Однако до сих пор наблюдается большой разрыв между теорией и практикой в образовательном процессе.

Согласно классификации, предложенной Советом Европы, компетенции делятся на универсальные (общие для всех) и профессиональные.

В структуре компетентностной модели выпускника вуза: Э.Ф.Зеер предлагает выделить 1) универсальные компетенции (общенаучные, инструментальные и социально-личностные/общекультурные); 2) профессиональные: общепрофессиональные (теоретические и практические) и профильные/специальные (академические и профессиональные.

Особую группу, по его мнению, представляют так называемые «мета-качества» (особенности личности), обуславливающие достижение и проявление компетентности специалиста. В качестве примеров можно назвать обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др. Метапрофессиональные/учебно-познавательные качества включены в структуру компетентности наравне с базовыми и ключевыми компетенциями и мотивационной и эмоционально-волевой сферой.

Рассмотрим конкретный пример обучения английскому языку студентов специальностей «050200.62 – Педагогическое образование» (профиль «Информатика»), «230400.62 – Информационные системы и технологии»

профиль «Информационные технологии в медиаиндустрии») и «010300.62 Фундаментальная информатика и информационные технологии». По учебному плану данных специальностей дисциплина «Иностранный язык» относится к базовой части (Гуманитарный, социальный и экономический цикл), а «Английский язык в информатике» - к вариативной части.Согласно документации все формируемые компетенции делятся на общекультурные и профессиональные компетенции (общепрофессиональные и профильные).

Таблица 1. Сводные данные матриц соответствия компетенций и составных частей ООП.

Используемые в таблице сокращения и их расшифровка:

ИЯ

Дисциплина «Иностранный язык»

АЯ

Дисциплина «Английский язык в информатике»

Направление

Дисциплина

Общекультурные

компетенции

Общепрофессиональные компетенции

050200.62

ИЯ

ОК-6, ОК-10,

ОК-14(1), ОК-16

-

АЯ

ОК-6, ОК-10

ОПК-5, ОПК-6

230400.62

ИЯ

ОК-11

-

АЯ

ОК-11

-

010300.62

ИЯ

ОК-14(2)

-

АЯ

ОК-14(2)

-

На основании анализа матриц соответствия компетенций и составных частей ООП можно сделать следующие выводы:

  • потенциал дисциплины «Иностранный /Английский язык» в развитии профессиональной компетентности обучаемых и отдельных составляющих ее компетенций существенно недооценивается;

  • набор формируемых компетенций у студентов различных (неязыковых) специальностей изначально неодинаков, следовательно, и «стандарт на выходе» [1: 345] будет отличаться.

Так, например, в результате изучения иностранного языка выпускник

по специальности «050200.62 – Педагогическое образование» (профиль «Информатика») будет «способен вести логически верно устную и письменную речь; владеет одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников; готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям; способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики».

Выпускник по направлению «230400.62 – Информационные системы и технологии» (профиль «Информационные технологии в медиаиндустрии»)

продемонстрирует «способность к письменной, устной и электронной коммуникации на государственном языке и необходимое знание иностранного языка (хороший английский язык)»

Выпускник по специальности «Фундаментальная информатика и информационные технологии» (010300.62) будет всего лишь «владеть одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного».

Количество часов, отведенное на освоение ИЯ по плану учебного процесса для каждой из специальностей, так же не будет совпадать (см. Таблицу 2 и 3).

Таблица 2. Распределение часов по дисциплинам

Дисциплина

Всего

Аудиторно

Самостоятельно

ИЯ (1 курс) для

230400.62, 050200.62, 010300.62

216

100

116

АЯ в информатике(2 курс) для 230400.62, 050200.62

108

48

60

АЯ в информатике (2 курс) для

010300.62

144

72

72

Таблица 3. Распределение часов по специальностям

Направления

Всего за

период обучения

Аудиторно

Самостоятельно

050200.62, 230400.62

324

140

176

010300.62

360

172

188

В современных документах по модернизации высшего профессионального образования отмечается, что владение иностранным языком является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе, требования к уровню владения иностранным языком у выпускников вуза должны быть сопоставимы с общеевропейскими требованиями, курс иностранного языка должно рассматриваться в контексте многоуровневого непрерывного образования, а обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций студентов. Результатом изучения студентом ИЯ в вузе должна стать его «способность решать проблемы и самостоятельно находить ответы на вопросы, возникающие в процессе профессионального, учебного, социально-культурного и бытового общения на иностранном языке»[2; 2].
Иностранный язык в профессиональной сфере - предмет, развивающий

профессиональную компетентность, и должен рассматриваться в вариативной части профессионального цикла. В современных условиях возрастают требования к уровню владения ИЯ выпускниками неязыковых вузов.

С целью формирования данной компетентности предлагается:

- разработать общую (инвариантную) часть программы по ИЯ для всех направлений подготовки («язык для социально-культурного общения», «язык академического общения») и вариативных составляющих подготовки («язык для профессиональных целей»);

- унифицировать требования к результатам освоения дисциплины;

- организовать входное тестирование по ИЯ в вузе и, на его основе, разноуровневые группы по изучению ИЯ;
- предусмотреть возможность увеличения количества часов для студентов с низким уровнем владения ИЯ, а также создание системы поощрения для наиболее успешных;

- создать новые модели и формы обучения ИЯ и контроля результатов, предусматривающих интенсивную самостоятельную работу студентов;

- усилить учебную автономию студентов за счет создания информационно-языковой среды, которая определяется как «бесконечность возможностей для формирования вторичной языковой личности, создаваемую использованием современных информационных технологий»[3; 371].

Решение перечисленных задач наиболее эффективно через модульную модель построения учебного курса, при которой курс разбит на относительно независимые модули, а результаты их прохождения учитываются при итоговом оценивании. Принципиальным отличием модульного обучения является то, что модули одновременно являются источником информации и руководством по ее усвоению, а взаимодействие преподавателя и обучаемого строится на основе партнерства с акцентом на осознанное самостоятельное достижение обучаемым результата обучения [4; 63]. Перечислим основные принципы модульного обучения иностранному языку (по Е.Н.Солововой):

1. модульность структурного содержания – структурирование учебного материала и алгоритмизация способов его усвоения и контроля;

2. гибкость, динамичность, нелинейность – учет профессиональных, региональных и других особенностей языковой подготовки специалистов в конкретном учебном заведении, адаптацию курса к интересам группы, отдельного студента и учебной ситуации;

3. междисциплинарность и рефлексивность – осознанный перенос знаний и способов их получения и применения из курсов других учебных дисциплин;

4. автономность обучения и равная ответственность – понимание перспектив, развитие навыков самостоятельной работы обучаемых, паритетность.

Опыт показывает, что применение данных принципов на практике (в сочетании с другими известными педагогическими и методическими принципами, например, коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности) действительно позволяет достичь больших результатов, в частности, повышается мотивация к изучению иностранного языка и эффективность учебного процесса.

В заключение отметим, что в целом ситуация в неязыковых вузах медленно, но меняется в лучшую сторону. Профессиональное сообщество обсуждает необходимость перемен в обучении иностранным языкам данной категории обучающихся. Совершенствуется теоретическое обоснование компетентностного подхода к изучению иностранного языка, улучшается материально-техническая база учебного процесса. Но, следует отметить, что основная ответственность за организацию обучения в каждом конкретном случае лежит на преподавателе ИЯ, и именно он практически воплощает принципы компетентностноориентированного обучения, способствует развитию учебной автономии студентов и профессиональной подготовке студента в курсе изучения ИЯ.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Зеер Э. Ф. Понятийно-терминологическое обеспечение компетентностного подхода в профессиональном образовании / / Понятийный аппарат педагогики и образования: Cб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Вып. 5. М.: ВЛАДОС, 2007.

  2. Примерная программа по иностранным языкам /Е.Н. Соловова, Л.Г. Кузьмина, М.А. Стернина, М.В. Вербицкая / Под общей ред. С.Г. Тер-Минасовой. – М.: МГУ, 2009.

  3. Скараева С.М. Формирование лингвопрофессиональной компетенции ИТ-студентов /Инновационные технологии в образовательном процессе в высшей школе: материалы VII Международной научной конференции/ Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. Ч.2.

  4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс. – М.: АСТ: Астрель, 2008.

Соснина Н.Г.

г. Екатеринбург

Формирование научно-исследовательской компетенции: история и современность

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: научно-исследовательская компетенция, творчество, познавательная самостоятельность.

АННОТАЦИЯ: автор проводит исторический анализ процесса формирования научно-исследовательской компетенции и выделяет основные аспекты данной компетенции.

Sosnina N.G.

Ekaterinburg

Building of research competence: history and the present time

KEY WORDS: research competence, creativity, cognitive autonomy.

ABSTRACT: the author analyzes the history of research competence building and points out the most important aspects in the competence under consideration. They are: research abilities, creativity and cognitive autonomy.

Обусловленная вхождением России в Болонский процесс, предусматривающий свободную мобильность студентов в процессе профессиональной подготовки, научно-исследовательская компетенция будущего специалиста приобретает особую актуальность. Отраженная в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) научно-исследовательская компетенция (НИК) является одним из результатов овладения учебных дисциплин, начиная с первого курса [6].

Анализ методической литературы показал, что на сегодняшний день еще не достаточно четко освещены вопросы формирования изучаемой компетенции, равно как и критерии определения уровня ее сформированности. Принимая во внимание тот факт, что ФГОС предусматривает начало процесса формирования НИК с первых курсов, считаем аргументированным в этих целях использовать средства учебной дисциплины «Иностранный язык».

Для определения содержания НИК нами был проведен исторический анализ практики использования научного поиска в контексте обучения. Проиллюстрирует некоторые существенные выводы.

Итак, проведенный нами исторический анализ вопроса выявил отдельные аспекты НИК, подлежащие изучению еще в трудах педагогов-практиков последней трети XIX столетия. Следует подчеркнуть, что организация научного поиска обучающихся выше названного периода характеризуется определенной неоднозначностью. Проиллюстрируем это положение.

Основоположниками исследовательских методов считаются биолог А. Я. Герд,историк M. M. Стасюлевич в России, химик Р. Э. Армстронг, естествоиспытатель Т. Гекслив Великобритании [2; 386]. Также большую роль в пропаганде и внедрении учебных исследований в отечественной педагогической практике сыграли Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. П.Ягодовский, филологи Н. Кульман, И. И. Срезневский и др. Впервые сформулированные ими методы известны как эвристические, лабораторно-эвристические, опытно-испытательные, естественнонаучные и методы лабораторных уроков. Учитывая семантику представленных формулировок, заметим, что первые исследования учащихся были связаны с проведением различных экспериментов в ходе изучения дисциплин только естественнонаучного цикла.

Целью такого вида деятельности являлась ликвидация системы заучивания учебного материала, что приводило к формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности школьников и созданию в школе атмосферы увлечённости учением и радости самостоятельного поиска и открытия.

Однако отсутствие достаточной теоретической базы в 20-х гг. привело к одностороннему развитию учебных исследований и признанию их подчас единственным универсальным методом обучения. Многие ошибки проистекали от некритичности применения метода исследования, комплексной системы обучения. Увлекаясь внешней активностью учащихся, педагоги упускали из виду активность их мысли, преувеличивалось значение индукции в усвоении знаний, не уделялось внимания усвоению теории, формированию системы обобщённых понятий. В итоге, крайние увлечения научным познанием были устранены в 1931 – 1932 гг. путем их замены на информационное изложение материала учителем и репродуктивную деятельность учащихся.

Тем не менее, обусловленная НТР и, как следствие, возросшими общественными потребностями в интеллектуальном потенциале, в конце 50-х гг. идея исследований в учебном процессе была вновь вызвана к жизни. В результате усилилось внимание ученых к активизации познавательной деятельности учащихся, и вначале 60-х гг. практика учебных исследований была восстановлена и получила дальнейшее развитие. Так, в конце 50-х гг. внимание исследователей было обращено к активизации познавательной деятельности учащихся (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, M. H. Скаткин). Таким образом, обобщая историческую справку, можно заключить, что, пройдя сложный, противоречивый путь в истории педагогики, исследовательская деятельность учащихся заняла свое достойное место в процессе обучения.

Обращаясь вновь к современному состоянию практики изучаемого вопроса, констатируем, что исследовательской деятельности учащихся посвящены работы С. И. Архангельского, Е. Н. Кикоть, В. В. Краевского, Н. А. В. Леонтовича, В. С. Мухиной, П. И. Пидкасистого [4], а также ряд диссертационных исследований [3], [5], [1]. Анализ выше перечисленных трудов изложим в следующих положениях:

  • Участие в исследовательской работе способствует формированию элементов творческой деятельности, заключающихся в поиске нестереотипного способа решения задач.

  • В процессе выполнения исследовательских работ у обучающихся закладываются и совершенствуются навыки познавательной самостоятельности. Ученые выделяют самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативного подхода к поиску решения проблемы [3].

  • Исследования способствует достижению оптимальных результатов обучения при построении в рамках учебного предмета системы задач, при пропедевтической подготовке к их решению.

  • Некоторые авторы указывают на необходимость создания соответствующего психологического климата, способствующего творческому процессу.

  • В процессе исследований учащиеся приобретают навыки использования некоторых методов научного познания.

  • Важную роль в применении исследований играет индивидуализация обучения путём регулирования сложности и типов поисковых задач и учёта возрастных возможностей и подготовки учащихся.

  • Учебные исследования учащихся носят коммуникативный характер.

  • В гуманитарных предметах исследовательские работы используются в трёх направлениях: включение элементов поиска во все задания учащихся (работа над документами, картами, статистическими таблицами, анализ художественных произведений, участие в археологических раскопках и т. д.); раскрытие учителем познавательного процесса, осуществляемого при доказательстве того или иного положения и, наконец, организация целостного исследования, осуществляемого учащимися самостоятельно, но под руководством и наблюдением учителя (доклады, сообщения, проекты, основанные на самостоятельном поиске, анализе, обобщении фактов).

  • При обучении естественных наук исследования предполагают организацию экспериментальных работ, для которой характерно, с одной стороны, постепенное усложнение содержания познавательных задач, с другой — увеличение степени самостоятельности учащихся в их решении. Первые, посильные для учащихся элементы исследования, как правило, связаны с наблюдениями различных явлений, растительных и животных организмов с целью установления некоторых фактов, необходимых для первоначальных обобщений. Более сложные исследовательские работы предполагают решение познавательных задач путём постановки и проведения опытов, сопровождаемых выдвижением гипотез.

Итак, проанализировав исторические закономерности формирования отдельных аспектов НИК и рассмотрев состояние современной практики по изучаемому вопросу, считаем их учет необходимым для определения состава НИК, а именно: собственно исследовательские умения и навыки, коммуникативность, познавательная самостоятельность (умения самостоятельной учебной деятельности).

ЛИТЕРАТУРА

1. Антонова С.Ю. Управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Бийск, 2009. -181с.

2. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия. – 1993. – С. 384-386.

3. Вишневская Л.Л. Исследовательская деятельность учащихся гимназии как средство реализации их индивидуальных образовательных траекторий. Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Ярославль. – 2008. – 17с.

3. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. / Учебное пособие к спецкурсу. Свердловск, 1990. – 96с.

4. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980.

5. Сухина Н. А. Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка. Автореферат на соискание ученой степени  кандидата педагогических наук. Барнаул, 2006. -161с.

6. /docs/bachelor/fgos/100100b.pdf[электронный ресурс] Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 100100 Сервис (квалификация «бакалавр»). Приложение. - 25с.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (1)

    Документ
    ... иностранныхязыков института иностранныхязыков Уральского государственного педагогического университета. Методика профессионально-ориентированногообученияиностраннымязыкам претерпевает значительные изменения, знания иностранногоязыка ...
  2. Профессионально -ориентированное обучение иностранным языкам

    Документ
    ... государственный педагогический университет» Институт иностранныхязыков Кафедра иностранныхязыковПрофессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам Сборник материалов IV международной научно ...
  3. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (2)

    Пояснительная записка
    ... . Интегративное обучениеиностраннымязыкам. Формирование профессиональной компетенции средствами иностранногоязыка. Профессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам в школе. Особенности обученияиностраннымязыкам студентов неязыковых ...
  4. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (3)

    Документ
    ... . Интегративное обучениеиностраннымязыкам. Формирование профессиональной компетенции средствами иностранногоязыка. Профессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам в школе. Особенности обученияиностраннымязыкам студентов неязыковых ...
  5. Методика проведения вступительного испытания в магистратуру по направлению педагогика ( специализированная магистерская программ раннее обучение иностранному языку в сфере межкультурной коммуникации )

    Программа
    ... ). Роль самостоятельной работы в овладении иностраннымязыком. Основные проблемы профессионально-ориентированногообученияиностранномуязыку. Рекомендуемая литература для подготовки ...

Другие похожие документы..