textarchive.ru

Главная > Доклад

1

Смотреть полностью

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ДЛЯ XXI ВЕКА

III Международная научная конференция

Московский гуманитарный университет,

18–20 октября 2006 г.

Доклады и материалы

Под общей редакцией

доктора философских наук, профессора И. М. Ильинского

Издательство Московского гуманитарного университета

2006

ББК 74.58

В 93

Подготовлено к печати Институтом гуманитарных исследований

Московского гуманитарного университета

при поддержке Российского гуманитарного научного фонда

(проект 06–06–14022г)

Ответственный редактор выпуска:

доктор филологических наук

профессор Вл. А. Луков

В 93

Высшее образование для XXI века : III Международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. : доклады и материалы. Вып. 1 / под общ. ред. И. М. Ильинского. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. — 372 с.

ISBN 5-98079-263-5

В сборнике публикуются основные доклады и материалы, представленные участниками III Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». В него включена стенограмма пленарных заседаний 18 и 19 октября 2006 г., а также избранные доклады, прозвучавшие на секциях конференции.

ББК 74.58

ISBN 5-98079-263-5

© Авторы докладов, 2006.

© Московский гуманитарный университет, 2006

III Международная научная конференция

«Высшее образование для XXI века»

18–20 октября 2006 г. в Московском гуманитарном университете состоялась III Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». Проводилась она с целью выработки позиций относительно стратегии высшего образования в условиях новых глобальных возможностей и рисков. В число организаторов конференции вошли: Московский гуманитарный университет, Институт философии Российской академии наук, Институт психологии Российской академии наук, Институт социологии Российской академии наук, Институт экономики Российской академии наук, Российская академия образования, Национальный союз негосударственных вузов, Союз негосударственных вузов Москвы и Московской области, Международная академия наук (IAS). Конференция поддержана Российским гуманитарным научным фондом.

В конференции приняли участие около 400 ученых, преподавателей, аспирантов, студентов вузов, организаторов науки и высшего образования, политических и общественных деятелей, среди них 6 академиков, членов-корреспондентов Российской академии наук; 16 академиков, членов-корреспондентов других государственных и международных академий; 23 ректора, проректора вузов; 52 заведующих кафедрами, руководителей подразделений НИИ; 112 докторов наук, профессоров, представители 11 зарубежных стран: Азербайджана, Германии, Казахстана, Китая, Польши, Республики Корея, Таджикистана, Украины, Франции, Швейцарии, Швеции, ученые из 21 города России: кроме Москвы и Санкт-Петербурга были представлены Ангарск, Бийск, Волгоград, Дмитров, Иркутск, Казань, Калуга, Королев, Магадан, Магнитогорск, Махачкала, Наро-Фоминск, Нижний Новгород, Новосибирск, Рязань, Самара, Тобольск, Томск, Тула.

Программа конференции предусматривала проведение пленарных заседаний по общим вопросам высшего образования, на которых выступили более 20 видных деятелей науки, ректоров вузов, государственных деятелей, а также работу секций по темам «Негосударственный сектор высшего образования: проблемы развития», «Философия высшего образования», «Социология высшего образования», «Экономика высшего образования», «Психологические проблемы высшего образования», «Высшее образование и развитие человека», «Высшее образование и мировая культура», «Педагогика и образование», «Социальное образование», «Воспитание в современном вузе (молодежь и культура)». Работали также секция научного студенческого общества (в форме организационно-деятельностной игры) и конференция аспирантов.

На пленарных заседаниях выступили ректор МосГУ, Президент Национального союза негосударственных вузов, Президент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области И. М. Ильинский, первый заместитель председателя Комитета Государственной Думы ФС РФ по образованию и науке О. Н. Смолин, председатель Комитета Совета Федерации ФС РФ по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии, доктор физико-математи­ческих наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ В. Е. Шудегов, директор Института философии РАН А. А. Гусейнов, руководитель секции прикладной математики и информатики Отделения математических наук РАН, лауреат Ленинской премии, академик РАН Ю. И. Журавлев, декан социологического факультета РГГУ член-корреспондент РАН Ж. Т. Тощенко, заведующий отделом Института философии РАН член-корреспондент РАН Б. Г. Юдин, вице-президент Международной академии наук, директор Института нормальной физиологии РАМН К. В. Судаков, ректор Современной гуманитарной академии  М. П. Карпенко, ректор Национального института бизнеса, доктор философских наук, профессор С. И. Плаксий, профессора П. С. Гуревич, В. Д. Губин, Вал. А. Луков, академик РАО А. М. Новиков и ряд других известных ученых и организаторов науки и образования.

На конференции были рассмотрены следующие вопросы: высшее образование в изменяющемся мире; Болонский процесс, его противоречия и перспективы; государственные образовательные стандарты и университетские требования к выпускнику; изменения в гуманитарных науках и содержание образовательной деятельности в вузах; интеграция науки и высшего образования: проблема научных школ; государство, гражданское общество и система управления в сфере образования.

ПЕРВОЕ ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

18 октября 2006 г.

Стенограмма

ПРЕДСЕДАТЕЛЬСТВУЕТ:

Игорь Михайлович Ильинский, ректор Московского гуманитарного университета, Президент Национального союза негосударственных вузов, Президент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области, доктор фило­софских наук, профессор.

И. М. Ильинский

О высшем образовании для ХХІ века

Уважаемые коллеги!

Сегодня начинает работу III Международная конференция «Высшее образование для ХХІ века». Нынешняя конференция, как и две предыдущие (2004 и 2005 гг.) поддержаны грантами РГНФ. Независимо от того, получим ли мы такие гранты впредь, наш университет намерен проводить конференции с таким названием и в дальнейшем. Дело в том, что высшее образование для XXI века — это главная тема научных исследований университета. Мы в состоянии проводить такие мероприятия и на собственные средства.

В любом случае встает вопрос об эффективности нашей работы. Именно под углом зрения эффективности я и хочу высказать несколько мыслей, не до конца отработанных, но дающих пищу для размышлений и дискуссий.

Если оценивать нашу работу формально и в количественных параметрах, думать о конференции как форме общения ученых, сплочения научного сообщества, то можно смело сказать, что тут все в полном порядке: она вполне эффективна.

В трех конференциях (с учетом нынешней) участвовало более 1100 человек. Состав участников весьма и весьма солидный.

С учетом нынешней в конференциях участвовали 16 академиков и членов-корреспондентов РАН (в том числе 2 вице-президента РАН), 23 академика и члена-корреспондента РАО и других академий, 55 ректоров и проректоров вузов, 17 директоров и заместителей директора научно-исследовательских институтов (в том числе института философии, Института психологии и других институтов РАН), более 100 заведующих кафедрами, свыше 250 докторов наук, 138 профессоров, представлявших более 42 городов России (в том числе: Владимир, Вологда, Волгоград, Вятка, Казань, Кемерово, Махачкала, Москва, Надым, Нижний Новгород, Новосибирск, Орел, Подольск, Рязань, Санкт-Петербург, Смоленск, Ставрополь, Тамбов, Тула, Тюмень и др.) и 7 зарубежных стран (Азербайджан, Белоруссия, Германия, Казахстан, Китай, Польша, Франция, Корея, Таджикистан, Украина, Швейцария, Швеция); ряд международных организаций (ЮНЕСКО, Международная академия наук, Международная академия наук педагогического образования и др.). На конференциях выступили видные организаторы образования, в частности В. Е. Шудегов и О. Н. Смолин.

По итогам двух конференций опубликованы 6 сборников докладов и выступлений, 20 сборников сообщений на 7 секциях, более 30 статей в различных научных журналах и других изданиях — «Alma mater», «Вестник Московского университета», «Вестник Российского гуманитарного научного фонда», «Вестник Российского Философского общества», «Вузовские вести», «Высшее образование сегодня», «Знание. Понимание. Умение», «Поиск», «Социологические исследования», «Студенчество: диалоги о воспитании», «Учительская газета», «Человек» и др.

Однако прежде всего нас должно интересовать не количество участников, выступлений и публикаций, а собственно научные результаты: новые идеи, концепции, оценки, хотя ясно, что сказать что-либо принципиально новое чрезвычайно сложно.

Я попросил работников нашего Института гуманитарных исследований проанализировать материалы двух конференций на предмет новизны или хотя бы принципиальных оценок. Мне представили те идеи, мысли и положения, которые, на взгляд наших аналитиков, заслуживают внимания.

В докладах Александра Александровича Зиновьева, Вадима Михайловича Межуева, Бориса Григорьевича Юдина отмечалось, что высшее образование в XXI веке не должно идти по пути узкой профессионализации и специализации, что его важнейшее назначение — формировать личность, гуманитарные основания которой (нравственные, ценностные и т. д.) позволяют расширить горизонты понимания специалистом сложного и быстро меняющегося мира, адаптироваться к вызовам эпохи. Линия на гуманизацию и гуманитаризацию высшего образования должна стать общей для всей образовательной системы, о каких бы специальностях ни шла речь.

В докладах Андрея Ивановича Галагана и Сергея Ивановича Плаксия говорилось, что Болонский процесс даст импульсы для развития высшего образования, если национальные системы высшего образования критически отнесутся к технологической стороне формирования единого образовательного пространства на европейском континенте. Сближение этих систем не должно вести к утере достижений высшей школы в той или иной стране и отказу от ее национальной специфики. Таким образом, на первый план выдвигается противостоящая утвердившемуся стремлению к унификации высшего образования по западному образцу философская идея «диалога культур», что неизбежно внесет уточнение в характеристику участия России в Болонском процессе.

В выступлениях Владимира Петровича Буянова, Николая Александровича Жильцова, Валерия Андреевича Лукова говорилось о двойном стандарте российских властей в отношении к государственным и негосударственным вузам, что нарушает принципы социальной справедливости и ведет к потере стимулов, которые могла бы создать добросовестная конкуренция в этой сфере. Исследования показывают, что разницы в социальном облике и ценностных ориентациях студентов государственной и негосударственной высшей школы нет, а условия для подготовки специалистов в негосударственном вузе не хуже, а нередко и лучше, чем в государственных вузах.

Александр Федорович Киселев, Олег Владимирович Долженко отмечали непоследовательность государственной образовательной политики в России, которая выглядит как последовательная работа по разрушению высшей школы. Но причина этого не в заговоре, а в неразработанности концепции отечественного высшего образования с учетом новых реалий XXI века. В преодолении моральной паники, которая имеет место в руководстве образовательной сферой и вузовской среде, позитивную роль могут сыграть структуры гражданского общества, ведущие постоянный диалог с властью по вопросам образования.

Игорь Михайлович Ильинский, Павел Семенович Гуревич подчеркивали, что проблемы элитарного и массового высшего образования, перспективы перехода к всеобщему высшему образованию должны рассматриваться в контексте социально-экономического развития. Соответствующие подсистемы высшего образования могут эффективно действовать, если не подменяют, а дополняют одна другую.

Геннадий Андреевич Месяц, Олег Николаевич Смолин отмечали, что на пути к обществу, основанному на знаниях, перспективы развития высшего образования состоят не только в усилении конкурентной способности предоставляемых образовательных услуг, но и в продвижении на мировые рынки научной продукции. Для организации продвижения результатов научной деятельности необходима хорошо подготовленная команда специалистов в разных областях: юристов, экономистов, менеджеров — выпускников вузов гуманитарного профиля. В этом видится особая роль гуманитарных вузов в синтезе фундаментальных научных исследований и системы высшего образования.

Михаил Петрович Карпенко убедительно показал, что Россия обладает возможностями активно продвигать собственную образовательную систему в глобализирующемся мире, в первую очередь в незападных странах. Новые возможности в этом направлении возникают благодаря недавно созданной при участии ряда стран (в том числе и России) глобальной сети мегауниверситетов мира, задача которой — транснациональный обмен образовательными программами ради повышения уровня образования на планете. Посредством участия в этой системе Россия может не только обмениваться опытом в этой сфере с другими странами-участниками, но и активно выходить на рынок образовательных услуг целого ряда стран Азии, Африки, Латинской Америки.

У некоторых участников конференции нашла поддержку моя идея об уточнении предмета образования (чему учить?), представленного в книге «Образовательная революция» как новая триада «знание — понимание — умение» вместо традиционной триады «знания — умения — навыки» (ЗУН).

В этом контексте гуманитарное знание в материалах конференции представлено как фундамент нового взгляда на действительность, в котором на смену античному антропоцентризму и ренессансному гуманизму («человек есть мера всех вещей») и средневековому геоцентризму («все люди ничтожны перед лицом Бога») приходят их синтез и снятие противоречий через приоритет культуры понимания человеком мира и себя, что и должно привести к глобальной «образовательной революции».

Разумеется, в материалах двух прошедших конференций немало других интересных идей, которые не названы. Надеюсь, их авторы не обидятся. Уже в свете перечисленного возникает естественный вопрос: «Повлияли ли наши идеи на реальный образовательный процесс и исследования в области образования хотя бы в России?» Это и есть вопрос эффективности, отдачи от нашей работы. Думаю, что если и повлияли, то в самой незначительной степени.

Многих такой вывод может обескуражить. К чему же тогда все наши дискуссии, если конференция с таким амбициозным названием — «Образование для XXI века» — не приходит к каким-то вполне определенным и аргументированным научным выводам и рекомендациям, с которыми ее организаторы могли бы обращаться через СМИ к обществу, направлять их в органы управления образованием?

Честно говоря, именно такой была и моя собственная первая реакция на «свернутые» результаты двух прошедших конференций. Но, поразмыслив, я пришел к выводу, что мы все-таки на правильном пути, уже сделали немало и сделаем гораздо больше, если более глубоко вникнем в глубинный смысл темы нашей конференции, внесем кое-какие коррективы в тематику и организацию работы секций.

Начнем с названия нашей конференции — «Высшее образование для XXI века». Мы заимствовали его у ЮНЕСКО, которая представила мировому сообществу такой доклад в 1996 г. Этот доклад был итогом многолетней работы большой группы экспертов.

В качестве методологической основы написания этого Доклада ЮНЕСКО служили две огненные идеи конца ХХ века — идея «устойчивого развития», предложенная ООН, и идея «культуры мира и демократии», автором которой был выдающийся мыслитель — Генеральный директор ЮНЕСКО тех лет Федерико Майор. Обе эти идеи в сущности своей противостояли набиравшей в тот момент силу идее глобализации и установления нового мирового порядка.

Следует заметить, что образование в процессе подготовки доклада «Образование для ХХІ века» рассматривалось как базис, как предтеча, основной источник позитивных перемен в мировом развитии, как важнейшее средство, инструмент внедрения в общественное сознание новой парадигмы развития человечества (устойчивое развитие) и необходимости замены непосредственно данного, эмпирического образа ХХ века на другой, непосредственно не данный, но подразумеваемый и мыслимый — абстрактный и улучшенный образ ХХІ века. Именно в этом смысле, в самом общем плане, на уровне «вторичных образов» реальности, неких информационных, теоретических моделей и говорилось об образовании «для» XXI века. Доклад «Высшее образование для XXI века» представлял собой контуры новой модели образования, коренным образом отличной от нынешней.

То, что я говорю, не домысел и тем более не вымысел. Я имел честь трижды встречаться с Ф. Майором в течение 1998–2000 гг. — первый раз в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже и дважды принимал его в нашем вузе. Каждый раз в беседах мы касались проблем культуры мира и демократии, вопросов образования. Кроме того, я знаю все труды Ф. Майора по этим вопросам. Именно беседы с Ф. Майором, доклад ЮНЕСКО «Образование для XXI века», в котором говорилось о «коренной перестройке» всей системы мирового образования, и подвигнули меня на написание книги «Образовательная революция».

Но вот ХХ век истек; наступил век ХХІ. И что мы видим? Идея «устойчивого развития» де-юре существует, но, как отметила конференция ООН, подводившая итоги десяти лет работы по распространению устойчивого развития, проходившая в июне 2002 г. в Йоханнесбурге (ЮАР), фактически не реализуется. Более того, за прошедшее с 1992 г. десятилетие мир стал еще более неустойчивым. Сегодня идея «культуры мира и демократии» вычеркнута из перечня задач ЮНЕСКО и заменена на проповедь идеи толерантности.

Реальность ХХІ века — это шквалообразное нарастание хаоса и конфликтности, скорости и темпов перемен вследствие насильственных действий со стороны развитых стран, и прежде всего США, в отношении остальной части мира. Образование является частью этой реальности и также подвергается насильственным и ускоренным переменам прежде всего на американский манер. Более того, мир абсурда и хаоса творится с помощью изменяющегося образования.

Реальность ХХІ века — это сокращение циклов обновления многих технологических процессов, ставших короче периода активной социальной деятельности человека, что породило необходимость неоднократного переучивания и образования через всю жизнь.

Реальность ХХІ века — исключительно быстрое развитие таких составляющих, как система электронной коммуникации, средства космической связи, позволяющие осуществлять массовое обучение людей любого возраста вне зависимости от их места работы и жительства. При этом массовое образование и объявляется «образованием XXI века».

Реальность ХХІ века — это изменение взгляда на место науки и образования, которые стали рассматриваться в качестве слуги, «кареты скорой помощи» для экономики и других «практических потребностей».

Можно назвать много других реальностей ХХІ века, которые рассматриваются как совершенно неотвратимые, именуются вызовами времени, во имя преодоления которых, согласно «современным» представлениям, якобы и существует образование. Тотальная и быстрая изменчивость мира породила тотальный скептицизм относительно возможности предвидения будущего и поворота развития общества в сторону мирного устройства жизни, устойчивости развития. Человечество призывают быть толерантным, не противиться шторму перемен, а адаптироваться к ним. Образование все более подменяется обучением, воспитание как неотъемлемый компонент образования заменяется социализацией, а «вызовы времени» якобы и должны задавать пути развития образования.

Но давайте зададимся вопросом: что это такое — «вызовы времени»? Это не что иное, как потребности (т. е. осознанные интересы) общества, порожденные последними достижениями науки и привнесенные в общественное сознание через систему образования. Без образования это осознание было бы практически невозможно.

Обычно, когда речь заходит о научных достижениях, о научно-технической революции, мы говорим исключительно о физике, химии, математике, биологии, медицине или технических науках. И почти никогда — о социальных и гуманитарных. Между тем в этой сфере жизни есть свои законы, совершаются свои открытия, изобретения и рационализации, которые используются далеко не всегда в мирных целях.

Все знают, что открытия Резерфорда в области устройства атома привели к созданию атомной бомбы. Но никто не задается вопросом о том, сколько открытий в социальных и гуманитарных науках послужили созданию множества глобальных и региональных, социально-политических и экономических доктрин, которые представляют собой своего рода оружие, своего рода социальные бомбы и мины, которые систематически взрываются, унося здоровье и жизни множества людей.

Таким образом, я хочу сказать, что «вызовы времени» — это не проделки господа бога или дьявола, а плод человеческого разума, оплодотворенного идеологией и политикой, а затем внедренного в сознание миллиардов людей через систему образования.

Принципиальнейший момент для осознания сути Происходящего! «Вызовы времени» — вещи не однопорядковые с природными явлениями: землетрясениями, ураганами и т. п. То, что наука и образование сделали, они же, если это нужно, могут и переделать: переоткрыть, переобразовать, дообразовать. Человечество может противостоять любому «вызову времени», если постигнет его объективную природу и сущность, если донесет их до сознания людей с помощью образования в их подлинном, а не извращенном виде.

Мы не должны быть заложниками собственных идей, ошибочно истолкованных или злоумышленно используемых. Будущее не должно представлять собой минное поле, усеянное уходящими поколениями, минами мгновенного и замедленного действия. Тут исключительно многое зависит от того, как будут представлены в учебниках школ и вузов наше прошлое и настоящее во всех их измерениях и те новые явления и процессы, которые именуют «вызовами времени».

Вот, например, главный «вызов времени» — глобализация. В принципе, как известно, процесс, именуемый ныне глобализацией, начался в XVI–XVII веках и представлял собой интернационализацию капитала. Впервые о глобализации как таковой, в ее нынешнем представлении в конце XX века стали говорить американцы, превратив ее, по сути дела, в глобальный идеологический и политический проект, который осуществляется силовыми методами, искусственно ускоряется. При этом для массового сознания акцент делается на экономической стороне этого процесса, хотя на самом деле глобализация охватывает все стороны жизни мирового сообщества — политику, культуру, социальные отношения, а не только экономику. Своим острием глобализация направлена на человека, требует постоянных изменений и преобразований в общественной жизни, стимулирует их, разрушая национальные государства, национальные традиции, культуру и язык народов тех стран, которые необдуманно и полномасштабно включаются в этот процесс.

Тем не менее, в сознание людей, и особенно молодых поколений, всеми средствами настойчиво внедряется мысль, что глобализация — явление необходимое и неотвратимое, что, только включившись в этот процесс, любая страна может обеспечить экономическое и социальное процветание.

Важную роль в этой всемирной пропагандистской, пиаровской кампании играет и образование.

Как представляется глобализация в школьных и вузовских учебниках? Чтобы ответить на этот вопрос, я взял два школьных учебника для старших классов. Это учебники, рекомендованные Министерством образования для обучения. Здесь нет слова «глобализация». Есть очень краткое упоминание о глобальных проблемах человечества, которые, по мысли авторов, по-видимому, тождественны.

Вот как подается глобализация в наших школах — никак!

В нашей библиотеке я взял учебники, которыми пользуются наши студенты. Это учебники МГУ, Финансовой академии и других вузов — «Мировая экономика», «Макроэкономика», «Курс экономической теории», «Экономическая теория». Ведущие вузы, главные учебники. В этих учебниках слово «глобализация» уже присутствует. Но говорится об этом процессе исключительно в экономическом аспекте.

Авторы государственных образовательных стандартов, действующих в наших школах и вузах, видимо, полагают, что именно это должны знать школьники и студенты и что этого достаточно. Но такой односторонний, однофакторный взгляд на глобализацию нельзя признать научным.

Что же делать с учебниками? Во-первых, давайте прочитаем их один за другим: по истории, философии, экономике, социологии, политологии и другим дисциплинам, а результаты обсудим на «круглых столах». Затем вынесем разговор на пленарное заседание очередной конференции.

Мы должны позаботиться о том, чтобы учебники не были однобокими, давали полноту знаний; не были пропагандистскими, несли в себе сбалансированные точки зрения, либо, если это невозможно, иные точки зрения излагались в альтернативных учебниках. Сейчас мы вновь наблюдаем возрождение фундаментализма и догматизма по поводу всемогущества свободного рынка, глобализации и т. п. Критичность сознания обучаемых, да и многих учителей и преподавателей, крайне низка, если не сказать — сведена к нулю.

Беда отечественных работ в области образования в том, что очень часто они все еще перепевают западные идеи с попыткой приспособить их к российской системе, дублируют проблемы, типичные для западного образования. Главная беда российской образовательной теории — долгое и затянувшееся отсутствие установки на новаторство, на стремление к открытию. Можно подумать, будто многие ученые и авторы учебников ощущают себя не состоятельными теоретиками, стоящими на плечах предшественников — отечественных и зарубежных гигантов, а их жалкими подражателями, копошащимися у их ног.

В мире работают сотни тысяч научных институтов, центров и лабораторий, которые разрабатывают «средние» и «малые» теории локального конструирования реальности ХХI века. Достоинством деятельности этих институтов и центров является их очевидная эффективность. Они «знают, как» («ноу-хау») осуществить тот или иной конкретный политический или экономический проект. Все мы являемся свидетелями и жертвами этих политтехнологов, гордых достигнутыми результатами, но совершенно не представляющихи не желающих думать об ответственности за ту социальную реальность, которая возникает вследствие их совместного «творчества». Порок деятельности этих «научных» структур — локальное видение эффекта.

Между тем для нынешнего этапа развития человечества, российского общества в частности, необходим максимально широкий горизонт видения Происходящего и перспектив развития. В том числе и в первую очередь — образования, где, как и во всех других сферах жизни, доминируют «локализаторы» — узкие специалисты (если говорить о РФ) по госстандартам, ЕГЭ, ГИФО и т. п. вопросам — люди, невероятно далекие от тех перемен, которые должны произойти в предмете и содержании образования.

По их понятиям выводы ООН о том, что существующая парадигма развития человечества давно исчерпала себя и привела его на край катастрофы; что необходимо задать новые измерения мироустройства; что пришло время вместо цивилизации «золотого тельца» и потребления создавать цивилизацию духа и созидания, разумного материального самоограничения и тому подобные идеи существуют сами по себе и к образованию не имеют никакого отношения: они слишком абстрактны, сложны для понимания, трансформации и «упаковки» в учебные планы и программы. Куда как проще реагировать на часто весьма примитивные запросы бизнеса, требования самих студентов, желающих получить знания, которые они тут же могут использовать на практике. Игнорировать эти запросы и требования невозможно, но положить их в основу образования — значит совершить трагическую ошибку. Именно поэтому мы и должны продолжать тему «Высшее образование для XXI века».

Существует целый ряд сложных вопросов, которые требуют широкого философского взгляда и которые, на мой взгляд, должны послужить предметом дискуссий на последующих конференциях.

Это те вопросы, которые уже обозначились на предшествующих конференциях, и которые я называл в начале своего выступления.

Добавлю к ним еще один.

Ни в одном из документов по вопросам российского образования я не встретил даже намека на то, какого человека должно образовать образование ХХI века.

Главной проблемой нынешней России, на мой взгляд, является даже не то, что ее нынешний «человеческий материал» представляет собой гремучую смесь, а то, что значительная часть молодежи уже ныне не идентифицирует себя со страной, в которой она живет, не связывает свои жизненные планы с ее будущим.

На вопрос нашего исследования (май 2005 г., опрошено 1782 студента 24 вузов Москвы и других регионов РФ) «Согласились бы Вы уехать за границу, если бы Вам предложили там работу?» положительный ответ дали более 30%; планируют уехать на работу за границу 9,87%; с тревогой и неуверенностью смотрят в будущее 8,6% опрошенных.

Бессмысленно бороться с агрессивностью, преступностью, коррупцией и другими пороками, потрясающими основы нашего общества «здесь и сейчас», если они воспроизводятся в расширяющихся масштабах в поведении и тем более в сознании новых поколений.

Модель «будущего человека» совершенно необходима для развития системы российского образования. Полагать, что высшее образование необходимо лишь для подготовки «специалиста», настаивать на том, что высшее образование обязано ориентироваться прежде всего на запросы бизнеса, — ошибочная позиция. Участие бизнеса в развитии образования, разумеется, возможно. Но надо понимать, что взгляды ученого и предпринимателя, педагога и коммерсанта на «продукт» образования существенно различаются. Бизнесу нужны именно «специалисты»; вузы и прежде всего университеты, в огромной степени ответственные за оформление молодежи как особого поколения, призванного осуществить творческое сверхусилие для возрождения России, обязаны думать о духовном, интеллектуальном, нравственном, эмоциональном и физическом оздоровлении нации, о формировании «нового человека» на базе новой системы ценностей.

Задача эта крайне сложна даже в теоретическом плане, не говоря уж о практической стороне дела. Ибо, с одной стороны, это должен быть «человек гуманный» с соответствующим набором качеств, в частности не принимающий модель жизни, основанную на принципе «иметь» и «потреблять» как можно больше, а с другой — «человек рыночный», способный соответствовать требованиям свободной конкуренции, активный, предприимчивый, стремящийся к успеху, основным показателем которого является заработок и карьера.

Но на то мы и существуем, чтобы решать сложные задачи, от которых бегут другие.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)

И. М. ИЛЬИНСКИЙ.

Слово предоставляется Абдусаламу Абдулкеримовичу Гусейнову, академику РАН, директору Института философии РАН. Тема его выступления «Образование: традиционные основы, новые перспективы».

А. А. Гусейнов

ОБРАЗОВАНИЕ: ТРАДИЦИОННЫЕ ОСНОВЫ,

НОВЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ

Образование — это особая и сложная область, которая изучается специальными дисциплинами, в том числе и философией образования. Последняя уже выделилась в рамках философии в особую поддисциплину. Есть целые научные учреждения, коллективы научных работников, которые рассуждают об этом предмете профессионально. Я к ним не отношусь, у меня есть лишь мнение человека, который втянут в процесс образования, затронут преобразованиями и реформами. Я имею в виду введение ЕГЭ, переход на двухступенчатую модель образования, дискуссии об избыточности высшего образования и массу других вопросов. Среди них что-то есть разумное, а что-то неразумное.

Для того чтобы каким-то образом привести свои представления в порядок, я сформулировал аналогию, которая мне более или менее помогает ориентироваться. А именно: аналогию с евроремонтом. Как у нас в квартирах люди осуществляют евроремонт, мне показалось, и наше высшее образование подвергается евроремонту. Мы смотрим на некоторые образцы, которые есть на Западе (он, конечно, тоже не един, речь идет по преимуществу об англо-американском регионе). Мы смотрим на то, как там, и соответственно стремимся переделать нашу образовательную систему, нашу образовательную практику под этот шаблон. Само по себе, может быть, это и неплохо. Но ведь мы знаем, что когда осуществляют евроремонт в квартирах и когда это делают без соответствующего архитектурного плана, то часто перепланировки затрагивают еще и несущие стены, конструкции. В результате этого происходят нежелательные процессы, обвалы домов.

Мне кажется, что когда сейчас осуществляется реформа нашего образования, то имеет место что-то подобное. То есть не учитываются те фундаментальные базовые ценности и основы, на которых вся система образования стоит. Ведь что бы ни говорили, системы образования, которые есть у нас и на Западе, при всех своих различиях, связанных с интеллектуальными традициями, с национальными особенностями, это все-таки — один тип. Он имеет некую внутреннюю цельность, определенное историческое качество. Очень важно это понять.

Российское развитие последних 300 лет происходило под существенным влиянием новой европейской цивилизации. Эта цивилизация имеет много разных характеристик и определений: рыночная экономика в отличие от натурального хозяйства, промышленное производство в отличие от сельскохозяйственного, демократия или республиканское устройство в отличие от монархического.

Одна из существенных особенностей новой европейской цивилизации связана с образованностью. Важнейшим был этап перехода от общества полуобразованного к обществу всеобщей образованности. Переход этот не мог быть механическим, количественным (с распространением с определенных слоев общества на всю массу населения). Это было одновременно и качественное преобразование самого образования. Преобразование происходило под определенные задачи, цели и исторические идеалы, было нацелено на решение трех фундаментальных задач, связанных: во-первых, с новых обликом человека, во-вторых, с новым типом отношений между людьми, в-третьих, с новым типом общественных отношений.

Переход человека состоялся от статуса подданного к статусу гражданина. Тип отношений изменился от социально нравственного патернализма к индивидуально ответственному поведению. Образование должно было решать эту задачу, поэтому оно было ориентировано на гуманистические ценности и широту образования. Надо было сформировать человека, обладающего такими этическими установками и обладающего таким умственным кругозором, который был бы способен самостоятельно принимать решения и иметь свое мнение относительно важнейших вопросов общественной и политической жизни. Автономной единицей выступал уже не хозяин, не государь, не помещик или еще какая-то высокопоставленная высокосословная единица, а именно каждый гражданин, каждый сознательный человек.

Следующая задача, которая решалась, это переход от узкосословного и конфессионально ограниченного мышления к мышлению национально-государственному. Ведь Новое время — время разрушения сословных и конфессиональных барьеров, которые раздирали общество, время перехода к национальному единству. Это, конечно, требовало выработки особого языка, особых ценностных установок. Поэтому требовалась новая система образования, которая была ориентирована не на авторитет, не на культ, а на идеалы рациональности, на разум как всеобщий путь познания.

И, наконец, третья задача, которая решалась образованием. Это переход от дилетантизма к профессионализму, когда уже требовались люди профессионально подготовленные. Поэтому образование было ориентировано на науку, оно было ее продолжением, ориентировалось на дисциплинарный статус. Образование сформировалась как некая система, которая требует упорного, систематического труда, требует большой дисциплины.

Таковы фундаментальные принципы, которые лежат в основе системы образования новой европейской цивилизации. Они практикуются во всех обществах, принадлежащих этой цивилизации, в своих разновидностях. Стали культивироваться и в российско-советской системе образования.

На мой взгляд, смысл нынешних реформ состоит в том, чтобы снять имеющиеся основы образования, подвести новые. Например, то, что называется «коммерционализацией» образования, подразумевает совершенно иной тип образовательной системы. Наблюдается также пока робкая, но, тем не менее, четкая линия на «конфессионализацию» образования. Что, конечно, тоже приводит к совершенно другому типу. Третья линия, о которой хорошо говорил Игорь Михайлович, это — «прагматизация» образования. Она переделывает всю образовательную систему под запросы практики: возникают десятки и сотни специальностей, направлений, факультетов, которые не имеют подкрепления в научных исследовательских направлениях.

Не думаю, что сама идея о том, что надо качественно переосмыслить основы образования, не имеет права на существование. Она имеет право на существование. Но только об этом надо говорить ясно и определенно. Может быть, фундаментальные ценности, на которых держалась и держится до сих пор вся наша система образования, на самом деле нуждаются в пересмотре, в переосмыслении. Если это так, то надо открыто и сознательно поставить этот вопрос. И надо определить новую стратегию и новые цели и уже в соответствии с этим работать. Но пока же мы этого не видим. Я не знаю, из чего мы исходим: из какого педагогического учения, из какого философского образа человека, из какого философско-социологического видения общества. Так что, нам нужно сейчас разрушить идею национально-государственного видения мира и перейти к универсально-человеческому, космополитическому? Давайте тогда ясно скажем, что нам нужно отказаться от идеи всеобщности образования, обязательности образования, от мысли, которая лежит в основе всей европейской системы образования; что мы должны отказаться от идеи равенства образования и внедрять здесь некие сословные принципы… Что на самом деле происходит?

Все это очень важные и серьезные вопросы. И тот факт, что наша конференция рассматривает проблемы в такой широкой перспективе, мне кажется очень правильным.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)

И.М. ИЛЬИНСКИЙ

Спасибо, Абдусалам Абдулкеримович, за интересное выступление.

Я хочу сказать по поводу того, куда идет Россия и какое образование должна иметь наша страна. 2,5 года назад, в июне 2004 года я в числе 20 ректоров был на встрече с премьером нашей страны М. Е. Фрадковым. Весь пафос моего выступления, главный пафос, во всяком случае, был в этом вопросе: куда гребем-то, что происходит в стране, артикулируйте более или менее определенно курс, вектор. Не по факту, как мы сами догадываемся (вообще-то люди неглупые). Скажите тогда. Если есть государственные стандарты, государственное образование, то должна быть внятная государственная политика. Она должна соотноситься с направлением развития общества. Я не получил никакого ответа на эти вопросы. Эти вопросы висят в воздухе уже все 15 лет, пока шла реформа, теперь модернизация образования. А Васька слушает да ест. Мы эти вопросы в воздух задаем, бросаем, как вот Ваш вопрос, мой вопрос. Они туда, в космос, уходят. А в реальности мы обсуждаем те вопросы, которые нам предлагают обсуждать.

Лет 6–7 назад я присутствовал на одной дискуссии в МГУ, где был тогда министр образования Филиппов, другие высокие чиновники, когда осуществлялся запуск реформы. Только осуществляли очередной этап реформы. Тогда выступал Третьяков, ректор Уральского университета. Он единственный сказал, сильную мысль выразил: дорогие друзья, давайте не будем ввязываться в обсуждение этих вопросов. Просто не будем эти вопросы обсуждать. Нам предлагают, теперь нас поделили по комиссиям, дали названия нашим комиссиям, и мы начинаем заниматься. Мы в процессе, мы уже в процессе. Тогда уже реформы ведем мы, ректоры, а не они. Они уже говорят: реформы идут, их поддерживают ректоры.

Естественно, это был отчаянный шаг. Если бы на это кто-то решился, то многие ректоры, я думаю, если бы не лишились своих постов, то жизнь их резко бы затруднилась. Все ввязались в процесс, и пошло обсуждение и государственных именных финансовых обязательств, и ЕГЭ, вместе это, связывать — не связывать, каков размер должен быть ГИФО. Перевели потом ЕГЭ в режим эксперимента. Вот это тянется уже 7 лет. Потрачены миллионы, сотни миллионов условных единиц на эксперименты и т. д. Но все-таки это стало нашей реальностью. Со следующего года и мы уже по ЕГЭ будем принимать. Все это действует. Независимо от того, хорошо это или плохо.

Это я просто в подтверждение Вашей мысли: а Васька слушает да ест. Вопросы решаются где-то сбоку, наверху, но не в таких дискуссиях, не при участии таких людей, как директора Института философии, психологии, социологии, ректоры ведущих вузов. Нет, они решаются в совсем других местах, в других кабинетах.

Слово имеет Жан Терентьевич Тощенко, декан социологического факульте­та, заведующий кафедрой Российского государствен­ного гуманитарного университета, главный редактор журнала «Социологические исследования», член-корреспондент РАН.

Ж. Т. Тощенко

СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Уважаемые коллеги!

В этом важном вопросе, связанном с судьбами и перспективами высшего образования для XXI века, я хотел бы остановиться в рамках названного мной доклада «Социальные проблемы высшего образования в России» на одном, на мой взгляд, очень важном моменте этого образования о соотношении светского и религиозного образования. Я думаю, что мы должны обязательно обсудить этот аспект, потому что я рассматриваю данную проблему как связанную с возможностью роста конфликтности и социальной напряженности в нашем обществе, как бы это ни хотели скрыть люди, ратующие за те или иные виды образования и в особенности касающееся конфессионального образования.

Дело в том, что проблема образования и проблема информации, проблема знания всеми признана как одна из решающих для судеб и человечества и каждой страны. Понимая эту роль образования, все активные общественные силы хотят приобщиться к участию в этой форме образования. И среди этих сил, которые связаны с действиями церкви в широком смысле этого слова, — представительства всех тех религий и конфессий, которые имеются в нашей стране.

Говоря о религиозном образовании, я хотел бы напомнить, что оно у нас получило большой импульс. Возможно, для присутствующих будет интересно услышать такие цифры. Православная наша церковь имеет 5 академий, 28 семинарий, 6 институтов, 100 гимназий и несколько тысяч воскресных школ. Не отстает от этого и ислам, который имеет 114 учебных заведений, около 6 тыс. медресе. Только в Дагестане имеется 16 исламских вузов. Более того, у нас зарегистрировано 62 конфессии в стране, 20 конфессий имеют свои учебные заведения и таким образом осуществляют религиозное образование.

Хочу сразу сказать, что я ни в коей мере не выступаю против этого направления образования, даже считаю, что оно должно развиваться, совершенствоваться, увеличиваться и продолжать свой путь, как и имеющийся исторический опыт и откликаясь на потребности современного развития. Я высказываю другое сомнение. Насколько важна сейчас четко проявившаяся тенденция вмешательства религиозного образования в светское образование или попытка внедриться в светское образование в настоящее время? Я напомню, что у нас по Конституции школа отделена от церкви. Это требование Конституции. Более того, провозглашается идея о свободе совести, которая трактуется так, что человек волен верить или не верить, полуверить, исповедовать те или иные вероучения и соответственно руководствоваться им в своей личной жизни. Это уже второе конституционное требование.

Но что получается в реальной практике? Мне кажется, что мы сейчас должны определиться более четко по таким действиям наших церковных и религиозных иерархов, которые определили ряд направлений вмешательства в светское образование.

Первое направление. Сейчас в центре этого спора, дискуссии и неоднозначных мнений, я хотел это подчеркнуть, являются образовательные школы. Я думаю, что этому наступлению сначала в виде пожелания, а затем и требования положили иерархи нашей церкви и наш патриарх. Он на очередных Рождественских чтениях еще несколько лет назад высказал сначала пожелания введения основ православной культуры, ибо каждый наш соотечественник — я цитирую — «должен историю знать своей культуры, знать ее корни и вырабатывать соответственно этому позицию». Возражать против того, чтобы мы знали свои корни, тем более что, в самом деле, когда мы говорим о том, что корни практически любой культуры являются в корнях той религии, которую исповедовал народ, — это бесспорная истина. Но уже произошло определенное размежевание. Об этом уже говорилось здесь в выступлениях И. М. Ильинского и А. А. Гусейнова, что уже в XVIII веке религиозное образование и религиозная наука и светское образование и светская наука достаточно четко размежевались. Поэтому мы должны отдавать этому должное и не стоит нам возвращаться к тому, что определенные народы и человечество прошли этот путь.

Я могу объяснить позицию церковных иерархов, но мне трудно объяснить позицию наших чиновников. В этой связи я могу напомнить, что и бывший министр образования Филиппов в 2002 г. издал распоряжение, приказ, во исполнение которого началась разработка примерного положения по предмету «Основы православной культуры». Эта инициатива была спущена всем учебным заведениям. В соответствии с этим были предприняты конкретные шаги в том, чтобы в светских учебных заведениях началось пока в опытном порядке преподавание «Основ православной культуры» (а я напоминаю, что с этого учебного года 4 области в директивном плане переведены на обязательное преподавание, а в 11 областях оно проводится в виде эксперимента).

В долгу не остались и другие конфессии. Я знаю, что приняты решения Государственным советом Дагестана, соответствующими директивными органами в Башкирии и Татарстане, смысл которых: раз уже вводятся «Основы православной культуры», почему мы не можем ввести «Основы исламской культуры»? Более того, я недавно прочитал решение, которые приняли наши буддисты, сказавшие: почему мы должны отставать? Более того, выступили не только с призывами, но уже и были подготовлены учебники.

Здесь уже говорилось об учебниках. Я процитирую один из учебников, которые распространяются в Дагестане среди младших классов. Это построено по принципу подкорочного запоминания. В простых для запоминания текстах для младших классов (поход в зоопарк, заготовка сена, про папу и маму) разбросаны идеологические постулаты про государство ислама, где утверждается, например: ислам — лучший строй, все остальные строи — это строи сатаны, свобода только в исламе. То есть уже в пропаганде собственно религиозной закладываются некоторые конфессиональные противоречия, которые нам очень трудно разделить и согласиться, что они должны преподаваться в светской школе.

Решая эти вопросы, я хотел бы обратить внимание (я отслеживаю этот момент), что это уже и, собственно, позиция Академии наук и самих участников образовательного процесса. По крайней мере, создана комиссия во главе с академиком Чубарьяном, который считает, что нужно знакомить с основами мировых религий. Если уж знакомить наших школьников с одной религией, то, вероятно, надо познакомить и с другими, тем более что классы у нас неоднородные: в одном классе могут сидеть представители самых различных религиозных конфессий.

Здесь существенна и позиция самих учителей. Я приведу высказывание одного учителя, который 10 лет преподавал «Основы православной культуры». Судя по письму, человек достаточно подготовленный, образованный и глубоко мыслящий. Он сказал: практика мне показала, что не надо уроки ставить первыми и не надо последними: на первые не приходят, с последних убегают. Надо ставить в середине. Что за педагогический прием, который так заставляет детей посещать уроки? А второй говорит: мы пригласили местного священника, он развел такое занудство, в результате которого и те, кто благожелательно были настроены к вере, потеряли последнюю долю уважения.

Очень проблемно смотрится и факт, который связан с наступлением на высшие учебные заведения. Вы знаете, что введена подготовка специалистов по теологии, которая никогда не велась даже в вузах царской России. Они готовились в духовных учебных заведениях. У нас в ряде учебных заведений открыты соответствующие кафедры. В Томском университете у меня был такой разговор. Там решили выяснить, куда пошли теологи. Один пошел на работу в местный муниципалитет с общественными организациями, другой начал преподавать обществознание, обществоведение. Я спрашиваю: а кто-то из них приобщился к теологической специальности? Отвечают: вроде один собирается. Это из 20 выпускников, которые связаны вот с этой специальностью.

Анализируя эти вопросы, я хотел привести еще данные. Я сейчас зачитаю их, вы сами сможете оценить. Дело в том, что приобщилось к церкви и наше военное высшее образование. Первый такой факультет был образован в Военной академии им. Петра Великого. А в Военном институте Министерства обороны издано учебное пособие «История возникновения мира и человека. Эволюция или сотворение», где предприняты доказательства библейского сотворения мира и цивилизации делятся на святую авелиевую «Путь спасения» и каинову языческо-атеистическую. Это в высшем учебном заведении. А в изданной в военном университете в 2002 году монографии Носкова «Религиозный фактор и духовная безопасность» есть такие контрольные вопросы, на которые предлагают ответить слушателям: «Покажите проявления конструктивной роли религии в решении проблем государственных границ» или «Сравните понимание государственных границ в иудаизме, католицизме, протестантизме, православии и исламе». Вот такие вот вопросы. Их у меня 10. Я не буду зачитывать. Уже непонятно, то ли это дискредитация, то ли непонимание того, что и к религии, как к убежденностям лично человека, мы должны с уважением относиться. Но не надо из этого уважения дискредитировать решение ряда других вопросов.

Я могу сказать, что меня лично как гражданина, а не только как ученого, не удовлетворяет поведение и государственных чиновников. Я уже однажды говорил о представителе нашего Президента в Центральном регионе Полтавченко, который выступил с тем, что он поддерживает введение преподавания религиозных основ уже в детских садах как директивное. Или губернатора Алтайского края Краденого, который сказал, что в его кабинете губернатора висит икона Николая Угодника. К гражданину Краденому у меня нет вопросов, он может. Но как к губернатору к Краденому, который олицетворяет светскую власть, где церковь отделена от государства, у меня возникают вопросы, насколько реализуются требования Конституции этим чиновником.

Я могу привести и другие формы. У нас уже образованы в этом году, открыты религиозные пионерские лагеря. Практически всеми конфессиями. И православные, и иудаистские, и исламские. В Татарстане уже 20 таких пионерских лагерей, где в ритуал обязательно введены ритуалы, связанные с исповедованием определенных вероучений.

Таким образом, говоря об этих проблемах, я хотел бы обратить внимание не на то, должны или не должны развиваться эти формы образования, а на то, насколько эти образования должны сочетаться. Я думаю, что это вмешательство. Я не исключаю определенного участия церковных иерархов, представителей церкви в светском образовании, но это должно быть в форме добровольного участия, участия, которое решают сами родители и сам учащийся.

Я могу еще привести пример, на который вы, возможно и обращали внимание по телевидению. Была присяга наших бойцов. Присутствовал при этом православный священник. Но в шеренге, которую я видел, стоят несколько людей, которые точно по своему облику относятся не к православной религии, а, скорее всего, или мусульманской, или буддистской религии. Как вести этим людям в данной ситуации, когда претендуют на участие только представители одной религии? Поэтому появились высказывания некоторых мусульманских представителей: почему допускают православных священников, а не допускают мулл, не допускают представителей других религий к соблюдению тех актов, которые, возможно, эти военнослужащие собираются или хотели бы исполнять в период своей военной жизни, военной службы.

Говоря об этих противоречиях, я хотел бы обратить внимание и на такой момент, который нас заставляет задумываться (уже как социолог могу подтвердить), который требует определенных размышлений и в то же время отвечает на вопрос о соотношении религиозного и светского образования. У нас 80% людей себя идентифицируют с той или иной религией. Называются православными, называются мусульманами. Но когда мы задаем другой вопрос — а верите ли в Бога, то те, кто называют себя православными, уже на 20% говорят: мы не верим в Бога. В данном случае происходит идентификация со своей национальностью, со своей культурой. Сама вера как таковая — это уже другой вопрос, который достаточно эффективно сочетается в конкретной жизни человека.

Поэтому, заканчивая это выступление, я обращаю внимание коллег на необходимость более четкого определения и выработки более четкой позиции. Потому что я глубоко убежден, что некоторая такая настойчивость наших церковных иерархов обернется против них же. История знает примеры, когда церковь давила на общество, тогда порождались самые отъявленные атеисты и борцы с этой религией. Не надо, вероятно, чрезмерных усилий, чтобы мы породили то, что уже знала история человечества, история отдельных народов.

Спасибо. (Аплодисменты.)

И.М. ИЛЬИНСКИЙ

Спасибо.

Слово имеет Константин Викторович Судаков, доктор медицинских наук, профессор, академик Российской ака­демии медицинских наук, директор Института нормальной физиологии РАМН, вице-президент Меж­дународной академии наук (IAS). Тема доклада: «Теория функциональных систем как основа мо­дульного образования в высшей школе».

К. В. Судаков

ТЕОРИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ

КАК ОСНОВА МОДУЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Глубокоуважаемые коллеги, я, конечно, испытываю некоторое смущение, выступая перед столь авторитетной высококвалифицированной аудиторией гуманитариев, потому что сам я естествоиспытатель, специалист в области нормальной физиологии человека. Поэтому я не очень вписываюсь, может быть, в общее русло всех докладов. Но, тем не менее, я считаю так, что в современный момент проблемы нашего образования требуют усилий специалистов разного профиля. И вот это меня подвигло сюда, чтобы я принял участие в конференции.

С другой стороны, меня, конечно, как и всех вас, волнует (поскольку я заведую кафедрой нормальной физиологии в Московской медицинской академии уже почти 33 года) вопрос о вхождении нашего образования в Болонский процесс. Я себе так представляю дело, что основной смысл вхождения в Болонский процесс — это унифицировать знания специалистов, выпускников высших учебных заведений, которые могли бы работать в любых учреждениях любой страны. Мне кажется, что вот это главное.

Тем не менее, за этим главным тянется то, на что обращал внимание и Игорь Михайлович и А. А. Гусейнов, что здесь начинаются перестройки не в ту сторону, потому что стараются разрушить все то хорошее, что сложилось в нашем отечественном образовании. Наше отечественное образование уникальное, оно гордится и должно гордиться в будущем нашими научными школами.

Вхождение российских вузов в мировое пространство связано с высоким качеством обучения и уровнем подготовки студентов к профессиональной деятельности.

При этом «Образовательные учреждения вправе самостоятельно разрабатывать основные образовательные программы, максимально учитывающие требования потребителей образовательной услуги». (Письмо Минобразования РФ от 19 мая 2000 г. №14-52-357 ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов»).

Основное требование подготовленности выпускников высших учебных учреждений — умение применить полученные в вузе знания для их дальнейшей профессиональной практической деятельности. При этом ведущим звеном качественного образования является подготовка таких специалистов, которые способны удовлетворять потребности граждан, общества и государства, что и выступает в качестве результата образовательного процесса.

Указанным требованиям удовлетворяет приоритетная, разработанная в нашей стране академиком П. К. Анохиным, теория функциональных систем (2, 3). Теория функциональных систем продолжает творчески развиваться в научной школе П. К. Анохина в Научно-исследовательском институте нормальной физиологии имени П. К. Анохина Российской Академии медицинских наук, объединенном с однопрофильной кафедрой Московской медицинской академии имени И. М. Сеченова. На основе теории функциональных систем на кафедре осуществлена перестройка преподавания курса нормальной физиологии (10).

Основные положения теории функциональных систем. Общие принципы теории функциональных систем изложены нами в ряде публикаций (6, 7, 8, 12). Здесь мы кратко остановимся только на некоторых из них, имеющих прямое отношение к вопросам модульного образования в высшей школе.

Прежде всего надо иметь в виду, что теория функциональных систем принципиально отличается от общераспространенного системного подхода, предложенного Л. фон Берталанфи (13), А. А. Богдановым-Малиновским (4) и их последователями. Системный подход в широком смысле слова рассматривает системы как совокупность множества явлений (процессов), которые при их объединении создают новое качество, отличное от каждого входящего в систему компонента.

Теория функциональных систем рассматривает системные организации в динамике их построения. При этом ведущим звеном построения функциональной системы любого уровня организации является полезный для самой системы и образуемой ею целостной организации приспособительный результат. При достижении результата деятельности его параметры запечатляются на структурах соответствующей функциональной системы в виде механизма опережающего отражения действительности (1), что в конечном счете формирует цель деятельности субъектов по достижении потребных результатов.

Результат деятельности функциональной системы любого уровня организации является, таким образом, системообразующим фактором.

Общее определение функциональной системы формулируется следующим образом:

Функциональные системы — динамические, самоорганизующиеся, саморегулирующиеся построения, все составляющие элементы которых взаимодействуют и взаимосодействуют достижению полезных для системы и строящимися ими целостных организаций более высокого уровня результатов. Из этого определения следует, что количество функциональных систем в природе, живых организмах, общественных объединениях, технических устройствах и т. д. столько, сколько можно выделить полезных для различных функциональных систем и адаптивных для формируемых ими целостных организаций приспособительных результатов.

Полезные приспособительные результаты выявляются на уровне химических и метаболических реакций. Например, полученное в результате химических реакций вещество может прекращать или, наоборот, ускорять течение этой реакции. Большое количество полезных приспособительных результатов, строящих соответствующие функциональные системы, имеется во внутренней среде живых организмов, такие как кровяное давление, уровень газовых показателей, осмотическое давление, температура и пр., формирующие постоянство внутренней среды — гомеостазис. Значительную группу составляют поведенческие полезные приспособительные результаты, определяющие удовлетворение биологических, метаболических потребностей живых существ и их групповых объединений. У человека результаты поведения и психической деятельности, кроме удовлетворения биологических потребностей, обуславливают удовлетворение социальных и духовных потребностей: учебной, производственной, военной, технической, религиозной и общественно-политической деятельности.

Все изложенное указывает на огромное множество функциональных систем, составляющих в их гармоническом взаимодействии мироздание.

Все функциональные системы работают по принципу саморегуляции: отклонение результата от уровня, определяющего нормальную жизнедеятельность, является причиной к мобилизации всех составляющих функциональные системы элементов, определяющих возвращение этого результата к оптимальному для жизнедеятельности уровню. При этом ведущая роль в деятельности функциональных систем принадлежит приоритетно открытой П. К. Анохиным обратной афферентации (она же обратная связь), поступающей в центральные образования функциональной системы от параметров результатов действия (9).

П. К. Анохиным сформулированы представления о центральной архитектонике функциональных систем, включающей последовательно развертывающиеся стадии: афферентного синтеза, принятия решения, предвидения потребного результата — акцептор результатов действия, эфферентный синтез, действие и постоянную оценку параметров достигаемых результатов с помощью обратной афферентации (2).

В функциональных системах, наряду с физико-химическими процессами значительная роль принадлежит информации о состоянии регулируемого ими полезного приспособительного результата (11). Информация постоянно оценивается акцептором результатов действия и умножается в нем по мере неоднократного достижения или недостижения потребных результатов. Значение информации существенно возрастает в функциональных системах, определяющих социальную, в частности учебную, деятельность человека.

Динамика работы любой функциональной системы строится системоквантами: от потребности к ее удовлетворению.

Системокванты поведения и психическая деятельность. Теоретические представления о системном квантовании процессов жизнедеятельности были сформулированы нами в 1978 г. Согласно этим представлениям, казалось бы непрерывный континуум поведения и психической деятельности живых существ подразделяется на дискретные отрезки: от потребности к ее удовлетворению.

Системокванты поведенческой и психической деятельности человека включают психическую потребность, формирующуюся на ее основе доминирующую мотивацию, деятельность по удовлетворению исходной потребности и оценку достигаемых субъектом параметров промежуточных и конечного результатов деятельности. Оценка результатов поведенческой и психической деятельности постоянно осуществляется акцептором результатов действия соответствующей функциональной системы с помощью обратной афферентации, поступающей к нему от параметров достигаемых субъектами результатов деятельности (5). На этой основе акцепторы результатов в разных функциональных системах определяют целенаправленную деятельность субъектов.

Системокванты — модули образовательной деятельности в высшей школе. Построение модулей образовательной деятельности на основе теории функциональных систем и системного квантования поведенческой и психической деятельности человека строится дискретными блоками программного обучения — от постановки вопроса к ответу на него, т. е. достижению социально значимого для каждого обучающегося результата. При этом формируется цель деятельности обучающихся и средства ее достижения.

Достижение ответа на поставленные вопросы осуществляется обучающимися с помощью знаний, полученных на лекциях, практических занятиях, при чтении учебной литературы, дополнительной литературы, методических пособий и посещения элективов.

В области нормальной физиологии, преподающейся в Московской медицинской академии имени И. М. Сеченова, ведущей целью деятельности студентов является — познать базисные физиологические механизмы жизнедеятельности практически здорового человека и его устойчивости при действии различных внешних, особенно экстремальных факторов, ведущих к возникновению различных заболеваний.

При этом достижение конечной цели осуществляется через промежуточные результаты системоквантов деятельности студентов. Сначала студенты познают общие закономерности жизнедеятельности, затем — физиологию отдельных органов. После этого они знакомятся с различными функциональными системами гомеостатического и поведенческого уровней. Завершается обучение построением системной организации целого организма человека в его непрерывных связях с внешней средой на основе принципов доминирования функциональных систем их мультипараметрического и последовательного взаимодействия (12).

Достижение этой конечной цели обучения на кафедре нормальной физиологии осуществляется модульными системоквантами лекционной, практической и элективной работы.

В каждой лекции формируется тот или иной вопрос и поэтапно (промежуточные результаты) достигается ответ на этот вопрос — конечный результат системокванта.

Точно так же на практическом занятии студент получает задание (инструкцию), на которое он с помощью эксперимента формирует ответ на поставленную задачу — т. е. полезный для него учебно-значимый результат.

По мере обучения студент формирует знание системокванта, представленное в его акцепторе результатов действия.

При предъявлении студенту контрольного вопроса с помощью акцептора результата действия он формирует возможный ответ и действие (сам ответ), направленное на получение учебно-значимого результата. При правильном ответе параметры результата с помощью обратной афферентации сопоставляются с программой акцептора результата действия студента и формируют у него положительную эмоцию. Одновременно преподаватель или компьютер оценивают правильность ответа студента и отмечают его знание положительной оценкой.

В случае неправильного ответа студента обратная афферентация от параметров его ответа оценивается преподавателем или компьютером. Студенту в том случае задаются дополнительные вопросы, пока он не получит правильный ответ на ранее поставленный вопрос. Если студент на дополнительные вопросы не дает правильного ответа, его отсылают к чтению соответствующего учебного материала.

В качестве примера приводим схему динамики построения одного из системных модулей учебной деятельности кафедры нормальной физиологии ММА имени И. М. Сеченова.

Данный системоквант (модуль) формируется общим названием темы. Модуль включает промежуточные вопросы (результаты) оцениваемые студентами и конечный результат, завершающий данный системоквант деятельности студентов. Промежуточные и конечные результаты системокванта оцениваются преподавателем или компьютером. При этом студент не продвигается к конечному результату, пока он не ответит на все промежуточные вопросы каждого предлагаемого ему системокванта.

Контроль за промежуточными и конечным результатом каждого модуля может осуществляться автоматически компьютером с помощью специально разработанных тестов.

Модульный принцип может быть применен и для оценки промежуточных результатов деятельности системоквантов учебных разделов, курса.

Модульный принцип обучения, построенный на системоквантах учебной деятельности, формирует у студентов интерес к изучаемой дисциплине, умение ставить цели и их достижение, унифицирует подходы к различным разделам учебного курса.

Приведенные выше материалы свидетельствуют о возможности применения разработанных в теории функциональных систем закономерностей для модульного образования в высшей школе.

Я завешаю свое выступление тем, что мы, глубокоуважаемые коллеги, наверное, должны работать как чеховский злоумышленник, т. е. отвинчивать через одну гайку. Потому что если мы будем слепо двигаться по вопросам реорганизации нашего образования в высшей школе, мы можем очень много потерять того, что наработали наши учителя и какие у нас есть достижения, которые мы должны хранить, да и не только хранить, а и преумножать.

Благодарю вас за внимание. Спасибо. (Аплодисменты.)

[Доклад сопровождался демонстрацией слайдов. В публикуемом тексте доклада в скобках указаны ссылки на следующие источники:

1. Анохин П. К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. №7. С. 97–111.

2.Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. 547 с.

3. Анохин П. К. Кибернетика функциональных систем: Избранные труды. М.: Медицина, 1998 . 400 с.

4. Малиновский А. А. Тектология. Теория систем. Теоретическая биология. М.: Эдиториал, 2000. 448 с.

5. Системокванты физиологических процессов / под общ. ред. акад. РАМН К. В. Судакова. М.: Междунар. гуманит. фонд арменоведения им. Ц. П. Агаяна, 1997. 152 с.

6. Судаков К. В. Общая теория функциональных систем. М.: Медицина, 1984. 224 с.

7. Судаков К. В. Теория функциональных систем. М.: Из-во Мед. Музей, 1996. 95 с.

8. Судаков К.В. Рефлекс и функциональная система. Новгород: Из-во Нов. ГУ им. Я. Мудрого, 1997. 399 с.

9. Судаков К.В. Кибернетические свойства функциональных систем // Вестник новых мед. технологий. Тула: 1998. Т. 5. №1. С. 12–19.

10. Судаков К. В. Опыт преобразования преподавания курса нормальной физиологии на основе теории функциональных систем // Вестник Международной академии наук высшей школы. 2001. №1(15). С. 17–25.

11. Судаков К. В. Информационные грани жизнедеятельности // Вестник РАМН. М.: Медицина, 2002. №6. С. 8–13.

12. Судаков К. В. Теория функциональных систем и ее применение в физиологии и медицине // Новости медико-биол. наук. Минск: 2004. №4. С. 109–133.

13. Bertalanfy L. von. General theory of systems application to psyсhology. — Soc. Sci Inform // Sci. Social. 1967. v. 6, N 6. ]

И.М. ИЛЬИНСКИЙ

Спасибо.

Приглашаю выступить Михаила Петровича Карпенко, ректора Современной гуманитар­ной академии, доктора технических наук, профессора. Тема доклада «Реформа образования в XXI веке — новая парадигма».

После этого еще одно выступление О. Н. Смолина, и мы сделаем перерыв.

М. П. Карпенко

РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ —

НОВАЯ ПАРАДИГМА

В современном обществе все ярче прослеживается беспрецедентный спрос на высшее образование наряду со все большим осознанием его решающего значения для социально-культурного и экономического развития мировой цивилизации и создания такого будущего, в котором молодые поколения будут самостоятельно овладевать новыми навыками, знаниями и идеями. В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы в центре внимания находилась познавательная деятельность учащегося, т. е. процесс познания, а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении. Важно, чтобы философская парадигма демократического устройства общества: человек — общество — государство реализовывалась во всех сферах жизни общества, и в первую очередь, в системе образования.

Общество информационных технологий, или постиндустриальное общество, в огромной степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Перед высшим образованием открываются новые горизонты, связанные с инновационными технологиями, которые способствуют накоплению огромных массивов новых знаний и их стремительному распространению. Главная задача современного информационного общества — обеспечить равноправный доступ к таким технологиям на всех уровнях систем образования.

Вторая половина двадцатого столетия вошла в историю высшего образования как период его наиболее бурного развития: с 1960 г. по 1995 г. численность студентов во всех странах мира возросла с 13 млн. до 82 млн., а в 2004 г., по данным ЮНЕСКО (Всемирный доклад по образованию 2006. Сравнение мировой статистики в области образования. Институт статистики ЮНЕСКО, Монреаль, 2006), численность студентов составила 132 млн. В нашей стране за последние три года (2003–2005 гг.) количество молодых россиян, поступавших на первый курс, превышало количество выпускников школ. Это свидетельствует о том, что Россия де факто превращается в страну с всеобщим высшим образованием. С учетом развития постиндустриального общества и перспективы перехода к экономике, основанной на знаниях, массовое высшее образование становится данностью, и на повестку дня выходит проблема качественного образования людей средних способностей, для чего должны быть использованы эффективные тренинговые методы обучения и совершенная образовательная среда.

Мировые образовательные системы различают два вида образования: академическое и профессиональное. При академическом студент имеет своей целью развитие, расширение кругозора, а при профессиональном — занятие определенной должности. Отсюда различие в дидактике: свободный поиск знаний в режиме развивающего обучения и жесткий профессиональный тренинг. Образовательная система России унаследовала от СССР только профессиональное высшее образование, термин «академическое образование» отсутствует вовсе. Выполненное в СГА исследование показало, что население России использует получаемое в вузах якобы профессиональное образование в значительной степени как академическое. В среднем 35% выпускников вузов даже не начинают работать по специальности, остальные начинают, но их число с каждым годом уменьшается, так как они переходят на руководящую или другую работу не по полученной специальности. И если из выпускников гуманитарных направлений работают по специальности до конца трудового стажа в среднем 53%, то из выпускников технических направлений по истечении 18 лет в специальности, полученной в вузе, не остается никого. Поэтому, формируя стратегию развития системы высшего образования России, необходимо учитывать, что главная функция высшего образования — академическая, направленная на развитие личности выпускника, а не профессионально-ремесленная.

Несмотря на стремительное развитие дистанционных образовательных технологий, адептами традиционного образования до сих пор высказываются сомнения в качестве подготовки специалистов методами ИКТ-обучения. Качество зависит от двух групп факторов: интеллектуальных способностей обучаемого с весом до 68% и образовательной среды с весом до 32%. Согласно исследованиям психологов, способных людей за пределами нормы (IQ > 120) насчитывается в среднем 9%, из них одаренных (IQ > 130) — 2,2%, а в пределах нормы (80 < IQ > 120) — 82%. Вузу достаточно завлечь к себе одаренных студентов, устроив конкурсный отбор и создав ажиотажный спрос — и проблема качества решается без кропотливого и методичного совершенствования образовательной среды. Но при этом не решается задача национального масштаба — подготовка специалистов из подавляющего большинства людей, показатели интеллекта которых не превышают норму. Именно для таких людей требуется высококачественная образовательная среда, а в этом аспекте ИКТ-обучение имеет явные преимущества, так как широко применяет тренинговые методы и заменяет плоскостное и статичное представление учебного материала (учебники, лекции) на объемное и динамичное (гипертексты, компьютерные модели).

Традиционная вузовская дидактика имеет описательно-интуитивный характер, она не выработала способов количественного измерения объемов знаний (умений, навыков) и производительности учебного процесса, понимаемой как темп усвоения знаний. Она не различает обучаемых по полу, возрасту, психодинамике (темпераменту), свойствам нервной системы (реактивности, лабильности), по интеллектуальным способностям.

Несомненно, что для вузов будущего должна быть развита научная дидактика, опирающаяся на современные представления нейрофизиологии и психологии и пользующаяся количественными методами измерений и оценок. Эксперименты, выполненные в СГА, показали, что рациональное распределение времени между фазами усвоения знаний, использование наиболее эффективного глоссарно-алгоритмического и тренингового обучения и применение балансового метода учебного планирования позволяет как минимум вдвое увеличить темп усвоения знаний.

Немаловажным аспектом при сравнении традиционного и ИКТ-обучения является расчет капитальных вложений. Расчеты, выполненные в СГА по данным аккредитационной коллегии Минобрнауки, показывают, что капиталовложения в вуз в среднем распределены следующим образом: 98,2% — здания и сооружения, и 1,8% — библиотека, лабораторное и информационное оборудование. При этом российские нормативы учебных площадей в 3–5 раз выше, чем в Западной Европе и США. Текущие затраты в среднем на 50% расходуются на здания и сооружения — амортизация, ремонты, освещение, отопление и т. д. Таким образом, львиная доля средств, направляемых из бюджетных и внебюджетных источников, уходит в сферы строительства и ЖКХ, что представляется нерациональным расточительством.

Преподавание и производство образовательного контента при реализации ИКТ-обучения осуществляется высококвалифицированным экстерриториальным профессорско-преподавательским составом (ЭППС), связанным с обучаемыми и между собой средствами телекоммуникаций. Система экстерриториальных кафедр предоставляет возможность объединить творческие усилия и научный потенциал лучших педагогов стран мира для преподавания и обеспечения образовательного процесса высококачественными учебными продуктами. Специфика деятельности таких кафедр состоит в том, что каждый преподаватель распределенного вуза, независимо от места его проживания, может совместно с другими сотрудниками вуза производить научные исследования и создавать учебные продукты, используя для связи с подразделениями базового вуза средства телекоммуникаций.

С использованием ИКТ-технологий появились методы опосредствованного обучения (студент видит не преподавателя, а его изображение), учебные материалы приобрели наглядность, вместо плоскостных и статичных изображения стали объемными и динамичными. Изменились функции учителя, между учителем и учеником появились информационно-коммуникационные средства обучения. В принципиальной схеме обучения учитель может уже не получать техническую и методическую помощь, сосредоточившись только на пополнении собственного багажа знаний, и от него уже не требуется организовывать учебный процесс — эту функцию берет на себя менее квалифицированный технолог (методист, воспитатель), непосредственно контактирующий с учеником. При этом количество учеников квалифицированного преподавателя может быть увеличено на порядок и достигает 100–200 человек.

При множестве организационно-технологических схем использования информационно-коммуникационных технологий обучения можно выделить две принципиальные схемы. Первая из этих схем, получившая название информационно-спутниковой образовательной технологии (ИСОТ), предусматривает два звена доведения учебного контента до обучающихся. Первое звено — базовый вуз через телепорт и спутник перекачивает учебные материалы и продукты в региональный учебный центр. При этом трафик невелик, так как один и тот же продукт в локальной сети учебного центра может быть использован сотнями и тысячами студентов. Второе звено — студенты обучаются в учебном центре непосредственно, безо всякого трафика. Разумеется, к принципиальной схеме добавляется обратная связь, спутниковая или через интернет, проводятся телеконференции, можно сделать и другие оговорки. Дополнительным достоинством этой схемы является возможность создать учебный центр в любом географическом пункте в зоне действия спутника. Для учащейся молодежи, нуждающейся в общении, дополнительным преимуществом является возможность такого общения в учебном центре, а так же контактная авторизация — непосредственное предъявление и апробация в социуме усвоенных знаний. Недостатком схемы являются большие капиталовложения в сооружение телепорта и создание учебных центров.

Вторая схема, большей частью специалистов называемая электронным обучением (ЭО), предусматривает индивидуальное обучение каждого студента через интернет с помощью учебных материалов и продуктов, выложенных на сайт (портал) базового вуза. Здесь возможно применение видеоконференций, использование рассылаемых учебных материалов в виде бумажных изданий и дисков DVD и др. Достоинством схемы являются низкие (почти нулевые) капитальные затраты, недостатком — очень большой, в сотни раз больше, чем в ИСОТ, трафик и соответствующее превышение эксплуатационных расходов. В будущем, при дальнейшем прогрессе информационно-коммуникационных технологий возможно слияние этих схем, а различные варианты общей схемы будут использоваться для различного контингента — учащейся молодежи, работающих специалистов, пенсионеров и др.

В России уже имеется опыт использования информационно-коммуникационных технологий обучения. Этот опыт накоплен Современной гуманитарной академией, являющейся крупнейшим вузом России, СНГ и Европы, обучающим 175 тыс. студентов в 11 странах, разработавшим и внедрившим информационно-коммуникационные (в том числе спутниковые) технологии обучения «на месте проживания», наладившим индустриальное производство образовательного контента на базе экспериментальных исследований в области социологии образования, психологии обучения и практической дидактики. По инициативе СГА началось совершенствование законодательства, приняты поправки в законы, разработаны законодательные акты, легализующие первые шаги по применению информационно-коммуникационных образовательных технологий.

Информационно-коммуникационная образовательная технология СГА строится на основе единства: управления, технологии, дидактических процессов, образовательных программ, организации учебного процесса, профессорско-преподавательского состава, аттестации студентов, информационной базы, образовательного контента.

Практическая реализация информационно-коммуникационной технологии СГА основывается на синхронном функционировании целого комплекса инновационных технологических систем, включая:

  • систему цифровой спутниковой связи, объединяющей в единое целое локальные вычислительные сети (ЛВС) всех учебных центров с постоянным увеличением скорости обмена данными в ЛВС, емкости серверов и производительности компьютеров, и собственную сертифицированную сеть спутникового образовательного телевидения;

  • систему индустриального производства учебных продуктов, включая современные адаптивные программные средства компьютерного обучения, имеющие дружественный интерфейс и учитывающий индивидуальные особенности восприятия обучаемым учебной информации;

  • автоматизированную информационную систему администрирования вуза, программные модули которой охватывают все процессы, реализуемые в деятельности вуза;

  • телекоммуникационную образовательную библиотеку, обеспечивающую доступ к цифровым ресурсам различных корпоративных библиотечных сетей и ассоциаций, к полнотекстовым информационным ресурсам удаленных библиотек, а также к внешним информационным базам;

  • систему экстерриториальных кафедр, объединяющих высококвалифицированные кадры профессорско-преподавательского состава из регионов России и зарубежья, связанных с обучаемыми и между собой средствами телекоммуникаций;

  • систему электронной аттестации на всех уровнях (текущей, промежуточной) с целью качественного мониторинга усвоения знаний, функционирующую на основе программно-аппаратных комплексов, включающих экспериментальную модель прибора тестирования и программного обеспечения, позволяющего формировать индивидуальный тестовый вариант, оценивающего результаты тестирования и экспортирующего оценки в систему администрирования вуза;

  • системы постоянного повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и персонала вуза, как в области профессиональной подготовки, так и в сфере овладения навыками работы с новыми информационными технологиями, применяемыми в учебном процессе академии.

Особую роль в индивидуальном обучении приобретает использование мощных библиотечных ресурсов и организация свободного доступа учащихся к научной информации через вузовские библиотеки. Примером высокотехнологичной организации библиотечного дела является принцип функционирования телекоммуникационной двухуровневой библиотеки (ТКДБ) СГА. В структуре телекоммуникационной библиотеки СГА, действующей в цифровой спутниковой вузовской сети академии, выделяются два уровня — центральный и региональный. Центральный уровень представляет собой комплексную технологическую систему мощных серверов с объемом памяти в десятки Тб, связанную с национальными и научными библиотеками (Центральной библиотекой образовательных ресурсов Минобрнауки РФ, Национальной электронной библиотекой, Библиотекой электронных диссертаций РГБ и т. д.). Региональный уровень цифровой библиотеки — система серверов, получающих необходимые для реализации учебного процесса объемы библиотечных ресурсов из центра по спутниковым каналам передачи данных. Спутниковый ресурс, арендуемый СГА, позволяет передать средний вузовский учебник (2 Мб в формате XML) за 0,7 секунды, таким образом, весь объем вузовских учебников, действующих в РФ (~25000), может быть передан за 5 ночных часов в сотни учебных центров. При этом программное обеспечение, на основе которого функционирует цифровая библиотека СГА, поддерживает международные форматы автоматизированных информационно-библиотечных систем, что позволяет не только квалифицированно обеспечивать работу пользователей с большими объемами информации, но и профессионально комплектовать и ежедневно наращивать фонды цифровых ресурсов библиотеки.

Использование в образовании информационно-коммуни­­кацион­ных технологий позволяет перейти к новой парадигме — «обучение на месте проживания» и к новым педагогическим технологиям — безгрупповое обучение на основе индивидуальных учебных планов, бессессионное обучение на основе индивидуальных графиков усвоения знаний и безбумажные технологии на основе информатизации и индивидуальных бумажных библиотечных ресурсов. Данные технологии позволяют реализовать индивидуальную траекторию обучения, что особенно важно для осуществления преемственности образовательных уровней, в особенности высшего и послевузовского образования, а также для освоения дополнительных образовательных программ в соответствии с потребностями, способностями и психофизиологической спецификой обучающихся.

Благодаря своим очевидным достижениям академия вошла в число первых вузов РФ, подписавших 17 сентября 2003 г. «Хартию Вольностей Университетов» («The Magna Charta Universitatum»), присоединившись тем самым к Болонскому процессу, и с 2003 г. выпускникам СГА выдается международный сертификат признания диплома на территории стран Европы — участниц Болонского процесса. Сертификат выдается в соответствии с критериями и стандартами Европейского Национального Центра Информации Совета Европы, UK NARIC, Программы Европейской Комиссии и Центра ЮНЕСКО по вопросам Высшего Образования. В сентябре 2005 г. Современная гуманитарная академия подписала декларацию II саммита Глобальной сети мега-университетов (GMU-Net) и вошла в число членов-учредителей данной организации, объединяющей 17 мега-университетов из 11 стран.

В заключение необходимо добавить, что эффективное использование передовых телекоммуникационных технологий в СГА сопровождается постоянной модернизацией технических средств обучения и внедрением собственных научных и технологических инноваций. И именно результатом постоянного наращивания инновационного потенциала стала интеграция многочисленных учебных центров СГА в единый распределенный мега-вуз с единой технологией, организацией, материальным оснащением и информационным обеспечением образовательного процесса с помощью спутниковой телекоммуникационной сети. И это неоспоримое преимущество СГА как вуза новой формации — вуза ХХI века, избравшего своей миссией обеспечение доступного широким слоям населения качественного непрерывного образования на месте проживания и продвижение российского образования на мировой рынок образовательных услуг.

[Доклад сопровождался демонстрацией слайдов. Полная версия доклада с иллюстративными материалами публикуется в журнале «Знание. Понимание. Умение». 2006. №4.]

И. М. ИЛЬИНСКИЙ

Большое спасибо, Михаил Петрович. Вот такая есть негосударственная академия. Вот такое чудесное учебное заведение, которое сделал Михаил Петрович со своими коллегами, — 174 тыс. студентов.

Слово имеет Олег Николаевич Смолин, первый заместитель председателя Комитета Государственной Думы ФС РФ по образова­нию и науке, доктор философских наук, профессор, наш хороший друг. Тема его доклада: «Национальные проекты и перспективы образова­тельных реформ в России».

О. Н. Смолин

НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

ОБРАЗОВА­ТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ В РОССИИ

Добрый день, уважаемые коллеги.

Не очень просто выступать после такого выступления. Хочется в чем-то пополемизировать. Но я начну, безусловно, с главного. А в главном, я, безусловно, согласен с Михаилом Петровичем Карпенко. Мы входим в эру массового высшего образования. Если мы туда не войдем, то мы отстанем навсегда. Если лет 50 назад существовала известная формула, что качество жизни определяется не людьми с высшим образованием, то теперь эта формула безнадежно устарела. И действительно существуют, по крайней мере, три причины, которые обусловливают вхождение в эпоху массового высшего образования. Одну из них Михаил Петрович назвал. Кстати, расчеты Современной гуманитарной академии вполне совпадают с расчетами постиндустриалистов, которые были выполнены еще, не в обиду гуманитарной академии, еще 30 лет назад, когда постиндустриалисты убеждали: хочешь войти в будущую цивилизацию, не менее 60% среди активного, занятого населения должны составлять люди с высшим образованием. Это первая причина.

И действительно абсолютно абсурдными выглядят разговоры о том, что в России слишком много людей с высшим образованием. Другой вопрос, какого качества образование, которое в последнее время мы называем высшим. Это другой вопрос. Но в принципе нам надо не только не сокращать количество студентов, а, напротив, его наращивать.

Вторая позиция, с этим же связанная. Чрезвычайно высокая экономическая эффективность образования вообще и высшего образования в частности. Напомню то, о чем не раз говорил, американцы это показали более 17 лет тому назад, когда, согласно расчетам американской экономической социологии, люди с образованием свыше 14 лет составляли четверть активного населения и создавали более половины всего внутреннего валового продукта. Поэтому когда мы стали в 1990-е годы отставать от других стран по среднему показателю — это среднее число обучения работающего человека, то это, между прочим, не только проблема образовательная, это проблема экономическая. И уже в последнее время мы слышим, что приходится на высококвалифицированные работы приглашать, извините, иностранных высококвалифицированных рабочих, даже я пока говорю не о специалистах с высшим образованием.

И третья позиция, о которой хотелось бы сказать, тоже достаточно хорошо известная. В то время пока Россия все пытается удвоить ВВП и никак это у нее не получается по известным причинам, весь мир чем далее, тем более переходит на измерение успеха страны по индексу развития человеческого потенциала (ИРЧП). И, наверное, как большинство из вас знает, этот индекс складывается из трех основных позиций. Я упрощенно говорю. Это индекс реальной покупательной способности, индекс долголетия и индекс образования. Если по показателям, которые мне последними приходилось видеть, в среднем по развитию человеческого потенциала мы находимся на 62 месте, то что касается других показателей: уровень жизни — 102 место, интегрированные показатели качества — от 105 до 145, продолжительность жизни женщин — 91, продолжительность жизни мужчин — 136 место и т. д.

Так почему же в среднем 62 место? Потому что все-таки сохранность нашего образования оказалась выше, чем других составляющих человеческого потенциала. Я далек от мысли повторять, что наше образование наилучшее в мире. Когда-то, безусловно, оно было одним из лучших в мире. Это доказывается сравнительными, сопоставительными данными того периода. Мы входили и в тройку лучших народов по коэффициенту интеллектуальности, и много еще другого было. Но нельзя бесконечно экспериментировать в области образования и при этом думать, что оно может быть или становиться лучшим в мире. Наоборот, если мы будем только повторять, что наше образование лучшее в мире, мы тоже имеем хороший шанс отстать навсегда.

Главный вопрос, который я хотел задать сам себе и уважаемой аудитории, — это вопрос: насколько российская государственная образовательная политика соответствует стоящим перед нами задачам. На мой взгляд, соответствует в явно незначительной степени. Конечно, в последние годы происходит определенные улучшения в нашей отечественной образовательной политике, финансовые и какие-то другие. Но рискну высказать следующую гипотезу: ножницы между потребностями развития нашей образовательной политики и ее реальным наличным состоянием не только не сокращаются, но, скорее даже, увеличиваются. И виной тому сама образовательная политика.

Несколько примеров. Позиция первая. Нацпроект — приоритетный национальный проект образования. Я уже не говорю, что этот приоритетный проект касается только сравнительно узкого сегмента образовательных учреждений. Но помимо всего прочего, мне представляется, что он не отвечает критериям приоритетного национального проекта, по меньшей мере, по трем причинам.

Причина первая заключается в том, что, если он приоритетный, то он должен приоритетно финансироваться. В текущем году расходы федерального бюджета в России растут на 40%, расходы по разделу образования — на 25,6%. Какой может быть приоритет, если расходы растут медленнее, чем средние бюджетные расходы страны?

Позиция вторая, как мне представляется, заключается в том, что нацпроект не отвечает принципу системности. В нем есть хорошие положения. Я приветствую, например, выплату надбавок за классное руководство. Что ж плохого? Очень хорошо. Я приветствую идею интернатизации школы. Что ж плохого? Очень хорошо. Но я не могу понять, какая ключевая идея объединяет все эти разрозненные планы и мероприятия. И на вопросы по поводу этой ключевой системообразующей идеи нацпроекта до сих пор я не слышал ни одного ответа, в том числе и от уважаемого министра образования и науки.

Не соблюдается принцип, известный в теории управления, — принцип основного звена. Понятно, если мы говорим о нацпроекте, надо было выделить наиболее важные точки, воздействуя на которые, моно было существенно сдвинуть систему. Этого нет. Есть набор случайных факторов.

Третья позиция. Если все-таки пытаться выделять какой-то системообразующий фактор в приоритетном нацпроекте образования, то это фактор системы грантов. Мне представляется это, по меньшей мере, спорным. Я не говорю, что 17 вузов в текущем году выиграли гранты. При тех же темпах, чтобы охватить все вузы, потребуется, по меньшей мере, лет 50, с филиалами, по меньшей мере, — 90 лет. Я не говорю о том, что негосударственный сектор, среднее, начальное профессиональное образование оказались исключенными из этого проекта. И так далее.

В моем представлении, если проводить какую-то с точки зрения социальных интересов вразумительную образовательную политику, то она должна включать в себя три основных направления. Кстати, так это и прописано было в свое время в Законе об образовании 1992 г., сильно испорченном печально знаменитой монетизацией.

Направление первое. Это, естественно, уровень государственной поддержки высшего образования. По оценкам А. Г. Балыхина в Государственной Думе это звучало официально. 40% от потребности составляет финансирование государственной системы образования.

Позиция вторая. Это дополнительные меры государственной поддержки для тех, кто по каким-то социальным причинам не может получить полноценного образования. Кстати, можно по-разному относиться к западному опыту, но я хотел бы напомнить, что, например, во Франции на социальную поддержку студентов в период обучения тратится примерно в 4 раза больше средств, чем собственно на высшее образование. Я хотел бы напомнить, что в Великобритании существует система социального образовательного кредита, поддерживающего студента в период обучения, который выплачивается на льготных условиях после того, как закончен вуз при достаточно высокой заработной плате. В тот период, когда я беседовал с Дэвидом Бладхедом, тогда министром образования Великобритании, надо было получать зарплату в 20 тыс. фунтов, чтобы с тебя начинали вычитывать социальный образовательный кредит, т. е. кредит на жизнь в период обучения.

Третья позиция. Действительно важная позиция. Эта позиция — гранты для продвинутых. Если мы сводим весь нацпроект только к грантам для продвинутых, мы вольно или невольно усиливаем неравенство возможностей в системе образования. Хочу еще раз подчеркнуть то, о чем говорил Михаил Петрович: никакими силами только представителей экономической и политической элиты, только самых богатых и самых способных ни в какое общество знаний страну ввести невозможно. Нам нужно давать высшее образование человеку со средними способностями. Это абсолютно правильно.

Далее, уважаемые коллеги. Очень волнует налоговая система. Здесь есть представители негосударственных вузов. Вы прекрасно знаете, что с ней происходит. Россия отказалась от общецивилизационной практики, согласно которой образование налогов платить не должно или почти не должно в пользу равенства субъектов налогообложения. Опять же чего нет в развитых странах мира. И соответственно в текущем году были отменены льготы по налогу на имущество и земельному налогу. Государственные вузы в 4 квартале получили обещанные компенсации, но за 1 квартал и имеют жуткую головную боль с налоговыми органами. Негосударственные вузы не получили вообще ничего. О какой вообще конкурентной среде, о какой либеральной политике можно в подобных условиях говорить? Мы прекрасно это понимаем.

Кстати, я думаю, что, если бы негосударственные вузы активно занимались бы лоббированием своих интересов, это могло бы стать основанием для обращения в Конституционный суд.

Самое же главное заключается в очень простой вещи. Отменяя налоговые льготы для системы образования, мы понижаем его доступность. Потому что, вольно или невольно, естественно вуз вынужден перекладывать тяжесть налогообложения на плечи студента. Негосударственный вуз или и потенциально и государственный вуз на плечи внебюджетного студента.

Далее, уважаемые коллеги. Меня крайне тревожит практика сокращения бюджетного набора в Российской Федерации за последние два года на 15%. Это 0,5 млн. бюджетных студентов через 4 года в России мы не досчитаемся. При этом хотел бы напомнить еще раз то, что всем известно, минимальная зарплата в России по-прежнему 1100 рублей. В следующем году планируется аж 1400 рублей с 1 сентября. По крайней мере, это заложено в бюджет. Если какие-то другие изменения произойдут, то мы о них, я надеюсь, узнаем. Но пока 1400 рублей заложено в бюджет с 1 сентября следующего гола. Это 34,9% от прожиточного минимума работающего человека в среднем за год в следующем году. При этом мы имеем вне бюджета уже более 55%. Мы сокращаем доступ нашим студентам к качественному образованию. Это приходится констатировать.

Далее, уважаемые коллеги. С моей точки зрения, крайне спорным являются правительственные предложения по закону о ЕГЭ. Послезавтра мы этот закон рассматриваем в Государственной Думе в первом чтении. Закон исходит из того, что ЕГЭ — это главное, а все остальное только с разрешения правительства, если оно даст на то добро. Я отнюдь не противник тестовой системы. Я считаю, что в определенных границах эта система может и должна использоваться. Более того, она может и должна использоваться систематически. Но я хочу сказать, что в том варианте, в котором нам предлагается ЕГЭ, на мой взгляд, он приведет к понижению интеллектуального уровня наших соотечественников.

Я берусь утверждать (правда, только по гуманитарным предметам), что чем образованнее гуманитарий, тем ему труднее сдать ЕГЭ. Я, например, скорее всего, провалил бы ЕГЭ. И подозреваю, что большинство из присутствующих тоже. Объясняю почему. Например, открываем пособие по ЕГЭ в части истории. Вопрос о том, в чем заключается историческое значение Куликовской битвы. Угадайте с трех раз. Историческое значение заключается в том, что после этого русские князья стали передавать великое княжение, не спросясь Золотой Орды. Во-первых, это неправда. Достаточно почитать серьезные исторические исследования, чтобы помнить, что Василий Темный у Улу-Мухаммеда такое разрешение спрашивал. А во-вторых, скажите мне, что мы — разве из-за того, что какой-то князь не спросясь стал передавать свое княжение, отмечаем день Куликовской битвы как день воинской славы России? Наверное, не по этой причине. Наверное, причина совершенно другая.

Откройте ради интереса, уважаемые коллеги, пособие по обществознанию. Вы там прочитаете, что признаком индустриального общества является демократия и соблюдение прав человека. Это значит, что в 30-е годы ни Германия, ни Советский Союз индустриальными обществами не были, что, мягко говоря, никакой действительности не соответствует.

Таких примеров полно. Но дело не в этом, не в отдельных ошибках. Дело в другом. Гуманитарное знание существенно отличается от знания математического и технического тем, что там часто нет ответа на самые разные вопросы. Да, собственно говоря, я не проверял, но один творчески работающий педагог мне рассказывал, что он посмотрел разные учебники по геометрии, и даже там написано, что сумма углов треугольника в одном 180, в другом до плюс бесконечности. Это геометрия. А что касается гуманитарных наук, я точно знаю (не я считал, правда, а Абраам Моль считал), что еще 30 лет назад было более 300 определений культуры. Я тоже, грешный, одно сочинил, защищая кандидатскую диссертацию. Как, может быть, и кто-то из вас, уважаемые коллеги. Но в голову мне не приходило объявлять мое определение культуры единственно верным и правильным и требовать от студентов, чтобы они знали только мое определение культуры и нажимали соответствующую кнопку при проведении тестов. Примерно такая же ситуация для определения цивилизации, личности, почти с абсолютным большинством определений в гуманитарных дисциплинах.

Поэтому повторяю, что вряд ли удастся человеку образованному хорошо сдать этот самый ЕГЭ. Его принцип сводится не к тому, чтобы развивать мышление, а к тому, чтобы натаскивать на решения определенных тестов по определенным учебникам. И не более того. Я спрошу вас ради интереса. Большинство наших учебников дружно утверждает, что весь советский режим был тоталитарным от 1917 до 1991 г. Если выпускник школы, не дай бог, почитал Ханну Аренд с ее книжкой по тоталитаризму, то он там нашел совсем другое, что собственно тоталитарным можно считать сталинский постнэповский режим. Потому что тоталитаризм — это не просто когда репрессии, а когда люди, устав от свободы, совершают, что называется, бегство от нее, говоря языком Эриха Фромма, и добровольно в большой степени передают значительную часть своей свободы представителям власти. Кстати, это может нам тоже кое-что напоминать отнюдь не из периода проклятого прошлого.

Уважаемые коллеги, конечно, по-прежнему вызывает очень серьезный вопрос, проблематика, связанная с оплатой труда людей, создающих человеческий потенциал. По-прежнему в России очень низко оценивается высококвалифицированный труд в науке, образовании, медицине, культуре, а также в сельском хозяйстве. Я думаю, что не имеет решения уравнение, состоящее в вопросе: можно ли повысить человеческий потенциал, если меньше всего платить тем, кто его создает. Более того, по оценкам Комитета по труду и социальной политике Государственной Думы правительство дальше не собирается приближать минимальную зарплату к прожиточному минимуму или наращивать высоким темпом оплату высококвалифицированного труда в сферах, обращенных к человеку. На мой прямой вопрос: почему замедляются темпы роста заработной платы российской интеллигенции — Алексей Кудрин ответил потрясающую вещь. Он сказал: мы уже почти достигли уровня 1990 года, поэтому дальше повышать заработную плату, по крайней мере, теми же темпами не собираемся.

Коллеги, как оценить этот парадокс? Я естественно, как человек, воспитанный в советскую эпоху, никогда не думал, что выше зарплаты у интеллигенции, чем была в советский период, уже быть не может. Министр финансов, который считает себя либералом и даже рыночником, оказывается, теперь ориентируется как на максимальный на уровень заработной платы советского периода. Я уже не говорю о том, что и расчеты Минфина весьма спорны. Если верить расчетам доктора математики Зайцева, приведенным в «АиФ», то если мы считаем не по 400 товарам и услугам, а по 31 минимальному набору, то рост стоимости этого набора составил примерно в 100 раз и соответственно в реальных деньгах ниже бюджетная заработная плата даже современного профессора, чем была в свое время.

Поэтому, уважаемые коллеги, я уже не говорю про законопроект об автономных учреждениях, который почему-то решил разделить наши государственные учебные и не только учебные заведения на «белых» и «черных». Одним вернуть свободу, которую у всех отобрали, других сделать абсолютно бесправными. На мой взгляд, ситуация должна быть абсолютно противоположной. Надо было принимать закон об автономии всех образовательных учреждений, а не избранных. Мне представляется, что данная образовательная политика резко отстает от потребностей, которые стоят перед страной. Мне представляется, что нужно ее принципиально серьезно менять. Мне представляется, что нам нужно действовать в духе известного лозунга ЮНЕСКО — «Образование для всех». Кстати, я недавно услышал от министра финансов заявление, что Россия намерена участвовать в мероприятиях программы «Образование для всех» в Африке и в некоторых других развивающихся странах. Я был бы рад, если бы и в России тоже.

Мне представляется, что если Россия намеревается действительно входить в информационное общество или общество знаний, то она должна позаботиться о массовом, при повышении качества, высшем образовании для своих граждан. Это будет и экономически, и социально, и политически, и с любой другой точки зрения наиболее правильный путь.

Вот, уважаемые коллеги, если коротко, что я вам хотел сообщить. А в заключении в одном я позволю себе подискутировать с Михаилом Петровичем. А все-таки приятно подержать в руках книжку!

Одну такую собственную книгу, недавно выпущенную, я хочу подарить Игорю Михайловичу Ильинскому с хорошими словами вместе. А вторую книгу хочу подарить библиотеке МосГУ. Разумеется, мы ее выставим на сайт. Желающие смогут ее получить в электронном виде. Я буду рад, если студенты будут из нее что-нибудь сдувать в дипломные или какие-то другие работы, по крайней мере, прочитают. В данном случае, я против такого соблюдения авторского права, которое мы сплошь и рядом пытаемся вводить. (Аплодисменты.)

И. М. ИЛЬИНСКИЙ

Спасибо. «Образование для всех. Философия, экономика, политика, законодательство». Это название книги О. Н. Смолина.

О. Н. СМОЛИН

Дорогие друзья, я еще раз благодарю вас за внимание. Хочется надеяться, что совместными усилиями все-таки сможем реализовать лозунг Михаила Петровича Карпенко. Я им начинал, им же я и заканчиваю. Можно Ваш лозунг озвучить? Мне он очень понравился. Я его чуть-чуть пригладил. Он звучит так: «Образование как любимая и любящая женщина: не может быть всегда бесплатна, но может должна быть обязательно доступна».

Спасибо. (Аплодисменты.)

И. М. ИЛЬИНСКИЙ

Спасибо, Олег Николаевич, за как всегда интересное выступление.

Объявляется перерыв. После перерыва заседание поведет Валерий Андреевич Луков.

Спасибо всем.

ПЕРЕРЫВ

ВАЛ. А. ЛУКОВ, заместитель ректора — директор Института гуманитарных исследований МосГУ, док­тор философских наук, профессор

Уважаемые участники конференции, перерыв закончился, продолжаем нашу работу. Слово предоставляется Андрею Ильичу Фурсову, заведующему отделом Азии и Афри­ки ИНИОН РАН, директору Института русской истории РГГУ, кандидату исторических наук.

А. И. Фурсов

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ КРИЗИСА

ИДЕОЛОГИИ И НАУКИ ОБ ОБЩЕСТВЕ

Уважаемые коллеги!

Тема моего доклада: высшее образование в условиях кризиса идеологии и науки об обществе. Тема идеологии поставлена на первое место, потому что наука об обществе в течение последних 150–200 лет выступает, нравится это кому-то или нет, в качестве элемента одной из идеологий. Чаще всего это марксизм или либерализм. И кризис идеологии — это, как правило, и кризис науки.

Идеология возникла в начале XIX века, не раньше. Раньше в этом не было потребности. И идеология была, по сути, реакцией на факт, который сделала очевидным Великая французская революция: изменение — это норма, это неизбежно. Это нашло отражение даже в таком факте, как появление в 1911 году науки термодинамики, казалось бы, науки далекой от идеологии, от общественных наук. Термодинамика — это наука, в которой впервые появилось необратимое время. В отличие от ньютонианской физики там появилось необратимое время.

С XIX века все социальные проекты стали отличаться друг от друга тем, как они относятся к изменениям. Изменения не нравятся, значит, их нужно подморозить, законсервировать — это консерватизм. Нравятся изменения, но постепенные — это либерализм. Нравятся изменения, но только революционные — это марксизм.

Высшее образование и наука в течение последних 150–200 лет отражали на том или ином идеологическом языке в более или менее скрытой форме реалии общества, которое покоряло мир и биосферу. Апофеозом этой истории стали 1945–1975 годы. Это послевоенный период, невиданный экономический подъем, когда было произведено товаров и услуг за 30 лет столько же, сколько за период с 1870-х по 1930-е. Это период советского рывка, американского рывка. Это период четырех чудес: бразильского, японского, итальянского, немецкого. То есть весь мир двигался. Казалось, что разрыв между бедными и богатыми слоями, богатыми и бедными странами будет сокращаться.

И вот именно в этот стабильный и благополучный период, который не имеет аналогов в истории, по крайней мере, за последние 2000 лет, именно в этот период оформилась та система высшего образования, та модель высшего образования, которая сейчас модифицируется, разрушается. Но, тем не менее, та модель, которая существует. Эта модель, я подчеркиваю это, она отражает реалии общества, переживавшего бум и двигавшегося вперед в послевоенный период. 80-е годы, однако, стали переломом в этом развитии.

Для меня здесь очень показателен 1979 год. Это год, когда в двух странах мира пришли к власти фундаменталисты. Это иранская революция Хомейни и приход к власти Маргарет Тэтчер. Рыночные фундаменталисты и исламские, религиозные фундаменталисты. Вот Ж. Т. Тощенко очень хорошо здесь говорил о такой тенденции, как конфессионализация науки. Но ведь идет и другой процесс — коммерциализация науки. И оба эти процесса стартовали в 1980-е годы. И вот этот 1979 год, приход к власти рыночных фундаменталистов, он в этом плане очень и очень показательный. Это некое воспоминание о будущем.

В 1980-е годы выяснилось, что тот прогресс, о котором говорили 150 лет, — это прогресс для 10, в лучшем случае 20% населения, потому что научно-техническая революция и феномен, который называют неточно глобализацией, навсегда отсек от социального прогресса 80–85% мирового населения. Если учесть, что практически все идеологии, так или иначе сформировавшиеся в начале XIX века, крутились вокруг понятия прогресса, развития, изменения, ясно, что это не могло не привести к кризису этих идеологий.

Кризис идеологии сопровождался кризисными явлениями в социально-экономической жизни. Это ослабление государства, то, что в англосаксонских странах называется «away from nations state». Это уничтожение среднего класса. Сначала в Латинской Америке, затем в социалистическом лагере. Я приведу только одну цифру. В 1989 г. в Восточной Европе, включая европейскую часть СССР, ниже черты бедности жили 14 млн. человек. 1996 год, 7 лет спустя — 169 млн. Перестройку и кризис социализма можно рассматривать совершенно по-разному, но с точки зрения геоэкономической мировой капсистемы — это, безусловно, уничтожение среднего класса в значительной части мира и перекачка средств этого среднего класса в центр капиталистической системы.

Естественно, в этих условиях наступил кризис, прежде всего, прогрессистских идеологий — марксизма и либерализма, которые, так или иначе, определяли высшее образование в последние 100–150–200 лет. Даже если представить, что удастся избежать глобального кризиса, в который мир постепенно вползает, и все пойдет эволюционным путем прогресса в том виде, в каком его рисовали последние 150 лет, никогда не будет. Это миф, это некая схема.

В любом случае высшее образование должно исходить из того, что мы вступаем в период конца не только капиталистической эпохи, но и эпохи, которая началась неолитической революцией, потому что кризис капиталистической системы охватывает и биосферу. Капитализм исчерпал биосферу, индустриальная цивилизация исчерпала биосферу. Поэтому мы оказываемся в чем-то похожем, но на другом витке. Кризис верхнего палеолита, то имеющего вдобавок ко всему ядерное оружие, бактериологическое оружие, массу всяких таких вещей.

В этом плане кризис Советского Союза — это не только кризис некой структуры русской истории. Это симптом и начало значительно более серьезного кризиса. Это кризис модели, которой несколько тысячелетий. Здесь получилось по Марксу. У Маркса есть такая фраза: язычник, который страдает от язв христианства. Социалистическая система пострадала первой как слабое звено от целого ряда проблем, от которых страдает капиталистическая система.

В каком состоянии встречает этот кризис наука об обществе, которая питает высшее образование? В кризисном состоянии. Потому что исчезает на наших глазах та реальность, отражением которой была наука об обществе. Если взять тримодальную науку об обществе, которая сформировалась на Западе в середине XIX века, т. е. экономика, социологи и политология, у каждой из них есть свой базовый объект, по поводу которого она сформировалась, т. е. рынок, гражданское общество и политика и государство, то мы сейчас видим. Я проблему рынка сейчас не буду затрагивать, потому что это особый случай. А вот два других момента гражданского общества: политика и политика плюс государство — здесь вещи совершенно очевидные. Национальное государство истаивает на Западе. Оно перестало быть единственным агентом международных отношений. Гражданское общество превращается в некую административную структуру. То есть исчезает объект исследования. И мы видим формирование совершенно нового общества — общества позднекапиталистического, которое, может быть, станет посткапиталистическим, но в любом случае это будет общество значительно более жесткое, чем капитализм демократической эпохи середины XX века. Общество с дебилизацией масс, общество, где политические фигуры похожи на мелких лавочников. Достаточно посмотреть на нынешних западных лидеров и даже физиоантрополгически и сравнить их с тем, что было 50 лет назад.

Образование играет огромную роль в формировании этого нового позднекапиталистического и посткапиталистического порядка. Помимо того, что образование дает образование, оно в каждой системе выполняет социальную функцию. В нынешней социальной системе, насколько я могу судить, по крайней мере, по США, поскольку я лучше знаю — преподавал там, образовательная система имеет одну простую задачу, двуединую, точнее. Она, во-первых, отсекает от общественного пирога основную массу населения. Во-вторых, изымает потенциальных лидеров протеста, давая им возможность делать карьеру в обществе. Образование становится одной из главных социальных арен борьбы за билет в будущее, в новое общество.

Здесь это происходит на совершенно разных уровнях. Кто-то из коллег говорил о тестовой системе, о том, что это ужасно. Тестовая система — это не глупость. Тестовая система — это социальная дрессура, потому что здесь человека отучают, не просто отучают ставить проблемы, что самое важное вообще и в социальной и в интеллектуальной практике, здесь человека даже отучают от ответа на вопрос, потому что ему предлагают выбрать из уже готового. То есть тестовая система — вещь не безобидная. Это не ошибка, это не отклонение, это есть некая социальная практика. Не случайно, что в Америке эта практика появилась после событий 1968 г. По крайней мере, Иммануил Валлерстайн рассказывал мне, что истеблишмент высшего образования в США отреагировал на события 1968 г. очень быстро введением тестовой системы и снижением теоретических дисциплин в высшей школе.

С какой еще крупной проблемой мы сталкиваемся в области науки об обществе? Вся наша наука об обществе государствоцентричная. Мир состоял 200 лет из отдельных государств. Ныне эта эпоха уходит. И не случайно, скажем, в Америке появился миросистемный анализ того же Валлерстайна и целый ряд других направлений. Но наше-то образование и наша наука сконструированы так, как будто базовым элементом мировой системы остается государство, что не соответствует действительности.

И, наконец, еще одна вещь. Я думаю, все знают работы Пригожина, Нобелевского лауреата по биохимии, и их использование в области социальных наук. Это анализ общества с точки зрения флуктуации, бифуркации. Самое главное здесь заключается в том, что общество рассматривается не сквозь призму равновесных фаз, а сквозь призму неравновесия. Таким образом, общество входит в период системной нестабильности, который продлится, по крайне мере, до конца века при лучшем раскладе. А образование и наука отражают совсем другую реальность и сформированы другой реальностью. То есть здесь фазовое несоответствие. Это, кстати, та же ситуация, в которой оказалась поздняя схоластика в конце XV века. Схоластика не была какой-то иррациональной системой. Схоластика была нормальной рациональной системой, только в основе ее лежала не идеология, а религия. Но к концу XV века схоластика оказалась неадекватной той новой системе, которая возникала, и тому кризису длинному XVI века, в который вползала Европа.

Конкретно, в чем наиболее остро проявляются кризисные черты, в которых оказалось высшее образование и наука об обществе? Мы об этом уже говорили. Это тривиальные вещи. Мир меняется быстрее, чем высшее образование и наука могут это зафиксировать. Но печальный для нас факт здесь заключается в следующем. Я работаю в Институте научной информации по общественным наукам. Это одна из моих работ. Я заведую отделом Азии и Африки, потому что по базовой своей специальности я востоковед. И я должен сказать, что по основным гуманитарным спецдисциплинам отрыв среднего преподавателя от современного информпотока — 25–30 лет. Если брать учебники, то отрыв еще больше. Я в своей практике вообще учебниками не пользуюсь, потому что это бессмысленная вещь. Учебники отражают тот мир, который уже ушел и которого уже не будет. Я не против учебников. Но я вообще не уверен, что в нынешней ситуации можно создавать быстро качественные учебники, которые будут адекватны реальности. Хотя, может, я ошибаюсь.

Вторая вещь, о которой хотелось бы сказать. Здесь об этом уже говорил М. П. Карпенко. Высшее образование и вообще образование, как и медицина, кстати, которая ориентируется на средний организм, которого на самом деле нет, высшее образование ориентируется на среднего студента. Это совершенно нормально. Эта нормальная институциональная практика. Вот эта усредненность вполне оправдана для стабильно застойных эпох «Застойных» не в плохом смысле слова. Застой в русской истории — это очень хорошие периоды. Для застойных стабильных эпох она оправдана. И период в СССР, например, 1945–1975 гг. полностью это подтверждает. Однако в переломно-переходные, а также военно-революционные эпохи усредненные стратегии не срабатывают. Это опять же подтверждается опытом СССР, только уже с 1975 по 1991 г., когда в стране, привыкшей к спокойному ритмичному развитию, не оказалось достаточного количества людей с нестандартным мышлением, адекватных нестандартной и неоднозначной, неодномерной эпохе.

Нынешнее время предъявляет спрос на типы специалистов, которые равноудалены от средних величин и противоположны друг другу. Это специалист-универсал и специалист–представитель неких уникальных специальностей. Я последнее поясню примером.

Я думаю, некоторые из вас заметили, что со страниц нашей прессы практически исчезла африканская тематика. Ну, казалось бы, Африка — бог с ней. Своих дел хватает. Это не случайная вещь. Дело в том, что сейчас развернулась новая битва за Африку. Она идет под ковром очень тихо. Очень похожа на битву конца XIX века, но только с другим набором участников. Это не Великобритания и Франция, а это США, Китай и ЮАР и плюс транснациональные корпорации. Главная битва развивается на юге Африки. Сейчас очень нужны специалисты, если не с языком зулу, то, по крайней мере, с африканцем и плюс разбирающемся в таких вещах как торговля алмазами, торговля оружием, торговля нефтью, наркотрафик. Таких специалистов системно подготовить невозможно. Но за два года спецподготовки, используя наработки, которые есть в специальных учебных заведениях и которые очень хорошо можно использовать в высшем образовании, можно подготовить. Вот нужны такие специалисты. Или специалисты по Центральной Азии, которые должны знать тюркские языки или таджикский, или форси и хорошо разбираться в проблемах наркотрафика и оружия. То есть это такие уникально комбинированные специальности.

Что касается универсальной специальности, то здесь речь вот о чем идет. Мое поколение, к которому я отношусь, мы уже на своей шкуре испытываем: профессия как нечто целостное уходит в прошлое. Почти все, работающие в интеллектуальной сфере, работают в нескольких проблемных областях. Профессии перетекают одна в другую. Кстати, об этом в свое время очень хорошо писал Фернан Бродель, высказывая, как будет меняться профессия историка. Так меняется профессия не только историка, но и другие профессии.

Никакая система образования ни универсального, ни уникального специалиста не подготовит. Не потому что плохая, она рассчитана на другое. У нее другие задачи. Как мне представляется, здесь не надо пороть горячку и говорить, что нужно вообще поменять систему образования. Ее нужно дополнить поисковыми структурами, в которых ведется исследование и которые это исследование очень быстро претворяют в жизнь.

Последнее, о чем бы я хотел сказать. Здесь уже говорилось о том, что образование у нас начинает превращаться в некую такую узкоспециализированную практику. Я думаю, что это не правильно. Поскольку мир очень быстро меняется. Я вижу по своим студентам и в МГУ, и в РГГУ, насколько они очень часто бывают дезориентированы. Образование должно, безусловно, включать — не нравится мне слово «воспитательную», но некую мировоззренческую функцию оно должно нести. По крайней мере, оно должно давать любому узкому специалисту картину современного мира и то, как меняется этот мир. Это необходимо не только для того, чтобы быть профессионалом в своей области, а просто ориентироваться в социальных условиях, потому что в условиях мира на том переломе, в котором он существует, всегда говорят, что узкий специалист — это плохой специалист, но в данном случае узкий специалист просто окажется никаким специалистом и не сможет себя реализовать ни как специалист в своей узкой области, ни по-другому.

Я понимаю, что значительно легче продекларировать то, о чем я говорил, чем это реализовать. Реализовать трудно. Дело в том, что мы вступаем в эпоху очень трудную, очень несистемную эпоху, и это очень, очень надолго.

Спасибо. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо, Андрей Ильич.

Продолжаем работу конференции. Слово имеет П.С. Гуревич, заведующий сектором Института философии РАН, директор Клиники глубинной психо­логии, заведующий лабораторией личностного роста нашего университета, доктор философских и филологических наук, профессор, академик РАЕН. «Личностный рост как проблема высшего образова­ния» — такова тема его выступления.

П. С. Гуревич

ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ

КАК ПРОБЛЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВА­НИЯ

Дорогие коллеги, мое сообщение будет вынужденно полемичным. Во-первых, я полагаю, что это не противоречит жанру такого рода конференции. А во-вторых, с некоторым трепетом и горечью я обнаружил, что представленная мной тема не очень вписывается в общий контекст уже прозвучавших докладов.

Я хотел бы начать свое выступление с фельетона Ильфа и Петрова, в котором некий смелый экспериментатор приходит к директору театра и предлагает ему создать театр нового типа. Он аргументирует это так: декораций не будет, актеров не будет, режиссера не будет — замечательно будет. И вот большая часть докладов, которые я сегодня слышал, предлагали нам такую перспективу, в ходе которой медицина, наконец, освободится от психотерапии, образование освободится от профессоров, от личного воздействия. Ничего этого не будет, зато замечательно будет.

Я, конечно, понимаю, что чтобы образование было современным, оно должно опираться на современные компьютерные технологии. Я понимаю, что пользователь, который проводит в Интернете сегодня, по крайней мере, несколько часов, может получить столько информации, сколько человек архаической культуры не мог приобрести за полную жизнь свою. Но не пора ли вспомнить некоторые предостережения того же Сократа, который утверждал, что каждое достижение в культуре человечества чревато и негативными последствиями. Может быть, нас может остеречь известное учение Гегеля о диалектике утрат и обретения. Потому что, конечно, педагогика и образовательная практика не является узко сектантской.

Здесь много и правильно говорили о том, что образование, которое транслирует культуру следующим поколениям, неизбежно должно совершать определенные рейды в сторону социальной теории, философской антропологии, каким мы хотим видеть мир будущего, каким мы хотим видеть человека будущего. Когда сегодня академик Гусейнов, мой непосредственный начальник, говорил о то, в чем заключался просвещенческий проект, который определял на протяжении многих веков смысл и содержание нашего образования, я хотел бы поспорить немножко с этим суждением. Потому что когда Салам Керимович Гусейнов говорит о переходе от верноподданнического состояния к позиции гражданина, ориентируясь на позицию гражданина, я хотел бы оспорить положение о том, что просвещенческий проект завершался созданием образования в рамках национального государства. Такие великие мыслители как Гердер, Гумбольдт, безусловно, связывали проекты европейского образования с обращением ко всему человечеству, а вовсе не только к национальным государствам Европы. Наше образование будет полноценным не только потому, что оно сохраняет национальные традиции, но обращается ко всему человечеству.

С этой точки зрения я хотел сказать о том, что, подписав Болонское соглашение, мы не включили в образовательные стандарты одно из направлений мировой психологии — психоанализ. Как можно обучать сегодня на уровне Болонского соглашения, если психолог в образовательных стандартах не изучает психоанализ. Несмотря на то, что в нашей стране был указ президента о возрождении и развитии философского, клинического и прикладного психоанализа (это 1996 г.), несмотря на позицию РАН, РАО, несмотря на экспертизу многих учреждений, которые занимаются психологией в ее теоретическом и практическом аспекте, к сожалению, мы сегодня являемся единственной страной, где психоанализ не включен в образовательные стандарты. О каком обращении к мировому человечеству мы можем говорить в этом контексте? Когда мы обратились к заведующему управлением, который непосредственно занимается образовательными стандартами, он ответил нам: создавайте современную ступень образования — бакалавриат, и читайте все, что хотите.

Но разве об этом идет речь? Разве речь идет о том, что мы должны спросить разрешение у чиновника преподавать психоанализ? Я заведую кафедрой психологии в одном из московских университетов. Мы преподаем психоанализ. Мы изучаем его. Но его нет в образовательных стандартах. Это разные вещи.

Поэтому, когда мы сегодня говорим о том, что надо соотнести сложившуюся педагогическую практику, способы ее реформирования с какими-то общими концепциями социальной теории, философской антропологии, то мы в реальности видим, что предлагаемые реформы не только не учитывают соответствующих наработок философов, педагогов, о которых сегодня говорили, но и сокрушают всю эту многовековую традицию, по которой вечно строилось образование. О каком личностном росте можно говорить в этом контексте, если мы сегодня с таким энтузиазмом рассказываем о том, что мы, в конце концов, заменим образование тестами? Мы уже столкнулись с этой тестовой системой. Как правильно говорил мой коллега уважаемый профессор Фурсов, как только мы начали предлагать студентам найти из 4 возможных ответов правильный ответ, то оказалось, что примерно 30% наших студентов могут дать правильный ответ методом «тыка». Это ровно столько же, сколько может угадать человек с улицы. Если мы предложим этот тест человеку, который вообще никогда не изучал психологию, то его уровень отгадывания будет примерно достигать того же процента.

Когда мы видим, что на телевидении проводятся разного рода игры, предлагающие участникам азартно отгадать, что сказала царица Савская своему четвертому любовнику, и это удается кому-то отгадать, но, слава Богу, это телевизионное шоу. Но является ли оно моделью для нашего образования? Ведь мы изучаем историю вовсе не для того, чтобы запомнить даты, фамилии, исторические события. История научает.

Когда-то Артур Шопенгауэр заметил, что каждая новая война начинается после того, как нарождается и становится взрослым очередное поколение, но он вместе с тем поставил вопрос о том глубинном серьезном изучении истории, которое могло бы заставить человечество пережить этот опыт и не совершать прежней ошибки. Мы же сегодня, несмотря на сопротивление историков, гуманитариев в целом, ввели тестирование по истории. Теперь у меня есть все основания сказать, что, да, конечно, современное реформирование не соотносится с философской антропологией.

Какого человека мы видим в будущем? Когда французский социолог Жак Эллюль пишет о том, что надо изобрести человека — это господствующая идеологема современного мира. Но какого человека? Хотим ли мы, чтобы он походил на Будду, на Святую Терезу или Илью Муромца? Какого человека мы хотим получить?

Поэтому я разделяю мнение тех докладчиков, которые здесь говорили, что мы даже не ставим эту проблему: какого человека мы хотим получить в итоге реформирования образования. Однако я все-таки убежден в том, что такой человек появится, несмотря на то, что никак не сопрягается с общей теорией. Я думаю, что лет через 20, а чиновники, конечно, победят, мы получим человека нового антропологического типа, новый типаж. Человек, который будет угадывать, который будет читать научную литературу, фиксируя все внимание на эксцентрических деталях, потому что именно это потребуется на тестировании. Он перестанет рассуждать — это станет реликтом. Он перестанет видеть содержательную сторону образования. Таким образом он будет подготовлен не к тому, чтобы жить, а к тому, чтобы выживать в этой системе, где образование становится все более и более коммерциализированным.

Когда мы говорим о том, что наше образование должно соотноситься с национальным опытом, наверное, я готов с этим согласиться. Но когда мы говорим, что именно в этом заключается просвещенческий проект, это вызывает у меня возражение. Мне сегодня говорили о том, что когда одного генерала интервьюировали по телевидению и задали ему вопрос: как он относится к преследованию грузин по национальному признаку, он сказал: поверьте мне, я не антисемит. Безусловно, если мы будем строить образование по этим лекалам, по лекалам узкой национальной ограниченности, то, конечно, это не будет ни в коей мере реализацией просвещенческого проекта, о котором говорил мой шеф, уважаемый академик Гусейнов.

Что же касается самой проблемы личностного роста. Идея о том, что наше образование должно преследовать единственно достойную цель — развивать человека. Мой коллега профессор Фурсов сказал, что ему не очень нравится слово «воспитание». Но всегда во все времена целью образования считалось получение знаний, воспитание и развитие личности. Можно так или иначе относиться к этим словам, но образование не исчерпывается только передачей знания. Как можно себе представить идеальное образование, в котором нет личности преподавателя, а есть компьютер, который фиксирует правильно или не правильно удалось угадать этот ответ?

Когда Игорь Михайлович Ильинский заговорил о необходимости не только давать знания студентам этого уважаемого университета, но и развивать личность, то предполагалось, что, наверное, в этом вопросе есть какая-то более или менее относительная ясность. Здесь я возглавляю лабораторию. Мы уже начали проводить некоторые исследования на факультете культурологии и туризма данного университета. Мы сразу же столкнулись с некоторыми и теоретическими трудностями, поскольку само понятие личности, по словам Д. А. Леонтьева, одного из специалистов по этой теме, является настолько запутанным, настолько спорным и настолько различным, что прежде чем перейти к самой проблеме личностного роста, надо достигнуть некоторой конвенции относительно того, что такое личность.

Игорь Михайлович сегодня пользовался ссылками на учебники. И я тоже хочу сослаться на недавно изданный учебник по граждановедению, автор которого пишет о том, что любой заключенный и палач тоже являются личностями. Можно себе представить пылкое воображение школьника, который видит такой внушительный парад казнокрадов, палачей, садистов, паханов, которые являют собой парад личностей. Если так понимать (а именно так и объясняют школьнику) личность, то тогда теряет смысл всякое разграничение установившихся в философии понятий индивида, индивидуальности и личности. Тогда вообще должны умолкнуть все голоса о том, что нужно добиваться этого личностного роста.

Я хочу отметить парадоксальный факт. Как техническое компьютерное сознание сплетается со знанием гуманитарным? Итог общий. Не нужно заниматься личностным ростом. Когда Карл Густав Юнг внес в психологию огромный вклад, выставив учение о четырех функциях человека (мыслительная, эмоциональная, ощущающая и интуитивная), то применительно к теме нашей конференции он заметил, что человечество главным образом развивало мыслительную функцию. Далее Юнг пишет о том, что мы, человечество, в огромном долгу перед другими функциями, перед функциями эмоциональной, ощущающей и интуитивной. Мы должны учесть опыт неправильного в общем движении человечества, которое утратило идею целостности человеческой психики.

Так вот я думаю, что когда Юнг пишет о том, чтобы эксплуатировать только мыслительную функцию, она становится не только невротичной, но и параноидальной. Мы присутствуем сегодня при безумстве мыслительной функции. При параде того огромного потенциала, который содержит в себе мыслительная функция, если она оторвана от целостности человеческого существа. Все кажется предельно логичным. Безусловно, внедрение компьютерных технологий дает огромные возможности для просвещения большего числа людей. Безусловно, информационные потоки — это будущее нашего образования. Но можно ли на этой почве свихнуться? Мне кажется (наверное, я допускаю непарламентские выражения), мы уже свихнулись, крыша поехала. И мы начинаем говорить о том, что всегда считалось абсолютно абсурдным. Давайте тогда действительно проведем водораздел между всей историей образования, философией образования и нынешней практикой.

Завершая свое сообщение, я хотел бы сказать о том, что мы часто на конференциях, в том числе и сегодня, говорили о необходимости скорректировать ту практику реформирования, которая осуществляется в нашей стране. И прав Игорь Михайлович, который предложил альтернативу. Должны ли мы сегодня сторониться сложившейся практики или должны вынуждено вовлекаться в нее? Во втором случае мы становимся союзниками того, за что придется потом отвечать, когда человечество ужаснется, что же мы натворили за эти 20 лет и как мы изуродовали антропологический образ человека.

Я думаю, что задача таких конференций как наша заключается в том, чтобы перейти от частной критики отдельных положений, потому что сегодня было очень много радостных откровений, радостных суждений, но, видимо, надо перейти к тотальной экспертизации того, что происходит. Мы не участвуем в реформировании образования главным образом, поэтому у нас есть право создать развернутую гуманитарную экспертизу того, что происходит в стране. Пусть это не будет документом для реализации, но пусть останется научным документом той части людей, которые имеют право называть себя гуманитариями.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)

[Автором представлен письменный вариант доклада «Философия образования: теория и практика», который публикуется в журнале «Знание. Понимание. Умение», 2006, №4.]

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо большое.

Слово предоставляется Владимиру Викторовичу Грачеву, ректору Столичной финансово-гуманитарной академии, кандидату педагогических на­ук, профессору. Тема доклада: «Персонализация образования в условиях глобаль­ного перехода к Веб-стилю жизни».

В. В. Грачев

ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ГЛОБАЛЬ­НОГО ПЕРЕХОДА К ВЕБ-СТИЛЮ ЖИЗНИ

Уважаемые коллеги, после такого яркого эмоционального выступления, которое прозвучало из уст академика Гуревича, сложно, наверное, будет удержать ваше внимание. Но я хочу вас немножко попровоцировать, потому что сегодня, когда выступали мои коллеги, прозвучало столько тезисов о коммерциализации образования, о том, плохо это или хорошо, о том, куда мы идем, что нам всем грозит. Я хотел бы вам задать риторический вопрос, который может быть потом основой для некоторых наших «круглых столов»: а в чем проблема с коммерциализацией образования. Потому что здесь присутствуют как раз представители большинства тех вузов, которые в обыденном сознании ассоциируются со словом «коммерческий». Хотя мы называемся некоммерческими образовательными организациями или учреждениями.

Можно задать три самых простых вопроса. А разве образование не всегда было средством социальной сегрегации? Кто получал образование и соответственно все социальные преимущества? Разве образование не было скорее привилегией, чем правом на протяжении все человеческой истории? Разве образование не являлось лифтом, который позволял перемещаться из одного социального страта в другой?

Я так понимаю, что мы в нашем сознании немножко застряли в ситуации последних 70–80 лет развития нашей России. Потому что на самом деле то, что позволяет сделать более успешный карьерный рост — это всегда скорее право, чем привилегия. Наверное, через какое-то время нам с этим придется смириться и над этим надо будет очень серьезно подумать. То есть мы вернулись к тому, что было несколько десятилетий или столетий назад, и другой схемы, наверное, уже не будет. Нам надо смотреть на ситуацию в других реалиях, складывающихся сегодня. Разве наиболее известные государственные вузы, о которых мы говорим, действительно продают знания, действительно принимают к себе интеллектуальную элиту?

Я хотел бы пополемизировать с Михаилом Петровичем Карпенко. Ведь очень много психологов (ведь можно ссылаться на одних, а можно на других) говорят о том, что IQ исследует скорее элемент научения, но отнюдь не интеллектуальные способности. И тот же Айзенк, один из самых известных тестологов, как раз говорил о том, что нельзя привязывать интеллект к какой-то расе, к какой-то нации, ко всему остальному.

Вот эти аргументы, когда мы говорим, что мы учим средних, что мы учим не самых хороших, у меня вызывают, откровенно говоря, протест. Ведь дело не в том, с какого старта человек пошел, а на какое расстояние он продвинулся в процессе своего обучения в вузе. Можно взять очень хорошего и выпустить примерно такого же. Можно взять человека с определенным уровнем научения и выпустить блестящего специалиста. Тут много есть моментов, о которых нам можно подискутировать, поговорить о том, что право на образование, по идее, которое не право, а скорее привилегия, его надо определенным образом заслужить историей развития своего рода. Кто-то получил это, потому что имел много денег, кто-то получил за счет своего упорства. Вопрос раскрытия человека очень серьезный вопрос.

Мне кажется, когда мы собираемся в такой большой аудитории, начинаем дискутировать, участвуют медики, участвуют философы, участвуют психологи, участвуют педагоги, мы иногда всуе не очень корректно употребляем те или иные понятия. Когда мы говорим об образовании, кто-то имеет в виду обучение, кто-то имеет в виду воспитание. Поэтому нам достаточно сложно говорить на неком одном языке. «Все говорили по-разному, но каждый думал об одном и том же» — это один из самых известных тезисов.

Это я в порядке некой провокации, чтобы вас чуть-чуть переключить от такого хорошего очень давления на аудиторию. Я хотел бы вернуться к теме своего доклада «Персонализация образования в условиях глобаль­ного перехода к Веб-стилю жизни».

Это то, что как бы опять немножечко критиковалось в предыдущих выступлениях. Я как понял, сложились две полярные точки зрения. Мощное выступление профессора Карпенко по поводу того, что абсолютно новая парадигма образования, все остальное — все кто не успел, тот опоздал. С другой стороны некая испуганность определенная перед компьютеризацией нашего современного Веб-стиля жизни.

Коллеги, но куда, извините, деваться. Если сегодня мы для того, чтобы купить что-то обращаемся в Интернет-магазин, если сегодня для того, чтобы заказать какие-то билеты или еще что-то, мы тоже обращаемся в Интернет-магазин. Мы уже теперь начинаем постепенно обращаться за получением новых знаний к самым разным поисковым системам, к Яндексу и остальным. Буквально в несколько минут ты получаешь любую интересующую тебя информацию с колоссальным количеством ссылок. Таким образом, действительно переосмысливается образовательная парадигма, которая существовала прежде. Мы живем в ином мире. Другое дело, что мы не очень еще четко можем ее определить.

Сегодня мир опутан невидимой информационной сетью. У людей постепенно входит в привычку обращаться к сети не только с целью сделать покупку в интернет-магазине или узнать свежие новости, но и приобрести те или иные знания. Билл Гейтс называет это «переходом к веб-стилю жизни». Очевидно, что образовательный процесс должен учитывать эти реалии, должны совершенствоваться образовательные технологии, переосмысливаться образовательные парадигмы.

Философия и теория образования сталкиваются с незнакомой и бросающей им вызов задачей анализа такого процесса формирования личности, который изначально не ориентируется на заранее определенную цель и представляется моделированием без четкого видения модели.

Сегодня в условиях утверждений реалий информационного общества перспективы развития образования многими учеными связываются с моделиро­ванием открытого процесса, нацеленного скорее на то, чтобы оставаться откры­тым, чем на создание какого-то специфического продукта, процесса, для кото­рого перспектива преждевременного «закрытия» более опасна, чем перспектива навсегда остаться незавершенным.

Это, как отмечается современными авторами, величайший вызов, с которым специалисты в области образования, вместе с коллегами-философами, столкнулись за всю современную историю своего предмета.

Существующий кризис сферы образования выражается в том, что в со­временном мире человеческое в человеке исчезает, а, точнее говоря, не стано­вится. Человек становится человеком в процессе сложного, целостного образо­вательного процесса, но вот достоверного и необходимого знания об этом про­цессе в современной педагогической науке — нет. Нет необходимого знания о том, кто именно должен быть образован в процессе образования, кем именно должен становиться человек в процессе образования.

Для сферы образования сегодня реальной выступает не столько проблема выдвижения и «внедрение» новых идеологем, сколько проблема изменения человеческого существования. Это предполагает исправление диспропор­ций: от отвлеченных знаний — к социальным технологиям и навыкам (в том числе гражданского поведения), от всеобщих схем — к контексту повседневно­сти, от глобального — к локальному и т. д.

При этом ученые все настойчивее отмечают, что когда в качестве целей образования так или иначе провозглашается «формирование личности учаще­гося», то тем самым неявно образование понимается как классически тотали­тарный институт, «берущий в работу» всего человека в целом — за человеком же фактически отрицается право на автономию. Но, в конечном счете, личность формируется сама, и это — в высшей степени интимный процесс, все остальное — включая школу — может лишь создавать условия для формирования личности. Образование как институт гражданского общества и может ставить перед собой именно такую цель.

Глобальность процессов, происходящих в мировом сообществе, гигант­ский рост проникающих и самовозобновляющихся информационных потоков еще явственнее обозначили фундаментальную зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.

Начавшаяся эра информационных и коммуникационных технологий привнесла дополнительные драматические изменения в сфере производства и деловой активности людей. Цивилизация неуклонно движется к построению нового общества, которое уже получило известность как информационное общество (ИО). Известно, что решающую роль в нем играют уже не при­родные ресурсы и энергия, а информация и научные знания — факторы, кото­рые все более очевидно определяют как общий стратегический потенциал об­щества, так и перспективы его дальнейшего развития.

Введенный в научный оборот фактически одновременно в США и Японии Ф. Махлупом и Т. Умесао термин «информационное общество» положил начало одноименной теории, развитой такими известными авторами, как М. Порат, Й. Масуда, Т. Стоуньер, Р. Катц, Д. Белл, О. Тоффлер, П. Дракер, М. Кастельс и др. Эволюция человечества рассматривается здесь сквозь призму прогресса знания. В той же логике развернуты концепция технотронного общества Зб. Бжезинского, а также доктрины, подчеркивающие роль знаний и обо­значающих современный социум как «knowledgeable society», «knowledge society» или «knowledge-value society», выразившийся в емкой метафоре «третьей волны» цивилизации О. Тоффлера. Известно, что эпоха глобализации рассматривается как прямое следствие становления информационной экономи­ки, как ее неотъемлемая черта (Дж. Сорос и др.).

Большинство исследователей признает, что переход к ИО будет сопрово­ждаться серьезными изменениями, касающимися личности. В частности мно­гими авторами особо подчеркивается, что укрепляется в целом отчуждающая тенденция, а гуманизм не получает заметного практического воплощения. «Че­ловек информационный» не приближается к «человеку гуманистическому», ко­торый продолжает пребывать в зачаточном состоянии. В ИО информационные технологии оказываются посредником не только в отношениях человека с дру­гими людьми, но и в его отношении к самому себе.

Информатизация социальных и образовательных коммуникаций ломает незыблемые прежде «правила игры» в воспитательных и образовательных институтах. Видные аналитики и футурологи (3. Бауман, М. Кастельс, Ф. Фукуяма, И. В. Бестужев-Лада и др.) отмечают, что сегодняшний процесс обучения становится все более деперсонализированным. То есть таким процессом, в котором совершенно неясно, кто выступает в качестве учителя, и кто действует как ученик, кому принадлежит знание, предназначенное для передачи, кто становится его реципиентом, а также кто решает, какие знания подлежат распространению и достойны усвоения.

Институты всех уровней обучения, обладающие законным статусом, обнаруживают, что некогда неоспоримое право определять критерии профессиональных навыков и компетентности быстро ускользает из их рук.

Сегодня, когда все — студенты, учителя и учителя учителей — имеют равный доступ к видеомониторам, подключенным к Интернету, когда последние достижения научной мысли, переработанные и адаптированные к требованиям учебных программ, легкие для использования и упрощенно интерактивные, продаются в каждом магазине компьютерных игр, а последние модели обучающих игрушек попадают в распоряжение человека в зависимости от наличия у него скорее денег, чем ученой степени, претензии на монополию в обучении несведущих со стороны образовательных учреждений становятся все менее убедительными.

В этой связи не случайно уже звучит тезис о закате классно-урочной сис­темы великого педагога Я. А. Коменского, и замене ее дистанционным и вирту­альным обучением, когда от ученика требуется лишь знать «правила игры», а роль педагога сведена к постановке и обслуживанию компьютерных игр и за­дач.

Вместе с тем, специалисты утверждают, что отношения «учитель– ученик» не заменить никакими виртуальными методами обучения. Как бы ни раз­вивались информационные технологии, компьютер не сможет заменить реального педагога по одной простой причине. Ибо задача первого — сообщать зна­ния, информацию. Тогда как второй учит извлекать их. А главное — нечем за­менить сам процесс общения живых людей. Ведь тот же Интернет — это, по сути, наш разговор с совершенно отвлеченной субстанцией, проще говоря, ни с кем.

Однако сегодня меняется и роль учителя. В прежние времена влияние учителей опиралось на коллективно принадлежавшее им право осуществлять эксклюзивный контроль над источниками знания и над всеми ведущими к ним путями. Их авторитет зависел от безраздельного права формировать «логику обучения» — временную последовательность, в которой обрывки и фрагменты знания могут и должны быть предложены и усвоены.

Сегодня постоянная и непрерывная технологическая революция превра­щает обретенные при усилиях педагога знания и усвоенные привычки из блага в обузу, и быстро сокращает срок жизни полезных навыков, которые нередко теряют свою применимость и полезность за более короткий срок, нежели тот, который требуется на их усвоение и подтверждение университетским дипломом.

Как отмечалось в докладе академика РАО В. Г. Кинелева на VII Конференции министров образования государств-участников СНГ «Образование в информационном обществе XXI века» (29 мая 2002 г., Алматы), впервые в истории ушедшее столетие предельно ясно продемонстрировало неразрывную связь образования с процессами, происходящими в экономике, обществе, во всех сферах практической и духовной деятельности человека.

В настоящее время впервые в истории человечества поколения вещей и идей сменяются быстрее, чем поколения людей.

Всемирный форум по проблемам образования, проведенный ЮНЕСКО в апреле 2000 г. в Дакаре, уже в значительной степени определил основные черты образования для общества будущего: ему должны быть, в первую оче­редь, присущи высокое качество и возможность получения образования каж­дым человеком в течение всей его жизни.

Ученые и многие специалисты сферы образования приходят к убеждению, что в мире, где никто не может предсказать, какие специальные знания могут понадобиться завтра, наличие многих разнообразных путей достижения образования (особенно высшего) и различных его канонов является необходимым и достаточным условием, позволяющим образовательной системе подняться до ответа на вызовы современности.

Именно сфера образования, по мнению футурологов, будет предоставлять все больше и больше рабочих мест. Никто не может сказать, как будут называться профессии будущего, «генетический художник» или «геронтодизайнер». В этой связи, задача обучения — готовить учеников так, чтобы они были способны воспринимать новое и постоянно учиться.

Сегодня задача «подготовки к жизни» — эта вечная и неизменная задача всякого образования — должна, по мнению многих авторов, в первую очередь и прежде всего означать развитие способности сосуществовать в современном мире с неопределенностью и двусмысленностью, с разнообразием точек зрения и отсутствием неспособных ошибаться и достойных доверия авторитетов; прививание терпимости к различиям и готовности уважать право быть различными; укрепление критических и самокритичных способностей и мужества, необходимых для принятия ответственности за свой выбор и его последствия; совершенствование способности «изменять рамки» и сопротивляться искушению бегства от свободы по причине той мучительной неопределенности, которую она приносит вместе с новыми и неизведанными радостями.

В методическом плане развитие этих качеств, по мнению специалистов, предполагает всестороннее и гибкое увязывание логики и пространства обучения, с применением такого дидактического метода, который относится не к одному конкретному расписанию занятий и проведению отдельного образовательного мероприятия, а по большей мере — к массе перекрещивающихся и конкурирующих между собой расписаний, моделей обучения.

Среди приоритетов, связанных с созданием необходимых условий для высокого качества образования, выделяются те из них, которые относятся, во-первых, к фундаментализации содержания образования, использованию в образовательном процессе новых педагогических: подходов и, во-вторых, к применению новых информационных и коммуникационных технологий.

Образование в ближайшем будущем должно в итоге стать таким соци­альным институтом, который был бы способен предоставлять человеку разно­образные наборы образовательных услуг, позволяющих учиться непрерывно, обеспечивать широким массам людей возможность получения послевузовского и дополнительного образования. Для этого необходимо, как отмечает В. Г. Кинелев, диверсифицировать структуру образовательных программ, дав возмож­ность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наибо­лее полно соответствует образовательным и профессиональным способностям личности.

Как отмечалось на указанной Конференции, прочные знания не могут быть усвоены автоматически, их нельзя пассивно впитать от наставников-учителей. Они вырабатываются самой личностью как результат внутренней творческой активности, как продукт эволюции и самоорганизации мышления. Существует множество источников и средств получения информации, сущест­вует много педагогических технологий, переводящих эту информацию в зна­ние, но есть лишь один путь преобразования знаний в образование, и этот путь лежит через человеческое сознание, где происходит самое интересное и таинст­венное рождение и формирование личности. Сегодня как никогда прежде становится ясно, что нет двух одинаковых образований, как нет двух одинаковых личностей, ибо каждая личность — уникальна.

Таким образом, для образования, особенно его высшей ступени, опреде­ляющим фактором развития выступает направленности, содержания и логики построения образовательных технологий.

Поскольку культура и опыт цивилизации передаются на персональном уровне (от человека к человеку), постольку сама система образования, ее жиз­неспособность и эффективность во все времена определяется ее возможностью предложить и обеспечить персональный план продвижения ученика в культуре.

Не случайно многими авторами сфера образования видится как выстраи­ваемое обществом пространство персоногенеза развивающегося индивида, включенного (благодаря тому же образованию) в процесс социогенеза.

Опыт истории становления образовательных систем, в частности в сфере высшего образования, показывает, что внутренней основой их динамичного и эффективного развития выступает продвижение этих систем к воплощению идеи персонализации образовательной политики, методологии и практики. Термин «персонализация» получил распространение в науке сравни­тельно недавно благодаря развитию гуманистическо-антропологиче­ских уче­ний, а также философии и психологии персонализма, признающей личность и ее духовные ценности высшим смыслом земной цивилизации. В этих ориентациях под персонализацией понимается процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность. Сущность персонализа­ции заключается в действенных преобразованиях интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы личности другого человека, которые происходят в результате деятельности индивида.

Несмотря на относительную новизну, идея персонализации (не артикули­рованная в данном категориальном значении) занимает важное место в истории культуры. На протяжении многих веков она волнует умонастроение общества и ведущих ее представителей, играя роль ценностного вектора приложений уси­лий цивилизации в своем развитии.

В педагогической науке и практике категория «персонализация» отра­жает внутреннюю интенцию развития педагогических систем. Прогрессивная педагогическая мысль во все времена стремилась к достижению такого поло­жения, чтобы Человек в этих системах стал той основой, вокруг которой вы­страивается весь педагогический процесс. Решение этой задачи в педагогиче­ской науке связывается в первую очередь с персонификацией {personчело­век как социальный субъект) и персонализацией (personalityличность) обу­чения и внеучебной воспитательной работы. Успешность решения данной зада­чи напрямую зависит от понимания того, что есть такое человек, каковы его роль и место в мировом эволюционном процессе.

Идея персонализации проходит красной нитью в становлении многих ин­новационных образовательных моделей, находит свое воплощение в таких ме­тодологических и прикладных конструкциях как: антропологические и гумани­стические концепции, педоцентрический подход, теория человеческого капита­ла, дифференцированный и индивидуальный подходы, развивающее обучение, личностно-ориентирован­ный подход, субъект-субъектное взаимодействие, диверсификационное образование, теория личностных вкладов и пр.

Эти и другие, достаточно различные образовательные программы и педа­гогические построения могут быть, тем не менее, отнесены к общей педагоги­ческой «платформе», поскольку в них, в той или иной степени, идея персонализации присутствует как сущностная составляющая организации образователь­ного процесса. Для одних из них эта идея выступает в качестве цели, для дру­гих — исходной ценностной основой или принципом, для третьих становится процессуальным моментом или методическим приемом, технологией и т. д. В любом случае данная идея, очевидно, занимает одно из определяющих мест в педагогической науке и практике.

Более того, согласно нашему предположению, целенаправленное и по­следовательное воплощение идеи персонализации в образовательных системах обеспечивает интеллектуальный, культурный и духовно- нравственный рост, служит основной успешности самой образовательной деятельности.

В условиях глобализации нельзя недооценивать и мощь западных вузов, которые могут стать главными конкурентами российских в борьбе за обучаемых. Уже сегодня только в Лондонской школе экономики и политических наук (3 место в рейтинге британских университетов и 11 место — в мировом) 44% студентов иностранцы. Распространение Интернет-технологий привело к значительному росту обучаемых на Западе. Капитализация некоторых Интернет подразделений университетов (например, University of Phoenix) достигает семи миллиардов долларов. Очевидно, что и вузам России на технологическом уровне переходить на иные технологии. Этот переход по опыту нашей академии подразумевает:

  • обучении всех преподавателей работе в Интернет;

  • обеспечение всех преподавателей ноутбуками;

  • использование технологии Wi-Fi, которая позволяет входить в Интернет и интранет из любой точки учебных корпусов вуза;

  • приобретение и создание новых обучающих программ.

В случае выполнения вышеперечисленных условий диалог преподавателя и студента возможен в любое время, без их физического перемещения к месту встречи. Реализация программы затратна, т. к. увеличивает число вузовских компьютеров минимум втрое. Однако если не отвечать на вызовы современности, то можно оказаться на обочине образовательного процесса.

Спасибо. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо.

Уважаемые коллеги, мы объявляем перерыв на обед. Ровно через час мы продолжим нашу работу здесь же. Есть несколько очень интересных сообщений и во второй части этого дня заседаний.

ПЕРЕРЫВ

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Уважаемые коллеги, начинаем нашу работу после перерыва.

Все выступления записываются, работают стенографистки, как видите. Очень опытные стенографистки — и уже через неделю мы будем иметь все доклады расшифрованными. Так что мы имеем возможность дальше работать с текстами выступлений и информировать научное сообщество по результатам нашей конференции и тем, что, собственно, на ней происходит, какие идеи выдвигаются, какие дискуссии возникают. Я думаю, вы обратили внимание на то, что дискуссионные положения уже обозначились на утреннем заседании. Причем очень важно, что это полемика ведется в рамках научного сообщества. Даже когда выступают официальные лица, то и они — члены научного сообщества. Если выступает депутат Смолин, то он доктор философских наук, и профессором стал до того, как был избран депутатом, а не наоборот. Если выступают ректоры, то они естественным образом включены в обсуждение проблем высшего образования.

Мне представляется очень важным, что в нашей конференции участвуют и руководители вузов, и крупнейших гуманитарных институтов Российской академии наук и других академий, и наши зарубежные коллеги. Мы получаем в результате обширную картину того, что происходит в современном образовании не только у нас, но и в других странах.

Я хотел бы предоставить первое слово после нашего перерыва профессору Ко Енг Чолю. Он из Республики Корея. Тема его выступления «Специфика социального образования в Южной Корее».

Ко Енг Чоль

СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЮЖНОЙ КОРЕЕ

Здравствуйте, уважаемые коллеги!

На сегодняшней международной конференции я представляю Южную Корею. Меня зовут Ко Енг Чоль. Спасибо, что предоставили мне выступить на данной конференции, которой желаю удачной работы.

Хочу сообщить вам о своих впечатлениях об этом учебном заведении. Что касается Южной Кореи, то у нас около 400 высших учебных заведений. 15% из них являются государственными, а 85% — частными. В России это соотношение иное. В России больше государственных вузов. Я желаю Московскому гуманитарному университету развития в экономическом и научном плане.

Тема моего выступления «Специфика социального образования в Южной Корее». Мне бы хотелось осветить три пункта. Первый: история образования в Южной Корее. Затем — социальное образование и особенности социального образования в Южной Корее.

Первый пункт. История образования в Корее. В 1949 г. американское присутствие в Корее определило систему образования в нашей стране. Американцы стали внедрять свою систему как в Корее, так и в Японии. Эта система образования действует и поныне.

Начальное образование, срок обучения в начальной школе составлял 6 лет, в средней — 3 года и в старшей школе тоже составляло 3 года. После этого студенты поступали либо в колледж, либо в университет. В колледже учатся 2 или 3 года. Здесь они учатся на воспитателей, медсестер и некоторых специалистов медицинского плана. Это могут быть люди, которые делают очки или стоматологи и некоторые другие. В университете учатся 4 года и становятся бакалаврами. Затем, кто хочет поступает в высшую школу: магистратура — это 2 года, аспирантура — 3 года.

Также в Южной Корее существует специализированные школы, которые тоже делятся на средние школы и старшую школу. В средней школе получают музыкальное образование, художественное. Также здесь обучают танцам, балету и получают также и юридическое образование. В старшей школе обучают на дизайнеров, косметологов, лингвистов, обучают сельскому хозяйству, информатике и индустрии.

Однако сейчас стала внедряться и новая система образования. Так, например, после университета, кто хочет стать магистром, учатся не 2 года, а всего лишь один в магистратуре. Итого получается 5 лет: 4 года в университете и 1 в магистратуре. Также появилось интенсивное обучение, т. е. студенты могут обучаться 3 года в университете. Часто они получают сразу 2 специальности. Это может быть, например, гуманитарное образование и информатика. То есть они оканчивают уже с двумя дипломами. Также те, кто желает получить статус магистра и доктора, учатся не пять лет, а четыре года, т. е. магистратура 2 года и докторантура 2 года.

Второй пункт. Социальное образование. Конечно, в каждой стране свое определение данного понятия. Например, в Японии социальное образование — это образование, которое человек получает в течение всей своей сознательной жизни. В Южной Корее это понятие немного другое. Социальное образование значит образование с момента рождения и до смерти.

До 70-х годов ХХ века социальным образованием считалось образование вне стен учебного заведения. То есть учебные заведения, школы или университеты, не предоставляли каких-либо кружков или секций, поэтому студенты или ученики самостоятельно находили репетиторов и повторяли с ними пройденный материал или по своему желанию занимались искусством, спортом, а также обучались мастерству считать на счетах, потому что это довольно сложно: там немного другая система в отличие от нашей. Это было платным. Также школы и государственные учреждения предоставляли обучение грамоте.

Однако после 1980-х годов государство в лице местной администрации и учреждений стало контролировать социальное обеспечение учебных заведений. Этот контроль осуществлялся за счет контролирования состояний учреждений, квалификации преподавателей, состояния инвентаря учебного заведения. Таким образом государство положительно участвовало в образовательном процессе. Сейчас где-то 50% учащихся являются бюджетниками и 50% контрактниками. Вследствие этого школы получают положительную благоприятную экономическую основу. Сейчас в школах проводятся бесплатные курсы пения, танца и рисования. Также сейчас расширяется круг этих курсов: не только стандартный набор, а также обучают домоводству, уходу за собаками, уходом за пожилыми людьми. Сейчас этот круг становится все шире и шире.

Конечно же, все это законодательно закрепляется. Это происходит за счет того, что общество изменяется, и государство стремится отразить в своих законах эти изменения.

В Южной Корее нельзя работать без лицензии. Поэтому люди, которые не получили данных лицензий, не могут получить высокооплачиваемую работу. Поэтому все стараются учиться, потому что без этого не будет в дальнейшем благоприятной жизни. Эти лицензии выдают университеты сразу после окончания вуза. Либо если студенты сдают специальные экзамены тоже в вузах, тогда им тоже предоставляется эта лицензия. А также как раз в учреждениях социального обеспечения, где они также могут сдать экзамены и получить лицензию.

Теперь несколько слов об особенности социального образования в Республике Корея. Все государственные образовательные учреждения имеют специальную государственную социальную программу. И этими программами обладают также все крупные торговые учреждения, редакции газет, т. е. все крупные государственные учреждения. Около 70% населения участвуют в социальной работе.

Список предметов социального образования весьма широк. Сюда входят и специальные языковые курсы. В Южной Корее изучают не только английский, но и русский язык, японский, китайский и многие другие. Также организуются секции по искусству и спорту. Не только традиционно корейским видам спорта таким как тэквандо, но также и современным: теннису, фигурному катанию и т. д.

Социальные учреждения представляют также подготовку к дальнейшему трудоустройству. То есть проходят курсы по юриспруденции, дипломатии. Готовят они преподавателей, учителей, милиционеров и врачей. Еще есть одна особенность. Любой может получить степень бакалавра, но для этого нужно предоставить специальные табели с предметами и оценками, и если эти предметы и оценки удовлетворяют званию специалиста в той или иной области, то этому человеку могут предоставить степень бакалавра.

Развивается и система финансирования социальных учреждений в Республике Корея. Если образование в школе не удовлетворяет студентов, то они могут получить недостающие знания в учреждениях социального образования. Однако есть и некоторые отрицательные моменты. Это, например, высокая плата за обучение в социальном учреждении. В некоторых семьях 50% доходов уходит на образование в социальной сфере в средних и старших школах. Из-за того, что требуется много средств на обучение, многие студенты поступают в институты в других странах и уезжают из дома. Сейчас идет работа, чтобы исправить эту проблему.

На этом наше выступление закончено. Спасибо вам за внимание. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо, уважаемый профессор, за интересное сообщение.

Слово имеет Вера Александровна Кольцова, заместитель директора Института психологии РАН, доктор психологических наук, про­фессор. Ее выступление посвящено психологическим моделям образования.

В. А. Кольцова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

КАК КЛЮЧЕВОЕ ЗВЕНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Разрешите, прежде всего, поблагодарить организаторов конференции за возможность выступить по столь важной проблеме. Хочу сразу скорректировать тему своего сообщения, в котором пойдет речь о психологических моделях обучения как о ключевом звене образовательного процесса.

Безусловно, в современной России в условиях переживаемых ею кардинальных преобразований во всех сферах жизнедеятельности общества, которые предъявляют высокие требования к человеку и его профессиональной подготовке, общему гуманитарному развитию, проблема обучения приобретает особое значение. Это в свою очередь предполагает разработку и использование в вузовской практике подготовки специалистов наиболее перспективных моделей обучения, отвечающих запросам времени, как это неоднократно говорили сегодня, построенных с учетом психологических механизмов умственного развития обучающихся и реализующих инновационные формы и методы образовательного процесса.

В психологической литературе выделяется ряд психологически ориентированных моделей обучения: свободная модель, диалогическая модель, личностная модель, развивающая модель, активизирующая модель, формирующая модель и другие. Каждая из них имеет определенное преимущество и направлена на развитие тех или иных сторон ментального опыта обучающихся. Следует оговорить, что большинство из указанных моделей сконструированы и апробированы применительно к практике школьного обучения, но основные принципы их организации применимы и к процессу обучения в вузе.

Свободная модель получила наибольшее развитие в зарубежной и, прежде всего, американской системе школьного и вузовского образования. В качестве ключевого психологического основания ее авторы — Штаймер, Умбе, Симберман и другие, используют принцип свободы индивидуального выбора. Являясь по сути своей гиперальной моделью обучения, она характеризуется максимальным учетом и активизацией, прежде всего, внутренней инициативы обучающихся. Согласно этой модели учащийся сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, последовательность изучаемых тем и курсов, самостоятельно планирует учебную нагрузку и выбирает соответствующие средства обучения.

Отсюда вытекают определенные формы организации учебного процесса. Это отсутствие жесткой системы педагогического воздействия, поощрение инициативы обучающихся относительно содержания и способов обучения, отказ от единых общеобразовательных стандартов и каких-то закрепленных и принятых учебных программ, от контроля и оценки знаний учащихся. Активными поборниками введения этих принципов в практику как школьного, так и вузовского обучения являются представители очень популярного и авторитетного в современной психологии направления — гуманистической психологии, в частности Карл Роджерс и Джерон Фрейберг.

Так, согласно Роджерсу, существует два типа учения: учение осмысленное и учение бессмысленное. Так вот учение бессмысленное или учение первого типа, под которым понимается традиционная система обучения, характеризуется им как принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое не самим обучающимся, а педагогом и направленное на усвоение значений.

Предлагаемое им учение второго типа определяется как свободное, самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное и влияющее на всю личность, оцениваемое самим обучающимся и направленное на усвоение смыслов. При этом кардинально меняется роль педагога. Он выступает в модели Роджерса не как руководитель процесса обучения, управляющий ходом усвоения знаний и оценивающим его результат, а как фасилитатор учения, призванный создать благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного усвоения знаний, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся и групповую учебную деятельность, поддерживающий проявление тенденций к сотрудничеству и предоставляющий им разнообразные учебные материалы.

Вот такой способ организации обучения характеризуется Роджерсом как наиболее прогрессивный, перспективный и определяется как человекоцентрированный, т. е. центром согласно Роджерсу является сам обучающийся с его интересами, запросами и задачами. Роджерс убежден, что творческая личность воспитывается только в переисполненной любви, безоценочной и поощряющей среде. Он подчеркивает, что жесткость и тотальность контроля за учебной деятельностью учащихся, ее регулирование и балльная оценка знаний создает среду обучения, которая подавляет учащегося и доминирует его творческие проявления.

Ради решения главной задачи, т. е. формирования творческой самостоятельно мыслящей личности, сторонники Роджерса готовы пойти на допущение к своим словам некоторого организационного хаоса, который, по их мнению, в то же время не повредит процессу обучения, если помнить ради чего оно осуществляется — ради блага человека. При этом Роджерс выделяет две причины, препятствующие широкому использованию данного метода обучения.

Во-первых, не подготовленность основной массы педагогов к осуществлению такого свободного обучения. Проведенное его сотрудниками изучение показало, что учителя обладают достаточно низким уровнем фасилитаторских способностей. И только 10% из общего числа учителей относится к учителям-фасилитаторам.

Вторая причина сопротивления инновационным тенденциям в области образования, по мнению Роджерса, кроется в особенностях общественного устройства, ибо, как он утверждает, подлинно демократические преобразования в сфере обучения представляют угрозу авторитарному способу бытия. Совершенно, безусловно, конечно, достоинством вот такой модели свободного обучения является апелляция к внутреннему потенциалу обучающегося, поддержка и развитие субъектной активности. Но не приведет ли спонтанность в организации обучения к утрате системности получаемых при этом знаний. Более того, при условии предоставления обучающемуся безграничной свободы действий и произвольного варьирования в соответствии с его интересами содержания учебных программ, учебных занятий возникает риск воспитания некоего интеллектуального иждивенца, который не способен осуществлять напряженную продуктивную мыслительную работу и решать задачи, которые будут ставить перед ним жизнь и будущая профессиональная деятельность. Такие отголоски данных принципов достаточно четко проявились, в частности, и в нашей реальной действительности и воплотились в широкую дискуссию между сторонниками и противниками обязательных стандартов школьного обучения, которая разворачивалась в 90-е годы и периодически возобновляется и в последующие периоды.

Принцип освобождения от стандартизованных и типологизированных схем образовательного процесса, по сути, лежит также в основе диалогической модели обучения. Ее авторы, Библер, Курганов, исходят из идеи непредсказуемости и самобытности индивидуального развития личности, что приводит их к выводу о необходимости использования индивидуально адаптированных программ и средств обучения, включая возможность самостоятельного домашнего, как они называют — «одинокого», обучения с помощью книги. Особое внимание при этом уделяется созданию условий для индивидуального интеллектуального творчества, освоения учащимися культурных основ человеческого познания, развития диалогизма, как главной характеристики человеческой мысли посредством моделирования диалога культур, диалога идей, диалога знания и незнания и т. д. Учебники предлагается заменить оригинальными текстами различных культур. Соответственно обосновывается целесообразность отказа от единой программы и традиционной балльной оценки знаний.

На активизацию познавательных потенциалов учащихся направлены: развивающая (авторы — Эльконин, Давыдов, Репкин), личностная (Замков, Зверева, Огинская, Нечаева, Амонашвили), активизирующая (Матюшкин, Скаткин) и другие модели, ориентированные на формирование у учащегося дедуктивного мышления, рефлексивных аналитических способностей, организация обучения на высоком уровне трудности, создание у обучающихся на основе освоения сложного теоретического материала целостной научной картины мира. Методика преподавания отвечает принципам многогранности, направленности на развитие разных сторон личности у учащегося, процессуальности, поэтапного усложнения изучаемого материала и проблемности, осуществляемой посредством использования в обучении метода коллизий и проблемных ситуаций.

В отличие от свободных моделей формирующая модель обучения предполагает, наоборот, целенаправленное управление процессом формирования знаний и умений на базе специально созданной педагогом ориентировочной основы действий и строгой алгоритмизации процесса отработки всех этапов ее освоения. При этом творческая деятельность рассматривается авторами этой модели (Гальпериным, Талызиной, Калошиной и другими) также в качестве нормативного планомерно осуществляемого процесса.

Таким образом, все указанные модели могут быть классифицированы с точки зрения двух критериев. Первое — это свобода индивидуального выбора учащегося. Второе — это характер управляющих педагогических воздействий. Если свободная модель отвечает критериям «максимум свободы субъективного выбора и минимум управляющего педагогического воздействия», то формирующая модель представляет прямо противоположный вариант. Остальные модели занимают промежуточные позиции.

Но, несмотря на выявленные различия, все-таки все эти рассмотренные модели имеют некое общее семантическое, включающее апелляцию к познавательным потенциалам обучающихся, расширение их ментального опыта и развитие их творческих способностей, поиск наиболее эффективных способов усвоения знаний. Обобщение наиболее конструктивных идей, содержащихся в разных моделях обучения, позволяет выделить ряд основополагающих принципов организации процесса обучения.

Во-первых, это целенаправленность процесса обучения. Педагог, безусловно, должен четко представлять цель педагогического воздействия и руководствоваться ею как основным внутренним, не внешне заданным, а внутренним нормативом организации процесса обучения. В качестве такой конечной цели процесса обучения в вузе может быть определено формированием интеллектуальной и профессиональной компетенции и всестороннего развития личности будущего специалиста.

В этой связи возникает второй принцип — принцип системности обучения. Задача образования вооружить учащегося целостной системой знаний как профессиональной так и общегуманитарной сфер, что в свою очередь требует организации в обучении культурологического и комплексного подхода, осуществления широких междисциплинарных, межпредметных связей. Очевидно, что принцип системности вступает в явное противоречие с принципами спонтанности и свободы обучения, которое отстаивается Роджерсом и его коллегами.

В третьих. Реализация принципа субъектности обучения. Процесс усвоения знаний может быть успешным только при условии максимальной вовлеченности учащегося в учебный процесс, активизации познавательных интересов, развития творческих способностей. В работах отечественных психологов (Угодского, Рубинштейна, Леонтьева и других) сформулирована модель человека-деятеля, концепции психического как творчески преобразующей, а не пассивно приспособительной деятельности, поставлена задача формирования личности как творческого субъекта деятельности. Но соответственно это предполагает: реализацию в обучении совокупности дидактических приемов, осуществления проблемности процесса обучения, установление связей теоретических знаний и практического материала, создание у обучающихся соответствующих мотивационных установок и стимулирование их познавательных интересов, учета индивидуальных способностей учащихся и использование поддерживающих и поощряющих приемов и способов педагогического воздействия, реализации в процессе обучения диалогичности, совместной познавательной деятельности учащегося, поддержание в учебном коллективе атмосферы доброжелательности и доверительного общения педагога и учащегося. Центральной фигурой процесса обучения, безусловно, должен выступать человек с его способностями и потенциалами интеллектуального и личностного развития.

В этом плане я хотела бы возразить уважаемому М. П. Карпенко, поскольку способности он предлагает нам измерять на основе IQ. IQ измеряет исключительно уровень интеллектуального развития. Для измерения, тестирования способностей есть в психологии специальные процедуры. И, конечно, подмена понятий, казалось бы, не очень значимая, не допустима, потому что она приводит к чрезвычайно серьезным выводам относительно уровня талантливости, уровня способности той или иной нации, а это в общем-то некое идеологическое включение. Поэтому, конечно, мы должны говорить о способностях, о развитии творческого потенциала личности, но делать это достаточно корректно и грамотно.

Принцип гибкости обучения направляет мобильную адаптацию и оперативное реагирование образовательной системы на динамические преобразования научно-технической и социально-экономической сферах, что особенно важно для современной России, нашей отечественной системы образования, которая развивается в условиях изменяющегося общества. Причем, надо отметить, что гибкость относится к структурному, содержательному и технологическому аспектам учебного процесса. В ряду конкретных направлений реализации этого принципа важное место занимает формирование у студентов навыков работы с новыми информационными технологиями.

Принцип центрированности на знаниях означает переход от простого усвоения информации к формированию у студента, прежде всего, умения учиться. Это гораздо более значимо, чем просто навык получения информации. Способность к самостоятельному поиску знаний и применение их для решения практических задач. Он включает также создание у обучающихся установки на непрерывное повышение своего образовательного уровня, постоянную модернизацию своих знаний и умений, что диктуется динамичность развития современного мира.

Особо следует также выделить такой важный принцип обучения как обеспечение профессиональной культуры педагогического воздействия и личностного роста педагога. Как отмечает Ушинский, «только неординарная личность способна оказывать эффективное педагогическое влияние». Уместно также в связи с этим вспомнить слова Гете, который, оценивая уровень учителя, писал: «Тех, у кого мы учимся, правильно называют нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя».

Наконец, важным принципом обучения является единство обучения и воспитания. Каждая лекция, каждое семинарское или практическое занятие должны быть ориентированы не только на расширение знаний и интеллектуальное развитие студентов, но также на формирование тех или иных сторон их личности, на формирование их социальной позиции, коммуникативной культуры, чувства гражданской ответственности, высших культурных ценностей. И это особенно важно в современных условиях, характеризующихся возникновением в обществе состояния аномии, т. е. некоего дистанциального кризиса, когда искусственно обесценено традиционное для нашей культуры и все еще четко не сформулирована новая система ценностей и моральных регуляторов поведения. В этих условиях перед вузом стоит задача формирования не только высокопрофессионального, подготовленного компетентного специалиста, но и социально зрелой, духом богатой и самостоятельно мыслящей личности.

Задача педагогического воздействия была четко и емко определена русским педагогом Н. И. Пироговым — сделать нас людьми. Поясняя эту свою мысль, он писал о том, что, прежде всего, необходимо воспитать «внутреннего» человека, раскрыть его сущностные силы, его духовный мир, а уже затем формировать «наружного» человека, т. е. носителя знаний, умения, навыков.

Представляется, что предложенные принципы могут составить основу компетентностной модели интеллектуальной, личностной и профессиональной подготовки студента вуза созвучной современным требованиям времени и тенденциям развития современного общества, превращающегося в общество знаний. Следует отметить, что указанная модель в настоящее время успешно реализуется в деятельности психологического факультета нашего университета.

Спасибо. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо большое. Вера Александровна еще внесла вклад в дискуссию, начавшуюся в первой части нашего сегодняшнего заседания.

Слово имеет Борис Григорьевич Юдин, заведующий отделом Института фило­софии РАН, руководитель Центра биоэтики Института гуманитарных исследований МосГУ, член-корреспон­дент РАН. Тема его выступления: «Гуманитарная экспертиза высшего образования».

Б. Г. Юдин

ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Спасибо за предоставленную возможность выступить на этой конференции. Я посмотрел программу, в сфере высшего образования просто энциклопедический охват.

В качестве философа позволю себе философские размышления на тему: высшее образование как человеческая ценность. Начну с того, что принято говорить: XXI век — это век экономики знаний. Смысл здесь примерно такой, что производство знаний становится самым рентабельным, самым прибыльным видом производства, и соответственно экономика, таким образом, перестраивается.

Мне представляется, что это узкое, одномерное восприятие нашей сегодняшней ситуации. Я думаю, что экономика знаний возможна только в таком обществе, где знания становятся средой, в которой человек живет, как в атмосфере нужен кислород в определенной пропорции для того, чтобы дышать. Общество знаний — это что-то подобного рода. Там может быть разный процент насыщенности знаниями, тем не менее, это становится чем-то необходимым для самого существования человека.

Так принято, и я не собираюсь это оспаривать, высшее образование рассматривается с точки зрения ценности функциональной, т. е. человек, получая высшее образование, приобретает квалификацию, которая позволяет ему заниматься каким-то родом деятельности. Допустим, кончает медицинский университет и получает те знания и те умения, которые необходимы для того, чтобы работать в качестве врача. Мне представляется, что это недостаточно емкое представление, когда высшее образование воспринимается с функциональной точки зрения.

Вера Александровна уже говорила очень ярко и много о том, что образование — это развитие и самого человека. Я не собираюсь здесь делать никаких самостоятельных открытий. Получение образования — это расширение возможностей, которыми располагает человек, получающий образование. Или, на нашем жаргоне, это развитие человеческого потенциала. Этот человеческий потенциал не обязательно будет реализовываться, использоваться в рамках какой-то специализированной деятельности. Таким образом, высшее образование в обществе знаний выступает как ценность не только функциональная (если функциональная, то, значит, она подчиненная), но и ценность-в-себе, как нечто самоценное.

Это с одной стороны. А с другой стороны, это ценность и общественная, и индивидуально личностная. Общественная, поскольку, чем выше уровень образования в обществе, тем общество богаче. Это одна из мер реального богатства общества, поэтому, когда говорят о том, что у нас чересчур много образования, слишком много образованных людей и не хватает «синих воротничков», все больше «белых» производится, мне представляется, это не столько дефект самой системы образования, сколько того, какие в обществе существуют механизмы функционального использования образования. Конечно, стоят большие проблемы, о которых я сейчас не буду говорить, они очень сложные, этим надо специально заниматься. Тем не менее, не обязательно валить всю проблему на то, что чересчур много образованных людей. Вообще говоря, по всяким разным статистическим данным, это специалисты и без меня знают, что уж не такая большая доля людей в России, имеющих высшее образование, как это имеет место в развитых странах мира.

Мне понравилось в выступлении корейского коллеги выражение «социальное образование». Я просто никогда такого не слышал. Реальность-то такая нам понятна, когда он говорит, что образование с момента рождения до момента смерти человека. Это значит, что человек по своей природе — существо все время становящееся и, если не в прямом смысле слова, то в переносном, все время идущее. За этим стоит такая мысль, что образование там не только для молодежи.

Образование значимо, оно действительно для людей всех возрастов постольку, поскольку оно позволяет опять же расширять возможности человека в любом возрасте. Есть такое сейчас новое явление (у нас я пока еще не слышал, приходится слышать за границей, достаточно широкое получило распространение), когда человек вышел на пенсию и получает образование. Это уже точно не функциональный подход. Если он получает образование на пенсии, значит, он однозначно видит некий смысл в этом, видит некую ценность в деятельности по получению образования. Я думаю, что здесь тоже есть и какие-то общественные блага, и благо свое собственное.

Представляется мне, что коль скоро такие формы социального образования (в том смысле, в котором корейский коллега говорил), будут получать распространение, значит, должна расти значимость негосударственного образования. Это реверанс в сторону нашего гуманитарного университета, но не только этого университета. Просто наш университет выражает эту тенденцию.

Другая сторона, тоже сходная с этим. Образование для инвалидов, для тех, у кого ограниченные возможности. Если есть возможности, пусть и ограниченные, то, значит, есть возможность. Каждый человек по определению — это человек с ограниченными возможностями. Другое дело, меры возможностей. Но коль скоро есть возможности, то и общество, и человек с ограниченными возможностями вправе эти возможности как-то развивать, использовать разумно.

Вот примерно о чем я хотел сказать. Еще раз в заключении: образование (это для меня существенный тезис) обладает не только функциональной ценностью, но это и благо для человека, а соответственно для общества.

Спасибо. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо, Борис Григорьевич.

У нас сегодня целая группа ученых из Украины. Среди прочего они участвуют в совместном российско-украинском научном проекте, который связан с гуманитарной экспертизой. В одной из секций пойдет об этом разговор на эту тему. Сейчас я хотел бы предоставить слово Юрию Анатольевичу Ищенко, заместителю директора Центра гу­манитарного образования Национальной Академии наук Украины, кандидату философских наук, доценту. «Главные приоритеты и проблемы гуманитарного образования в Украине» — тема его сообщения.

Ю. А. Ищенко

ГЛАВНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ И ПРОБЛЕМЫ

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ

Уважаемые коллеги, прежде всего я хотел бы выразить глубокую признательность за приглашение на столь высокий форум и за ту встречу, что была оказана нашей делегации.

Но я не хочу, да, наверное, и не стоит это делать — рисовать картину приоритетов и тех проблем гуманитарного образования, которые сложились в Украине. Эти проблемы и приоритеты во многом перекликаются с теми проблемами и приоритетами, которые есть и в России. Следует только сказать, что фундаментальные цели образования столетия сформулированы в докладе Международной комиссии под руководством Жака Делора «Образование для XXI века», подготовленного для ЮНЕСКО. Эти идеи были озвучены еще в 1996 г. В этом документе подчеркивается, что перед многочисленными вызовами, которые ставит перед нами будущее, только образование является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность двигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости.

В духе этой стратегии, Лиссабонского соглашения, Болонского процесса, других международных соглашений в области образования осуществляется и образовательная реформа в Украине. Кроме того, эта реформа опирается на Закон Украины «О высшем образовании» и на разработанную и утвержденную Президентом Украины «Национальную доктрину развития образования Украины в XXI веке», принятой Вторым Всеукраинским съездом работников образования еще в октябре 2001 г.

Согласно этой Доктрине, украинское образование должно ориентироваться на личность, быть демократическим, конкурентоспособным в мировом образовательном пространстве. Одновременно базируясь на идее национального державосозидания, оно направлено на утверждение национальных интересов, должно осуществляться на протяжении всей жизни, как здесь правильно подчеркивалось, отвечать изменяющимся потребностям личности и общества. По свидетельству международных экспертов, эта Доктрина отвечает требованиям времени, современным и перспективным европейским и мировым образовательным стандартам и тенденциям их развития.

Все эти документы, а также живая практика образовательного и учебно-воспитательного процесса, определяют приоритеты реформы системы образования в Украине, где среди главных — качество, равенство и справедливость. Я не буду специально останавливаться на характеристике этих приоритетов — принципиальное содержание их такое же, что и для образования в целом. Скажу лишь то, что под углом зрения этих приоритетов решается одна из основных проблем гуманитарного образования, а именно модернизация содержания образования путем приведения его в соответствие с новейшими достижениями современной науки, культуры и социальной практики, а также современной технологии. Здесь, конечно, можно было во многом согласиться с тем, что прозвучало в докладе уважаемого профессора М. П. Карпенко. Одновременно, как гуманитарий, я не могу согласиться с тем положением, что из образовательного процесса может быть исключена фигура учителя, преподавателя, как человека, который должен непосредственно общаться с учениками, со студентами, с аспирантами.

Что такое человек? Человек — это зверь плюс число. Если взять только вторую часть, числовую, то, конечно, здесь технологии во многом помогают в современном образовательном процессе. Их нельзя исключать. Но нельзя забывать об этой первой составляющей. Конечно, здесь метафора. Мы преподаватели, учителя не имеем дело просто с каким-то чистеньким материалом. Уже человек имеет и определенные задатки, и находится в социально-культурной среде. Поэтому эта метафора «зверь» апеллирует к живому человеку. Как совместить личность, ее неповторимость, социально-психологическое своеобразие и вот эти технологии — это одна из существенных проблем, которые стоят перед образованием и перед гуманитарным образованием в частности.

Мне кажется, что в гуманитарном образовании ключевой фигурой является сам преподаватель. И статус этого преподавателя не только социальный, сам антологический статус преподавателя в современных условиях, несмотря на совершенно разные цивилизационные и культурные условия, напоминает фигуру софиста.

Я хотел бы привести некоторые аналогии. Конечно, всякие аналогии, тем более такие социально-исторические аналогии страдают, иногда даже они опасны особенно с дидактической точки зрения. Однако я хотел бы, несколько такие провокационные вещи озвучить в этом плане. Когда я думал над текстом выступления в совокупности тех идей, которые доносились в ходе нашей конференции, они, так или иначе, вступали в полемику в моем сознании.

Дж. Дьюи как-то заметил, что философия, в конечном счете, находит свое оправдание в образовании. В качестве примеров мыслитель приводит системы Платона, Гегеля. С таким мнением, очевидно, следует согласиться, ведь достаточно вспомнить, что нечто подобное происходило в эпоху становления философского дискурса — в эпоху древнегреческого Просвещения.

Две существенные особенности характеризуют Греческое Просвещение. Первая — это стремление сделать философские и научные достижения всеобщим достоянием (с точки зрения того, что мы вкладываем сейчас в XX–XXI веке в понятие «наука»), и таким образом расширить круг образования. Вторая — это раскрыть субъективный источник всякого знания. Таким образом, философская мысль переводилась от рассмотрения природы к рассмотрению самого сознания.

Эти два момента в значительной мере определили форму и содержание гуманитарной деятельности софистов. Не удивительно поэтому, что образовательная активность софистов очень скоро выявила свою действительную природу: софистов стали рассматривать не как тех, кто может научить науке и ремеслу (то, что мы говорим — профессиональные знания), а как тех, кто развивает искусство аргументации, убедительно доказывает свою точку зрения независимо от того, в чем последняя состоит.

Главной своей задачей, писал в свое время известный неокантианец В. Виндельбанд, софистика поставила научную и риторическую подготовку к политической деятельности. Однако для того, чтобы успешно выполнить эту задачу, необходимо было знание о самом человеке, ибо для того, чтобы убедить, надо представлять, что именно действует на человека убеждающе. Отсюда становится понятным, что софист должен быть прежде всего знатоком людей и, как пишет П. П. Гайденко, обратиться к изучению человеческого сознания и способов воздействия на него. Благодаря своему интересу к сознанию, а вместе с ним к языку и слову, софисты положили начало становлению гуманитарного знания.

Софисты выявили существенную роль всякого, но в первую очередь гуманитарного знания в опосредовании общественных связей. Поскольку в эпоху классической древнегреческой «пайдейи» усиливается опосредование всех человеческих отношений через сознание, то собственно внимание уделяется содержанию этого сознания, а именно знанию. А знание становится необходимым элементом, без которого не может существовать социальная общность.

Тут параллель понятна. Что мы говорим сейчас о знании в обществе.

И именно потому, что человеческие поступки теперь регулируются сознанием, то, что определяет сознание, становится и определителем действий и поступков человека. И это «что» требует познания, а знание о нем соотносится с сознанием и языком человека. С другой стороны, оно непременно требует рефлексии и дисциплинарного оформления, и получает статус достоверного, лишь если отдает себе отчет в своих собственных основаниях. Так, в конечном счете, конституировались такие разделы гуманитарного знания, как знания о сознании и языке человека, как осознание человеком гуманитарного знания. Здесь можно определить предметность этого гуманитарного знания в эпоху древнегреческой «пайдейи»: это, прежде всего, знания о сознании и языке человека. И такие дисциплины, которые в дальнейшем получили свое развитие, такие как: грамматика, логика, риторика, поэтика, философия, политика и, конечно же, история.

Что еще, если обратиться к самой фигуре софиста? С эпохой софистики связана идея (и мы все больше склоняемся к тому же), что образование должно рассматриваться в единстве с воспитанием. Хотя под влиянием Болонского процесса (в Украине шутят: «оболонского процесса», потому что есть такой район Оболонь в Киеве) такой разрыв будет возрастать. Так что Болонский процесс тоже достаточно критически воспринимается в Украине, особенно то, что связано с деятельностью гуманитариев, гуманитарным образованием.

Отстаивание принципов приоритета человека как личности, свободы выбора ценностей, реализации возможностей саморазвития в целом очерчивается понятием гуманитарного образования. Гуманитарное образование в современной культуре и глобальных информационных процессах предстает как культурная ценность в ее философском, научном, художественно-эстетическом, социально-технологическом, морально-правовом и религиозном модусах. Гуманитарное образование можно представить как систему, определенный концепт, который порождает иные, прежде всего, родственные концепты, такие, например, как философия образования. Третье значение гуманитарного образования. Это процесс, т. е. практический образовательный процесс, опирающийся на определенные социальные институции, программы, модели, технологии и практические дискурсы. Наконец, гуманитарное образование — это результат, т. е. опредмеченное в виде культурных текстов знание, сопутствующие коды их дешифровки, компетентность (тоже очень важное понятие) их носителей — субъектов. Знание как результат познания, которое всегда избыточно в отношении цели, задач и идеала гуманитарного образования — гуманистически ориентированной личности.

В этом четырехипостасном измерении гуманитарному образованию в Украине, как я полагаю и в России, бросают свой вызов информатизация и рынок. Это означает, что гуманитарное образование как трансляция и ретрансляция гуманитарных — и не только гуманитарных знаний в условиях информационного общества и все возрастающей роли в самообразовании системы Интернет, а также развивающегося рынка знаний, претерпевает существенные трансмутации. Этот термин представляется здесь очень уместным, хотя воспринимается как «биомолекулярный» термин. Он более уместен, с моей точки зрения, нежели уже устоявшееся и продуктивное в культурологии понятие трансформации. Его впервые социологически концептуально разработал М. К. Петров, понимающий под трансмутацией все разновидности общения, в результате которого в одном из фрагментов социокода, т. е. общественной передачи знаний, появляются новые элементы знания.

Продуктивность этого понятия в рассмотрении современных вызовов гуманитарному образованию видна, если следовать логике М. К. Петрова, из того, что основной режим трансмутации как вида общения — объяснение, которое может выполнять и функцию обучения. Объяснение как научная процедура, естественно, отличается от объяснения с образовательной целью. Для последнего необходимо разрабатывать свою надежную и проверенную опытом процедуру. Роли воспитателя и новатора, учителя и исследователя часто совпадают. Это широко признается как норма академической жизни. Но все же это две разные роли с различными задачами, целями и ориентирами.

В современном информационном обществе учитель как гуманитарий поставлен именно в условия трансмутации, а не простой трансляции знаний. Он все время должен обновлять элементы своего профессионального социокода общения, поскольку вынужден объяснять то, что ранее не объяснялось дидактическими средствами. И в этих условиях на передний план выходит идея концептуального обучения, поскольку овладение концепцией (ее понимание) таит новые возможности для объяснения возможного нового знания. В этом плане трансмутационное общение преподавателя-гуманитария как учителя и исследователя одновременно превосходит наличные каналы связей, и такому преподавателю информатизация образования несет существенное подкрепление в обновлении профессиональных социокодов, поскольку главная цель информатизации состоит в рационализации интеллектуальной деятельности, т. е. в той же самой экономии для обучаемых. Они связаны с финансами, подготовкой новых методов, методик, то это должно способствовать эффективной подготовке каждого индивида к бытовой, общественной и профессиональной жизнедеятельности.

Тут еще очень важный момент, если мы все-таки будем рассматривать деятельность преподавателя-гуманитария в контексте понятия трансмутации. Возникает такая неприятная черта трансмутации, как производность ее канонов и продуктов, а также институтов от исторически сложившихся каналов трансляции, каждый из которых в той или иной степени информационно изолирован и активно защищается от внешнего, по другим канонам созданного и оформленного знания. Так, например, физический журнал, защищая свой канон знания, будет отторгать канон философско-гуманитарного дискурса.

Все это лежит в основе появления таких эффектов своеобразной «культурной несовместимости» различных типов рациональности и, что еще более угрожающе, социокультурного отторжения иных типов рациональности. В Украине складывается ситуация, когда средства, полученные в результате научных исследований, зачастую не находят применения. Есть для этого и объективные причины. Даже применения этих научных достижений ни к чему не ведут, не становятся проводниками и каналами распространения научного взгляда на мир и научных методов. Наука не используется в качестве ориентира социальных и культурных преобразований, не используется как основа экспертного и проективного знания. Своеобразный, и в огромной мере оправданный, гуманитарный антисциентизм, направленный против технократизма, одновременно успешно способствует распространению фидеизма, не дает рационально осмысливать проблему соотношения веры и знания, расчищает дорогу оккультизму и невежеству. Это, конечно же, обостряет проблему несоразмерности различных типов научного дискурса, что в целом должно стимулировать развитие дискуссий как внутри научных и образовательных сообществ, так и в публичной сфере. Однако этого не происходит в силу неразвитости гражданского общества, его сужения вследствие реакции нынешней власти на «помаранчевую революцию» и отсутствия таких атрибутов демократии как открытость и толерантность. Социальная изоляция науки препятствует и критическому изучению прошлого. Научные исторические знания остаются невостребованными, что в решающей мере снижает интеллектуальный потенциал нации в культурной идентификации и в диалоге по исторически сложившимся ценностным приоритетам с другими народами и культурами, в частности, с Россией.

В связи с этим большие возражения вызывает «умиротворяющий» характер концепции выращивания справедливой исторической ретроспективы. По соотношению «эволюции» и «революции», по-моему, мы должны все-таки определиться, потому что сейчас, с легкой руки публицистов и невежества, в «революцию» вкладывается совершенно иное содержание — противопоставление «эволюции» и «революции». Здесь гуманитарии должны сказать свое веское слово — и историки, и философы.

Когда выращивается социально историческая перспектива, все, что выдержано в стиле расплывчатой нравственности и всеобщей межкультурной любви, весьма опасно. Именно в силу своего благородства и трогательной заботы о нравственном самочувствии народов эти призывы к терпимости и взаимному уважению представляются опасными, убаюкивающими и уводящими от действительно острых и важных проблем в область бесплодных воспоминаний о прошлом величии и пустопорожних мечтаний о единстве славянских народов, человеческого рода как такового. Я тут не говорю о продуктивности понятия толерантности. Здесь это вовсе не отрицается, но речь идет о том, в какую оболочку все это вбирается, и то, как это преподносится.

Собственно эта проблематика и требует подвести к тому тезису, который я высказал вначале: позиции софиста в античную эпоху «пайдейи» и современного преподавателя-гуманитария где-то аналогичны. Мне кажется, что все это требует существенного уточнения социкультурного статуса преподавателя. Но тут, конечно, речь должна скорее идти не о социокультурном статусе, хотя черты сходства можно найти. Нужно все-таки больше внимания уделить самой онтологии дискурсов современного гуманитария-преподавателя.

Тут мы не можем обойти такую проблему: знание в условиях информационного и рыночного общества приобрело характер товара и социального капитала. Хотя Борис Григорьевич Юдин говорил, что нельзя только к этому сводить, нельзя рассматривать знания как экономику, как экономику знаний и т. д., но все-таки, мне кажется, помимо того, что знание в условиях информационного и рыночного общества приобрело характер товара и социального капитала, еще более существенным является то, что оно как товар все более становится инструментальным, технологичным, рецептурным, а от специалиста требуется, прежде всего, знание принципов и того, «как делается» что-то, плюс умение пользоваться знанием. Такой характер знаний обнажает, с моей точки зрения, изначально софистическую основу гуманитарного образования, которая в эпоху Модерна и под натиском идеалов Просвещения была упрятана в своеобразную идеологию под названием «философия образования». Вынося за рамки рассмотрения эту чрезвычайно интересную и актуальную проблему, хочу сказать, что софистическая природа гуманитарного образования кроется ныне в самой фигуре современного преподавателя и учителя от профессора до учителя сельской школы. Современный гуманитарный преподаватель не по своему социальному статусу, а в силу онтологии своего образовательного дискурса — софист.

Гуманитарный преподаватель выступает ныне, как и в античности, посредником между Знанием и конкретными научающимися индивидами, посредником между знанием о Бытии и бытием ученика. При этом его образовательный дискурс — это речь, а не мысль о Бытии, как у философа. Это вытекает из культурной трансмутационной структурности современного гуманитарного знания, которое, как и в эпоху античной софистики, доксично, т. е. апеллирует к мнению, к разнообразию этих мнений. То есть оно не столько рефлексируется в оппозиции «истина/ложь», сколько выступает как «знание-мнение». При этом наблюдается множество, плюральность знаний-мнений, замкнутых на субъекта, на его субъективность, на его «правду». В обществе начинает, говоря словами Платона, преобладать не «фило­софичность», а «фило-доксичность», вовсе не выступая при этом как «ложь», «глупость», а лишь как своя «правда» — материнская, солдатская, Интернет-издания «Украинская правда» или газет «Крымская правда», «Московская правда», просто «Правда».

«Истины» тут не доказываются, а просто практически технически сообщаются в виде сведений, предписаний, рецептов, неявно указывающих, как надо выполнять те или иные действия. Кроме того, эти знания не просто имитируются, но они еще и симулируются. Симптомы болезни этого рода указал Жан Бодрийяр. Он писал, что абстракции сегодня — это не абстракции карты, копии, зеркала или концепта, а ныне территория больше не предшествует карте, наоборот, карта — территории. Прецессия симулякров — именно она порождает территорию.

Однако в отличие от магически-гипнотической стихии такого типа коммуникаций, гуманитарий-преподаватель рефлектирует по поводу оснований и стремится передать эту рефлексию рациональными средствами, прежде всего при помощи риторических фигур речи. Софистика в этих условиях выступает как артефакт философии и в лице современного преподавателя предстает как философия словесного рассуждения. На софистичность онтологии гуманитарного дискурса указывает и то обстоятельство, что, как высказался на XXI Всемирном философском конгрессе Джанни Ватиммо, в эпоху демократии определяющим событием бытия уже не может быть произведение искусства, но в определенном смысле только политическая агора.

В условиях информационного рыночного общества возрастает социальная значимость экспертного знания, которое, тем не менее, грозит установлением своеобразной диктатуры культуры экспертов и, как следствие, увеличением доли сайентистского и уменьшением доли демократического контроля над различными аспектами общественной жизни. Противоядием этому может быть воспитание (тут важен акцент именно на «воспитании», а не на «формировании») философско-методологической культуры ученого-гуманитария, того же самого студента, того же самого аспиранта, в чем заключается одна из существенных функций преподавателя гуманитария, опирающегося в своих образовательных практиках на софистику как философию словесного рассуждения. Этому вопросу ныне уделяется большое внимание в деятельности Центра гуманитарного образования Национальной академии наук Украины, хотя мы находимся лишь в самом начале пути.

В Украине сегодня сплелась цепь угроз-вызовов, связанных с тяжелой экологической и демографической ситуацией, спадом производства, обвальным возрастанием бедности, заболеваний и преступности, деформацией моральных основ жизнедеятельности человека и общества в целом, коррупцией. Несмотря на более чем десятилетний опыт трансформаций и национального возрождения, Украина по-прежнему стоит на перепутье двух миров — европейского и евразийского, не готова полноценно ответить на существующие глобальные вызовы. Драматичность ситуации заключается также в том, что на протяжении всего времени Украина испробовала множество проектов перестройки своего бытия со всеми критериями прогресса и, безусловно, уже можно убедиться, что ее прогресс сдерживают не только дефицит планов и теорий экономического, политического и культурного развития, устаревшие технологии и нехватка средств, но и дефицит людей с их необходимыми интеллектуальными и моральными качествами. Исторический вызов на образованного, морально и культурно развитого человека, способного взять на себя компетентную ответственность за новые направления общественного развития, пока что остаются без ответа. Решение проблем гуманитарного, как, впрочем, и всего, образования является одним из ответов на вызовы цивилизации и одновременно на потребность человека найти свое место и возможности самореализации в новом глобальном пространстве.

Не будет преувеличением сказать, что подавляющая часть гуманитариев Украины стоит за полнокровное развитие научных, культурных и образовательных связей с Россией. Это отвечает самой диалогической природе гуманитарного знания и образования. Естественно, поскольку это диалог, то он предполагает равенство его участников и толерантности к иной идентичности, репрезентируемой в определенных знаниях, верованиях и убеждениях, способах их выражения и символизации, включая язык. Главное в этом диалоге — достичь понимания, которое имеет среди прочего признание иной, даже если она переживается как неприемлемая и чужая, точки зрения, позиции или культуры. Признание иной культурно-национальной идентичности, т. е. права на бытие Иного как такового, требует не только исключения культурного империализма и признания формального равноправия, что в межгосударственных отношениях должно регулироваться нормами международного права, и не только этического самоограничения в условиях конфронтации несовместимых ценностных миров и концептуальных каркасов, т. е., толерантности, как об этом совершенно справедливо пишет Эрик Юрьевич Соловьев, но и своеобразного исторического забвения как условия культурной памяти, национальной и личностной идентичности, т. е. прощения, к чему неоднократно взывал Поль Рикер. В проведении этих идей и ценностей огромная ответственность лежит на научных, образовательных, культурных и иных гуманитарных сообществах наших стран, к углублению сотрудничества между которыми я и призываю всех нас. Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо большое.

Я перейду к трибуне. Своим сообщением я хочу завершить сегодняшнее заседание.

Вал. А. Луков

СТУДЕНТЫ РОССИИ:

НОВЫЕ ДАННЫЕ МОНИТОРИНГА

Мониторинг «Российский вуз глазами студентов», начатый в 2000 г. по инициативе и под научным руководством И. М. Ильинского, продолжается. В 2006 г. Институтом гуманитарных исследований с участием кафедры социологии МосГУ проведен VI этап мониторинга. Как и на предыдущих этапах, эту работу организационно и финансово поддерживали Союз негосударственных вузов Москвы и Московской области и Национальный союз негосударственных вузов. Мониторинг 2006 г. был поддержан и Российским гуманитарным научным фондом в форме научной экспедиции, в результате чего удалось реализовать впечатляющий многоэтапный десятидневный перелет двух наших сотрудниц В. А. Гневашевой (руководитель экспедиции) и О. О. Намлинской по маршруту Москва — Иркутск — Новосибирск — Екатеринбург — Краснодар — Сочи — Москва. В каждом из городов они при содействии Минобрнауки РФ получили возможность провести опросы студентов в государственных и негосударственных вузах. По той же модели проведены исследования также в Белгороде, Калуге, Петрозаводске, Рязани, Сыктывкаре. В проекте были задействованы вузы, представляющие почти все федеральные округа РФ (Северный ФО, Северо-Западный ФО, Центральный ФО, Приволжский ФО, Южный ФО, Уральский ФО, Сибирский ФО). Всего для обработки было отобрано 3262 анкет. В итоге получены данные о ценностных ориентациях, жизненных планах, мнениях о своем вузе студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах 28 российских вузов. Как и раньше, мы отбирали лучшие вузы — и в группе государственных, и в группе негосударственных.

Вновь мы получили картину, которая была представлена еще на первой, а затем на второй конференции «Высшее образование для XXI века» (2004, 2005):

а) оценка своего материального положения во всех четырех выделенных в исследовании группах студентов (вузы сгруппированы по признакам «государственные-негосударственные» и «московские-региональные») примерно одинакова (суммарные позитивные оценки по этой позиции составляют от 93 до 90%, причем «хорошим» и «очень хорошим» свое материальное положение признают 59% студентов госвузов и 56% негосударственных вузов Москвы, по регионам соответственно 50 и 52%). Разумеется, реальное положение зависит от состояния региона, в котором проживает студент, однако важна и субъективная самооценка как свидетельство достаточности/недостаточности наличного уровня жизни для хорошего социального самочувствия и реализации жизненных планов;

б) совмещение учебы с работой характерно для некоторой доли студентов во всех группах вузов. Постоянно работающие в среднем составляют 16% от всех студентов, и в Москве практически нет разницы, учатся ли они в государственном или негосударственном вузе (в регионах в госузах 9%, в негосударственных вузах — 21%, разница в 2 раза), те же, кто подрабатывает от случая к случаю, во всех группах вузов одинакова: примерно одна треть студенческого контингента;

в) во всех четырех группах примерно одинакова доля студентов, на выбор специальности которыми оказали влияние родители (около четверти от каждой из групп), мала доля тех, кто выбрал специальность под влиянием друзей (в среднем 4%), школьных учителей (в среднем 3%, более всего в группе московских госвузов — около 8%), реклама и СМИ (также в среднем 3% во всех группах);

г) основная масса студентов — примерно три четверти опрошенных во всех группах вузов, поступали в вуз, чтобы в будущем иметь интересную работу (несколько ниже эти показатели в Москве, особенно в госвузах), почти нет разницы в доле тех, кто исходил из прагматической цели получить диплом (причем, в противовес некоторым утверждениям, в госвузах и Москвы, и регионов таких несколько больше, чем в вузах негосударственных);

д) альтруистские позиции характерны для незначительной доли студентов во всех группах: жить не для себя, а для людей — кредо всего 4% опрошенных.

Довольно долго можно проводить такого рода сравнения студентов четырех групп вузов и обнаруживать высокий уровень сходства мнений, оценок, позиций, уровня политической активности и т. д. Еще раз подтверждается, что обобщающее слово «студенчество» точно отражает действительность. В самом деле, вузы очень не похожи друг на друга (это еще раз показала наша экспедиция). Но в студенческой среде устойчиво проявляется тенденция: представлены разные, иногда диаметрально противоположные позиции, но в том, что касается ценностных ориентаций и социальных норм, распределение ответов различается главным образом по гендерному и возрастному основаниям, по характеру выбранной профессии, в некоторых случаях зависят от территориальной специфики (почему и введено у нас различение Москвы и регионов) и почти не связаны с правовым статусом вуза.

На это важно обратить внимание, поскольку в исследовательской практике сохраняется предубеждение против негосударственной подсистемы высшего образования и ведутся поиски различий студенческих контингентов двух подсистем. Это, в частности, показал недавно прошедший Всероссийский социологический конгресс, где в секции «Социология молодежи» был представлен результат исследования по Курску (См.: Рудакова О. В. Периферийное студенчество современной России и его приоритеты в сфере бюджетного и коммерческого образования // Тезисы докладов и выступлений Всероссийского социологического конгресса «Глобализация и социальные изменения в современной России». Москва, 3–5 окт. 2006 г. Т. 12. М.: Альфа-М, 2006. С. 167–170). В исследовании сопоставляются студенты-«бюджетники» и студенты-«платники» в пользу первых по уровню интеллекта, успеваемости и т. д. Не представлены характеристики исследования, но из текста ясно, что сопоставление велось в государственном вузе, между тем как выводы содержат противопоставление государственных и «коммерческих» (по терминологии автора) вузов.

Студенчество московских и региональных вузов, как мы уже показывали на предыдущем этапе исследования, если и имеют различия в ценностных ориентациях, то совсем не в таких масштабах, чтобы говорить о пропасти, разделяющей столицу и провинцию. Для студенчества регионов больше свойственны патриотические устремления, намерение после окончания вуза работать по специальности, ожидание гарантированного вузом трудоустройства, несколько больший уровень оптимизма во взглядах на будущее и др. Но эти отличия, как правило, незначительны.

В то же время характеристика студентами своих вузов в Москве и регионах различается и опосредованно отражает уровень благосостояния территориальных социальных общностей и социокультурную специфику. Эти обстоятельства еще подлежат более тщательному изучению.

Пока же снимем значение фактора территориальных различий и сопоставим студенческие оценки двух крупных гуманитарных вузов Москвы — государственного и негосударственного, которое мы провели в рамках 6 этапа мониторинга (квота опрошенных по этим вузам была увеличена до 250 ед.). Государственную подсистему высшего образования в этом сопоставлении представляли студенты Российского государственного гуманитарного университета, негосударственную подсистему — Московский гуманитарный университет. Оба вуза — ведущие, известные, оба — гуманитарного профиля. Научные и образовательные сообщества этих вузов связаны устойчивыми контактами.

Что касается студентов, то в этом сопоставлении близость студентов двух вузов по важным показателям ценностных ориентаций, многим оценкам своих вузов, преподавательского состава практически совпадают. По 53% опрошенных в том и другом вузе признают свое материальное положение хорошим, 33–35% — терпимым. По 72% считают, что при поступлении в вуз задавались целью впоследствии иметь хорошую работу, по 39% — получить нужные для жизни знания. По 44% однозначно заявили, что учиться им интересно, по 43% — согласились, что можно достичь высокого положения в обществе благодаря честному, добросовестному труду и по 21% не согласились с этим утверждением. По 46% признают, что платность образования не повышает ответственности студентов за обучение. По 30% означили свое полное удовлетворение профессорско-преподавательским составом. Есть и другие позиции, где расхождений или нет вовсе, или они очень незначительны (2–5%). Это не случайно. Форма собственности важна прежде всего для вуза, студент этот фактор может не осознавать во многих отношениях, особенно, если учесть, что более трети студентов государственных вузов учатся, оплачивая свое обучение (среди опрошенных студентов РГГУ по бесплатной форме учатся 61%, что соответствует данным и по другим государственным вузам Москвы, в регионах на бюджетных местах учатся 53% опрошенных). Сравнение студенческих контингентов двух московских вузов с особой наглядностью подтверждает вывод, что в студенческой среде в масштабах крупных городов, территорий складываются особые конфигурации ценностей и социальных норм, в гораздо большей степени связанные с гендерными, возрастными и профессиональными (в смысле выбора будущей профессии) различиями, чем с различиями правового статуса вуза. Даже то обстоятельство, что путь в вуз избирался абитуриентами РГГУ и МосГУ по разным основаниям (например, для первых выбор вуза чаще всего был связан с представлением, что здесь дают хорошее образование, для вторых это обстоятельство важно, но меньше, зато фактор близости к дому называется существенно чаще — в 2,6 раза), не дал заметного расслоения в области ценностей, разделяемых студентами двух вузов.

Тем не менее сравнение двух московских вузов вновь подтверждает, что в общественном сознании сохраняется недоверие к негосударственной подсистеме высшего образования, что не может не сказываться на студенческих оценках. Студенты МосГУ гораздо выше, чем студенты РГГУ, оценивают условия своего вуза для проведения учебных занятий (разница в 1,8 раз), уровень и качество компьютеризации (в 2,6 раза), освоенность мультимедийный технологий (в 1,7 раз), условия для занятий физкультурой и спортом (в 6,3 раза), занятий художественным творчеством (в 2,3 раза). 19% опрошенных студентов РГГУ считают, что подготовка, которую они получают в вузе, не соответствует требованиям работодателей или слаба, когда в МосГУ таких оценок почти в два раза меньше. Но когда требуется оценить престижность учебы в вузе, против 71% студентов РГГУ положительную оценку своему вузу по признаку престижности учебы в нем дают 55% студентов МосГУ, а о высоком престиже диплома своего вуза для работодателей говорят 30% студентов МосГУ и 58% студентов РГГУ (разница почти в два раза).

Возможно, самое интересное, что уровень идентичности студентов МосГУ и РГГУ со своим вузом при все различии конкретных оценок совпал: и в первом и во втором вузах по 49% опрошенных выбрали бы свой университет, если бы пришлось вновь поступать в вуз, по 26% пошли бы поступать в другой вуз, по 25% затруднились с ответом. Вновь совпадение, но особое. Мы уже не раз подчеркивали, что при успешности многих негосударственных вузов и их большей ориентации на подготовку студентов к решению практических задач уровень идентичности с ними студентов, в них обучающихся, занижен. На предыдущих этапах исследования мы пользовались формулировкой, которая могла бы трактоваться как сниженная идентичность не столько с вузом, сколько с платной формой обучения. В инструменте VI этапа мы приняли иную формулировку, более четко проясняющую идентичность студентов с вузом. Но картина, хоть несколько смягчилась, тем не менее не изменилась принципиально: в государственных вузах Москвы и регионов уровень идентичности со своим вузом в среднем на 10% выше, чем в негосударственных.

На этом фоне заслуживает внимания опыт МосГУ. Еще недавно ситуация здесь была примерно та же, что и во многих других негосударственных вузах. Огромные вложения в учебный процесс, его оборудование, компьютеризацию как будто не задевали среднестатистического студента. Но серьезная перестройка воспитательной работы со студентами, имевшая место в последние годы, дала первые результаты: значительная часть студентов стала лучше знать и понимать свой вуз, его историю, его перспективы.

Иными словами, болезнь негосударственных вузов, порожденная новизной этой образовательной подсистемой и недоверием к ней в обществе и во властных структурах и состоящая в том, что студент приходит сюда не по свободному выбору, а по печальной для себя необходимости, а сам с завистью смотрит на вуз государственный — славный своим престижем, эта болезнь излечима, и средство излечения — вовлечение студентов в жизнь своего вуза, в студенческое и вузовское самоуправление, формирование университетской культуры.

Благодарю за внимание. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Мы сегодня завершаем нашу работу. Мы хорошо сегодня поработали, продуктивно. У нас есть основание говорить о том, что и завтра мы сможем работать не менее продуктивно.

Завтра заседание здесь в 10 часов в режиме пленарного заседания. Я еще раз обращаю ваше внимание, что заседание начнется с выступления одного из видных политиков и мыслителей в области высшего образования В. Е. Шудегова, председателя Комитета Совета Фе­дерации ФС РФ по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии, доктора физико-математических наук, профессора, заслуженного дея­теля науки РФ.

У нас есть сильные интересные выступления участников нашей конференции, ректоров, проректоров ряда негосударственных вузов.

С 15.00 мы будем работать по секциям. В программах указаны все аудитории.

Благодарю за работу, за внимание к этой части конференции.

Спасибо.

ВТОРОЕ ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

19 октября 2006 г.

И. М. ИЛЬИНСКИЙ

ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО

Доброе утро, дорогие друзья! Сегодня второй день работы нашей конференции. Сейчас продолжение пленарного заседания, а с 15.00 начнут работать 10 секций.

Как я вам говорил вчера, первым на пленарном заседании сегодня выступит Виктор Евграфович Шудегов, председатель Комитета Совета Федерации ФС РФ по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии, доктор физико-математических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, прекрасно знающий вопросы педагогики, поскольку сам работал в этом качестве, наш хороший друг — в том смысле, что он очень трезво, объективно и спокойно подходит к развитию российского образования, не позволяя слишком шарахаться нашим некоторым модернизаторам и реформаторам из стороны в сторону, принимать иногда резкие, категоричные решения, непродуманные, не взвешенные с точки зрения своих социально-экономических и прочих последствий. Тем самым содействует тому, в частности, что негосударственное образование остается в правовом поле. Он не позволяет ухудшиться этой ситуации. В данный момент я говорю только про негосударственные вузы. Но это относится к системе образования России в целом. Тема выступления: «Законодательство о высшем образовании: новые проблемы, новые решения».

Пожалуйста.

В. Е. Шудегов

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО О ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ:

НОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ, НОВЫЕ РЕШЕНИЯ

Спасибо, Игорь Михайлович. Добрый день, уважаемые коллеги.

Дорогие друзья, во-первых, я хочу поблагодарить организаторов за возможность выступить перед вами, за приглашение принять участие в работе конференции. Вчера я был в Санкт-Петербурге, поэтому не смог принять участие в первых заседаниях. Глядя на название конференции «Высшее образование для ХХI века», сразу могу сказать, что такое название и в таком аспекте проблемы образования могут рассматривать очень (может, это грубое слово) «продвинутые» люди в образовании. Я, думаю, что Игорь Михайлович, придумывая такое название, наверное, поступил абсолютно правильно, хотя очень жаль, что Правительство в лице Министерства образования и науки или наши флагманы образования среди государственных вузов не вышли с подобной инициативой. Она исходит от Игоря Михайловича Ильинского, от негосударственного сектора высшего образования. Думаю, что нам, сидящим в этом зале, будет от этого только приятнее. Все собравшиеся здесь заинтересованы в том, чтобы высшее образование для ХХI века было другим, более совершенным, более качественным, более доступным. Я благодарен, Игорь Михайлович, что вы меня пригласили и дали возможность выступить перед такой очень профессиональной аудиторией.

Для нас, законодателей, очень важно сверять, как говорят, наши часы с мнением, прежде всего, специалистов в этой области. Мы часто встречаемся с ситуацией, когда закон принимается для народа, а потом люди выходят на улицы, митингуют. Это означает, что совершенно неправильный был принят закон. Я конкретно говорю про 122-й закон «О монетизации льгот». Сегодня, пользуясь случаем, хочу высказать свою точку зрения на все происходящее в области образования и в области высшего образования, о тех законах, которые сегодня обсуждаются, волнуют нас с вами. Вот такой развернутый доклад на 20 страницах я передам организаторам. Думаю, что его опубликуют. А сейчас хочу вот в такой форме диалога поделиться своими мнениями о том, что у нас происходит в системе образования.

Коллеги, вы, наверное, помните, мы не так давно праздновали 200-летие со дня образование первых министерств России. Тогда вышла «Учительская газета» с таким громким названием «200 лет борьбы и побед». Суть главной статьи сводилась к тому, что каждый министр, когда приходил в систему образования, пытался сломать все, что сделано предыдущим, и построить свою систему образования. А задача сводилась, прежде всего, к тому, чтобы то, что наработано предыдущими коллегами, сохранить, преумножить, не ломать.

Сегодня многие из вас имеют свою точку зрения, может быть, отличную от Министерства, на то, что происходит в этой жизни в области образования. Я часто беседую, встречаюсь с Игорем Михайловичем по тем проблемам, которые сегодня всех нас волнуют. Мы прекрасно знаем, что все, что происходит в нашей стране, когда, например, принимаются решения на уровне Правительства, это ведь делают наши с вами выпускники. Прежде всего, выпускники вузов. Мы видим, что часто принимаются неправильные решения, возьмите хотя бы раздробление Аэрофлота, крупнейшей авиакомпании в мире, на сотни мелких авиакомпаний, которые в результате имеют 1–2 самолета. Я приведу пример Ижевска. 32 рейса вылетали ежедневно из г. Ижевска. Сегодня вылетают два рейса. А когда исчерпают ресурсы эти самолеты, доставшиеся нам в результате разделения, все прекратится. Как уже во многих субъектах прекратились полеты самолетов. Ситуация настолько непростая, что сейчас принимаются государственные меры. Должны приниматься. Это не только непрофессионализм. Мировой опыт был. Сейчас только крупные авиакомпании могут выжить и модернизировать свои самолеты. Но, тем не менее, наше руководство пошло по этому пути. Вот здесь уже допущена не столько профессиональная ошибка, сколько, я считаю, что кто-то хотел нажиться, именно из наших же выпускников, не имеющих гражданской, патриотической позиции, у которых преобладало, прежде всего, стремление заработать за счет государства. И таких примеров масса.

Возьмите энергетическую компанию РАО ЭС. Мы недавно прочитали в газетах, что изношенность нашего оборудования электроэнергетики — 57,5%. В то же время девять директоров получают по 29 млн гонорара за участие в Совете директоров. Не нашлось 100 тыс. рублей, чтобы сменить трансформатор в Москве. Смотрите, какая авария с многомиллионными потерями.

Или нефтяные компании. Я был в Ханты-Мансийске, смотрели тогда нефтяную компанию «ЮКОС» в плане экологии. Огромнейшие разливы нефти. Экономятся буквально копейки по сравнению с тем, что зарабатывается, для того чтобы сменить трубы. Все трубы еще с советских времен. Затем на устранение последствий тратятся десятки миллионов. Это опять же наши с вами выпускники.

Высшее образование является локомотивом, который тянет все остальные ступени образования. Если мы хотим, чтобы наш выпускник был другой, с более хорошей подготовкой, соответственно, хорошо воспитан, патриотически воспитан, то надо менять подготовку начиная с дошкольного образования.

Давайте посмотрим, что у нас с дошкольным образованием. Мы по Конституции гарантируем общедоступность и бесплатность дошкольного образования. Вообще говоря, и в советские времена не было бесплатного дошкольного образования. Оно настолько переплетено с дошкольными учреждениями, что в принципе отделить дошкольную часть образования от нахождения там ребенка очень сложно. И сегодня наши граждане обращаются в конституционные суды, чтобы разъяснить, почему у нас, допустим, в Тверской области устранены льготы на посещение дошкольных учреждений, завышены тарифы на посещение дошкольных учреждений.

А дело в том, что 122 Федеральный закон фактически передал все полномочия по установлению оплаты и льгот на уровень субъектов, а оттуда — муниципалитетов. А государство нам гарантирует бесплатность и общедоступность дошкольного образования. Нарушается наша Конституция. Гарантом является государство. И буквально недавно из Тверской области жители обратились в Конституционный суд, который должен был проанализировать в свое время 122 Закон и высказать по нему замечания, обратился опять же к нам, к Председателю Совета Федерации. Пришел запрос в Комитет с просьбой разъяснить правомерность действий региональных властей. Конечно, при отсутствии федерального законодательства все регулируется региональным законодательством. И в данном случае они, как это ни парадоксально, власти Тверской области, в частности, были правы, отменив льготы, установив повышенные тарифы, потому что они исходили из своих финансовых возможностей. Федеральное законодательство в этом случае должно было четко, передавая гарантии государства на уровень субъектов и муниципалитетов, все это обеспечивать финансами.

Все эти вопросы должны подниматься. Прежде всего, нами с вами решаться.

Что касается школьного образования. Мы хорошо помним выступление президента на вручении золотых медалей в 2005 г., где он четко сказал, что пора вводить всеобщее полное среднее образование. 15% школьников по-прежнему не получают такого образования. Если мы хотим стать страной, где экономика должна быть построена на инновациях, то, безусловно, это одно из необходимых условий.

Перед нами, законодателями, поставлена сложная задача. Вы знаете, что в Конституции в ст. 43 мы гарантируем общедоступность и бесплатность основного общего образования. Мы Конституцию менять не можем, в принципе можно, но это очень сложно, если мы начнем менять друг за другом все статьи, то наша Конституция рухнет. В этой ситуации возникает вопрос, а как исполнить то высказывание президента, которое мы с вами поддерживаем. В советские времена у нас было всеобщее среднее образование. Мы, законодатели, видим, что здесь выход есть. То есть переименовать общее среднее образование и назвать его основным общим образованием. И тогда все встанет на свои места. По Конституции гарантируется его бесплатность и доступность.

При отсутствии такого федерального закона субъекты РФ могут сами принимать такие решения. В частности, в Москве, Правительство Москвы, где министром образования является Любовь Петровна Кезина. Они приняли такой закон. Но опять люди обратились в Конституционный суд о правомерности принятия такого закона. В данном случае Конституционный суд ответил им очень правильно, что поскольку права граждан в данном случае не ухудшаются, а, наоборот, на получение полного общего среднего образования улучшаются, то считается абсолютно правильным решение субъекта. Но далеко не всегда принимаются такие правильные решения.

По единому экзамену. Несколько слов. Думаю, что вы не все хорошо знаете эти проблемы. Мы проводили в прошлом году осенью парламентские слушания совместно с нашим профильным комитетом по образованию и науке Госдумы. Как раз парламентские слушания, посвященные проблемам ЕГЭ. Мнения присутствующих в зале буквально разделились. Половина — за. Половина — против. Столько остается нерешенных вопросов. И вы прекрасно знаете, по тем сообщениям, которые были в публикациях, вдруг некоторые субъекты, не имея или не отличавшиеся до этого высоким уровнем образования в той или иной сфере, вдруг получили гораздо больше баллов, чем Москва, Санкт-Петербург. Мы прекрасно понимаем, с чем это связано. Мы были в Кабардино-Балкарии, где ректор университета открыто нам на конференции заявил: у нас это делается следующим образом. Те, кому надо 100 баллов, отдельно собираются в закрытой комнате и под диктовку заполняют. Вот и 100 баллов и возможность поступления в любой вуз России. Мы понимаем, что это крайний пример. Но, тем не менее, утечка информации есть, возможность обходить данный закон есть. И, конечно, мы здесь должны принимать все меры, чтобы, действительно, если эта идея правильная, поддерживается, то нужно нам над этой идеей поработать.

Много проблем в системе среднего профессионального образования, начального профессионального образования. Только вчера мы провели конференцию по среднему специальному образованию. Выступая перед нами, все отмечали свои проблемы. Самая большая проблема — невостребованность. С одной стороны, нужны квалифицированные, подготовленные хорошие специалисты на уровне начального профессионального образования. И на уровне среднего профессионального образования. Но, с другой стороны, до половины выпускников не трудоустроены, готовим не тех специалистов, очень медленно перестраиваемся. И все это сказывается. Тратятся бюджетные деньги, специалист оказывается невостребованным.

Если переходить к вузам. Здесь сегодня наиболее острые проблемы были высказаны. Считают, что у нас слишком много университетов. Достаточно нам 100 университетов оставить на федеральном бюджете. Все остальное нужно сбросить в регионы. Пусть они их финансируют, если они им нужны. Это абсолютно неправильный подход. Вы прекрасно все понимаете, что в целом вузы, которые есть сегодня в регионах, кроме образовательных выполняют очень много других функций. Фактически все социальные проблемы. Решить их в регионе, безусловно, можно только опираясь на своих выпускников. Не поедут выпускники московского, петербургского университета работать пусть даже в очень хорошо обеспеченный регион — Ханты-Мансийскую автономную область. Поэтому, я считаю, что мы должны поднимать уровень образования, качество подготовки непосредственно на местах, в каждом субъекте.

А что происходит сегодня? Думаю, Игорь Михайлович со мной согласится: когда провели конкурс в рамках национального проекта образования лучших вузов, стало ясно, что можно было бы конкурса и не проводить. С вероятностью 95% можно было назвать те вузы, которые получат эти деньги. В результате мы опять усиливаем расслоение между хорошо оснащенными вузами и вузами региональными, которые представлены были в очень незначительном количестве. Безусловно, эти проблемы волнуют наших преподавателей, руководителей вузов. Их надо решать.

Очень много сегодня споров вокруг Закона об автономных учреждениях. Закон прошел три чтения. Сейчас находится в Совете Федерации. В понедельник будет заседать наш Комитет. Мы должны принять решение по этому закону. Наша точка зрения — отклонить с созданием согласительной комиссии. Есть разные точки зрения. Те вузы, которые хорошо научились зарабатывать, безусловно, за то, чтобы закон вступил в силу. А инженерным, техническим вузам, где практически нет платной формы подготовки, очень сложно будет переходить в режим автономных учреждений. Вот такие наши основные аргументы, которые мы приводим, отклоняя данный закон. Но пока мы как бы не приняли решения. Сейчас я высказываю свою личную точку зрения, потому что Комитетом решение будет принято в понедельник. На Совете Федерации 26 ноября будет принято окончательное решение.

Мы считаем, что опасения наших граждан, высказанные в многочисленных телеграммах, поступивших в наш адрес, что государство снимает с себя субсидарную ответственность за деятельность автономных учреждений, справедливы: это, действительно, один из возможных путей потери для нашей отрасли, того или иного вуза.

Закон фактически включает в области образования все образовательные учреждения начиная от дошкольного, школьного, начального, среднего, кончая вузами. Одна из поправок, которая нами была внесена и не учтена Госдумой (лично я предлагал эту поправку): прописано, что только вузы остаются в этом законе для начала. Они будут работать по заказам от государства. Они уже становятся небюджетными организациями. То есть, это государственное учреждение, меняется не организационно-правовая форма, а тип учреждения. Уже будут получать не стабильные бюджетные финансирования, как они получали. А будут получать заказы. Понятно, что дошкольные учреждения, школьные могут оказаться в сложной ситуации. Поэтому одна из наших поправок состоит в том, чтобы там, где у нас в 39-й статье в Законе «Об образовании» говорится о запрете на приватизацию муниципальных и государственных образовательных учреждений, дополнить этот перечень автономными учреждениями. И в области науки, культуры и других сферах у нас не было запрета на приватизацию. Здесь очень важно, чтобы после реорганизации автономного учреждения оборудование, имущество, которое останется после выплаты, расчета с кредиторами, перешло не просто учредителю (учредителем федеральных автономных учреждений является правительство, региональное правительство субъекта, муниципальная администрация района), а чтобы вернулось в ту же отрасль. А то придет Эрмитаж, допустим, после реорганизации, после банкротства в правительство, и откроют там не учреждение культуры, допустим, а какой-нибудь рынок. Вы понимаете? Я утрирую, конечно. Поэтому мы и говорим, что одна из наших поправок состоит в том, чтобы в этих отраслях все вернулось в отрасль, для продолжения своих функций. Вот такая форма перехода от автономного в государственный — есть. Предусмотрено законом.

Следующая поправка, которую мы тоже вносим. Честно скажу, ректорский корпус сдался. Проводили совещание, где высказывались ректоры на Союзе ректоров и т. д. В конечном итоге мы видим, что заключение Союза ректоров в общем-то положительное. Но трудовые коллективы взбудоражены, потому что сегодня в наблюдательном совете вуза предусматривается только третья часть от трудового коллектива. И чтобы учесть мнение трудовых коллективов, мы внесли поправку, чтобы до 50% наблюдательного совета состояло из представителей трудовых коллективов.

И последняя поправка, внесенная нами, чтобы закон вступил в силу с 1 января 2009 г., чтобы мы успели на некоторых вузах обкатать это все, принять подзаконные акты и т. д. Это поправки, которые мы должны буквально на следующей неделе принять. Вы знаете, мы не можем в законе даже запятую дополнительно поставить. Если закон пришел из Госдумы, Верхняя палата имеет право вносить туда любую поправку, только отклонив Закон с созданием согласительной комиссии. Чтобы я поставил двоеточие, нужно отклонять закон и вносить поправку. Я надеюсь, что наши поправки будут учтены, чтобы Госдума знала, что с мнением Совета Федерации, безусловно, считаться нужно как с мнением Верхней палаты и палаты регионов.

Закон об изменениях в государственных вузах порядка выбора ректоров. Наш Комитет был до последнего против. Мы обязались даже ввести мониторинг по этому закону. Мы считаем, что это нарушение автономии вуза, нарушение тех демократических свобод, которые всегда были в вузах. Введение аттестационной комиссии, которая будет именно рекомендовать кандидатуры, из которых будет выбирать коллектив своего ректора, — это ограничение прав наших вузов.

Это все, уважаемые коллеги, проблемы государственных вузов. И это еще не все проблемы. Очень важно сегодня решить налоговые проблемы. Так получилось, что в последнее время вузы стали главными налогоплательщиками. Полностью их уравняли в уплате налогов с нашими табачными фабриками, коммерческими структурами. Чтобы никого не обижать, приведу пример со своим вузом.

Я много лет работал в Удмуртском госуниверситете индустриальном г. Ижевска, где много крупных предприятий бывшего всесоюзного значения. Например, Ижевский радиозавод. Крупнейший налогоплательщик — это Удмуртский государственный университет. Ректор приводил пример, что сегодня они больше платят налогов, чем получают из федерального бюджета на содержание всего вуза. Безусловно, это проблема.

Очень отрадно, что буквально вчера состоялся совет по образованию при президенте, где эти проблемы были подняты. Президент дал определенные обещания. Но я еще помню съезд ректоров 2002 г., где был поднят министр по налогам, и ему было дано задание разобраться с налогами и льготами для вузов. К сожалению, то поручение до сих пор не исполнено. Поэтому наше научно-педагогическое общество должно бороться за свои права, отстаивая их.

Хочу отметить: переход бюджетных организаций в автономные опять приведет к тому, что мы, переводя наши бюджетные организации в автономные, создаем неравные условия для деятельности негосударственных вузов и автономных учреждений. Они фактически по самостоятельности становятся близкими. Но здесь их государство продолжает финансировать, я бы сказал, в полном объеме в первые годы. Причем они ничего не платят государству. Неизвестно, на кого будет работать автономное учреждение — на руководство или на весь коллектив. В этом плане даже негосударственные вузы окажутся в неравных условиях с этими автономными учреждениями. Безусловно, платная форма расширится. Вы прекрасно понимаете, если ректор Плехановской академии говорит: а зачем мне нужны бюджетные студенты... Я не хочу его обижать. Право ректора высказываться. Есть вузы, где за каждого студента платят 700 долларов, когда у меня очередь готовых обучаться за 7 тысяч долларов за студента. Но далеко не все вузы в таких условиях находятся. Возьмите регионы, где достаточно низкие заработные платы. Возьмите невостребованность специалистов. Но они нужны нашему государству.

Уважаемые коллеги, возвращаясь к нашей теме, хотел бы поставить такой вопрос: есть ли выход из создавшейся ситуации? Безусловно, коллеги, есть. Сегодня мы в целом взяли ориентир на сырьевую экономику. Недавно мы были в Финляндии на экономическом форуме, где наши коллеги говорили, что 20 лет назад в Финляндии тоже стояла такая проблема. Ведь у них кроме леса нет сырьевых ресурсов. Они тогда поставили задачу перед обществом: как выйти из сложившейся ситуации и вывести страну в передовые, хотя бы европейские? Тогда они приняли путь перехода именно к инновационной экономике. Как раз в городе Оолу, где проводили эту конференцию, был создан мощнейший интеллектуальный центр, сегодня известный как Нокиа. Городок 100 тыс. населения. А сегодня весь мир пользуется телефонами фирмы Нокиа, в том числе и я пользуюсь таким телефоном. С полноценным Интернетом. Безусловно, можно зарабатывать деньги, как они говорят, добывая идею из головы, а можно природные ресурсы из-под ног. Для того чтобы перейти нам к инновационной экономике, нам надо решить очень большие проблемы. Прежде всего, считается, что надо до 60%, не менее 60% населения имело высшее образование.

В связи с этим, коллеги, я хочу произнести тезис, с которым вы, может быть, согласитесь, а может быть, и нет, но я считаю, что в ближайшее 10-летие мы должны ставить перед государством, перед обществом задачу перехода к всеобщему высшему образованию.

Уважаемые коллеги, это сейчас звучит несколько абсурдно. Посмотрим на Австрию. Были в Венском университете в прошлом году. Заявительный принцип поступления в вуз. Удивительно. Любой человек, не только проживающий в Австрии, но и россиянин может приехать по заявлению, может поступить в этот вуз. Финляндия. В этом же городе Оолу любой человек, в том числе и из России, может приехать по заявительному принципу и поступить в вуз. Когда мы говорим, что вот в негосударственный вуз принимают не по тем высоким требованиям, которые есть в государственном, мы сразу видим абсурдность всех этих утверждений, поскольку там принимают всех, а после первого курса смотрят: справляется человек с учебой или не справляется. Не справляется, значит его выгоняют. Но это уже крайняя мера. Я думаю, что если будет такая идея, то ее надо поддерживать. Если говорить про ВВП, то из 200 с лишним стран мы на 99-м месте. И нас отличает от них только наличие высочайшего сохранившегося и научного потенциала, и интеллектуального. Хотя говорят, что мы на 25 лет отстали от Португалии, но Португалия никогда не создаст атомную бомбу, межконтинентальную ракету, потому что нет такого высокого научного потенциала. А у нас все это есть. Нам надо любой ценой сохранять научный потенциал, в том числе и на законодательном уровне.

Еще, коллеги, хотел бы с вами обсудить одну проблему. Несмотря на то, что много хороших документов принимается Министерством, но все эти бумаги идут в корзину или остаются неисполненными. Я считаю, было бы очень правильно принять в рамках данной конференции с таким очень хорошим названием «Высшее образование для ХХI века», национальную доктрину развития образования. Эта доктрина образования, чтобы она опять не стала просто декларативной, нужно принимать в виде федерального закона, а еще лучше в виде конституционного закона. У нас все, что не является обязательным, никогда не исполняется. Возьмите обязательное медицинское страхование. Оно действует. Сейчас обязательное автогражданское страхование. Оно есть, потому что обязательное. Очень важно, чтобы это все было принято на уровне закона.

Позволю себе зачитать один тезис. Я цитирую пункт первый заявления, которое было принято саммитом группы восьми 18 июля 2006 г. Вы знаете, там была главная проблема — проблема образования для всех, поэтому я зачитаю тезис: «Образование составляет основу прогресса человечества. Социально-экономическое процветание в ХХI веке зависит от способностей стран обеспечить образование для всех членов общества с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире. Инновационное общество готовит граждан жить в условиях быстрых перемен. Мы будем способствовать формированию глобального инновационного общества посредством развития и интеграции всех трех элементов треугольника знаний: образование, исследование, инновации, крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, развитие профессиональных навыков и научных исследований, а также путем поддержки модернизации систем образования с тем, чтобы они в большей степени соответствовали потребностям глобальной экономики, основанной на знании».

Я думаю, что никто не возражает против этого. Осталось только это реализовать на практике. То, что эта конференция проходит под таким лозунгом, под таким названием, это все очень созвучно тому, что говорилось на саммите.

Хотел бы, коллеги, обсудить еще один вопрос — это необходимость кодификации нашего законодательства в области высшего образования. Мы с вами видим, что практически сегодня идет кодификация всех законов по отраслям: градостроительный кодекс, налоговый кодекс, гражданский кодекс, лесной кодекс, водный кодекс. То, что у нас сегодня в нашей отрасли действуют свыше 500 всевозможных документов — и федеральные законы, и указы, подзаконные акты и всевозможные постановления на уровне министерства и правительства, чрезвычайно неудобно. Есть преамбулы, которые не сходятся, бывают противоречия. Если все свести в единый образовательный кодекс, безусловно, это было бы очень хорошо: все в одном месте. Одна преамбула. Туда вошли бы все наши основные законы, закон об образовании, закон о высшем послевузовском профессиональном образовании. И все новое, что сегодня создается. Это был бы серьезный шаг в области образования, в области законодательства.

Мы должны с вами чаще встречаться, работать, обсуждать, какие вопросы, какие разделы в образовательном кодексе должны быть в обязательном порядке. Я думаю, что вы не будете возражать против такой идеи.

И еще, уважаемые коллеги. Только что мы вернулись из Петрозаводска. Ездили туда с председателем Совета Федерации С. М. Мироновым. Проводили там конференцию. В одной из самых отделенных деревень один житель из села в адрес правительства сказал: вы знаете, Правительство должно думать о детях, потому что не будет детей, не будет населения страны. Не будет населения страны — не будет государства, а тогда вам — Правительству нечем будет управлять. Мне очень понравилось. Очень просто, доходчиво рассуждают простые люди.

И вот в этом плане мне хочется сказать об образовании. Не будет у нас хорошего образования, не будет самостоятельной страны. Мы и так теряем нашу независимость, безопасность. Посмотрите, лекарственные средства — полная зависимость. Автомобили — практически полная зависимость. Сейчас еще авиация. И так постепенно мы теряем свои позиции. Придете вы в любой магазин бытовой техники и увидите, что практически вся бытовая техника — импортная. А где наша наука? Это все создается нашими выпускниками. Есть над чем нам работать. Мы с вами коллеги, союзники. Любое предложение, которое будет высказано вами через Игоря Михайловича и непосредственно мне или в Комитет придет, мы готовы рассматривать и всячески поддерживать.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)

[Представленный В. Е. Шудеговым текст доклада будет опубликован.]

И. М. ИЛЬИНСКИЙ

Большое спасибо за прекрасное выступление. Я надеюсь, вы все поняли, что так спокойно, трезво, взвешено проходит работа Комитета под руководством этого человека, чего не скажешь о Государственной Думе. Шараханье из одной стороны в другую происходит совершенно непредсказуемо.

Прежде чем предоставить слово Юрию Ивановичу Журавлеву, я позволю себе сделать пару замечаний по ходу Вашего, Виктор Евграфович, выступления.

По единому экзамену. Дело в том, что споры спорами, расходятся во мнении даже Комитет, высшие органы. А дело двигается своим чередом. И вот я прочитал из газет, а там иногда пишут правду, что с этого года мы уже обязаны, независимо ни от чего, принимать всех выпускников с документами ЕГЭ — все вузы обязаны. Раньше это было право выбора, а теперь все обязаны. Если будут ребятки приходить со ста баллами из Кабардино-Балкарии, я обязан их взять, непременно взять. Обязан теперь. Обязан. Я обязан его взять! А потом мучайся, дорогой мой, с этим отличником.

Понимать это очень просто. В 2000 г., когда я писал книгу «Образовательная революция», то изучил, что в этой области (ЕГЭ) делается в мире, в других странах. И не только в европейских, потому что, когда мы стараемся себя сравнивать исключительно с Европой, с США, мы забываем о менталитете, о Кавказе, о народах нашего Севера. Не только же европейская часть у нас есть, еще есть и немалая азиатская часть.

Я посмотрел, а что в Турции происходит в области ЕГЭ. Там-то что происходит? Билеты доставляются на бронетранспортерах в сопровождении охраны в школы. В момент экзамена внутри школы присутствуют органы безопасности. У их родителей психология та же, что у всех, пытаются каким-то образом достать информацию. Вот что происходит в Турции.

Я сказал: ребята, у нас будет то же самое. В том числе и в европейской части. Мы, как говорил поэт, азиаты. Скифы мы с раскосыми и жадными глазами. Скифы мы все, понимаете, поэтому у нас будет все так, как в Турции. С пистолетами, пулеметами, автоматами. И все это создаст огромную проблему. Мы на пороге новых потрясений, в жизни нашего вуза в частности. Надо будет придумывать, как бы все-таки набрать тех студентов, которых можно обучать, потому что есть категория необучаемых. Вчера Михаил Петрович Карпенко показывал таблички, из которых кое-что можно было понять. Это по ЕГЭ. Будем жить. У нас все явочно происходит. Мы в процессе. Говорят, что надо жить по законам ЕГЭ. Ну, будем жить. Придумывать всякие вещи.

Теперь по автономным учреждениям. Не сложно понять что происходит: государство сбрасывает с себя всякие финансовые обязательства и т. д. Там есть свои плюсы и минусы. Не хочу говорить, что этот закон однозначно отрицательный. Но руководителям и работникам негосударственных вузов надо понимать, что введение этого закона и переход части, и значительной части, я убежден, вузов в категорию автономных учреждений резко усилит конкуренцию.

Я для понимания упрощу ситуацию. Есть понятие «кормящий ландшафт». Поле небольшое, лужайка, на которой пасется 20–30 коров. Стадо маленькое. Это те, кто за счет студентов питается. И туда же, в ту же загородку выпускают еще 20, а травы все столько же. Количество тех, кто платит за образование, то же. Но так как это коровы, то они пободаются, пободаются, да и начнут понемногу подыхать. Они травоядные. Но человек — существо всеядное. Он не просто животное. Он — зверь, страшный зверь. Он придумывает всякие штучки, как решать проблему кормящего ландшафта. Очень не сложно догадаться, что многие вузы сами тихо, посчитав себя травоядными, к кому-то присоединятся, сдадутся или тихо помрут, уйдут с этого поля. Но кое-кто воспротивится. Надо ожидать самых серьезных разборок на образовательном поле по мере того, как туда будут приходить вот эти самые новые, гораздо более хорошо вооруженные современным оружием структуры, потому что им даруется собственность, недвижимость вся в оперативном управлении. Им денежек подбрасывают на подготовку кадров. У них там какие-то льготки, связи. Учредитель-то — Правительство все-таки. Сохраняет за собой контрольный пакет акций. Налоги — общие. Но заказ на кадры, на науку отдавать будут им. Ну, как своих-то бросишь! По логике вещей, ведь мы ваши, ребята. Но, с одной стороны, уже не «ваши». А, с другой стороны, ведь вы отдали собственность, но часть из них вы контролируете и не даете мне продать ничего особо ценного. Короче говоря, появляется гораздо более сильный конкурент. Вот что обещает этот закон российскому образованию, а негосударственному образованию — в особенности. Это надо очень хорошо понимать.

Я на одном из приемов в иностранном посольстве встретился с Андреем Шароновым — первый заместитель министра по экономике и торговле у Грефа. Он старинный мой и Валерия Андреевича Лукова товарищ, друг, был членом коллегии Комитета по делам молодежи, в некотором смысле он рос под нашим патронажем, поэтому у нас отношения дружеские. Я говорю: Андрей, что вы делаете вот, например, с этими автономными учреждениями? Сырой документ, недодуманный. Мы отошли в сторонку и стали обсуждать эту тему. Он говорит: здесь недоработки есть, и здесь есть, согласен, согласен. А я ему говорю: а вот налог на землю. Это зачем? Почему вы это делаете? Он: много земли используется нерационально. Я говорю: это в России-то?! Почему вам у вузов надо отбирать землю? В России, где плотность населения, особенно в некоторых регионах, ноль целых на квадратный километр. Вы чего тут затеяли-то вообще?! Я говорю: ты знаешь хорошо наш вуз. У него много земли? Да? С какой точки зрения много? Почему студентам здесь нельзя ходить, дышать, гулять. Почему не может быть парка? Просто красота. Она, что, вас не устраивает? Я ездил по Стэндфордскому университету на автомобиле. Такая у него территория. У Колумбийского университета тысячи гектаров земли в собственности. А вы здесь нас заставляете платить с каждого гектара. Я сейчас плачу 300 тыс. у. е., а вы еще хотите повысить в 3, 4, 5 раз. Вы понимаете, что вы делаете?! С вузами?!

Ответ был очень интересный: да, в общем-то, понимаю. Я: ну, тогда отмените. Он говорит: да, да, недоработки есть, но я за время своей работы в должности заместителя министра экономики и торговли и развития чего-то, за 9 лет работы я пришел к выводу, что лучше какой-нибудь закон принять, чем никакого. А потом уже все шероховатости мы в процессе нашей деятельности каким-то образом уточним и т. д. Но за это время куча людей получит инфаркты, инсульты, кто-то умрет, кто-то застрелится, обанкротится. Вы понимаете, что все это связано с человеческими жизнями, с жизнью общества? Он пожал плечами. Но на аналогичный вопрос, когда я задал его Гайдару, когда он был у нас и мы пили чай, он сказал: любая реформа предполагает издержки. Это издержки реформы.

Я считаю, что пока не дошло время до массовых выступлений студентов, преподавателей, протестов, не хочется этим никому заниматься. Хочется нормально работать, плодотворно работать, обсуждать такие вопросы, как сегодня, и другие, не менее интересные. Такие вопросы, как налоги. Не надо нас ждать, когда мы запротестуем, потому что бывают такие ситуации, как по 122 Закону, когда мы обсуждали его у меня в кабинете, был ректор, Степанов. Он сказал: Игорь Михайлович, один из вариантов — давайте выводить студентов на улицу. Давайте выводить студентов. 300 тысяч студентов выведем, и они поймут что будет. Я говорю: выведем 300 тысяч. Будут драки. Что это за метод решения? Давайте искать цивилизованные способы решения. Тогда нам удалось.

А сейчас, когда всем вроде ясно? Как можно облагать налогами, да еще такими сумасшедшими налогами?!

Налог на имущество — 2,2%. Налог на землю — для нас в качестве примера, а у многих просто нет земли и даже зданий и сооружений. Все делается для того, чтобы не покупали здания и сооружения, потому что на них такие налоги, что лучше арендовать у кого-то. Я имею в виду негосударственные вузы. И не обзаводиться землей, а отказываться от нее. А тем самым закрывать перспективу развития вузов в будущем и жизни сегодня, и для будущих поколений. Здесь надо занимать какую-то позицию уже в органах законодательной власти. Ну что нас-то травить? Мы понимаем. Кто-то молчит покорно. Кто-то бурчит про себя. Кто-то письма пишет.

Давайте проведем какую-то дискуссию еще раз, пригласим сюда. Но налог на землю, налог на имущество — это антинародные законы. Это против образования. Это против народа. Зачем нужна доктрина развития образования? До написания этой доктрины, до кодекса далеко, каждый из них будет по пять лет писаться. Пять лет будет писаться кодекс, а если быстро, то плохой. Так и доктрина. Доктрина была. Было 10% ВВП на образование. Ее изуродовали. Теперь давайте новую будем писать пять лет. А жить надо сегодня! Сегодня надо жить! Поэтому доктрина доктриной, кодекс кодексом. Давайте работать над ними, но есть вещи, совершенно не терпящие никакого отлагательства. Их надо решать.

У меня просьба к Вам, Виктор Евграфович, Вы человек из того разряда, к которому можно обращаться с просьбами, в надежде на то, что они не повиснут в воздухе, а каким-то образом мы начнем продвигаться. Тем более что появилась «Партия жизни». Не партия смерти, а партия жизни. Возглавляет ее Совет Федерации. Давайте за жизнь поборемся. Это реальный момент жизни. Жизнь миллионов людей, а в сущности — всей страны, потому что образование касается всех. Если образование для всех, то — для всех семей. Здесь присутствующие учились, либо учатся, либо дети, либо внуки, либо в школах, либо в вузах. Это всех касается.

В. Е. ШУДЕГОВ

Уважаемые коллеги, сейчас Игорь Михайлович высказал очень правильное замечание. Откуда все это идет? Я считаю, что это недостатки однопартийной системы, потому что команда дается от Правительства. Там конституционное большинство представителей одной партии. Это приводит к тому, что все указания Правительства безукоризненно выполняются.

Что касается налогового законодательства. Именно в Совете Федераций были отклонены налоги на имущество, налоги на землю. Они вступили с 1 января, а должны были вступить на два года раньше. Мы их отклоняли. Ежегодно мы вносим соответствующие поправки. Последний раз — соавторы С. М. Миронов, я и О. Н. Смолин внесли поправку, отменяющую налог на землю. Все ушло в корзину. И я считаю, что абсолютно неправильно. Игорь Михайлович хорошо рассказал про свою территорию. Российская Академия сельскохозяйственных наук — ее налог на землю это 120% от бюджета Академии. Разве не абсурд?! А много сельхозинститутов, которые имеют учхозы. Правильно было сказано, что каждый вуз должен иметь территорию, чтобы студенты могли гулять, рассуждать и просто посидеть и отдохнуть.

Налог на собственность, коллеги, можно подсчитать. Все, что куплено за счет бюджетных средств, все стоит на учете, но если вы приобрели что-то за счет внебюджетных средств или получили спонсорскую помощь, а в бюджете не предусмотрена компенсация этого налога на собственность, получается — или вы должны прятать это оборудование, не ставить на баланс, или что-то другое придумать. Абсурд полнейший. И здесь мы полностью ваши союзники, Игорь Михайлович. И я полностью с вами согласен.

Сейчас создается вторая массовая партия. Так получилось, что я являюсь членом этой партии. Считаю, что правильно принято это решение. Спасибо Вам за хорошие замечания.

И.М. ИЛЬИНСКИЙ

Виктор Евграфович, скажите С. М. Миронову, что если он этот вопрос решит, мы все будем за него голосовать. Серьезно, скажите. Он может резко увеличить число сторонников, если он это сделает с такой же решительностью, как он решил вопрос по Свердловску, проявил свой административный ресурс и доказал обществу, что он может решать вопросы. Вот пусть решит этот вопрос. Лично я вступлю, и за мной придет очень много. Я один раз отказался, когда они задумывали. Об этом говорить не буду. А сейчас говорю: вступлю. Пусть решат. Тогда поверим.

Хочу предоставить слово Юрию Ивановичу Журавлеву — академику РАН, заместителю академика-секретаря — руководителю секции прикладной математики и информатики Отделения математических наук РАН, лауреату Ленинской премии. Он в 30 лет стал доктором наук. Знаменитый математик. Он руководит Математическим центром компьютерных технологий и моделирования в Университете. Он выступит по теме: «Роль современной математики в высшем образовании».

Ю. И. ЖУРАВЛЕВ

Я сидел и слушал, о чем Вы говорили, и подумал, что может быть это узковато.

И. М. ИЛЬИНСКИЙ

Пожалуйста. Академик может говорить все что захочет.

Ю. И. ЖУРАВЛЕВ

Если все, что захочет, тогда, извините, действительно скажу многое из того, что захочу.

Ю. И. Журавлев

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Уважаемые коллеги, я присутствовал при окончании очень интересного доклада уважаемого члена Совета Федерации. Слушал замечания нашего ректора. И вот что мне вспомнилось

Когда я только что начинал учиться в МГУ, это были 1950-е годы, один из наших профессоров, фамилия — неважно, его давно уже нет в живых — он говорил, что все — люди, и студенты, и преподаватели, и политические деятели. (Правда, тогда слова политические деятели он не произносил. Годы были тогда немного жесткие. Говорил это другими словами.) Они делятся на несколько крупных категорий. Первая категория, к которой я отношу основную массу студентов младшего курса, а также огромное количество людей работающих. Это люди, которые убеждены, что они все знают.

Потом некоторые из них, далеко не все, но значительная часть в процессе обучения, приобретения жизненного опыта, начинают думать, что знают они все-таки мало.

И, наконец, третий вариант, до которого доходят далеко не все, но все-таки значительная часть, которая четко начинает понимать, что они знают и что они не знают, в чем они компетентны и в чем они не компетентны.

Если посмотреть на значительное количество законотворчества последних лет, особенно на то, что касается науки и вуза, у меня лично и у большинства моих коллег, а я в основном общаюсь с представителями математики, физики, информатики, телекоммуникаций, создается впечатление, что очень значительную часть этого законотворчества готовят люди, которые относятся к первой категории. Это люди, которые твердо убеждены в том, что они все знают.

А поскольку на самом деле все знать нельзя, каждый человек является все-таки специалистом в ограниченной области, как бы широко он ни мыслил, как бы широко он ни был образован, то в подавляющем большинстве случаев вот эти всезнайки не считают нужным прибегать к советам специалистов. Не востребованы советы людей, относящихся ко второй, а тем более к третьей категории, которые точно знают, что они знают и чего не знают. Это первое.

Я думаю, что очень большая беда наших разработчиков состоит в том, что настоящих серьезных консультаций вне своего узкого круга они не проводят. Это самая страшная вещь, которая только может быть. Должен вам сказать, что она была потеряна при переходе от Советского Союза к России. В Советском Союзе, в котором я прожил достаточное количество времени, это четко понималось нашим верховным руководством. И система вот такого многократного консультирования со специалистами была очень четко и жестко отработана. Более того, ни один мало-мальски серьезный закон, не только закон, а даже рядовое постановление не принималось без многократных консультаций со специалистами разных уровней. Причем, привлекались и экономисты, и ученые, и практики, и директора заводов, и ректоры вузов и т. д. Все это проводилось многократно. Это долго, может быть, делалось. Может быть, не всегда эти законы соответствовали, скажем, законам либерального рынка или еще каким-нибудь понятиям. Но, должен сказать, что эти законы были проработаны с точки зрения той идеологии, которая тогда существовала. Проработаны они были достаточно хорошо.

Позвольте просто привести пример. Мне повезло с учителями. Повезло с тем, что я попал в очень хороший коллектив, поэтому мне еще студентом, потом аспирантом удалось сделать несколько оригинальных работ, поэтому так рано получил разные степени и премии. Именно поэтому я привлекался довольно часто к работе вот над такими вещами.

Приведу парочку примеров. Первый пример. Где-то в начале 60-х годов более или менее стало ясно, что Советский Союз начал катастрофически отставать от Японии и от США в области производства электронно-вычислительных машин и того, что сейчас стали называть информатикой. Хотя в 1940-е, начале 1950-х не только не было отставания, я сказал бы так, хотя об этом сейчас мало говорят, что первые советские вычислительные машины — они были несколько громоздкими, может быть не так безопасны, более шумны, чем американские, — но работать на них было гораздо удобнее, потому что система программирования, система пользования с этими машинами была отработана гораздо лучше. В общем, они практически не уступали лучшим западным образцам.

Потом произошли некоторые события. Я о них не буду рассказывать. Но наметилось явное отставание в этой области. Американцы, японцы четко рвались вперед. Мы топтались на месте, чему было довольно много причин.

Некоторое количество людей, хорошо всем известный академик Марчук, Сергей Львович Соболев, директор института математики Сибирского отделения Академии наук, академик Глушков, который тогда руководил очень большими работами в этой области, в том числе и молодое поколение — ваш покорный слуга, мы начали писать разного рода записки в разного рода учреждения, в Совет Министров, в ЦК КПСС, Н. С. Хрущеву лично и т. д. и т. д.: что надо что-то делать. Каждый писал, что надо делать. Много, конечно, было и ерунды, как всегда пишется в таких вещах. Но кое-что было и интересно.

Реакция. Реакция была довольно заметная. Большинство бумаг писалось людьми относительно молодыми, попали на первое обсуждение (вы удивитесь) в ЦК комсомола, потому что была масса молодых людей. Тогдашний первый секретарь ЦК ВЛКСМ тов. Павлов пошел к Н. С. Хрущеву, рассказал, что возникла вот такая интересная ситуация. После чего был дан приказ: собрать всех этих людей, которые писали вот эти самые записки, привезти в Москву, изолировать на какое-то время, и пусть они сидят в гостинице «Москва» и напишут подробно все, что происходит в мире по этим вещам, какие тенденции, как, что у нас плохо и почему и что надо делать.

Была сформирована группа, в которую вошли представители всех поколений. Основную часть составляли люди довольно молодые, но были люди всех возрастов. К ученым были присоединены сугубые практики, были присоединены чиновники. Чиновники — я это говорю в хорошем смысле этого слова, потому что сейчас со словом чиновник всегда связываем отрицательные эмоции. Далеко не всегда чиновник — плохо, это необходимый элемент любой системы, как вы знаете, были тоже чиновниками. И вот на протяжении нескольких месяцев отрабатывался документ. Было сделано несколько вариантов. Причем, некоторые варианты отвергались на ранней стадии. Подробно не буду рассказывать. Все это делалось довольно долго. Было выработано три тома. Первый том — страниц на 600, где детальнейшим образом описывалось все, что происходит в мире, что происходит у нас, что надо бы делать и т. д. Это том для пользования специалистами. Второй — маленький том, который мог понять любой управленец-неспециалист, где все было в сжатой форме, четко. И, наконец, записка буквально на трех страничках, где четко было написано, что надо сделать.

Сей документ прошел все стадии обсуждения в Совете Министров, последним обсуждающим был Хрущев, который документ подписал с микроправкой. После чего была принята серия законов. Были созданы новые министерства в Комитете по науке и технике. Были созданы соответствующие отделы. Были созданы новые исследовательские институты, которые должны были заниматься разработкой там, где происходило отставание. И потом этот закон почти до 80-х годов позволял нам более или менее не отставать, несмотря на то, что количество ресурсов, вкладываемых в эти области, по отношению к количеству ресурсов, которые вкладывали японцы или американцы, было ничтожно мало. Законы, действительно, были сделаны на самом высоком уровне. Поверьте. Я это говорю не потому, что я там был, там было более ста разработчиков, так что моя доля невелика, но это был действительно отработанный закон.

Я не знаю, надо ли сейчас проделывать нечто в точности то же самое. Мы живем в другой стране. У нас другие условия. Но то, что в какой-то степени этот опыт должен быть востребован, это совершенно обязательно. Если этого сделано не будет, мы все время будем сначала принимать законы, потом выводить людей на улицы и кричать, что так нельзя, и т. д. и т. д. То есть, делать то, что происходит сейчас. В том числе то, что происходит с законами, о которых перед моим выступлением шло большое обсуждение. Закон совершенно непродуманный. Думаю, если бы он делался так, как тот, о котором я рассказывал, вряд ли он таким бы был. Это первое, что я хотел сказать. Извините, что я полностью изменил тему выступления. Прошу прощения. Я не знал до конца аудитории, которая меня будет слушать, поэтому перестраиваюсь на ходу.

Если говорить об образовании. У нас всегда образование довольно существенно отличалось, я имею в виду высшее, как от европейского, так и особенно от американского. Были совершенно разные системы подготовки специалистов. Причем, эта разница была принципиальной по существу. Дело было не в каких-то конкретных вещах, что у них больше философии, а у нас больше истории. У них больше физики, у нас больше математики. Эти вещи легко поправить. Переделать программы не так уж сложно. Все было в идеологии. Я приведу два примера, на которых постараюсь объяснить, почему то, что мы сейчас делаем в образовании, слепо следуя стандартам Европы и Америки, в общем вряд ли принесет большой успех именно в менталитете нашего государства.

Много лет назад я своего учителя как-то спросил: скажите, Алексей Андреевич, как так получается, что американцы вкладывают в свою авиационную промышленность колоссальные деньги. Действительно строят неплохие самолеты. Мы вкладываем в сотни раз меньше. На самом деле — в сотни раз меньше. И Туполева, Ильюшина, Яковлева. В сотни раз меньше. Почему же у нас авиация, во всяком случае, военная авиация, она примерно на том же уровне? Даже по некоторым параметрам лучше.

Он сказал: знаешь, Юра, (я был молодой человек, а он нет) совершенно разный подход. У нас есть ЦАГИ, есть еще несколько институтов. У нас для того, чтобы построить опытный образец, создаются математические модели будущих образцов. Причем создается пара сотен этих математических моделей. Математическую модель создает один человек. И денег ему надо всего — зарплата, на ватман, на еще что-то, т. е. полную чепуху. Потом все эти сто моделей просчитывают. Из них выбирается пять-шесть, тех, которые по просчетам явно показали, что они лучше. И вот по ним уже начинается работа с вложением более или менее каких-то приличных средств. Американцы пойдут по другому пути. Они просто, поскольку денег много, построят сразу 200 моделей. И все 200 запустят на испытание. Потом посмотрят, какие модели на испытании показали лучший результат, тоже выберут 5–6. Дальше все пойдет точно также. Но на этом первичном этапе денег они затратят в сто тысяч раз больше, чем мы.

Для того чтобы человек работающий (ЦАГИ я назвал случайно, можно было бы назвать Институт прикладной математики, Институт математического моделирования, МГУ, МВТУ им. Баумана, массу технических вузов — это не так уж и важно), для того чтобы человек смог действительно создать хорошую, адекватную модель, которая бы достаточно четко имитировала реальную модель, для этого нужно очень хорошее, очень глубокое аналитическое и разностороннее образование. Он должен много знать. Мы всегда учили, с первого раза может показаться, многому лишнему: это рассказывали и это рассказывали, вроде бы прямо это и не применяется, но потом приходит человек и использует в своей повседневной работе может быть 3%, но, как только возникает критическая ситуация (одну из них привел тогда мой учитель), он готов к тому, чтобы работать на очень широком фронте и экономит совершенно колоссальные деньги, а не только то, что в него вложили на чтении этих дополнительных курсов. Это первый пример.

Второй и третий примеры близкие, они случались непосредственно со мной. Один касается вещей совсем закрытых. Сейчас я не знаю, в какой степени что открыто, что закрыто.

Вот случай, который произошел лично со мной. Я заканчивал механико-математический факультет МГУ. В книжечке проставлены дисциплины: физика, механика, общественные дисциплины — они тогда обязательно преподавались, и еще примерно 50 названий математических дисциплин. Каждую из которых я обязан был знать. Кандидатская диссертация, докторская диссертация, потом работал по трем из этих 50-ти. Все остальные когда-то читались. Казалось, что они мне не будут нужны.

После того, как я окончил университет, получил кандидатскую степень и решил поехать в Академгородок под Новосибирском, где мы и подружились с нашим горячо любимым ректором, а это было в конце 1950-х — начало 1960-х. К этому времени у нас на морях и океанах возникли такие ситуации, что американские разного рода силы оказались значительно эффективнее наших разного рода сил. Было понятно, что надо что-то делать, что много денег вложить нельзя, нет денег на полную модернизацию. Значит нужно изменить стратегию и тактику. А, как известно, в военных делах стратегия и тактика иногда значат гораздо больше, чем прямой материальный перевес. Вы здесь историки. Вы лучше меня знаете, что в первый период Великой Отечественной войны на наших передовых рубежах и на ближайших подходах к ним и пехоты, и танков, и самолетов, и артиллерии у нас было в несколько раз больше, чем у немцев. Поэтому ни о каком превосходстве сил у немцев и речи быть не могло. И танки у нас на самом деле были не хуже. Самолетов хороших было совсем немало. У нас была совершено неразумная стратегия поведения в войне. Мы вместо того, чтобы локализовать глубокие прорывы немецких танковых соединений, отрубать им тылы, каждый раз старались выравнивать фронт, выстроить сплошную оборону. Оборона снова жиденькая. Она снова прорывается. Что было дальше, я рассказывать не буду. Вы это знаете без меня.

Таким образом, далеко не только превосходство в силах решает судьбу дела. Была поставлена задача — найти более разумный, или, как сейчас модно говорить, как говорят не очень грамотные дикторы нашего телевидения, — самый оптимальный вариант. Это совершенно безграмотное выражение. Самых оптимальных вариантов не бывает. Бывает просто оптимальное. Была поставлена задача: найти такую тактику, которая как-то могла бы нейтрализовать существенное техническое превосходство. Тогдашний адмирал флота, командующий всех флотов Советского Союза, адмирал флота Горшков и его начальник морского штаба вице-адмирал Зозуля обратились к академику Лаврентьеву — председателю Сибирского отделения Академии наук. Он занимался подводными лодками. Кроме того, они были близко знакомы. Такие вещи всегда работают — кто кого знает, кто с кем прямо связан. Это всегда приходится учитывать, когда происходят такие вещи. Он сказал, а нельзя ли у вас организовать такую команду, которая возьмется и разработает хорошую тактику поведения кое-чего на кое-каких морских просторах. У меня был достаточно хороший допуск к достаточно секретным материалам, и меня, тогда 25-летнего мальчика, кинули на трехмесячное обучение в Военно-морскую академию в г. С.-Петербург. После чего было сказано: вот тебе неограниченные кадровые возможности. Набирай сколько хочешь людей. Хоть 30 набирай. Больше 30 не дадим. И чтобы в течение двух лет эта задача была решена.

Через два года в Новосибирск приезжал адмирал флота Горшков, его начальник штаба вице-адмирал Зозуля и принимали у нас на таких больших демонстрационных досках все, что успели мои дорогие коллеги наработать. Я сам больше занимался организаторской деятельностью, потому что приходилось мотаться по флотам, по базам, по самолетам и т. д. Был собран математический коллектив, который никогда в жизни даже близко ничего подобного не делал. Но это были выпускники хороших вузов. Они имели широкое образование. Они очень быстро выучили все, что требовалось. И через два года все, что требовалось от наших кое-каких военно-морских сил на кое-каких театрах действий, было реализовано, принято нашим Главкомом Флота и его начальником Штаба и введено в действие. И потом работало на протяжении довольно многих лет. Потом я лично от этого отошел. Этим не занимаюсь. Не знаю, что сейчас. Но вот такая вещь была сделана.

Я хочу сказать, что вот эту тридцатку надо было отобрать. Это возможно, если есть большое число очень хорошо подготовленных, широко подготовленных специалистов, на которых не экономили. Вложения в подготовку хорошего специалиста — не так уж велики. Если брать относительно затрат на ту же самую военно-морскую технику. Сравнить, чего стоит авианосец и подготовка одного классного кого хотите прогнозиста-гуманитария, классного математика. Несравнимо. Эффект может быть такой, как я сказал. Это первый пример. Позвольте еще один.

Второй случай расскажу тоже из моей практики. Здесь могу рассказать больше, потому что особых секретов нет. Это 60-й год. В Советском Союзе начинают исчерпываться месторождения золота. Золота у нас южноафриканского типа никогда не было раньше. Известно, что прототип Прохора Громова из «Угрюм-реки» — это был реальный человек. Он такое золото нашел. И даже начал его разрабатывать. Там все по-другому называлось и он был не Громов, а совершенно другой человек. Потом началась смута, революция. Прохор Громов с башни не кидался, его просто расстреляли. Прииски разбежались. Место было потеряно. Никаких координат не сохранилось. Но память о том, что в очень большом районе где-то что-то в этом роде есть, была.

Был дан приказ. Приказ отдавал лично Косыгин. Было сказано так: в течение двух лет на территории Советского Союза нужно найти крупные месторождения золота южноафриканского типа. Месторождения золота южноафриканского типа отличаются от остальных месторождений тем, что они очень эффективны. Относительно небольшими затратами можно получать довольно много золота, а тем самым и денег.

Дальше все шло то тому же самому сценарию. Были вызваны люди. Было сказано, что были геологи, геофизики, страноведы, кто лазил по соответствующим территориям Сибири, Средней Азии и т. д., люди гуманитарного образования. Делайте что хотите, но надо, чтобы было у нас вот такое большое золото. Опять же никто из нас даже близко себе не представлял, как такую задачу решать. Опять же была собрана группа. Ей были созданы соответствующие условия. И через два года геологам были выданы несколько районов, где можно это найти. Было выдано пять районов. В двух из них золото действительно было найдено. Вложения во все это — если просуммировать все, что эта группа получила, включая всю технику, это меньше 100 тыс. долларов. Это я вам точно могу сказать. 50–60 тыс. долларов. Все. А дальше была проведена поисковая работа. Точные координаты до сих пор сообщать не любят. Одно месторождение осталось теперь за границей. Одна из наших бывших союзных республик очень хорошо на нем живет. Вот это вам второй пример.

Оказалось, что вся математика, которая к этому времени была создана, такие задачи решать принципиально не может, не умеет в принципе. Я не буду вводить специальную терминологию. Это довольно тяжело. Пришлось бы много специальных терминов объяснять. Но такие задачи математика считала принципиально нерешаемыми. Дело в том, что месторождений южноафриканского типа было семь штук во всем мире. Каждое из них описывалось целыми томами литературы. Всего по семи прецедентам надо было найти общую закономерность. Математика считала, что такие вещи можно делать, если таких прецедентов, по крайней мере, сотня. Так вот эта группа за эти два года создала совершено новую математику, которой пользуются до сих пор, которая, кстати, будет одной из основных математик, развиваемых в этом самом Научном учебном центре, который создается при этом институте. Там было начало. Потом это получило очень большое развитие и т. д. и т. д. Я на этом и закончил бы с примерами.

Теперь, если говорить о самом образовании. Прежде всего, сейчас идет большая перетряска школы. Идут большие переделки. Если бы меня спросили, нужны ли эти переделки, я бы сказал, что кое-что надо менять, но я бы это делал как естествоиспытатель. Ставится ограниченный эксперимент на контрольном материале, проводится на протяжении несколько лет и детально анализируется. После этого, как правило, вносятся некоторые изменения. Потом опять проводится несколько лет, семестров, ну это неважно. И только потом принимаются решения. На историю добавить 3 часа, с математики снять 2 часа. Или, наоборот, на математику 100 часов добавить, гуманитарные предметы отменить. Я шучу, конечно. Никто этого делать не будет.

Вводить ЕГЭ или не вводить? Или ЕГЭ вводить в Центральной России, а в Кабардино-Балкарии не вводить и т. д. и т. д. Но до тех пор, пока на небольшом материале не проведен многолетний эксперимент с хорошим контролем, никаких серьезных преобразований системы образования делать нельзя. Это совершенно очевидно. Все равно придется потом все менять. Только менять придется в объемах всей страны, что приведет к колоссальнейшим затратам, которые во много раз превысят ту микроэкономию, что дадут первые шаги, которые, кажется, сейчас будут сделаны.

Таких примеров очень много. У нас давно все это наболело. Я должен сказать, что когда только начинался первый вариант реформы Гайдара, один из наших математиков (могу вас заверить, что никаких там у него прокоммунистических или прочих каких-то идей не было) просто аккуратно посчитал все, что будет. У Гайдара, как вы помните, был расчет. Он говорил, что цены в один-два раза сначала подскочат, а потом стабилизируются. Четко было вычислено, что цены увеличатся в среднем в 50–100 раз. Все было аккуратно показано, представлено. Было сказано, что все это чепуха. Ничего такого быть не может. «Я все знаю». Здесь никого никуда не хочу причислять, а хотел бы опять напомнить о трех группах лиц: всезнающих, знающих то, что они знают и что не знают, и т. д.

Это что касается системы образования. Теперь хочу сказать о вузе, в котором мы находимся сейчас. Это первый пример негосударственного вуза, который начинает создавать вот такие научно-учебные центры. И считается, что их нужно делать. Надо сказать, что они делались довольно давно. Так, Физико-технический институт всегда был таким научно-техническим центром. Новосибирский университет всегда был таким научным учебным центром. Московский университет в значительной степени. Здесь мы тоже постараемся сделать такой научный учебный центр, где совместить сугубую гуманитарщину с сугубой современной математикой.

Извините, что я не стал рассказывать о современной математике. Будут тут у нас широкие лекции для всех желающих, на которых все это будет рассказано. Мы будем рады всех вас там видеть. Мне на этом разрешите закончить.

Спасибо. (Аплодисменты.)

И. М. ИЛЬИНСКИЙ

Спасибо Юрий Иванович. Выступал перед нами широко образованный человек. Математик. Он член Русского интеллектуального клуба. Выступает по разным вопросам. Но это всегда вот так интересно, так глубоко и серьезно. Потому что хорошо учился, и его хорошо учили, чего не хватает нынешним специалистам. Трагедия в этом. Не будем концентрировать на этом внимание.

Новиков Александр Михайлович, академик РАО, директор Научно-исследовательского центра РАО — Российской международной академии туризма. Тема: «Наука и образование в современном обществе».

А. М. Новиков

О РОЛИ НАУКИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Уважаемые коллеги, первым делом хочу поблагодарить за возможность выступить на столь представительной конференции.

Игорь Михайлович говорил о проблемах, которые стоят, опасностях. Я наблюдаю с интересом соревнование государственных и негосударственных вузов. Надо сказать, что негосударственные вузы развиваются гораздо успешнее, прямо скажем. И вот эти самые проблемы, которые появятся и появляются с автономными организациями, конкуренции. Уверяю вас, что государственное и было государственным, это всегда консервативно. Это всегда застойное и бесперспективное. И, наоборот, то, что негосударственное — развивается лучше. Даже по внешнему виду. Войдя в здание, можно сразу, не глядя на вывеску, сказать: этот вуз государственный или негосударственный. В негосударственном всегда чистота, европейский уровень. Все светло, прекрасно, в противоположность многим. Это преамбула.

Мой доклад будет называться «Роль науки в современном образовании». У нас конференция называется «Образование для ХХI века». А в ХХI веке само образование существенно будет меняться. И одна из этих проблем связана с тем, что принципиальным образом меняется роль науки и взаимоотношение науки и практики в современном обществе. Произошли существенные изменения и в науке и в практике.

Начиная с эпохи Возрождения, наука, отодвинув на задний план религию, заняла ведущую позицию в мировоззрении человечества. Если в прошлом выносить те или иные мировоззренческие суждения могли только иерархи церкви, то, впоследствии, эта роль целиком перешла к сообществу ученых. Научное сообщество диктовало обществу правила практически во всех областях жизни, наука являлась высшим авторитетом и критерием истинности. На протяжении нескольких веков ведущей, базовой деятельностью, цементирующей различные профессиональные области деятельности людей являлась наука. Именно наука была важнейшим, базовым институтом, так как в ней формировалась и единая картина мира, и общие теории, и по отношению к этой картине выделялись частные теории и соответственные предметные области профессиональных деятельностей в общественной практике.

Но во второй половине ХХ века определились кардинальные противоречия в развитии общества: как в самой науке, так и в общественной практике. Противоречия в науке:

1. За последние десятилетия роль науки (в самом широком смысле) существенно изменилась по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом широком смысле). Триумф науки миновал. С XVIII века до середины прошлого ХХ века в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхватывая» эти открытия и реализуя их в общественном производстве — как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался — последним крупным научным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Постепенно, начиная с этого момента, наука стала все больше «переключаться» на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сменилось понятием «технологическая революция», а также, вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т. п. Основное внимание ученых переключилось на развитие технологий, на непосредственное обслуживание практики. Если раньше в ходу были теории и законы, то теперь наука все реже достигает этого уровня обобщения, концентрируя свое внимание на моделях, характеризующихся многозначностью возможных решений проблем.

2. Если ранее наука производила «вечное знание», а практика пользовалась «вечным знанием», т. е. законы, принципы, теории жили и «работали» столетия или, в худшем случае, десятилетия, то в последнее время наука в значительной мере переключилась, особенно в гуманитарных общественных и технологических отраслях, на знание «ситуативное».

Так, значительная часть научных исследований сегодня проводится в прикладных областях, в частности, в экономике, технологиях, в образовании и т. д. и посвящается разработке оптимальных ситуативных моделей организации производственных, финансовых структур, образовательных учреждений, фирм и т. п. Но оптимальных в данное время и в данных конкретных условиях. Результаты таких исследований актуальны непродолжительное время — изменятся условия и такие модели никому уже не будут нужны. Но тем не менее и такая наука необходима и такого рода исследования являются в полном смысле научными исследованиями.

3. Если раньше мы произносили слово «знание», как бы автоматически подразумевая под этим научное знание, то сегодня помимо научного знания человеку приходиться пользоваться знаниями и совершенно иного рода. Например, знание правил пользования компьютерным текстовым редактором — это достаточно сложное знание. Но вряд ли научное –– ведь с появлением какого-либо нового текстового редактора прежнее «знание» уйдет в небытие. Или же банки и базы данных, стандарты, статистические показатели, расписания движения транспорта, огромные информационные массивы в Интернете и т. д. и т. п., чем каждому человеку приходится все больше и больше пользоваться в повседневной жизни. То есть научное знание сегодня сосуществует с другими, ненаучными знаниями. Часто в публикациях авторы предлагают разделять эти понятия на знание (научное знание) и информацию.

Противоречия в практике. Развитие науки, в первую очередь, естественнонаучного и технического знания обеспечило человечеству развитие индустриальной революции, благодаря которой к середине ХХ века была, в основном, решена главная проблема, довлевшая над всем человечеством на протяжении всей истории — проблема голода. Человечество впервые за всю историю смогло накормить себя (в основном), а также создать для себя благоприятные бытовые условия (опять же в основном). И тем самым был обусловлен переход человечества в совершенно новую, так называемую постиндустриальную эпоху своего развития, когда появилось изобилие продовольствия, товаров, услуг, и когда, в связи с этим, стала развиваться во всей мировой экономике острейшая конкуренция. Поэтому за короткое время в мире стали происходить огромные деформации — политические, экономические, общественные, культурные и т. д. И, в том числе, одним из признаков этой новой эпохи стали нестабильность, динамизм политических, экономических, общественных, правовых, технологических и других ситуаций. Все в мире стало непрерывно и стремительно изменяться. И, следовательно, практика должна постоянно перестраиваться применительно к новым и новым условиям. И, таким образом, инновационность практики становится атрибутом времени.

Если раньше, еще несколько десятилетий назад в условиях относительно длительной стабильности образа жизни общественная практика, практические работники — инженеры, агрономы, врачи, учителя, технологи и т. д. –– могли спокойно ждать, пока наука, ученые разработают новые рекомендации, а потом их апробируют в эксперименте, а потом конструкторы и технологи разработают и апробируют соответствующие конструкции и технологии, и лишь потом дело дойдет до массового внедрения в практику, то такое ожидание сегодня стало бессмысленным. Пока все это произойдет, ситуация изменится коренным образом. Поэтому практика, естественно и объективно устремилась по другому пути — практические работники стали создавать инновационные модели социальных, экономических, технологических, образовательных и т. д. систем сами: авторские модели производств, фирм, организаций, школ, авторские технологии, авторские методики и т. д.

Но для грамотной организации проектов, для грамотного построения и реализации новых технологий, инновационных моделей практическим работникам понадобился научный стиль мышления, который включает такие необходимые в данном случае качества как диалектичность, системность, аналитичность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения. И, очевидно, главное, –– понадобились навыки научной работы, в первую очередь — умения быстро ориентироваться в потоках информации и создавать, строить новые модели — как познавательные (научные гипотезы), так и прагматические (практические) инновационные модели новых систем — экономических, производственных, технологических, образовательных и т. д. (Действительно, в среднем современные технологии в производстве меняются каждые 5–7 лет. Предугадать заранее какими они будут и заблаговременно обучить владению ими специалистов, естественно, невозможно. Поэтому от специалиста требуется иное — способность быстро осваивать новую информацию, а также широта кругозора и все остальные качества личности, о которых говорилось выше и которые можно сформировать только в процессе включения в научно-исследовательскую деятельность.) А, кроме того, для многих специалистов всех уровней стали необходимы навыки чисто исследовательской работы: для проведения маркетинговых, социологических, психологических исследований и т. п. Вот в этом, очевидно, и заключается наиболее общая причина устремления практических работников всех рангов — менеджеров, финансистов, инженеров, технологов, педагогов и т. д. к науке, к научным исследованиям –– как общемировая тенденция.

Действительно, во всем Мире, в том числе и, возможно, более всего, в России, стремительно растет количество защищаемых диссертаций и получаемых ученых степеней. (Достаточно привести такой факт: если, например, в 1992 г. по педагогическим наукам было защищено 25 докторских и около 150 кандидатских диссертаций, то в 2005 г. по тем же наукам было защищено более 300 докторских и 3 тысячи кандидатских диссертаций. Таким образом, за тринадцать лет рост составил более чем в 10 раз! А ведь подобный рост произошел и по многим другим отраслям научного знания.) Причем, если в предшествующие периоды истории ученая степень была нужна лишь научным работникам и преподавателям вузов, то сегодня основная масса диссертаций защищается практическими работниками — наличие ученой степени становится показателем уровня профессиональной квалификации специалиста. А аспирантура и докторантура (и, соответственно, соискательство) становятся очередными ступенями образования. В этом отношении интересна динамика уровня заработной платы работников в зависимости от уровня их образования. Так, в США на протяжении 80-х годов прошлого века почасовая заработная плата лиц с высшим образованием увеличилась на 13 процентов, тогда как с незаконченным высшим — снизилась на 8 процентов, со средним образованием — сократилась на 13 процентов, а те, кто не окончил даже среднюю школу, потеряли 18 процентов заработка. Но в 90-х г.г. рост заработной платы выпускников ВУЗов приостановился — люди с высшим образованием стали к этому времени как бы «средними» работниками — как в 80-е годы выпускники школ. Стала стремительно расти заработная плата лиц с учеными степенями — бакалавров на 30 процентов, докторов — почти вдвое. То же самое происходит и в России — на работу в престижную фирму более охотно берут кандидата, а то и доктора наук, чем просто специалиста с высшим образованием.

Таким образом, исходя из сказанного выше, можно сделать вывод, что в современных условиях наука и практика стремительно сближаются. И очевидно: процесс взаимного сближения науки и практики и является одним из характерных признаков нашего времени.

Изменение роли науки в жизни общества, изменение практики неизбежно требуют изменений в подходах к построению содержания всей системы образования. Дело в том, что все сегодняшнее образование — от детского сада до докторантуры –– выстроено на прежних позициях научного типа образования. Ведь начиная с эпохи Возрождения, в первую очередь, в европейских университетах стала появляться особая категория людей –– ученые. Именно они, продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли содержание образования –– сперва университетского, а впоследствии, с развитием массовой общеобразовательной и профессиональной школы, и содержание всех других ступеней образования. И это было исторически вполне естественно и оправдано: знанием владели только ученые, а среднее и высшее образование получала лишь очень незначительная часть населения, которая занималась умственным трудом. Все остальное население занималось трудом физическим –– сельским хозяйством, ремесленничеством, впоследствии индустрией и т. д., и ему научные знания не были необходимыми. Так вполне закономерно родился тот подход, который теперь называется знаниевым подходом (знаниевой парадигмой), когда за основу содержания образования брались научные знания (умения и навыки в школе всегда играли второстепенную роль, чаще всего туманную, малоопределенную), а в профессиональной школе мы до сих пор имеем четкое разделение учебного процесса на теоретическое обучение, где формируются научные знания, и практическое обучение, где формируются чисто практические умения и навыки — порознь.

Сегодня часто раздаются упреки в адрес народного образования о перепроизводстве в стране в бы­лые годы ученых, инженеров, техников, индустриальных рабочих –– но тогда общество решало совсем другие задачи, чем те, которые стоят перед ним сегодня. Накормить людей могла только техника, технология, базирующаяся на научном знании. А поэтому был востребован, в первую очередь, научный тип образования. И этому было подчинено все построение содержания образования.

Соответственно, в современных условиях изменение роли науки в жизни общества требует изменений в подходах к построению содержания образования — если раньше в основе содержания образования лежали исключительно научные знания, то теперь подходы должны измениться. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока затруднительно, возможно это будет технологический тип или проектно-технологический тип.

На сегодняшний день в литературе предлагаются два принципиальных подхода к перестроению содержания образования. Первый — так называемый культурологический подход (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) рассматривающий содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Второй — так называемый компетентностный подход (А. В. Баранников, В. А. Ермоленко, И. А. Зимняя и др.). Этот подход основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом. Предполагается, что «компетентность» –– это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях. Если обратиться к самому общему определению понятия «культура», то мы сразу увидим, что эти подходы вовсе не альтернативны, а взаимно дополняют друг друга.

Действительно: культура включает в себя, во-первых, объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т. д.). Во-вторых, –– субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности –– знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей (Философский энциклопедический словарь, статья «культура»).

Объективные результаты деятельности людей (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык (понимаемый в широком смысле — как естественный родной и иностранные языки, так и искусственные языки), обыденное сознание, политическая идеология, право, мораль, религия (или антирелигия — атеизм), искусство, наука, философия. Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образования эти формы общественного сознания должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различаться — например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. Но эти формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня пока еще не происходит в условиях неизживаемой «знаниевой парадигмы».

Далее, второй компонент культуры — субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т. д. Этот субъективный компонент человеческой культуры –– и есть те самые компетенции, о которых так много говорят в последнее время. Таким образом, культурологичесий подход, если его рассматривать в широком смысле позволяет подойти к построению содержания образования с самых широких позиций.

Но в то же время возникает интереснейший парадокс! Как уже говорилось выше, сегодня в условиях нестабильности жизни общества и вследствие этого необходимости постоянного включения в инновационную деятельность практически каждому специалисту даже для работы в сугубо прагматических областях необходима научно-исследовательская подготовка. И поэтому встает вопрос о такой подготовке, начиная со школьной скамьи. Действительно, в литературе сегодня имеется масса публикаций о привлечении школьников к исследовательской деятельности (учебно-исследовательские проекты), в колледжах создаются научные общества студентов (хотя в предназначение колледжа никак не входит подготовка будущих ученых). В ВУЗах повсеместно читаются студентам курсы «Основы НИР» и ему подобные, направленные на их научно-методологическую подготовку, курсовые и дипломные работы студентов даже в колледжах все больше обретают черты научно-исследовательских работ. Таким образом, процесс уже идет в широкой практике образования. Это направление можно вполне обоснованно назвать научным образованием как одним из компонентов (линий) содержания образования. Акцент смещается от получения обучающимися готового научного знания к овладению методами его получения, а в целом, от научного типа образования к научному образованию.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты)

Далее пленарное заседание ведет Вал. А. Луков.

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Уважаемые коллеги, слово предоставляется Сергею Ивановичу Плаксию, ректору Национального института бизнеса, вице-президент Национального союза негосударственных вузов, вице-президент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области, доктор философских наук, профессор. Тема: «Стратегия развития вузов России в современных условиях».

После выступления мы сделаем небольшой перерыв. После перерыва послушаем Валерия Дмитриевича Губина.

С. И. Плаксий

Стратегия РАЗВИТИЯ РОССИЙСКИХ вузов

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

В России сегодня все отчетливее проявляет себя политика государства в области высшего образования, включающая несколько нехитрых постулатов. Во-первых, решено не убивать административными мерами вузы и не ограничивать «сверху» количество студентов, но и не стимулировать их основную массу, а отпустить на свободу. Нечто похожее на библейскую историю о козле отпущения, которого решили отпустить жить в пустыню. Во-вторых, для небольшого числа вузов предполагается создать оазис. Осуществляется попытка сконцентрировать финансы и интеллектуальный потенциал в 20–30 ведущих университетах, которые должны создать образцы качества. Другие вузы, по задумке авторов этой идеи, будут ориентироваться на лучших и перенимать опыт. В-третьих, делается попытка решить проблемы вузов за счет административного ресурса и совершенствования менеджмента, отводя преподавателям второстепенную, причем в основном, консервативную роль. Обосновывается даже теоретический постулат, что эффективность работы вузов все больше будет зависеть от качества менеджмента, а не от качества профессорско-преподавательского состава. В-четвертых, в борьбе за качество высшего образования наблюдается крен в сторону важных, но второстепенных, формальных моментов, которые можно проконтролировать. В-пятых, стали считать, что выработать и указать ориентиры и стандарты для высшего образования могут работодатели, которые лучше вузов знают какие специалисты нужны.

Но возникают вопросы. Если отпустить на свободное кормление 80–90% государственных вузов, то сколько их останется таковыми через 5–10 лет? Думается не более половины. При получении двумя-тремя десятками ведущих вузов привилегий и хорошего финансирования, зачем им помогать своим конкурентам? Простая логика будет диктовать им закрепить свое ведущее положение и никого близко не подпускать, чтобы и дальше получать привилегии и дополнительное финансирование. В лучшем случае поддержку получат 40–50 вузов. Что касается менеджмента и усиления административного потенциала в вузах, то возникает вопрос: а на что и ради чего будет направлен этот потенциал? На зарабатывание денег? Да, менеджмент в этом играет ведущую роль. Но качество образования нельзя повысить сугубо административными мерами. В нем решающую роль играют преподаватели и студенты. Менеджмент может лишь способствовать качеству образования. Именно пренебрежение преподавателями сегодня — главная причина снижения качества образования в вузе. Конечно, менеджмент нужно совершенствовать, но главные усилия надо сосредоточить именно на преподавателях. Приоритет же формальным стандартам качества, абсолютизация показателей и процедур, их описание, как и хорошие должностные инструкции, могут лишь создавать условия для нормальной работы. Но при абсолютизации их роли вреда будет больше, чем пользы, потому что основные усилия вузы направят по линии сравнительно более легкого достижения или «рисования» показателей, а чрезвычайно сложная, творческая и многогранная, долголетняя работа на реальное качество будет забываться или отойдет на второй план. Наивно также полагать, что заказ для высшего образования могут дать работодатели. В лучшем случае, они могут сказать, какой работник нужен им «здесь и сейчас». При этом работодатели не будут учитывать потребности завтрашнего дня, гражданские, социальные и семейные роли специалиста. Кроме того, как показывают исследования, даже в определении «какой работник нужен сегодня» работодатели вычленяют важные компетенции, но далеко не все: в основном работоспособных, добросовестных, ответственных, клиентоориентированных, приверженных работать в команде, коммуникативных исполнителей, а не мыслящих творцов, самостоятельных работников. На самом деле сегодня никто точно не знает, какие компетенции и как их надо формировать в вузах. Это могут более-менее точно сформулировать только все субъекты и потребители высшего образования при совместных и целенаправленных усилиях. Ожидается также, что крупный бизнес будет тратить значительные средства на образование. Но зачем ему это? Все сказанное означает, что у нас нет никаких оснований полагать, будто в России есть реалистичная политика и стратегия высшего образования, которая приведет его к позициям адекватным вызовам XXI века. Политика проста: избавиться от лишней обузы, дать государственным вузам больше свободы, поддержать избранных, экономить на образовании, уповая на финансовые вливания бизнеса и семей.

В сложившейся ситуации вузы сами должны заняться выработкой и реализацией стратегии, которая может обеспечить выживание и успех, как экономический, так и собственно образовательный.

Терминология рыночных отношений уже «ворвалась» в образовательную сферу. Но очень важно, что именно сочетание рыночных отношений и образования станет главным и ведущим. С моей точки зрения, образовательные цели и задачи должны «править бал», диктовать свои правила рыночным. Иначе рынок будет, а образование (в единстве обучения, воспитания и развития молодежи, передачи культуры) исчезнет. В этом случае «обрезанию» подвергнется большинство цивилизационных ценностей. Поэтому в стратегии вузов не могут не преобладать образовательные парадигмы, причем отвечающие вызовам XXI века. Иначе это уже не высшее учебное заведение, а коммерческое предприятие, торгующее в секторе образования. Вместе с тем стратегия вуза не может быть успешной, если не станет учитывать рыночных реалий. Как «добро должно быть с кулаками», так и вуз должен быть с деньгами, хорошим менеджментом, маркетингом, рекламой и ориентацией на потребителя. Иначе он не решит образовательные задачи. Деньги должны работать на образование, использоваться для исполнения миссии вуза. Дискуссия о том, является образование услугой или общественным благом, схоластическая. И тем и другим одновременно. Образование как процесс — это услуга, имеющая огромное социальное значение, и в этом смысле должно рассматриваться как общественное благо если дает соответствующий результат, идущий на пользу обществу.

Стратегия вуза — это комплексный, долгосрочный план системных действий и их реальное осуществление на основе всестороннего изучения всех закономерностей, внешних и внутренних обстоятельств, поставленных целей и задач, обеспечивающих эффективность деятельности организации. Она включает в себя, с одной стороны, изучение закономерностей, концептуальных основ высшего образования в контексте развития общества, анализ внешних и внутренних условий, прогнозирование тенденций и возможных вариантов, определение дерева целей и распределение вытекающих отсюда задач, разработку технологий, методов, организационных форм, способных обеспечить успешное продвижение к поставленным целям. С другой стороны, стратегия предполагает многомерные, долгосрочные, продуманные, активные, настойчивые и корректируемые по мере необходимости действия руководства и всего персонала, обеспечивающие поэтапное эффективное решение задач, достижение целей, выполнение миссии вуза.

Спросите ректора или проректора любого вуза: «А есть ли у Вас стратегия?». Наверняка все, или почти все, ответят утвердительно. Задайте этот же вопрос преподавателям, рядовым сотрудникам, и большинство проявит неосведомленность. Если спросить о целях и приоритетах вуза, то и те и другие, конечно, вспомнят о качестве образования. Но такой ответ в подавляющем большинстве случаев просто стереотип, отражение ожиданий. Власти, да и общество в целом хотят качественного образования, и его работники говорят, что они день и ночь об этом качестве думают, а в стратегии их учебных заведений это центральное звено. Таковы правила игры. Однако никто точно не знает, что это такое и как его определить, а его оценка на деле осуществляется по все тем же количественным параметрам. Но «сколько качества в количестве»? На это можно дать ответ только после очень сложных и многоаспектных экспертиз и обследований.

Для того чтобы вузу сегодня считаться передовиком в борьбе за качество, достаточно иметь хорошую материально-техническую базу, необходимое количество штатных докторов и кандидатов наук, на бумаге описать систему внутривузовского менеджмента качества, создать специальные структуры и должности, обеспечить большое количество четверок и пятерок на экзаменах, использовать рейтинговые системы оценок и тестирование. В дальнейшем, видимо, передовиками качества будут считаться те, кто активнее станет внедрять идеи Болонского процесса. Но все это имеет лишь косвенное отношение к качеству высшего образования. В образовании количественные показатели лишь некоторые условия, предпосылки. Это как в спорте: можно иметь хорошие спортивные сооружения, инвентарь, форму и снаряжение, но результатов не будет, если все это будет использоваться посредственностями, без продуманных методик и с вложением огромного труда. К сожалению, в подавляющем большинстве вузов весь пар по обеспечению качества уходит в гудок деклараций о качестве, в создание соответствующих структур, в гору бумаг и отчетов. Об этом говорят и немногочисленные исследования на эту тему и контент-анализ публикаций, выступлений, заявлений ректоров и других руководителей многих вузов. Слова о качестве есть, а повседневной содержательной, а не формальной работы в подавляющем большинстве вузов пока не видно. За исключением нескольких вузов и небольшого количества факультетов, качество высшего образования в России (впрочем, как и в мире в целом) посредственное и к тому же превалирующе основано на устаревших парадигмах, принципах, формах и технологиях, содержании, значительно отстающих от состояния науки и практики. Разрыв между вызовами XXI века и высшим образованием увеличивается. Иначе говоря, высшие учебные заведения в основном обеспечивают старое качество на посредственном уровне.

Комбинированная стратегия «максимального качества» в сочетании с «финансовым благополучием» и «диверсификации» с ориентацией на «элитность» есть у очень небольшого количества российских вузов. Их число скорее всего не превышает 5%. Сошлемся на данные исследований. Национальный фонд подготовки кадров и Высшая школа экономики провели в 1999–2002 гг. исследование стратегий адаптации вузов в современных условиях и выявили, что из 313 попавших в выборку государственных институтов, академий и университетов менее одной десятой (8,4%) исповедуют и реализуют стратегию «максимального качества». При этом, вузов, существенно улучшающих свое финансовое положение, оказалось 4,2%. Но зато «консервативную стратегию» демонстрируют 13,9% исследованных вузов, «стагнации» — 22,7%, «ущербную» — 12,3% (См.: Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / под ред. Т. Л. Клячко М., 2002. С. 10, 120). Иначе говоря, почти половина государственных вузов имеет бесперспективную стратегию.

По мнению исследователей, «в каком-то смысле» элитными высшими учебными заведениями можно считать те, которые успешно используют комбинацию как минимум из двух стратегий (при обязательном наличии «максимального качества»). Так вот из 313 обследованных вузов одновременно на «максимальное качество» и «финансовое благополучие» нацелено 36 вузов. Но и для таких вузов, как правило, характерны традиционные подходы к качеству, стабильный потенциал профессорско-преподавательского состава с опорой на «старую гвардию». При этом исследователи отмечают, что: «Никаких особых мнений о новых методах образования ректоры вузов не высказывают. Разумеется, все отмечают необходимость широкого введения в учебный процесс компьютерной техники, нового оборудования».

Достаточно парадоксальным является тот факт, что, рассуждая об общем снижении качества высшего образования, подавляющее большинство ректоров абсолютно уверено в высоком качестве собственных вузов. Иначе говоря, самооценки в вузах весьма несамокритичны, а подход к качеству образования упрощен. Разумеется, имеющиеся данные нельзя абсолютизировать. Но общую картину можно увидеть: подавляющее большинство вузов работает по старой парадигме качества, которое на деле не стало основой и ядром их стратегии, да и такой стратегии, как правило нет, а ректоры вузов в основном мыслят и строят управление вузами, опираясь на традиционные парадигмы высшего образования («не мудрствуя»).

Проанализируем стратегию некоторых известных вузов. Активная стратегия с ориентацией, прежде всего, на высокое качество всегда была присуща Московскому государственному университету. Но вот программа В. А. Садовничего на очередные пять лет работы его ректората, которая называется: «Московский университет: к устойчивому развитию».

Главная цель программы — «обеспечить устойчивое развитие Московского университета в условиях новой экономики и реформы образования и науки». Все это замечательно! Но что же тревожит и настораживает? Ставится задача мощнейшей экспансии на рынке образовательных услуг. Планируется за несколько лет увеличить контингент студентов на 60 тысяч человек и довести его «до 100 тысяч человек, прежде всего за счет увеличения приема на контрактные формы обучения». Во-первых, а как же с фирменным качеством образования? Откуда возьмется дополнительно столько суперталантливой молодежи? Такое резкое увеличение количества обучающихся неизбежно приведет к столь же значительному снижению качества. Слабее будет контингент, хуже управление, не будет хватать высококвалифицированного персонала и, прежде всего, преподавателей. Кроме того, какой же это флагман государственного образования, когда большинство студентов платят за свое обучение? Предложенная стратегия экспансии и господства рыночных отношений в главном государственном университете страны неизбежно приведет к потере им лица вуза, главное для которого — это качество, наука, фундаментальность и поиск талантов.

Вуз, в котором сто тысяч студентов, — это по определению вуз массового высшего образования. Он априори не может быть элитным. Какая логика диктует такое увеличение количества студентов, а следовательно, и преподавателей? Собственно логика качества образования отсутствует, хотя и декларируется. Зато логика финансового успеха доминирует. И она приведет к потере позиций МГУ в мировой элите высшей школы.

Если МГУ перейдет к превалированию рыночной стратегии развития с резким увеличением количества студентов, т. е. «захватом» рынка высшего образования в Москве и креном на финансовое «благополучие» за счет студентов, способных оплатить свое обучение, то это будет означать обрушение всей системы российского государственного образования.

Наступательную стратегию с декларацией ориентации на высокое качество демонстрирует Государственный университет Высшая школа экономики. Она обеспечивается государственными преференциями, привлечением огромных по российским меркам средств из федерального бюджета, негосударственных отечественных и западных источников, высокой оплаты за обучение, выделением властями зданий в центре Москвы. Этот вуз, созданный в 1990 г., ориентируется на американскую модель элитного университета за счет высокой зарплаты (в 2–4 раза выше, чем у других вузов) привлек немало способных преподавателей и ученых. Но соответствуют ли результаты огромным по российским меркам финансовым и материально-техническим вложениям в ГУ-ВШЭ?

Поступает немало сигналов, что декларированная ориентация на высокое современное качество образования еще далека от реализации и в немалой степени является рекламной, частью созданного имиджа, а не повседневной практики вуза. По крайней мере, такое мнение складывается, когда знакомишься с откликами студентов ГУ-ВШЭ. Вот, например, в «Газете.RU» прошло онлайн-интервью с ректором этого университета Ярославом Кузьминовым. Он говорил: «Мы достаточно далеко за те четырнадцать лет, которые существуем, прошли по дороге построения нормального вуза в России».

Но студенты дают оценки, расходящиеся с пафосом ректора. Вот их мнение: «Качество обучения совершенно не соответствует заявленным деньгам», «На факультете менеджмента творится бардак», «Никогда не было ясности с тем, как и почему выставляются оценки», «Преподавателей-звезд у Вас мало… Вы же сами мешаете им преподавать, а студентам учиться», «Беспорядок с экзаменами и зачетами», «Негде нормально поесть», «Учимся в условиях бардака», «Студентам не дают возможности работать», «Крайне недоволен уровнем образования». Таковы некоторые высказывания студентов. И что же отвечает ректор? Он говорит: «Факультеты не нуждаются, чтобы их от кого-то оборонять, это факультеты с хорошей репутацией… Значительная часть этих вопросов субъективна». Разрыв в оценках студентов и ректора очевиден. Да и многие преподаватели критично оценивают учебный процесс в вузе. Поэтому закрадывается сомнение в качестве образования в ГУ-ВШЭ. Если оно ведется почти как в Америке, то это еще не гарантия высокого качества.

Кстати, в 2004 г. группа независимых экспертов проанализировала качество стратегии интернационализации ГУ-ВШЭ, которая была разработана и реализуется в рамках программы «Инновации в образовании» с использованием займа Всемирного Банка и бюджета НФ ПК, полученных этим университетом для своего развития.

Приведем некоторые выдержки из отчета. «ГУ-ВШЭ заявляет в отчете по самоанализу, что Университет прочно закрепил свои позиции как ведущий российский вуз страны в своей профессиональной сфере». Но в заключение эксперты пишут, что «ВШЭ необходимо проанализировать жизнеспособность своего предположения о том, что лидирующее положение в России означает быть международным лидером в долгосрочной перспективе».

В Интернете можно ознакомиться и с некоторыми статистическими показателями деятельности ГУ-ВШЭ. Так, например, в 2004 г. в Университете было 7319 студентов и аспирантов, а финансирование вуза достигло 1,505 млн рублей (около 53,8 млн долларов США). Следовательно, затраты на одного обучающегося составили 7350 долларов. Но это почти в девять раз больше, чем в среднем тратится на одного студента в России. Еще один пример. На выполнение научных разработок университет получил 282 млн рублей, но соисполнителям выплатил из них 160 млн рублей, т. е. большую часть. Иначе говоря, в вузе нет достаточного потенциала, чтобы самостоятельно выполнять взятые на себя научные обязательства. Эти и другие данные говорят о том, что, имея явные преференции со стороны российских властей и международных организаций и пользуясь привилегированным положением среди других вузов, ГУ-ВШЭ эффективен существенно ниже имеющихся возможностей, а его стратегия и действия явно еще далеки от совершенства. При таких финансовых возможностях некоторые вузы России достигли бы большего эффекта.

На мой взгляд, руководство Высшей школы экономики слишком увлечено захватом части образовательного рынка, экспансией, материально-финансовой стороной своей деятельности, копированием американского опыта, новациями как таковыми, а качество образования, являясь целью стратегии, на самом деле не подкрепляется повседневной работой.

Возьмем гуманитарное образование. В России есть три университета, достигших определенного успеха, большей, чем другие, известности и при этом существенно отличающихся своими стратегиями. Это Российский государственный гуманитарный университет, Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов и Московский гуманитарный университет. Объединяет их то, что все эти вузы не только гуманитарного профиля, но и авторские, т. е. их работа в решающей степени строится по задумкам ректоров. Они ориентированы на качество и финансовый успех. Но стратегии их разные. И понимание качества и успеха тоже разное. Укажу на некоторые отличия. Так, если МосГУ студентоориентированный университет и в нем реализуется концепция Ильинского педагогики понимания и сотрудничества, то Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов строится по более жесткой схеме всеобщего и всеобъемлющего подчинения студента установленным ректором порядкам. Его ректор А. С. Запесоцкий утверждает, что студент не может быть субъектом, а является только объектом воздействия. По его мнению, образовательные отношения основаны «на властном подчинении студентов органам управления вузами», студент — «неравноправный партнер вуза». Получается, что у студентов нет прав, а есть только обязанности. Из жизни вуза исключается главное — диалог со студентами, когда уважается не только ректор, администратор, преподаватель, но и студент.

РГГУ был создан 15 лет назад ректором Юрием Николаевичем Афанасьевым, имевшим в то время большие возможности и свободу. Он предложил «Новую университетскую образовательную модель». Афанасьев писал: «Основную идею НУОМ можно определить так: воспитывать самостоятельно и универсально мыслящего человека». По его задумке реализация намеченного должна идти по пути создания соответствующей образовательной среды, способной активизировать интеллектуальную и эмоциональную деятельность студентов, ректорского заказа для преподавателей в соответствии с новыми образовательными задачами. В этом РГГУ и МосГУ во многом схожи. Различие же в том, что, во-первых, стратегия МосГУ не ограничивается только собственно образовательной деятельностью, а является более развернутой, многоаспектной и, прежде всего, предпринимательской. Во-вторых, в МосГУ стратегия не только разносторонняя и более продуманная, но и реализуется непрерывно, настойчиво и последовательно, строится на командных, корпоративных принципах под единым началом.

В 1994 г. И. М. Ильинский предложил своим единомышленникам и всему коллективу Института молодежи стратегию, которая реализуется и сегодня, хотя, естественно, постоянно обогащается и уточняется в соответствии с внешними и внутренними обстоятельствами, этапами развития вуза. Кратко она звучит так: «Мы выживем, если будем развиваться. Выживание через развитие — вот формула нашего будущего успеха».

Были поставлены задачи, которые выходят за рамки простого приспособления вуза к внешним и внутренним (тяжелым на тот момент) обстоятельствам. Предложена стратегия продвижения к принципиально новому состоянию вуза и достижения на этой основе лидирующего положения в своей сфере.

В реализации стратегии МосГУ особое значение придается командным действиям, созданию и расширению команды единомышленников, способных обеспечить разумное, эффективное и быстрое продвижение к намеченным целям. В вузе важен как результат, так и тот дух, который царит в нем.

Вырастание, возвышение вуза до уровня университета стало результатом направленных масштабных количественных и качественных изменений. С 1994 г., когда вуз был институтом, до 2003 г., когда он стал университетом, его масштаб по разным параметрам вырос в 3–15 раз. Но главное в том, что Московский гуманитарный университет это вуз принципиально нового качества по сравнению с Институтом молодежи. Можно говорить о «всеобщемкачестве». Сегодня качество стало предметом разговоров и бумаготворчества для многих. И. М. Ильинский не только обосновал, но и поставил на практическую основу достижение вузом системного, всеобъемлющего, т. е. именно всеобщего качества всех сторон деятельности вуза.

Придавая особое значение в стратегии вуза проблемам качества образования, в МосГУ пришли к идее необходимости разработки и реализации в университете своего «Госстандарта +», который опережал бы ныне действующий в стране. Работа над ним по всем специальностям продолжалась два года. Очередная «формула успеха» университета теперь такова: «Госстандарт +» — шаг на пути к новому качеству».

МосГУ — студентоориентированный вуз. Его модернизация, повышение качества всех сторон образовательного процесса ведется при активном участии студентов и ради них. Концепция образования либерального общества и рыночных отношений предполагает, что центральной фигурой в этой сфере является студент — потребитель услуг и, прежде всего, под его потребности и интересы обязаны подстраиваться вузы. Но эти потребности не чисто субъективны, а во многом носят объективный характер. Сами студенты должны осознать и активно реализовывать потребности и интересы, которые обеспечат их жизнеспособность, личный и общественный успех.

В стратегии главное найти и обеспечить позитивные отличия от других, т. е. конкурентные преимущества, привлекающие потребителей и работающие на выполнение миссии вуза. Последние два-три года И. М. Ильинский все чаще обращается к идее и настойчиво работает над превращением Московского гуманитарного университета в элитный вуз, отличающийся от других всеобщим качеством, обеспечивающий опережающее образование.

Конечно, для того чтобы претендовать на элитность, вуз должен ставить амбициозные цели и последовательно к ним идти, создавая материально-техническую базу, оптимальные условия для развития способностей и задатков студентов в режиме опережающего образования. Но самое главное — поиск и объединение вокруг высокой цели критической массы профессионально одаренных преподавателей — личностей. Именно элитные кадры могут обеспечить элитность вуза в целом. В этом квинтэссенция стратегии качества и успешности вуза. Спасибо. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо, Сергей Иванович.

Уважаемые коллеги, перерыв 20 минут.

ПЕРЕРЫВ

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Перерыв закончился, и мы продолжаем работу. Слово предоставляется Валерию Дмитриевичу Губину, декану философского факультета Российского государственного гуманитарного университета, доктору философских наук, профессору. Тема: «Знание и понимание в процессе образования».

В. Д. Губин

ЗНАНИЕ И ПОНИМАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ

ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Прежде всего, я должен выразить благодарность руководству университета за то, что пригласили меня на столь представительное собрание и дали возможность выступить. Здесь один из ораторов говорил, что сразу видно гуманитарный университет негосударственный или государственный. Действительно, видно, что у вас негосударственный: и прекрасные условия для учебы, и прекрасная территория. Мы тоже к этому стремились, такая история была интересная, когда нас купил ЮКОС. Это недолгая была любовь. У нас было 5 га около Пражского метро, чтобы построить там такой же студенческий городок. И уже собрались. Потом выяснилось, что Афанасьев всю землю продал втихаря. Не осталось у нас ни одного метра. Может быть, в будущем мы достигнем таких же высот, какие у вас есть.

Тема моего выступления несколько иная (это моя вина — неправильно сообщил) — «Знание и понимание в современном гуманитарном образовании». Потому что я понятия не имею, как обстоит дело с этим знанием и пониманием в естественных науках, в техническом образовании. Буду говорить только о гуманитарном.

Первый тезис. Такая установка есть в современном образовании, что знание — это сила, которая, как вы знаете, принадлежит известному английскому философу. В наше время в образование, в университеты идут за знаниями. Или на курсы менеджеров, бухгалтеров. По количеству знания оценивают человека. Основная установка европейской ментальности последние несколько веков — это погоня за знаниями и основывающимися на них техниками и технологиями. Здесь, конечно, огромный прогресс, как вы знаете. Человечество знает почти все сейчас. Об устройстве Вселенной, от структуры Галактики до строения атома, от механизма живой клетки до механизма функционирования человеческого мозга. И все неизвестное лежит в горизонте уже известного. Нет как бы ничего нового. Все новое, что открывается, является в каком-то смысле уже знакомым или продолжением старого.

В настоящее время изменяется даже сама природа знания. Знание становится таковым только после его перевода в некоторые количественные параметры, в информацию. А все, что непереводимо, остается вне рамок сегодняшнего знания, сбрасывается. И старый принцип, по которому знание неотделимо от формирования разума и даже от самой личности, становится все больше и больше анахронизмом. И на фоне этого — стремление к знанию как к товару, к знанию, которое можно получить, знанию, которое можно продать. Знанием можно торговать. Это вполне естественное состояние современного общества. Очень странно звучат философские тезисы о том, что «я знаю, что я ничего не знаю», что «во многих знаниях много печали». Или «блажен нищий духом». Все это говорит о том, что есть другое понимание знания. С точки зрения философии, вообще гуманитарной современной ментальности, «знание неотделимо от понимания». И когда я здесь сидел и просматривал ваши великолепные журналы «Знание. Понимание. Умение», там нашел много статей, посвященных этой проблеме. И я даже пришел в легкую панику: что я нового могу сказать? Здесь столько специалистов по этой проблеме. Одна надежда, что все-таки один какой-то нюанс мне удастся, свой собственный, передать вам или сообщить вам.

Когда мы говорим о знании, имеется в виду научное знание. Но не все знание является научным. В науке ХХ века существует такое удивительное явление — разрыв знания и понимания. Постоянный разрыв, очень часто встречающийся. Люди знают как, но не понимают почему. Это явилось причиной многих кризисов в современной науке. Разрыв знания и понимания.

Гуссерль в своей работе «Кризис европейского человечества и философия» видит именно в этом причину кризисов. Прежде всего — научных. Жестоких, серьезных, больших кризисов. Это разрыв знания и понимания.

В современной культуре предполагается ситуация, что знание не зависит от бытия, т. е. можно обладать огромными знаниями, но быть мелочным, эгоистичным, придирчивым, низким, завистливым. Если знание уходит вперед от бытия, оно становится теоретическим, абстрактным и неприменимым на практике. Неприменимым к жизни. А фактически даже вредным, поскольку приносит новые затруднения и беспокойства. Знания, не находящиеся в согласии с бытием, — это всегда знание какой-то одной вещи, без понимания того, откуда эта вещь возникла, какие еще возможны горизонты, видения и варианты. Поэтому знание, конечно, сила. Огромная сила. Но, будучи оторванной от бытия, будучи оторванной от понимания, она порой становится просто лишним грузом. И можно закончить университет и обладать очень большими знаниями, но при этом мало что понимать в своей собственной науке. При этом не быть творцом. Знание — это огромная механическая совокупность сведений, которые студенту сообщали 5 лет, которые он усвоил и вложил свою голову. Преимущество знания перед бытием, наблюдаемое в современной культуре, — это выражение забытости того, что уровень знания определяется уровнем бытия.

Знание не дает понимания. От роста знания понимание не увеличивается. Понимание зависит от отношения знания к бытию. Понимание — это равнодействующая знанию бытия. Чтобы эти мои абстрактные рассуждения были более понятны, я могу привести такой пример.

Когда первый раз в школе я читал книгу «Война и мир» (в 7 или 8 классе изучается «Война и мир»), то я получил определенные знания о сюжете. Я запомнил взаимоотношения героев, рассуждения Толстого о войне. Но когда я перечитывал в 25 лет «Войну и мир», это было совсем другое, как вы понимаете. Потому что бытие мое изменилось. И совсем другое понимание пришло уже, когда я прочитал этот роман в 40 лет. Это было совсем другая «Война и мир». И года два назад я прочитал «Войну и мир». Это тоже совсем другая «Война и мир». С высоты своего бытия, своего жизненного опыта, я многое понял, то, чего я не мог понять тогда, 25, 40 лет назад. Каждая фраза звучала для меня совершенно по-новому. Следовательно, знание не изменилось, а понимание изменилось очень сильно, так как изменилось бытие. Это серьезная проблема.

Университет дает знания, но вовсе не заботится о понимании, потому что, чтобы было понимание, нужно самое главное, — нужно учить и преподавателя и студента. Я, думаю, сидящие здесь в зале мало кто может сказать, что у него был учитель. Учитель и ученики — это нечто другое, чем массовое преподавание, массовое образование, которое мы сейчас получаем. И мы вынуждены с этим считаться, потому что университет дает мертвые знания. Мертвые в том смысле, что они не мои, а я сам должен придти к каким-то знаниям. Я должен сам понять. Мое понимание — это необходимая структура мира. Я своим пониманием как бы нахожу то место, на которое могу встать одной ногой и что-то свое сказать или хоть что-то понять сам. Это очень серьезная и тяжелая проблема.

Я всегда пугаю студентов вводными лекциями, вот вы пришли сюда учиться, и будете философами и т. д., но ведь все уже сказано, все книги уже написаны, все мысли высказаны, все идеи уже апробированы. Что вам-то осталось? Человек стоит перед такой стеною современной культуры, сплошной, сильной. И что ему остается? Вся проблема в том, чтобы раздвинуть эти слипшиеся глыбы мира и встать, хотя бы одной ногой, хотя бы своим пониманием, а это необыкновенно сложная задача. То есть, мало кому удается. Поэтому очень много знающих, но очень мало понимающих, тех, кто делает науку, тех, кто движет вперед философию, тех, кто добился своего собственного понимания, т. е. нашел свое место. Поэтому очень многие люди живут чужой жизнью. Повторяют то, что до них уже говорили, пишут то, что до них уже написали. В этом смысле знание и понимание, на самом деле, очень серьезная проблема. Например, современные психоаналитики. На каждого не напасешься психоаналитика, особенно в России. Таких врачей у нас очень мало. Это в Америке с ними обстоит хорошо. Там на 100 человек есть один психоаналитик. А у нас массовое психическое заболевание, которое надо лечить массовыми средствами.

То же самое и в образовании. Массовое образование. Мы вынуждены накачивать студентов знаниями и добиться понимания. Если непосредственно в школах нет хорошего учителя, это кажется почти невозможной задачей. Но кому-то повезет. Это раньше предполагалось, что нет никакого зазора между преподавателем и студентом. То есть, все, что я знаю, я могу перекачать в голову своих слушателей. А на самом деле это оказалось не так.

В современной теории преподавания все время говорится о непроходимом моменте, промежутке. Я не могу понять, я только могу дать знания, но я за студента понять не смогу. Надо, чтобы понимание было в голове. А это невозможно. Это не контролируемо. Кто знает? «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется». А отзывается иногда такими чудовищными стрессами. Вроде бы все слушал, усвоил. По-украински преподаватель называется выклодачий. Выкладывает знания.

Это очень серьезная проблема, потому что главная задача в образовании — это изменение бытия студента, т. е. цена постижения истины — это обращение субъекта. Он должен измениться сам. Знания, если нет понимания, — это мертвые знания. А истина, которая приходит с пониманием, — всегда живая Истина всегда живая. Кто-то когда-то мучился, страдал, не спал ночами, раскалывалась его душа, но он сам до чего-то додумался, сам что-то понял. Не бывает никаких абстрактных истин. Всегда кто-то вымучил ее из своей жизни. Истина всегда живая. И тогда мы можем сказать, что, если он овладел живой истиной, это он пришел к пониманию, когда сам додумался.

На самом деле, действительно, ничему научить нельзя. Это наша иллюзия. Мы не учим. Мы передаем знания. А чтобы научить, нужно, чтобы он сам осознал, сам до чего-то додумался. Нужно уважать человека, которого учишь, не навязывая ему знания, а каким-то образом добиваясь состояния, в котором может родиться искра понимания. Вы понимаете, каким искусством преподавания надо овладеть, чтобы, не ограничиваясь передачей знания, пытаться зажечь в человеке огонь понимания, пытаться показать ему, что до всего ты можешь дойти самым настоящим образом только сам. Нет живых знаний, которые можно передать. Все, что мы передаем, — это багаж прошлых знаний. Именно в этом смысле — мертвые знания. Передать самого главного нельзя. Нельзя научить быть Эйнштейном. Нельзя научить быть Моцартом, сколько ни изучай теории композиции. Нет таких курсов. Нет таких учебников. Наша задача не в том, чтобы воспитать Эйнштейна, а в том, чтобы в человеке произошло внутреннее изменение, чтобы происходило открытие для него самого его внутреннего мира. Есть замечательная работа у Фуко, где он различает педагогику и психогогику.

Педагогика — это передача таких истин, функций, которые являются снабжением субъекта определенными знаниями, которых до этого не имел, которые должен получить в конце этих педагогических отношений.

Психогогика — это не просто образование. Это образование, связанное с глубоким гуманитарным изменением учащегося. Это такая передача истины, функция, которая будет не снабжать субъекта знаниями, а изменение способа существования, т. е. передача пониманием. Понимание — это сосуществовательная сторона содержания знания. Потому что ничему действительно серьезному, настоящему, творческому, глубокому научить нельзя, пока мы не добьемся того, что студент попытается понять, что либо есть философское усилие, есть его собственная внутренняя боль, зажженная может быть, нашими усилиями, либо все это кладезь мертвых знаний, как кости, не перевариваемые в желудке, которые он таскает всю свою жизнь. То есть, понимание, повторяю, — это найти свое место в мире. И по моему пониманию, это становится составной частью мира.

Знания очень часто, особенно это касается гуманитарных наук, особенно философии, не имеют такого значения. Что толку, если я знаю, например, что такое добро, благие намерения. Надо быть добрым, а не знать, что такое добро. Каждый для себя должен установить, что такое добро. Из своего жизненного опыта понять.

Что толку, если я знаю, что такое любовь. Надо быть человеком любящим. Надо быть честным. Поэтому философия — это наука о бытии, о том, как быть человеком. В конечном счете, это лежит в основании любой науки. Знания, в данном случае в философии, не играют особой роли. Что толку, что я знаю. То есть, может быть есть какой-то толк, я должен там что-то по истории философии рассказать. Что такое врожденная идея уникаторов, на какие три раздела делится критика чистого разума. Это все знания вымороченные, совсем не главные. Но, я думаю, на самом деле, все обстоит точно также и в любой науке, в любом образовании.

У каждого человека есть своя собственная темнота. Темнота — это, прежде всего, невозможность знания. Невозможность что-то сделать со знанием. Потому что, я говорю, никакого толка нет, если я знаю, что такое добро, и пытаюсь эти знания сообщить кому-то. Нужно, чтобы человек изнутри своей души понял, что такое добро, что значит быть добрым, чтобы это стало его внутренним определением. А здесь мы сталкиваемся с огромной сложностью, потому что современное образование — это прежде всего передача знаний. А живое знание, понимание, оно не передается. Оно только в школе образуется. В небольшом кружке учителя и его учеников. В противном случае, это будет передача мертвого знания. Тем более, современное образование массовое.

Вот в МГУ, как здесь говорили, хотят увеличить до 100 тыс. количество студентов. 100 тыс. студентов. Массовый поток. Этот кошмарный сон, что я читаю лекцию и передо мной сидят 300 человек студентов. Что я могу начитать? Только вещать, выкрикивать в микрофон. Только знания могу передать. Вы знаете, что Платон жил в таком-то веке, что у него есть теория воспоминания, что у него есть теория идеи и т. д. А обучение философии предполагает интимный контакт с каждым человеком. Наверное, и обучение истории, наверное, и обучение антропологии.

И здесь мы упираемся в такую сложность, что какие бы ни были наборы методик, циркуляры, стандарты министерств, но ничего не подменит живое общение мыслителю, художнику, учителю с группой своих учеников, единомышленников. Мы должны испытывать сожаление, что у нас на самом деле никогда ничего не получается. Из группы в 30 человек пробиваются к подлинному пониманию, к живому ядру знания несколько человек. Все остальные становятся специалистами, в самом плохом смысле этого слова. Это общение включает в себя изменение личности ученика, привитие навыков добра, справедливости, честности, благородства.

Понимание — это еще открытие собственного мира. Потому что люди знающие живут в других мирах. Физики — в мире Ньютона, Эйнштейна, философы — в мире Платона, Хайдеггера. Но не обязательно быть Эйнштейном или Хайдеггером, чтобы открыть свой мир. Достаточно иметь живую душу, воображение, желание все делать и понимать по-своему, иммунитет ко всему чужому. Я ничего не знаю, что мной не пережито, что не прошло через мою душу, что не стало моим внутренним пониманием.

Университет, в котором возможно поштучное образование, должен возродить связь между учеником и учителем, которая сейчас в этих условиях кажется невозможной. Нужно ведь как можно больше студентов, как можно больше платных, чтобы свою зарплату увеличить. На самом деле нужно создать такую атмосферу в каждой группе, на каждом курсе, чтобы происходила передача не мертвых знаний, а ожила духовная традиция. Построение такой атмосферы — это не обязательно создание научной школы, но обязательное создание вот этой интимной атмосферы сотворчества. Нельзя заставить кого-нибудь понимать так, как я понимаю. Можно заставить понимать, что нет никаких знаний без моего участия, без моих мук, без моего сомнения. Когда Ницше попросили вкратце изложить свое учение, он сказал: я не могу этого сделать, мне жалко вас, вы должны прожить такую же тяжелую и даже страшную жизнь, которую прожил я, и тогда только вам будет понятно мое собственное учение. Это, конечно, крайний случай. Но, тем не менее, несмотря на все техногенные наши цивилизации, несмотря на скорости возрастания количества знания, которые нужно усвоить, усваивать, усваивать и во все большем объеме, все равно ядром настоящего образования является открытие света в душе. Это и есть просвещение. Открытие собственного света в душе. Мы никуда от этого не уйдем. Хотя бы для нескольких человек, которые затем дальше этот свет понесут, мы должны работать, мы должны понимать, что помимо знания есть еще понимание, которое создает и образует духовную традицию и преемственность.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Слово предоставляется Валерию Леонидовичу Абрамову, руководителю Центра качества, главному ученому секретарю Московской международной высшей школы бизнеса «МИРБИС», доктору экономических наук, профессору. Тема, с которой он выступит: «Проблемы вхождения российской высшей школы в общеевропейское пространство управления качеством образования, сертификации российских образовательных программ европейскими аккредитационными агентствами».

В. Л. Абрамов

ПРОБЛЕМЫ ВХОЖДЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ОБЩЕЕВРОПЕЙСКОЕ ПРОСТРАНСТВО УПРАВЛЕНИЯ

КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ, СЕРТИФИКАЦИИ

РОССИЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

ЕВРОПЕЙСКИМИ АККРЕДИТАЦИОННЫМИ АГЕНТСТВАМИ

Уважаемые коллеги, сегодня второй день заседания конференции. Я знаю повестку дня сегодняшней конференции. Я слушал внимательно выступающих, и я задумался, что же я могу сказать нового по нашей общей проблеме. Как в любом процессе, в любом освещении, эта проблема обросла достаточным количеством мифов и воспринимается в достаточной степени поверхностно. Самое простое представление состоит в том, что переход на двухуровневую систему образования: бакалавр, магистр или введение системы единиц, это само по себе обеспечивает интеграцию общеевропейского образовательного пространства.

Я хотел бы остановиться в своем выступлении на некоторых моментах, которые как раз связаны со смыслом интеграции высшей школы России в европейское образовательное пространство.

Важнейшим положением Болонского процесса является содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества. Здесь жизненно важную роль играют системы обеспечения качества, единые стандарты высокого качества, позволяющие обеспечить сравнимость квалификаций по всей Европе.

Совместные образовательные программы, высокий уровень академической мобильности как основные прогрессивные составляющие Болонской реформы основаны на высоком уровне качества подготовки специалистов с высшим образованием. Еще в 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования» (Реформа и развитие высшего образования : Программный документ. Париж : ЮНЕСКО, 1995). Документ отражает многие проблемы качества образования, а также подчеркивает важность преодоления разрыва между средним и высшим образованием и необходимость более активной работы по развитию мотивации и профессиональной ориентации студентов. Со структурами Болонского процесса активно сотрудничает Европейская сеть по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA), членами которой являются 42 агентства (ассоциации), занимающиеся оценкой качества образования в различных сферах и странах Европы. В этом году Россия присоединилась к этой организации.

Можно выделить два основных направления в реализации должного качества в системе высшего образования. Первое — это наделение государственных органов управления образованием функциями гаранта качества. В Финляндии, к примеру, в состав административных органов Министерства образования входит специальный Финский аттестационный совет по высшему образованию. Второе направление — это передача основных функций по обеспечению качества образования специальным общественным организациям: агентствам, советам, ассоциациям, учреждаемым профессиональными корпорациями, т. е. сообществами соответствующих специалистов. В последнее время все больше сторонников приобретает именно второй из указанных подходов (или же предлагается сочетание государственного и корпоративного контроля качества). В настоящее время повсеместно в странах Европейского Союза проводятся преобразования, общая направленность которых соответствует децентрализации и смягчению государственного управления, расширению автономии и самоуправления вузов, переходу части управленческих и контролирующих функций из Центра в регионы или от государства (министерства) к вузам и общественным структурам.

В организационном плане ключевая роль отводится разработке и использованию взаимоприемлемых критериев и механизмов для оценки и подтверждения качества, в частности, предлагается новая модель обеспечения качества высшего образования, некоторые элементы которой присутствуют в эффективно функционирующих национальных системах оценки качества ряда стран, например, во Франции, Швеции, Дании, Великобритании. Основой этой новой модели служат следующие базовые принципы: сокращение централизованного контроля над академической и исследовательской деятельностью вузов и расширение их автономии и ответственности; наличие национального, независимого от государственных структур управления образованием, органа (или органов) для оценки вузов и высшего образования; полноправное участие самих вузов в процедуре оценки и изменение этой процедуры таким образом, чтобы отчет о самооценке выдвигался на первый план и рассматривался в сопоставлении с заключением внешней аудиторской экспертизы.

Национальные системы оценки качества образования, существующие в настоящее время в разных странах, существенно различаются не только по целям и задачам, критериям и процедурам, но и многим другим параметрам, в том числе, степени вовлеченности в этот процесс правительственных (государственных), общественных и профессиональных органов и учреждений. Несмотря на то, что везде официально заявленной целью оценки качества является его поддержание на уровне заданных стандартов или повышение, в действительности есть большие различия в самом понимании этой задачи, которое колеблется в широких пределах, — от необходимости усиления контроля за счет расширения и совершенствования отчетности до сведения оценки качества преимущественно к самооценке учебного заведения. Тем не менее, во всех случаях признается, что оценка качества образования должна основываться на двух составляющих: внутренней (самооценка) и внешней, при этом конкретные механизмы определения этих составляющих могут быть очень различны.

Формирование отношений взаимного доверия между странами к качеству их высшего образования не может основываться только на использовании общих для всех стандартов. Наиболее целесообразной здесь представляется разработка на европейском уровне механизмов взаимного признания результатов оценки качества, учитывающих национальные особенности и содержательные отличия объектов оценки, к примеру, механизмы аккредитации, располагающие общеевропейским кредитом доверия. Именно поэтому министры образования ЕС призывают высшие учебные заведения, национальные агентства и Европейскую сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA), сотрудничать в установлении общих норм, принятии рекомендаций и в распространении лучшей практики обеспечения качества, механизмов аккредитации и сертификации образовательных услуг.

В беседах со своими коллегами приходится довольно часто сталкиваться с убежденностью в том, что кредиты, модули и рейтинговое оценивание являются магическими средствами унификации образовательных систем с одновременным значительным повышением качества дипломов. В действительности же в случае сугубо формальной замены одних (астрономических часов) единиц измерения учебной работы студентов на другие (зачетные единицы, кредиты или что-нибудь другое) изменения будут так же несущественны, как переход в измерении роста новорожденных, детей и взрослых с сантиметров на дюймы.

Присоединение России к Болонскому процессу не означает, что российским учебным заведениям надо начинать всю работу с «чистого листа». Вузы, заинтересованные в своем развитии и подготовке высококлассных специалистов, уже продолжительное время делают особый акцент на международной составляющей своих программ, которая является одним из важных критериев эффективности движения к формированию единого образовательного пространства. Стратегическим направлением развития российской системы образования является сотрудничество с европейскими образовательными учреждениями. В процессе вхождения в болонское пространство в преимущественном положении окажутся учебные заведения, реализующие совместные образовательные программы с зарубежными партнерами.

Благодаря опыту, приобретенному Институтом МИРБИС в ходе реализации международных образовательных программ, успешно решается задача его интеграции в систему европейского образования, а также формируются принципиально новые взаимоотношения с западными университетами.

Примером решения задач вхождения в европейское образовательное пространство могут служить совместные программы подготовки специалистов в области экономики и управления, реализуемые в сотрудничестве с зарубежными институтами. Нашими партнерами в разработке международных программ являются ведущие западные учебные центры — университеты Австрии, Испании, Франции, Германии, Италии, Великобритании, Нидерландов и других стран. Особое место в сотрудничестве занимают британские университеты London Guildhall University и Middlesex University университеты, готовящие специалистов в области высшего экономического образования. Данные университеты были выбраны не случайно, так как англо-саксонская система образования издавна известна своими классическими традициями в подготовке высококлассных специалистов. Разработка программ высшего экономического образования в нашем институте ведется с учетом накопленного опыта переподготовки руководителей и большого опыта в проведении экономических исследований. Учебные программы, разработанные совместно с крупнейшими российскими и западными вузами, представляют собой органичное сочетание опыта западного делового образования и специфики российского рынка. Так, в сотрудничестве с крупнейшими британскими университетами — London Metropolitan University и — Middlesex University началось внедрение системы «двойного диплома». Эта система основана на технологии так называемого «встроенного обучения». Каждому студенту в ходе учебы предстоит пройти следующие этапы: окончив программу бакалавра в Институте МИРБИС, студенты продолжают обучение в Великобритании по программам Магистра. В основу подготовки студентов был положен принцип взаимного признания дипломов и проведения взаимозачета учебных дисциплин. Система взаимозачетов основана на принципах взаимного признания общего уровня подготовки; привлечения специалистов от каждой стороны для определения общей концепции образования; применения современных форм и методов обучения, с целью разработки оптимальной образовательной траектории.

«Болонизация» системы образования предусматривает реализацию нескольких главных направлений. Первое: введение двух уровней высшего образования. Например, «бакалавр» и «магистр», хотя национальные варианты этих терминов могут звучать и иначе. Второе: накопительная система начисления зачетных баллов («кредитных пунктов»), так называемая European Credit Transfer System (ECTS). Представление учебного курса как совокупности модулей, имеющих единую для всей Европы систему измерения знаний (ESTC), позволяет студенту обучаться в любой другой стране Европейского Сообщества. Известно, что в настоящее время учебный план российского вуза не представляет собой набор предметов, объединенных в модули и измеряемых в единицах ESTC. Тем не менее, наши английские партнеры при составлении учебного плана бакалавра для наших студентов, обучающихся по совместной программе, отдали значительную часть предметов (в зависимости от курса) на преподавание российской стороне. Тем самым, предметы, читаемые преподавателями Института МИРБИС, оцениваются в единицах ESTC и засчитываются при выдаче государственных английских дипломов.

При проведении совместных международных программ непременно возникает новый взгляд на понятие автономного принципа деятельности вузов. Болонский процесс придает принципу автономии вузов чрезвычайно большое значение. «Великая хартия университетов» гласит: «Университет действует внутри обществ с различной организацией, являющейся следствием разных географических и исторических условий, и представляет собой институт, который критически осмысливает и распространяет культуру путем исследования и преподавания. Чтобы отвечать требованиям современного мира, в своей исследовательской и преподавательской деятельности он должен иметь моральную и научную независимость от политической и экономической власти» (см.: Зона Европейского высшего образования : Совместное заявление европейских министров образования. Болонья, 19 июня 1999 г.). Иными словами, реальная автономия вузов имеет место в ситуации, когда учредитель выполняет свои обязательства по финансированию вузов и созданию необходимых условий для их деятельности, а все вопросы, относящиеся к содержанию образования, методике преподавания, штатному расписанию и т. п., вузы решают самостоятельно. При этом учредитель, и не только он, может, разумеется, «заказывать» вузу подготовку специалистов, необходимых для национальной экономики и культуры, что оформляется соответствующим образом (контрактом). Российские государственные вузы, согласно существующему законодательству, наделены автономией в сфере содержания и методики преподавания, в ряде других областей. Однако реально автономия весьма ограниченна. Прежде всего, это относится к необходимости следовать в реализации соответствующих учебных программ государственным стандартам высшего профессионального образования (ГОС ВПО), утвержденным Министерством. Только это (плюс государственная же аккредитация) позволяет вузам выдавать выпускникам диплом государственного образца, единственно признаваемый на всей территории Российской Федерации. Следует оговорить, что ГОС ВПО разрабатываются Учебно-методическими объединениями по отраслям знания (УМО), т. е. представителями научно-педагогической общественности вузов. Но основные параметры ГОС ВПО предлагаются Министерством, и конечная версия, как известно, также утверждается Министерством. Вуз имеет право на внесение изменений в объем преподаваемых дисциплин в пределах 5% (10% по циклам дисциплин). Достаточно жесткая регламентация учебного процесса, обусловленная необходимостью следовать нормам ГОС ВПО, безусловно, затрудняет сотрудничество отечественных вузов с зарубежными, в особенности при реализации совместных образовательных программ.

Говоря о совместных программах, нельзя не упомянуть и о том, что необходимо хорошее знание иностранных языков. Оно ценилось всегда. В настоящее время спрос на таких специалистов на рынке труда особенно высок. Институты иностранных языков и вузы, дающие хорошую подготовку по иностранному языку, пользуются большой популярностью у абитуриентов. В Институте МИРБИС концепция углубленного изучения иностранных языков служит основой для развития новых, перспективных направлений учебной деятельности Института — создания совместных с зарубежными университетами образовательных программ.

Английский язык изучается в Институте МИРБИС студентами всех специальностей в объеме в два раза большем, чем это предусмотрено государственным образовательным стандартом. На совместных программах предусмотрено изучение второго иностранного языка. Такое внимание к изучению языков является не самоцелью, а средством подготовки специалистов, знания и умения которых соответствуют мировым стандартам. Кроме того, у студентов Института МИРБИС теперь есть возможность кроме основной специальности получить дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» для экономистов, свободно владеющих иностранными языками. Таким образом, получая по окончании обучения диплом о высшем образовании, выпускник получает еще и диплом о дополнительной квалификации.

Интенсивное изучение нескольких иностранных языков, практически свободное владение ими позволяет нашим выпускникам не только овладеть современными коммуникативными навыками, но и повысить свою конкурентоспособность на международных рынках труда. Система обмена студентами представляет собой уникальную возможность межнационального общения, навыки которого позволят в будущем свободно понимать друг друга и строить взаимовыгодные отношения с международными партнерами в бизнесе. На втором, третьем и четвертом курсах возможно обучение по этой системе в одном из западных университетов — наших партнеров в 22 странах мира.

Уже несколько лет в процессе такого обучения активно участвует Японский образовательный центр менеджмента «МИРБИС»: ведущая профессура и практики крупных японских компаний проводят занятия со студентами по целому ряду дисциплин. В настоящее время активно реализуются совместные образовательные программы и научные проекты с ведущими университетами Китая. В Институте МИРБИС создан Китайский учебно-исследовательский центр, в котором более 150 студентов изучают китайский язык. 52 китайских специалиста прошли обучение в МИРБИС по проблемам экономики переходного периода, информационным технологиям и инвестициям в экономику России.

На протяжении всей своей деятельности Московская международная высшая школа бизнеса «МИРБИС» (Институт) ведет целенаправленную работу по созданию системы управления качеством образования и его соответствию национальным и международным стандартам качества. Прохождение аккредитации в сфере образования означает официальное признание уполномоченными инстанциями, что подготовка по определенной образовательной программе в данном вузе отвечает заданным стандартам качества. В Российской Федерации, согласно «Закону об образовании», предусматривается, хотя и в самом общем виде, как государственная, так и общественная аккредитации.

За прошедшие 17 лет Институт МИРБИС трижды успешно прошел государственную аккредитацию, а также стратегический аудит Европейского фонда развития менеджмента по международным стандартам качества EQUIS.

В 2002 г. экспертами Министерства образования Великобритании, ряда британских университетов аккредитована программа «Мастер делового администрирования», Международной ассоциацией качества QC 100 в Лондоне деятельность МИРБИС отмечена международным золотым призом качества. В 2005 г. программы МВА аккредитованы известной и авторитетной организацией Association of МВАs, в нынешнем году этой же организацией аккредитованы программы магистра по направлениям «Экономика» и «Менеджмент». В мае 2006 г. программа бакалавра экономики аккредитована Европейской ассоциацией развития менеджмента (ЕFMD).

Постоянная работа над повышением качества образовательных программ Института МИРБИС обеспечивает его международное признание и позиции лидера в рейтингах российских школ бизнеса и экономических вузов страны.

За последнее десятилетие в российской сфере образования сложилась система лицензирования, аттестации и аккредитации, позволяющая на различных этапах контролировать деятельность образовательных учреждений. Основным инструментом контроля над качеством деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования являются государственные образовательные стандарты по направлениям и специальностям подготовки специалистов. Они содержат требования к уровню подготовки абитуриентов, наиболее общие требования к основным образовательным программам, а также требования к обязательному минимуму их содержания. Основные образовательные программы включают базисные учебные планы, примерные программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования сформулированы требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса, а также организации различного рода практик, итоговой государственной аттестации и уровню профессиональной подготовленности выпускников, что соответствует в сущности набору компетенций, выраженных в операциональной форме.

По нашему мнению, обеспечение качества высшего образования нельзя сводить к механизмам контроля, хотя их значимость никем не оспаривается. В учебных заведениях должен разрабатываться целостный механизм управления качеством: крайне необходимо создавать условия, благоприятные для того, чтобы преподаватель хорошо преподавал, а учащийся хорошо учился. Именно поэтому в Институте МИРБИС создание внутривузовской системы управления качеством подготовки специалистов рассматривается как одно из определяющих направлений совершенствования образовательной деятельности. Особое внимание уделяется формированию контрольных процедур, разработке методов оценки качества образования для различного типа образовательных программ и видов образовательных учреждений.

Весь образовательный процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалогичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов. Конечным результатом подобного своеобразного образовательного алгоритма должно стать приобретение обучающимся заданного множества знаний, умений, навыков. Кроме того, следует сочетать внутренний и внешний контроль качества образования. Хотя именно вуз несет всю полноту ответственности за качество подготавливаемых выпускников, далеко не оптимальна ситуация, когда единственно преподаватель, в конечном счете, оценивает свою собственную работу, ее результаты, т. е. компетенции обученного им же выпускника.

Интеллект нации, ее образование, наука, культура являются важнейшим ресурсом динамичного развития России в XXI веке. Развивающемуся обществу нужны нравственные, предприимчивые люди, умеющие принимать ответственные решения. Институт МИРБИС видит свою задачу в подготовке специалистов, обладающих фундаментальными профессиональными знаниями, с одной стороны, и уникальными навыками самообразования — с другой.

По нашему мнению, период обучения — это не просто время приобретения знаний и освоения профессии, это еще и время формирования личности, время взросления, важный этап, когда создается задел на всю жизнь, вырабатываются личные и профессиональные качества. Целям такого всестороннего обучения студентов подчинена вся система образования в Институте МИРБИС.

В нашем Институте определен тот набор компетенций, которые формируются у студентов в процессе международного обучения и остаются с ним на всю жизнь:

  • умение работать в условиях постоянно меняющейся деловой, социальной и культурной среды;

  • умение правильно оценивать этическую сторону проблемы и следовать нормам поведения в профессиональном сообществе;

  • умение критически мыслить и вырабатывать решения адекватно деловой ситуации на основе определения, классификации, экстраполяции, анализа и синтеза информации;

  • умение руководить самим собой и работать в команде;

  • умение эффективно общаться в деловой среде, выбирать соответствующие формы и способы деловой коммуникации в соответствии с конкретной ситуацией;

  • умение искать, обрабатывать и интерпретировать информацию в соответствующих формах, создавая тем самым новую информацию.

Современные тенденции модернизации образовательных программ требуют внедрения активных методов обучения студентов. Преподаватели Института МИРБИС при организации занятий используют ролевые и дидактические игры, программированное обучение, лекции-дискуссии, метод конкретных ситуаций (кейс-метод), работу в малых группах, перекрестные дискуссии, деловые игры, в том числе комплексные, многофункциональные и другие современные методы обучения. Как вспомогательные средства широко используются информационные технологии, вычислительная техника, интернет-продукты и специальное оборудование. Для подготовки к занятиям студентами все шире используются электронные учебники или фрагменты, как правило, гипертекстовые со встроенными тренажерами по решению задач и упражнений, дополненные тренировочными и проверочными тестами. Активные методы обучения предполагают сокращение аудиторных занятий, особенно лекций, и увеличение объема самостоятельной работы студентов. Акцент в организации учебного процесса все более смещается в сторону активного дидактического управления и контроля обучения, оценки качества самостоятельной работы студентов.

Для подготовки будущих руководителей важно не только наполнение программ, но и формы организации занятий: семинары, ролевые и имитационные игры, тренинги, занятия, развивающие навыки. Только в общении, в дискуссиях, совместном поиске решений в условиях неопределенности — опыт каждого становится достоянием всей группы. Активное участие в дискуссии носит ярко выраженный мотивационный характер для других студентов. Практически треть знаний студентов усваивается именно благодаря творческому, живому общению, и это лишний раз подтверждает, что только дистанционными и другими методами, индивидуальным изучением предметов невозможно высокое качество подготовки, а тем более формирования современного управленца. В интегрированных (корпоративных) формах обучения всегда много информации для анализа.

Подготовить менеджера международного уровня — это значит создать условия для формирования его будущего стиля жизни и методов управления. А для этого необходимо параллельно со специальными предметами изучать психологию и педагогику, этику и этикет, развивать навык ведения переговоров, учить серьезно строить и формировать отношения и вырабатывать индивидуальность. Все это будет способствовать решению одной из главных задач образования воспитанию личности.

Большое спасибо за внимание. Если будут вопросы, я постараюсь на них ответить. (Аплодисменты.)

[Доклад сопровождался демонстрацией слайдов.]

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Слово имеет Збигнев Владиславович Ивановский, проректор Московского гуманитарного института имени Е. Р. Дашковой, доктор политических наук, профессор. Тема: «Болонский процесс и система высшего образовании в России».

З. В. Ивановский

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

И СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Мне хотелось бы поблагодарить организаторов конференции. Здесь возникло сочетание конференции и «круглого стола», есть такая возможность, которая не столь часто предоставляется, — обменяться мнениями. Я свою теоретическую часть доклада упускаю из-за недостатка времени. Но мне хотелось бы обменяться мнениями по поводу интеграции России в Болонский процесс и в чем-то продолжить выступление профессора В. Л. Абрамова, который очень подробно об этом рассказал на примере своего института. Сегодня уже говорили, в частности С. И. Плаксий, что у образования не только рыночная функция, но еще важность разработки стратегии образования. Я бы сказал, не только стратегии, но и миссии, т. к. образование несет очень большую роль при формировании гражданских позиций и т. д. Поэтому задача не сводится просто к эффективности.

Что касается Болонской декларации, то я не буду говорить о глобализации. Понятно, декларация уже подписана, а 2010 год совсем скоро, поэтому вся дискуссия о том, входить нам или не входить, уже фактически в прошлом. Сейчас надо подумать, как туда войти, т. к. «гладко было на бумаге, но забыли про овраги». Тут есть свои проблемы и свои сложности.

Что касается системы российского образования. Две противоположные точки зрения. С одной стороны, основываясь еще на советском опыте, на несомненных заслугах нашей высшей школы, мы говорим, что мы все-таки лучше, мы не такие. Но есть и противоположное мнение. Перед тем, как сюда прийти, я посмотрел последние публикации. Сами представители МГУ пишут о кризисе в образовании. Сегодня приводили цифры, что по международным рейтингам МГУ в конце первой сотни. Это по МГУ. А остальные? По остальным просто рейтинги не проводились. Очевидно, что проблемы есть.

Я посмотрел, какие основные копья ломаются по поводу интеграции России в Болонский процесс.

Прежде всего, двухступенчатость образования и как на нее перейти. Бакалавр-магистр. Что делать? Мне кажется, что это не самая сложная проблема. Можно вообще механически добавить полгода и назвать специалистов магистрами, поскольку магистратура не предполагает только теоретическое обучение. Есть еще и прикладная магистратура и т. д. На самом деле, это не столь сложно.

Система зачетных единиц, о которых говорят, европейская система не настолько уж и сложная. В МГИМО успешно используется. Я лучше знаю вузы, которые мне ближе по моей специальности, у них даже тройная система оценок: наша традиционная, дальше — европейская система и дальше рейтинговая оценка. Из 100 баллов 60 считается — положительная оценка, а дальше возможны вариации. Единственная проблема, поскольку европейская система требует, чтобы отличных оценок было не более чем 10%, и далее все расписано. Это нужно выполнять. У преподавателей МГИМО свои проблемы, поскольку у них 60% набора — медалисты. У них проблема, как быть, т. к. отличных оценок можно поставить только 10%. Вот они оговорили. В большинстве вузов, негосударственных особенно, такая проблема не стоит, я думаю. Поэтому это тоже не столь сложно.

Большие дискуссии относительно степени доктора. Тоже я не вижу никакой проблемы. Мы назовем своих кандидатов докторами, они по уровню примерно соответствуют, а докторскую степень назовем как-нибудь иначе, это будет надболонская структура, нам никто не мешает быть выше. Тоже проблемы особой не видно.

Модульная система у нас тоже вводится, правда, мы вкладываем другой смысл. У нас модуль — это сжатый предмет. Либо модуль, как система промежуточного контроля. То есть, мы разбиваем политологию на 4 модуля. После каждого они что-то делают, сдают, а мы говорим, что у нас модульная система. На Западе модульная система скорее межпредметная.

Мне кажется, что вот эти проблемы, которые больше всего обсуждаются, они сложные, но они решаемые. А проблемы совсем другие. Во-первых, что у нас разная философия, экономика, образование, содержание образования. Российская традиция — у нас образование системное, коллективное, фундаментальное образование при ранней специализации, мало связанное с решением прикладных задач и основанное на авторитарных методах преподавания при большом количестве аудиторных часов, теоретически предполагает подготовку специалистов в определенной сфере на всю оставшуюся жизнь при условии их регулярного совершенствования и повышения квалификации. Преподаватели, за исключением МГУ, мало кто занимается наукой, потому что когда 20 часов в неделю, то уже не до науки. Большая нагрузка. В большинстве у нас университеты оторваны от науки. Наука сама по себе в Академии наук, в университетах что-то делается, пишут диссертации, потом одну-две статьи в год напишут, и то хорошо.

Посмотрим на систему образования США — эклектичное, бессистемное, гибкое, основанное на законах рынка, предполагает возможность многократной смены профессии, индивидуалистично, при жесткой конкуренции среди студентов и преподавателей, сохраняет конфиденциальность (сохранение ноу-хау — попробуйте прийти к кому-то на урок!). Малое количество аудиторных занятий, самостоятельная и творческая работа. Другое отношение к преподавателям студентов. Если у нас преподаватель всегда прав, то там — «мы вас нанимаем». После каждого семестра проводится рейтинг. А так вас нанимают на определенное предоставление услуг. Европа где-то ближе к российской системе, но эта Болонская декларация — это уступки европейцев в условиях рынка образования, т. е. приближение европейской системы к образованию в США.

В России, хотим мы или не хотим, мы уже вступили в Болонский процесс, и надо нам адаптироваться. Мне кажется, главное, чтобы не было адаптации по принципу шоковой терапии или по принципу вступления в ВТО, так как какие-то отрасли рухнут. Видимо, надо вступать медленно, постепенно, модифицировать свою систему, сохранив какие-то свои достижения, системность и т. д., и постепенно адаптироваться.

Основная проблема, которую я вижу: у нас перевернутая пирамида. Если в американских вузах только 20% обязательных предметов и 80% селективных, то у нас наоборот. А в маленьких вузах фактически 100%, не будем кривить душой, у всех у нас есть расписания — у нас расписание делает деканат и вывешивает его в коридоре. Там нет понятия — расписание. Каждый преподаватель объявляется свой курс, и студенты к нему записываются. Каждый курс стоит столько-то зачетных единиц или крестиков. И студенты выбирают сами, к кому им пойти и сколько набрать.

Посмотрим на нашу реальную почву, особенно на негосударственные вузы, вот вы представьте, насколько возрастет стоимость обучения, если вы будете читать лекцию не 120–200 человекам, а будете работать индивидуально с каждым студентом. Это дополнительные финансовые затраты.

Ошибочное мнение: грядет сокращение аудиторных часов. На Западе часов мало. Мы войдем в Болонскую систему, у нас будут самостоятельные работы, а преподаватели будут без работы. Ничего подобного. Число преподавателей увеличивается при этой системе. Почему? Потому что я сам работал в американских университетах. У меня было 4 часа в неделю аудиторных, а дальше то, что я называю «поликлиника», т. е. я сижу в кабинете. Студенты сидят в коридоре и по одному ко мне приходят. И я час — полтора, сколько кому нужно, с ними беседую. Абсолютно все на индивидуальной основе, соответственно.

Следующая проблема, о которой я упоминал: у нас три вещи, абсолютно между собой не связанные. Наука — сама по себе. Преподавание — само по себе. Бизнес и рынок — сами по себе. У нас образование абсолютно не интегрировано. Все считают, что основная программа — интеграция образования и науки. Понятно, что сейчас все профессора из Академии наук где-то преподают, но все-таки у нас университеты не являются в основной своей массе научными крупными исследовательскими центрами.

Экономическая проблема. Самая важная. Мы знаем, какое у нас государственное финансирование в государственных вузах, где наши друзья и коллеги работают. У нас очень низкая платежная способность населения. То есть, в негосударственных вузах мы не можем поднять плату за образование. Просто никто к нам не пойдет, потому что просто нет денег.

Я могу привести такую цифру, что зарплата одного профессора в США больше зарплаты всей кафедры МГУ в совокупности. Если пул профессора, то в США зарплата от 70 до 120 тыс. долл. в год. Грубо говоря, от 6 до 10 тыс. долл. в месяц, почувствуйте разницу. Хотя Всемирный банк, по последнему исследованию, считает, что в России завышенная зарплата, потому что она не отражает производительности труда. Думаю, что это вузовской системы не касается, потому что у нас интенсивность вузовского преподавателя, я могу даже сравнить, в несколько раз выше, чем в Штатах или в Европе. И такой разрыв в доходах. Мы говорим об интеграции, мобильность в интеграции в европейское пространство. Кто из нас, здесь присутствующих, из богатых и шикарных, престижных вузов может пригласить по обмену профессора Сорбонны или профессора Кембриджа, чтобы у нас он преподавал семестр? Я не имею в виду конференцию, разовую лекцию и т. п., это, если мы поднатужимся, можем сделать. Ну о какой интеграции говорить? Наших преподавателей туда берут. Я сам подписал несколько договоров с разными университетами. Я не могу их реализовать, потому что никто в порядке обмена на наших условиях преподавать не поедет из западных вузов.

Сегодня в предыдущем докладе говорилось о проблеме языка. Очень небольшой процент студентов может свободно владеть языком, чтобы мог поучиться один семестр в западных вузах. Я не беру МГИМО, Иняз или «МИРБИС», которые эту систему наладили. Никто на Западе языку не учит. Этому учат в средней школе. Они приходят в вуз, свободно владея одним — двумя языками. Сейчас лекции читаются на языке. В Финляндии вы можете выбрать сами, на каком языке слушать лекции. И преподаватели это могут делать. И все студенты могут делать. Нам до этого тоже очень далеко. Это очень большая проблема.

В России за 15 лет высшее образование стало массовым. А, учитывая демографическую яму, учитывая большое количество негосударственных вузов, практически у нас любой человек может получить высшее образование. Такой проблемы в общем-то нет.

Что у нас сейчас происходит? Сейчас пришло «поколение пепси». Так случилось, что я 20 лет не преподавал, потом вернулся к этой деятельности. Жизнь изменилась. Я сравнивал нынешних студентов со студентами 20-летней давности, которые читали 100 страниц в день художественной литературы, из них 50 страниц — на иностранных языках. А теперь надо что-то изобретать, приводить какие-то примеры. Они просто не понимают. У них связи нет, не замыкаются ни на классике, ни на музыке. Надо приводить примеры только из телевидения, рекламы, иначе им просто непонятно, о чем речь. Тоже очень сложно.

Необходим плавный переход от традиционных лекций, семинаров именно к индивидуальному обучению. И еще важная проблема — возник негосударственный сектор высшего образования. Я абсолютно согласен с Игорем Михайловичем, который об этом и говорит и пишет, что нет плохих типов вузов — государственных или негосударственных. Нельзя говорить, что одни вузы лучше, другие — хуже. Есть конкретные хорошие вузы. Есть конкретные плохие вузы. Если в каком-то техническом вузе открывают факультет иностранных языков, я не думаю, что он лучше, потому что этот вуз государственный. Грань между государственными и негосударственными вузами стирается. Думаю, что в ближайшее время она исчезнет, потому что государственные тоже переходят на платную форму обучения, а конкуренция усиливается, и мы в невыгодном положении. Почему? Потому что государственные вузы получают какое-то финансирование, имеют здания, имеют дотации. И на этих площадях они учат платных студентов. А мы должны платить за все. И уже сегодня говорили о новых налогах, что очень сложно.

С другой стороны, негосударственные вузы решают важную социальную функцию, потому что к нам идут те студенты, которые не попали в МГИМО, не попали еще куда-то, а потом, наконец, они идут к нам. Исходный материал, который мы получаем, заведомо хуже, будем объективны. Хотя и у нас есть медалисты. Я думаю, что 30% студентов не отличаются от студентов других вузов, от того же МГИМО. Но нижняя часть, которая отсевается, конечно, уровень сложный. И проблема — что делать с этой дифференциацией? А на Западе традиционно складывается — в США, особенно в Латинской Америке, что вся элита учится в частных вузах, самых престижных, закрытых. Я занимался Латинской Америкой. Все частные вузы, допустим Чили, получают от государства то же финансирование, что и государственные. То есть, если нас ставят в равные условия налоговые и прочие, то у нас и в другом тоже должны быть равные условия. У нас где-то там записано, что государство нам что-то должно давать, но ничего оно не дает.

Очень актуальна проблема автономии вуза. Автономия имеется в виду, как финансовая? Да? Понятно, у нас Россия — страна с особым менталитетом. Российская ментальность требует государственного контроля. Я с ужасом думаю, что если бы у нас не было Министерства образования, не было ВАКа и не было госстандартов, не было бы ничего, то во что превратилось бы образование. Значит в исторических условиях все это нужно. Какой-то государственный контроль. Единый диплом государственного образца и прочее. Но в то же время мы страшно зарегулированы: шаг влево, шаг вправо и дальше нельзя. Вы возьмите выпускника любого вуза. Их учат по одинаковым учебникам, по одинаковым программам и т. д. Нет в Англии министерства образования. Там Стэнфорд с Гарвардом не согласуют учебные программы. Они работают на какого-то конкретного, индивидуального потребителя. Наверное, нам нужна большая автономия не только с точки зрения финансовой. Нам и так денег никто не дает. Мы вынуждены сами решать свои проблемы. А автономия нужна как раз в плане содержания обучения. В плане подготовки специалистов. В плане индивидуализации, чтобы один институт резко отличался от другого, чтобы у нас была большая специализация, чтобы мы готовили каких-то уникальных специалистов, которых не готовят на таком же факультете в соседнем вузе. Тогда на них будет спрос. Тогда будет штучный товар.

Очень важен зарубежный опыт общественной аккредитации. Мы знаем, как трудно пройти аккредитацию. Мы ее регулярно проводим, проходим раз в 5 лет и т. д. Но все-таки на Западе аккредитация общественная. Там участвуют работодатели. Участвуют представители государства, министерств, независимые эксперты и т. д. И, учитывая вот эту конкуренцию, она будет не легче, будет труднее. Потому что жесткая конкуренция среди студентов, среди преподавателей и среди вузов вот за это узкое пространство. Тут тоже очень важный этап. Но, я думаю, что тогда мы будем знать, чего стоит рейтинги, которые вывешивают в метро, которые мы читаем. Но мы-то между собой знаем. Или знаем, откуда студенты перебегают и к кому. Если уходят от нас, то куда уходят и почему. Чтобы эти рейтинги были действительно объективными, чтобы они не покупались, чтобы не фальсифицировались, для этого и нужна такая общественная аккредитация.

Я с этого начинал и этим хочу закончить. Образование — это еще и рынок. Перечисленные проблемы показывают, почему мы боимся, что сбегут наши специалисты, сбегут лучшие студенты и т. д. Но если мы будем конкурентоспособными (вообще зарубежные вузы зарабатывают огромные деньги на студентах), тогда к нам поедут учиться, но не те, которые раньше по профсоюзным путевкам и т. д., а в реальных рыночных условиях, за свои деньги к нам придут, и мы тоже будем на этом зарабатывать. Мы, как система высшего образования. Поэтому когда говорят, что Болонская система ведет к какому-то снижению уровня и т. д., я думаю, что это не так. Нам есть над чем работать. И никто нам не мешает быть лучше. Никто не говорит, что это какой-то стандарт. Мы можем быть выше. Может быть иначе и т. д. Можем сохранить свою индивидуальность.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)

Э. Ш. КАМАЛДИНОВА

Разрешите задать вопрос.

Есть такая информация, что летом этого года состоялось заседание Европейского комитета по образованию, на котором обсуждались сложности и проблемы реализации Болонской конвенции. В частности, проблема унификации, проблема качества образования и вытекающие из этого проблемы сопоставимости уровня образовательной подготовки, которые идут в вузах. Высказывалось соображение о необходимости внесения существенных корректив в этот процесс. Говорят, что даже ставили вопрос о подготовке новых документов для корректировки системы европейского высшего образования

Что Вам известно и как Вы относитесь к такой проблеме, потому что проблематичность реализации Болонского процесса очевидна. Он требует корректив. Он тоже должен быть систематизирован, управляем и скорректирован.

З. В. ИВАНОВСКИЙ

Насколько я знаю, там была Н. М. Розина, которую многие знают. Там был кто-то из МГИМО — или ректор, или первый проректор. Россия была представлена не очень широко на этом совещании. Но смысл в том состоит, что на самом деле европейская система образования тоже модифицирована: одно дело в Германии, другое дело в Италии и т. д. Наш институт проводил на Сицилии конференцию по проблемам образования. Интересно, что когда конференция закончилась и мы уезжали домой, были массовые демонстрации студентов и преподавателей Италии, которые выступали против Болонской конференции с ее декларацией. То есть, все там не так просто.

С моей точки зрения, Болонская декларация — это декларация, т. е. это не документ, не договор. Это декларация о намерении выработки какой-то общей позиции, которая будет корректироваться и самими европейскими странами. Все-таки смысл — выработать общие критерии и при этом сохранить индивидуальность. Потом мы знаем, что в некоторых странах, допустим в Германии, образование преимущественно государственное. В каких-то государствах преимущественно частное. Очень сложная система. Она не унифицирована. Но вот эта необходимость мобильности, особенно в рамках Европейского Союза, требует, чтобы дипломы признавали, чтобы упростить какие-то проблемы. Видимо, на это направлено. Индивидуально сохраниться. Я думаю, что нам тоже проще это, как бы переходник в розетку, если у нас европейское оборудование, нам надо найти свои переходники, чтобы наша система работала. Она не обязательно должна быть идентичной.

Э. Ш. КАМАЛДИНОВА

Но нет ли опасности, что мы потеряем свою систему?

З. В. ИВАНОВСКИЙ

Степень риска есть. Но, я думаю, преодолеем все-таки.

ВАЛ. А. ЛУКОВ

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ СЛОВО

Уважаемые коллеги, мы за два дня, работая в режиме пленарного заседания, услышали 21 доклад. Мы имеем возможность сказать, что конференция «Высшее образование для XXI века» продолжила обсуждение очень сложных, неоднозначных вопросов. И здесь нет ни единства в научном сообществе, ни единства в обществе в целом по тем вопросам, которые здесь ставились. В этой связи хочу предложить такой вариант, давайте представим себе, что идет 1906 год, проходит международная конференция «Высшее образование для ХХ века». (Как говорил профессор Ивановский, почувствуйте разницу.) Очевидно, что время так изменилось, что сегодня можно проводить международную конференцию и ставить вопросы в области высшего образования как вопросы острые, судьбоносные для целых народов. Те же вопросы, будь они поставлены в начале ХХ века, не имели бы такой значимости, носители высшего образования еще не составляли столь большой доли населения. Происходит смена эпох. Происходит смена цивилизационных моделей. Возникают новые обстоятельства, которые надо осмысливать, которые надо понять. То, что здесь нет единства точек зрения, это не недостаток, а скорее свидетельство того, что мы имеем дело с живым процессом, что мы сами участники этого живого процесса, что ответов никто не заготовил заранее и, как в системе тестирования, требуется от участников конференции правильно угадать подходящие к случаю ответы. Мы сами должны продумывать, определять стратегию высшего образования для XXI века. Она, по всей видимости, никогда не будет сведена к одному, двум, трем или десятку положений, с которыми все окажутся согласными. Она будет многообразной. Она будет многослойной. Она будет соответствовать многообразию социальной действительности, многообразию человеческого бытия.

Мне представляется очень важным, что в этой конференции участвуют и политики, и ученые, и руководители вузов и те люди, которые, собственно говоря, несут на себе самый большой труд в передаче знаний. Как Валерий Дмитриевич здесь совершенно точно, на мой взгляд, определил этот процесс. Все-таки, пока не понимания, а знаний. Там, где возникает прямой контакт, где возникает человеческий контакт, там есть возможность и вырабатывать понимание. Это то, что нас всех увлекает, интересует, делает для нас самих процесс образования чрезвычайно интересным. И переводит образование из одностороннего процесса в двухсторонний, по крайней мере. Здесь диалог учителя и ученика переносится на структурный уровень.

Мне представляется это важным итогом пленарной части нашей конференции, а мы еще будем изучать материалы. Все застенографировано. Мы издадим материалы конференции, и не один раз, и в различных формах.

Но, самое главное, мы попытаемся снова понять, куда продвинула нас наша конференция в обсуждаемой области. Что новое появляется и какие дискуссии становятся предметом научного сообщества? Конференция институциализируется. Она становится постоянным инструментом обсуждения заявленного круга проблем. Это уже третья конференция. Мы готовимся к четвертой конференции.

Мы видим, что в этом смысле возникает какая-то виртуальная структура гражданского общества. Пока не будут формироваться структуры гражданского общества, которые способны давать отпор или взаимодействовать (и то и другое есть в конечном итоге взаимодействия — положительные или отрицательные) с системой власти, до тех пор власть будет лучше знать, что такое высшее образование для XXI века, а мы будем идти следом за теми реформами или модернизациями, которые готовятся где-то совсем в другом месте.

Я хотел бы обратиться ко всем, кто сегодня выступил, и тем, кто еще выступит в секциях. Научный журнал МосГУ «Знание. Понимание. Умение» постоянно публикует материалы по проблематике нашей конференции. Дело в том, что эта тема «Высшее образование для XXI века», Игорь Михайлович вчера тоже об этом говорил, — одна из базовых для нас. Ведущая тема комплексных научных исследований в университете — «Образование и образованный человек в XXI веке». Поэтому мы будем самым внимательным образом относиться к вашим текстам, к вашим идеям. Будем публиковать и взаимодействовать с вами и в этом году, и дальше.

Я обращаю внимание на то, что сейчас будет перерыв на обед. В 15.00 начнут работать секции. В секциях я прошу уложиться с обсуждением до 18.00 часов. Все, что не сумеем обсудить сейчас и здесь, может быть продолжено в других формах после конференции.

Мы благодарим Российский гуманитарный научный фонд за финансовую поддержку конференции и надеемся на дальнейшее сотрудничество с этим фондом.

Благодарю за участие всех, кто сегодня здесь находится и тех, кто участвовал в нашей конференции с самого ее начала. Спасибо.

ДОКЛАДЫ И ВЫСТУПЛЕНИЯ

НА СЕКЦИОННЫХ ЗАСЕДАНИЯХ

Н. Г. Артемцева

Особенности обучения визуальной диагностике по интернету

Для успешного выполнения поставленных перед высшей школой задач, необходим качественно иной подход к обучению студентов, а также изменение мышления педагогов. Прежде всего, особенную значимость приобретает учет их индивидуальных и типологических характеристик. Чтобы грамотно осуществлять педагогический процесс преподаватель должен адекватно соотносить особенности своих требований со спецификой личности студентов. Знания общей типологии качеств личности оказывают неоценимую поддержку при организации эффективного учебного процесса (в частности, в рамках курсов «Визаульной диагностики», «Психологии личности», «Психологии искусства»), а использование возможностей современных технологий могут сделать процесс усвоения любого материала легким, интересным и увлекательным. Технология виртуальной реальности представляет собой новое мощное направление для человеко-машинного взаимодействия, основанное на погружении учащегося в пространство модели с прямым манипулированием данными. Возможности этой новой технологии и ее преимущества для успешного обучения различным дисциплинам хорошо известны и привели к интересным результатам во многих областях науки и техники.

В данной статье мы предлагаем к рассмотрению некоторые результаты эмпирических исследований, проведенных с целью оптимизации учебного процесса с помощью Интернет технологии.

Тематика восприятия психологических характеристик человека по его лицу глубоко проработана в исследованиях по общей психологии в рамках выявления характерных особенностей распознания людей (Бодалев, 1982; Лабунская, 1999; Нийт, 1979; Панферов, 1974; Курбатова, 1977; Кондратьева, 1976; и др.). Проблемы формирования первого впечатления и межличностной перцепции хорошо изучены в контексте восприятия человека человеком (Бодалев, 1983; Бабич, 1989; Дьяконов, 1979; Иванская, 1981; Изард, 2000; Петрова, 2000; Ekman, Scherer, 1984; Bruce, 2000 и др.); диагностика личностных характеристик по структуре лица широко представлена в исследованиях по физиогномике (Аристотель, Бурдон, 1864; Ледо,1895; Кречмер, 1930 и др.).

Однако анализ современных тенденций показал, что, как правило, исследователи ставят проблему восприятия вообще и человека человеком, в частности, в контексте либо общего, либо типологического, либо индивидуального. Системные же связи между этими аспектами не изучены и вообще не проработаны ни в одной работе. Между тем, как известно, восприятие вообще не является совокупностью различных восприятий: типологического, общего и частного.

В нашем экспериментальном исследовании выявлено, что восприятие психологических характеристик человека по его лицу опосредовано набором базальных представлений об основных качествах личности. Это нашло свое выражение в том, что, как было установлено в результате факторного анализа, при восприятии человеческого лица стабильно выделяются три фактора, которым мы дали следующие названия: фактор 1 «отношение к себе и к другим», в который с высокими нагрузками вошли шкалы добрый / злой, мягкий/жестокий, нежный / грубый; фактор 2 — «экстраверсия-интроверсия» отражает социальный аспект личности, как бы направленный во вне или внутрь. Наиболее значимые шкалы здесь веселый / грустный, общительный / замкнутый, экстравертированный / интравертированный; фактор 3 — «интеллектуальные качества», куда вошли шкалы целеустремленный/бесцельный, задумчивый/легкомысленный, умный / безумный.

Данные факторы выделяются однообразно для любого представляемого стимула, т. е. для восприятия изображения любого лица и даже его части. Как показало исследование, не имеет значения предъявляется лицо полностью или его половина, а также не значимым оказывается конкретная личность, изображенная на предъявляемом для оценивания фотопортрете.

Предложенная нами гипотеза о модели механизма восприятия предполагает, что в качестве средства, позволяющего более точно распознавать внешние проявления человека, используется так называемый механизм «присканирования» (приглядывания, прислушивания и т. д.), детерминированный определенными установками. Каждый акт восприятия состоит из нескольких уровней получения и обработки информации. Уровни состоят из пассивной и активной стадий: активная –– запрос информации, пассивная — просто поступление информации в виде энергетических потоков. На самом начальном уровне происходит получение первичной информации. Полученный объем информации обусловлен здесь физиологическими возможностями, состоянием анализаторов воспринимающего и его безусловными рефлексами. Эти процессы хорошо известны и исследованы психофизиками и физиологами (Вундт, Гельмгольц, Эббингауз, Найссер и др.).

Переход на второй уровень является реализацией новой установки и активной потребности в более точной информации. На этом уровне осуществляется другая цель акта восприятия — понять природу объекта восприятия (напр., что это? человек, камень, птица…), отнести его к какому-то классу (напр., общие характеристики человека — раса, пол, возраст, и т. д.). Здесь происходит сличение с эталонами по шкалам «знакомое-незнакомое», «угроза-защита» и воспринимаются основные эмоции человеческого лица.

Если воспринимаемый объект не несет угрозы для жизни, если сличение с эталонами показывает, что стоит рассматривать дальше, внимательней и пристальней, появляется новая цель, новая установка, необходимость уточнить что-то, точно обозначить фокус внимания. Эта активность порождает третий уровень «вычерпывания» информации с целью возможных контактов в дальнейшем.

Выявленные нами факторы, говорящие о том, что восприятие психологических характеристик человека по его лицу опосредовано набором базальных представлений об основных качествах личности, в человеке заложены, на наш взгляд, изначально как гармоничная составляющая человека как вида и проявляются именно на третьем уровне восприятия. Вариативность стратегий восприятия, продемонстрированная нам испытуемыми в этом же исследовании, возникает на этом уровне перцептивной системы как элемент определенной ситуации и носит типологический характер. Типологическое здесь проявляется, когда общая информация является исключительно значимой потребностью. Например, у художников вдруг увидел на этом уровне какой-то цвет, который искал, все фильтры и эталоны сличения были настроены на поиск этого цвета. Тогда на этом этапе он и остановится.

Таким образом, хотя на третьем уровне восприятия и проявляется психотип личности, все же для более дифференцированной оценки не просто мимики конкретной эмоции, а состояния человека, необходим заход на четвертый уровень. Характер обработки информации типологически обусловлен, например, рациональный тип будет иначе обрабатывать информацию, чем иррациональный. Здесь важен фокус и количество эталонов, накопленный опыт, принципиально иная база данных. Собственно активная фаза в механизме восприятия включается именно на этом этапе. Человек родился с какой-то предрасположенностью, и, накапливая опыт, складывая эталоны с самого начала рациональные типы и иррациональные организуют этот опыт по-разному. Здесь уже как-то проявляется и индивидуальные свойства. Широкий спектр различных оценок правой и левой половин «разделенного лица», полученный в нашем исследовании (Артемцева Н. Г., Барабанщиков В. А., Нагибина Н. Л., 2003), отражает индивидуально-личностные особенности воспринимающего в данный момент бытия и соотносится с четвертым уровнем перцептивной системы.

Уровней может быть много. Столько, сколько требуется для получения индивидуально-личностной информации. На этот уровень может быть несколько заходов, уточнений, либо уровень за уровнем, потом этот образ может уйти из осознанности в данный момент бытия, но он есть где-то в сознании и субъект не работает с этим образом конкретно сейчас. На каком-то этапе этот образ уходит в эталоны, сохраняется (на типологическом уровне). Эталоны образов представителей различных психотипов накапливаются, и чем больше эталонов, тем быстрее и точнее происходит распознавание психотипа личности по изображению ее лица.

Таким образом, задачей Интернет-обучения визуальной диагностике становится накопление учащимися визуальных эталонов. Для этого в Интернете сначала предлагается знакомство учащегося с предложенной Н. Л. Нагибиной  системой психологических типов. В системе психологических типов находятся четыре рациональных типа (A, B, D, E) и четыре иррациональных (B, C, F, G), также имеются четыре переходных типа (AB, CD, EF, GH), в которых иррациональный и иррациональный принцип познания имеют одинаковый вес.

Основные положения системы: соотношение рационального и иррационального компонентов в структуре индивидуальности достаточно стабильно; иррациональный компонент имеет либо установку «интуиция себя» либо противоположную установку «интуиция мира»; рациональный компонент имеет позицию «Мышление мира» или противоположную позицию «Мышление себя».

Модель системы представляет собой единичную окружность с рациональной и иррациональной осями. Каждый человек занимает определенную позицию на окружности. Позиция определяется соотношением и направленностью рационального и чувственного компонентов в структуре индивидуальности.

Позиция на окружности определяет качественные особенности когнитивных составляющих (восприятия, памяти, мышления), а также иерархию ценностно-мотивационных характеристик человека.

Вариации в поведенческих характеристиках представителей одного типа зависят от динамических и анатомических характеристик психофизиологического типа (тип ВНД, патологии, увечья и т. д.), социальных характеристик (национальность, социальный статус и т. д.), особенностей воспитания и личной судьбы, интеллектуального и творческого потенциала и т. д.

Каждый человек имеет в потенциале все возможные положения на окружности. Наиболее часто актуализируются зеркальные проекции относительно осей.

Следующий шаг учащегося просмотр видеороликов или фотопортретов представителей различных типов. Для более тщательного создания обучающего материала был проведен констатирующий эксперимент, цель которого обозначить содержание общего, типологического и индивидуального в восприятии человека человеком. Вероятно, эти связи мы можем определить в виде объяснительной гипотезы, описать опосредованно через семантические связи, которые выступают как бы посредником между внутренним механизмом восприятия и внешним проявлением.

Известно, что проективность психосемантических методов используется, не только для исследования личности самого испытуемого, но и для реконструкции понимания им личности другого человека, в том числе персонажа телевизионного действа. Полагаем, что предложенный метод описания личности человека через манеру его общения с телеведущим может быть применим для подобного эмпирического исследования.

Мы поставили задачу вычленить общее, типологическое и индивидуальное в восприятии персонажа посредством анализа вербальных оценок испытуемых. Гипотеза исследования предполагала возможность такого вычленения. Для решения этой задачи мы использовали методы наблюдения и письменной оценки воспринимаемых персонажей. В качестве тестового материала использовались видеоролики программы «Ночной полет» (ведущий Андрей Максимов) на телеканале Культура. На видеокассеты были записаны программы «Ночной полет» с участием деятелей искусства, науки и культуры, прошедшие по телевидению в течение года. Экспертной группой определялся тип персонажа. Далее выделялись фрагменты, где поведение персонажа в ситуации общения было наиболее типичным для него. А также принималось во внимание обращенность лица к зрителю в анфас. Таким образом были получены фрагменты (3–5 мин.) 16 персонажей, включая ведущего.

К типам сектора «интуиция себя, мышление себя» относились: Маковецкий, Михалков (режиссер), Юрский, Артемьева;

К типам сектора «интуиция себя, мышление мира» относились: Пороховщиков, Рутберг, Сухоруков, Угольников;

К типам сектора «интуиция мира, мышление мира» относились: Крылатов, Райкин (младший), Тодоровский, Лопырева;

К типам сектора «интуиция мира, мышление себя» относились: Башмет, Баталов, Максимов, Шаув.

Психологические типы испытуемых определялись с помощью авторских тестов «Тело и душа» и «Я и мир» (Нагибина, Миронычева).

Испытуемые: 193 человека, студенты 5-го курса факультета психологии МосГУ, юноши и девушки 19-22 лет. Среди испытуемых были представители всех секторов (и даже всех типов) по типологии Н. Л. Нагибиной.

Испытуемым демонстрировались блоки видеозаписи по секторам: одно представление один сектор, 4 персонажа (время представления персонажа 3-5 минут). Давалась устная инструкция: «Напишите первые пришедшие на ум слова (3-5), характеризующие этого человека». Давался стандартный протокол в свободной форме.

Было получено 1200 протоколов испытуемых, для окончательной обработки были отобраны протоколы только тех испытуемых, тип которых не вызывал сомнений, а также испытуемых, которые оценивали не менее 80% персонажей.

Таким образом, для окончательной обработки было получено 960 протоколов, по 16 персонажам. Все протоколы были обработаны следующим образом: все психологические характеристики одного и того же персонажа различными испытуемыми были объединены с целью создания собирательного психологического портрета. Далее они анализировались и сравнивались между собой с целью выявления общего, типологического и индивидуального в восприятии человека человеком в ситуации общения.

С помощью контент-анализа были проанализированы тексты психологических характеристик изображений лиц персонажей. Поскольку в полученном спектре характеристик представлены самые разнообразные формы похожих и разных (как по значению, так и по грамматике) слов, то за единицу контент-анализа были взяты лексемы. «Лексема одна из системных единиц плана содержания языка… совокупность форм и значений, свойственных одному и тому же слову во всех его употреблениях и реализациях. В значениях словоформ лексема выражает то, что остается неизменным при всех грамматических видоизменениях, и отражает идею тождества слова самому себе» (см. Энциклопедия «Русский язык»). Далее методом количественных сопоставлений были получены наиболее часто встречаемые характеристики.

Проведенное исследование показало, что наиболее часто при восприятии предложенных стимулов испытуемые использовали следующие характеристики: смелый, властный, жесткий (Пороховщиков), добрый, хитрый (Угольников), мудрый, спокойный, простота (Тодоровский) и т. д. Эти слова присутствовали у всех испытуемых (не зависимо от типа личности испытуемого) и мы отнесли их к категории общего, те же слова-характеристики, которые встречались крайне редко (1–2 раза) в каком-либо одном сводном портрете были отнесены к категории индивидуального, остальные подверглись следующему этапу обработки.

На этот раз мы сортировали психологические характеристики с учетом типа испытуемых. Результатом явилось создание 4-х таблиц: для испытуемых первого сектора, второго, третьего и четвертого. Содержимое этих таблиц сравнивалось между собой опять с целью выявления общего, типологического и индивидуального. Более 8 повторений относилось к общему (например, характеристики добрый, простой, спокойствие, умный и некоторые другие), менее 2-х (например, эпатажный, заносчивый, галантный и др.) — к индивидуальному. Из таблиц было видно, что различные испытуемые используют для описания психологической характеристики не только разные грамматические формы слов (прилагательные, существительные, глаголы), но и разные стратегии восприятия.

Мы получили широкий спектр характеристик, которые давали испытуемые, и большую вариативность стратегий восприятия. Наиболее часто встречались: характеристика личности («тираничный, добрый, наивный, гордый, бесстрастный» и т. д.), эмоциональное состояние («грустный, спокойный, печальный, удивленный, любопытный» и т. д. рабочий, артист, учитель» и т. д.), действие личности («задумался, интригует, обиделся, лукавит»), Очень редко использовались: социальная роль (артист) физиогномические особенности («большой лоб, лоб в морщинах, большие губы, взъерошенные волосы, впалые губы»), темпераментальные характеристики («флегматично-меланхоличный», «холерик»). Некоторые протоколы содержат достаточно пространные описания, свои ощущения, например, «Она вроде сидит молчит, но ощущение, что она настолько знает себе цену, что ей не надо что-то говорить, чтобы это говорить окружающим».

В рамках представителей испытуемых одного сектора, например, «интуиция мира, мышление себя», попадались особенные характеристики. Так, испытуемые, по типу своей личности, относящиеся к данному сектору дали нам всего 510 слов-характеристик, из них только 210 встречались больше одного раза (от 2 до 16). Среди них: «сильная личность» (16 раз), «уверенный в себе» (10 раз), «серьезен» (13 раз), «свобода» (10 раз) и «спокойный» (16 раз). Эти же характеристики встречаются и у представителей других секторов, но количественно не так часто.

В исследовании выявлено, что испытуемые с доминирующей рациональной компонентой в структуре личности склонны оценивать воспринимаемых персонажей в категориях, связанных с мышлением («глобальность мышления», «обобщенное мышление» и др.), а испытуемые с доминирующей иррациональной компонентой — в категориях, связанных с чувственностью («впечатлительность», «энергия», «насыщенность» и др.). Такие результаты приводят нас к необходимости учитывания психологического типа учащихся.

Для промежуточного контроля успешности усвоения теоретического материала и накопленных эталонов учащимся предлагается создать обобщенный фоторобот конкретного психотипа. Причем учащиеся с доминирующей рациональной компонентой успешней справляются с созданием близкого себе типа (рационального), а учащиеся с иррациональной компонентой предпочитают составление фоторобота иррационального типа. Такую работу можно проводить неоднократно, достигая максимальной эффективности учащегося.

Для итогового контроля учащимся предлагается фотогаллерея изображений лиц, по которым они должны определить психологический тип личности.

Конечно, предложенная программа пока находится на стадии разработки. Проводятся регулярные экспериментальные исследования, направленные на реализацию такой программы.

Полученные результаты эмпирических исследований, выполненных при поддержке РГНФ (грант №04-06-00298а), требуют дальнейших разработок, уточняющих рассматриваемые аспекты, а также подтверждают актуальность обращения к проблематике дифференциального подхода к обучению визуальной диагностике по Интернету, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

Литература:

  1.  Артемцева Н. Г., Барабанщиков В.А., Нагибина Н. Л. Особенности восприятия человеческого лица: объективные и субъективные составляющие // Психология и ее приложение. Тезисы доклада на научной конференции. М., 2002.

  2.  Артемцева Н. Г., Барабанщиков В. А., Нагибина Н. Л. Психологические особенности восприятия изображения лица, разделенного вертикально //Современная психология: состояние и перспективы: Тезисы докладов на юбилейной научной конференции Института психологии РАН, 28–29 января 2002 г. М., 2002.

  3.  Артемцева Н. Г., Ильясов И. И., Миронычева А. В., Нагиби­на Н. Л., Фивейский В. Ю. Познание и личность: Типологический подход. М.: Книга и бизнес, 2004.

  4.  Барабанщиков В. А.Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса. М.: Когито-Центр; Высшая школа психологии, 2006.

  5.  Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.

  6.  Нагибина Н. Л. Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке. Дис. … докт. психол. наук. М., 2002.

  7.  Нагибина Н. Л. Психология типов. Системный подход. Психологические методики. Часть 1. М.: Институт молодежи, 2000.

  8.  Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.

  9.  Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1995.

  10.  Юнг К. Г. Современность и будущее. Минск, 1992.

  11.  Bruce V., Valentine T., and Baddeley A. D. The basis of the three-quarter view advantage in face recognition. //Applied Cognitive Psychology, 1987. V. 1. P. 109–120.

  12.  Bruce V., Young A. In the eye of the beholder. The science of face perception. Oxford; N. Y.; Tokyo: Oxford University Press, 2000.

  13.  Woodworth R.S., Schlosberg H. Experimental Psychology. N. Y.: Holt, 1954.

В. П. Березин,

Ю. А. Киреева

ПОДГОТОВЛЕННОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
К ПРИМЕНЕНИЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время в обществе происходит активный процесс компьютеризации и информатизации практически всех сторон его жизнедеятельности. Это обусловлено резко возросшей ролью и значением информации в жизни общества, внедрением новых информационных технологий во все сферы человеческой деятельности. Таким образом, сформированность информационных умений преподавателя как части профессиональных педагогических умений приобретает на сегодняшний день особое значение. Дадим развернутое определение Понтия «информатизация».

Информатизация — это система следующих взаимосвязанных процессов:

  • информационного — обособления и представления всей социально значимой информации в форме, доступной для хранения, обработки и передачи электронными средствами;

  • познавательного — формирования и сохранения целостной информационной модели мира;

  • материального — строительства глобальной инфраструктуры электронных средств хранения, обработки и передачи информации (А. П. Ершов).

Информатизация образования в целом рассматривается как внедрение средств информационных технологий обучения в систему образования и становится одним из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества.

Одним из условий внедрения информационных технологий обучения (ИТО) в широкую вузовскую практику является подготовленность преподавателей к их использованию, и это предопределяет актуальность их подготовки, предъявляет повышенные требования к содержанию последней. При этом ряд специалистов отмечают, что важная составляющая этой подготовки — информационная культура преподавателя.

В. В. Малиатаки и В. П. Герасимов в своем докладе на тему «Формирование информационной культуры будущего преподавателя» утверждают, что информационная культура является важнейшей составляющей профессиональной культуры преподавателя (по материалам ). В докладе приводится следующее определение понятия «информационная культура»: «информационная культура — это уровень умений целенаправленной работы с информацией, использование новых информационных технологий для работы с ней; а также сформированность системы научных знаний и морально-этических норм работы с информацией».

Сегодня, к сожалению, еще многие преподаватели рассматривают информатизацию обучения только как процесс внедрения ЭВМ в систему высшего образования. Это упрощенное и одностороннее понимание сущности проблемы. Информатизация обучения заключается в принципиально новой организации учебного процесса на более высоком качественном уровне взаимодействия педагогов и обучаемых в условиях использования ИТО. Речь идет о создании принципиально новой дидактической модели технологии обучения, предполагающей организацию оптимального взаимодействия человека с компьютером на основе широкого внедрения ЭВТ во все сферы жизнедеятельности вуза.

Анализ показывает, что применение ИТО уже сегодня существенно изменяет роль и функции педагога и обучаемых, оказывает значительное влияние на все компоненты учебного процесса обучения: меняется сам характер, место и методы совместной деятельности педагогов и обучаемых; соотношение дидактических функций, реализуемых в системе «педагог-ИТО-обучаемый»; усложняются программы и методики преподавания различных дисциплин; видоизменяются методы и формы проведения учебных занятий.

Рассмотрим, как влияет введение ИТО на деятельность преподавателя. В современных условиях можно выделить следующие тенденции:

  • педагог все больше освобождается от некоторых дидактических функций, в том числе контролирующих, оставляя за собой творческие;

  • значительно изменяется его роль, и расширяются возможности по управлению познавательной деятельностью обучаемых;

  • изменяются качественные характеристики обучающей деятельности, происходит передача компьютеру все новых дидактических функций (предъявление учебной информации, демонстрация процессов и явлений);

  • повышаются требования к компьютерной подготовке педагога.

По мнению С. И. Архангельского, изменяется сам характер преподавательского труда, он становится «консультационно-творческим» (Архангельский, 1980).

При этом следует отметить, что роль преподавателя в условиях использования ИТО остается не только ведущей, но и еще более усложняется. Он подбирает учебный материал для диалога, разрабатывает структуры и алгоритмы взаимодействия обучаемых с компьютерными средствами обучения, формирует критерии управления действиями обучаемых и т. д. Содержание его труда меняется: работа все в большей степени приобретает характер наставничества, что требует от него не только постоянного обновления знаний и профессионального роста, но и широкой методической компетенции.

С психологической точки зрения в условиях применения ИТО у отдельных преподавателей возникают трудности в овладении компьютерной грамотностью, которые кроются в боязни контакта с новой техникой, в отсутствии у большинства педагогов положительного опыта использования ЭВМ при проведении занятий по своему предмету. Новизна явления, к которому относится информатизация учебного процесса, дополнительные нагрузки на преподавателя, связанные с приобретением новых, необычных знаний, умений и методических навыков, отсутствие должного качества современной компьютерной техники, возрастание временных затрат на подготовку к занятиям невольно формируют у отдельных преподавателей определенные предубеждения, своеобразный психологический барьер в сознании, сдерживающий положительную мотивацию к овладению ИТО.

Важнейшим условием эффективности профессиональной деятельности педагога в этих условиях становится компьютерная культура. Это значит, что преподаватель, использующий в учебном процессе ЭВМ, должен:

  • знать возможности компьютера в своей предметной области и обладать навыками работы в условиях использования ИТО,

  • уметь руководить работой обучаемых в дисплейном классе,

  • уметь подбирать и соответственным образом компоновать учебный материал, исходя из целей обучения создавать проблемные ситуации на занятиях,

  • писать собственные или в сотрудничестве с программистами обучающие программы,

  • уметь разумно сочетать использование компьютерных систем обучения с другими видами учебной деятельности.

Осуществление компьютерной подготовки педагогов результативно только в том случае, если формирование компьютерной культуры рассматривать как важный составной элемент педагогического мастерства. Она приобретает четко выраженную профессионально окрашенную целевую установку, мотивы становятся общественно значимыми, более устойчивыми.

Непременным условием применения ИТО является заинтересованность педагога в ее использовании. Это означает, что преподаватель должен увидеть, что данная технология помогает ему решать некоторые педагогические задачи обучения более эффективно (например, раскрыть значимость изучаемого учебного материала, повысить интенсивность его усвоения, развить и закрепить навыки практической работы, управлять учебной деятельностью, регистрировать результаты усвоения учебного материала, способствовать сформированию у обучаемых рефлексии своей деятельности и т. д.), а также может высвободить время за счет автоматизации рутинных этапов педагогической деятельности нетворческого характера (например, сообщение начальных сведений по изучаемому разделу, проверка практических работ и т. д.). К сожалению, следует отметить тот факт, что в отдельных вузах работа по созданию ИТО не носит централизованный характер, а реальные трудозатраты преподавателей не учитываются в их индивидуальных планах работы.

Деятельность преподавателя в условиях применения ИТО неизмеримо усложняется. Это связано с тем, что педагог осуществляет ее в новой педагогической среде и с новыми средствами обучения. Он получает возможность оказывать воздействие на обучаемых опосредованно через компьютерные средства обучения, через стратегию обучения, реализуемую в данной ИТО. В этих условиях характер труда преподавателя меняется — ему приходится реализовывать ряд функций, которые при традиционном обучении порой вообще отсутствуют. Из сказанного следует вывод о том, что компьютерная культура преподавателя становится решающим условием успешного использования ИТО.

Если обратиться к результатам социологических опросов, проведенных в вузах РФ (Андреев, 1990, 1995; Талызина 2003) то выясняется, что компьютерная подготовленность профессорско-преподавательского состава на сегодняшний день значительно отстает от требований времени. Не лучше обстоит дело и с психолого-педагогической их подготовкой к применению ИТО. Особенно наглядно последнее представлено в инженерных вузах, где техническая и специальная подготовка преподавательского состава значительно выше, чем в гуманитарных, где более 90% преподавателей общетехнических и специальных дисциплин и более 70% всех преподавателей не имеют базовой психолого-педагогической подготовки (Кимайкин, 2003). Эта ситуация требует особого изучения и выработки практических рекомендаций по ее изменению.

Анализ передового опыта применения в обучении ИТО, а также беседы с преподавателями ряда вузов показывают, что для действенного их использования педагог должен овладеть определенной совокупностью знаний, навыков и умений.

Реализовать данную рекомендацию можно, если организовать психолого-педагогическую подготовку преподавательского состава в постоянно действующих по группам родственных кафедр (а при рассмотрении общедидактических вопросов — в объединенных) одногодичных семинарах. Объем их подготовки предлагается устанавливать в зависимости от потребностей вуза, а периодичность функционирования 2 раза в год в период проведения учебно-методических сборов преподавательского состава. Цель семинаров состоит в том, чтобы создать предпосылки для повышения эффективности учебного процесса путем вооружения преподавателей знаниями, навыками, умениями использования ИТО. Подобные семинары можно рассматривать как непрерывно действующую систему повышения квалификации, оснащенную современной компьютерной и телекоммуникационной техникой, соответствующим программным и методическим обеспечением, способными удовлетворять постоянно растущие профессиональные потребности преподавателей.

Литература:

1. Андреев Г. П. Компьютеризация процесса обучения в вузе: проблемы, тенденции, перспективы. М.: ВПА, 1990.

2. Андреев Г. П. Некоторые проблемы компьютеризации учебного процесса в вузах // Военная мысль. 1995. № 9. С. 63–69.

3. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980.

4. Кимайкин С. И. Условия подготовки преподавателей технического вуза к комплексному применению средств обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2003.

5. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 2003.

И. Г. Биченко

АТРИБУТЫ «ХОРОШЕЙ ЖИЗНИ»

В ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЯХ

РОССИЙСКИХ СТУДЕНТОВ

Мы опираемся на данные, полученные по результатам социологического исследования «Российский вуз глазами студентов», проводимого с 2004 г. среди учащихся московских и региональных гуманитарных вузов (Ильинский, Луков, 2005, 2006). В состав анкетного опроса, проводившегося в рамках исследования, включена группа вопросов, ответы на которые характеризуют основные ценностные ориентации студентов (в таблицах представлены варианты ответов и распределение ответов по годам):

— Что для Вас означает «хорошо жить»? (Таблица 1)

— Как Вы считаете, можно ли сегодня достичь высокого положения в обществе благодаря честному, добросовестному труду? (Таблица 2)

— Если бы Вам предложили выгодный контракт, который предполагает выезд за границу на постоянное место жительства, Вы бы согласились? (Таблица 3)

Как отмечают последователи тезаурусного подхода в социологии, при исследовании ценностных ориентаций молодежи возникает вопрос о том, что эта социальная группа находится в активной стадии социализации. А в период студенчества можно говорить лишь о некотором уровне социализации, достигнутом к этому времени, о довольно ограниченном жизненном опыте. Следовательно, и ценностные ориентации, во-первых, во многом будут отражать принятые в обществе жизненные ориентиры, и, во-вторых, зависеть от актуальной ситуации и меняться, иногда существенно (Луков Вал. А., Луков Вл. А., 2004).

При ответе на вопрос «Что для Вас означает «хорошо жить»?» (Таблица 1) на первые места респонденты ставят материальную обеспеченность, хорошую семью, здоровье и хорошую работу, в то время как альтруистские настроения низки, нет особого намерения иметь власть, занимать высокое положение. Необходимо отметить, что представления о ценностях у студентов государственных и негосударственных вузов практически не различаются.

В динамике по годам заметны тенденции к увеличению количества студентов, выбравших материальную обеспеченность и хорошую работу. Также снизилось число студентов, выбравших ответ «чувствовать себя защищенным, в безопасности». Исходя из этих данных, можно сделать вывод об успешном процессе восприятия капиталистических ценностей российским студенчеством при сильном смещении ориентаций в сторону экономического превосходства.

Одной из основных ценностных ориентаций является обретение хорошей семьи, притом, что ориентация на позицию «любить и быть любимым» ощутимо слабее, можно заключить, что современная молодежь имеет тенденцию к проектированию реальности, основанной на устойчивости и постоянстве. Семья выступает как гарант стабильного, спокойного существования, межличностные отношения внутри семьи обретают вторичное значение. Это стремление может объясняться противопоставлением ситуации общественной нестабильности, переходности, имеющей место в современной России, собственному мироощущению, что выражается в желании создать для себя «остров стабильности».

Для проверки представления о допустимости, легитимности различного рода девиаций, отклонений от моральных норм, респондентам был задан вопрос «Как Вы считаете, можно ли сегодня достичь высокого положения в обществе благодаря честному, добросовестному труду?» (Таблица 2). Если на основании ответов делать выводы о готовности респондента действовать в рамках принятых в обществе моральных норм, можно прийти к пугающим выводам, так как около четверти респондентов ответили на этот вопрос отрицательно. Однако специфика формулировки вопроса оставляет еще одну возможность трактовать ответ, который показывает не столько склонность к девиациям, сколько отношение респондента к современной правовой обстановке в стране. Среди студенчества, как и среди молодежи в целом, сформировалось представление о невозможности продвижения по социальной лестнице благодаря законной деятельности. Это мнение базируется на убежденности в коррумпированности власти и криминализованности бизнеса.

Таким образом, отрицательный ответ на этот вопрос означает примирение с невозможностью достижения высокой социальной позиции. Необходимо отметить, что в динамике по годам количество отрицательных ответов немного уменьшилось, что объясняется улучшением мнения молодежи об экономической и правовой ситуации в стране. Такие изменения можно объяснить активной деятельностью властей (преимущественно с помощью СМИ), по формированию положительного имиджа страны среди ее граждан.

В качестве индикатора патриотических установок респондентов был задан вопрос: «Если бы Вам предложили выгодный контракт, который предполагает выезд за границу на постоянное место жительства, Вы бы согласились?» (Таблица 3).

Данные во многом подтверждают высказанное ранее мнение о негативном отношении большой части студентов к ситуации, складывающейся в стране в настоящее время: из-за трудностей с трудоустройством и частого отсутствия востребованности полученной в вузе профессии студенты готовы к эмиграции.

В целом результаты опроса показывают, что личные ценности студентов превалируют над социальными. Ценностный мир студента строится на достаточно простых ориентирах: материальная обеспеченность, здоровье, хорошая работа и семья являются основными атрибутами «хорошей жизни». Студент готов скорее построить стабильную, комфортную реальность вокруг себя, чем изменять окружающий мир.

Литература:

1. Ильинский И. М., Луков Вал. А. Московский вуз глазами студентов. М.: Изд-во Моск. Гуманит. ун-та, 2005.

2. Ильинский И. М., Луков Вал. А. Московский вуз глазами студентов М.: Изд-во Моск. Гуманит. ун-та, 2006.

3. Луков Вал. А., Луков Вл. А. Тезаурусный подход в гуманитарных науках // Знание. Понимание. Умение. 2004. №1. С. 93–100.

Таблицы:

Таблица 1. Что для Вас означает «хорошо жить»? (сумма процентных показателей превышает 100%, поскольку была возможность выбирать до пяти ответов).

 

Годы

 

2004

2005

2006

Быть материально обеспеченным

76.63

78.09

81.16

Иметь хорошую работу

66.69

67.45

70.90

Иметь хорошую семью

70.77

68.92

73.20

Совсем не работать

2.93

2.42

2.20

Иметь власть, занимать высокое положение в обществе

16.12

15.61

17.13

Любить и быть любимым

61.52

64.27

64.72

Быть здоровым

70.59

69.87

71.70

Жить не для себя, а для людей

6.61

5.8

4.90

Иметь хорошее образование

17.81

26.82

23.60

Чувствовать себя защищенным, в безопасности

28.70

23.06

22.87

Быть независимым, свободным

36.00

38.09

38.79

Прочие ответы

2.58

0.97

1.20

Таблица 2. Как Вы считаете, можно ли сегодня достичь высокого положения в обществе благодаря честному, добросовестному труду?

 

Годы

2004

2005

2006

Да

41.22

47.9

46.25

Нет

24.46

23.63

19.51

Не знаю

34.05

28.34

34.24

Таблица 3. Если бы Вам предложили выгодный контракт, который предполагает выезд за границу на постоянное место жительства, Вы бы согласились?

 

Годы

2004

2005

2006

Да

41.22

47.90

47.00

Нет

24.46

23.63

20.45

Не знаю

34.32

28.34

32.54

И. В. Вершинин,

Вл. А. Луков

СПЕЦКУРС В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

(НА ПРИМЕРЕ СПЕЦКУРСА

«ПРЕДРОМАНТИЗМ И РОМАНТИЗМ»)

В Самарской государственном педагогическом университете совместно с Институтом гуманитарных исследований МосГУ на основе авторских исследований (см.: Вершинин, 2003; Луков, 2006) разработан спецкурс «Предромантизм и романтизм», который входит в цикл литературоведческой подготовки студентов педагогических вузов в соответствии с действующим ГОСТ ВПО. Он также может читаться магистрантам и аспирантам по филологическим и культурологическим специальностям.

Цель спецкурса — продемонстрировать преемственность мирового литературного процесса на примере взаимодействия двух крупных художественных феноменов XVIII — первой половины XIX века — предромантизма и романтизма, находящихся в отношениях «предсистема» — «система».

Задачи, вытекающие из цели, могут быть сформулированы следующим образом:

— методологическая: научить студентов, магистрантов, аспирантов применению историко-теоретического и тезаурусного методов исследования литературного процесса, других литературоведческих методов и подходов, используемых для изучения художественных систем европейской литературы;

— познавательная: дать представление о специфике изучаемых феноменов литературного развития Европы в контексте культуры, сообщить определенную сумму фактов, существенных для понимания литературного процесса и эстетического наслаждения от знакомства с анализируемыми памятниками;

— практическая: обучить основам анализа произведений европейских писателей XVIII — первой половины XIX века, дать студентам, магистрантам, аспирантам, выбравшим специальности, связанные с работой в сфере образования, необходимый минимум материала, который может иметь как непосредственное отношение к их профессиональной подготовке, так и опосредованное, создавая широкое поле для художественных ассоциаций и интеллектуальных аналогий.

Следует учитывать, что реальный материал, охватываемый темой спецкурса, огромен. Он позволяет поставить вопрос о специфике больших эпох и периодов, выделив как стабильные, так и переходные периоды. Особое внимание следует уделить проблеме переходных периодов как наиболее актуальной в настоящее время. Этим объясняется использование в качестве основного научного метода, определяющего акценты в изложении курса, развивающегося в литературоведении с середины 1980-х годов историко-теоретического метода (и подхода — то есть такой совокупности научных методов изучения литературного процесса, в которой один метод становится главным, доминирующим), а также привлечение общегуманитарного тезаурусного подхода. Помимо обобщенных характеристик предромантизма и романтизма в данном спецкурсе использован научно-исследовательский и научно-мето­диче­ский прием, предложенный еще в 1920-х годах Чикагской социологической школой и получивший название «Case study» («Исследование случая»). Выделенные в спецкурсе случаи для углубленного анализа носят принципиальный характер для раскрытия его темы и позволяют продемонстрировать применение общих положений и системы научных методов на конкретных примерах.

Большое внимание должно быть уделено чтению текстов и анализу произведений, составляющих материал курса, что позволит расширить культурный тезаурус студентов.

Немаловажным представляется включение литературы рассматриваемых эпох в определенные контексты, прежде всего — в культурно-исторический контекст рассматриваемых периодов. Уделяется внимание наиболее важным страницам истории исследования литературного процесса изучаемого времени, формирования различных научных концепций. Материал спецкурса увязан с основными курсами филологической подготовки.

Спецкурс рассчитан на 1 семестр, его объем — 72 часа (36 часов лекций, 36 часов самостоятельной работы). Он включает в себя 7 тем:

Тема 1. Предромантизм: общая характеристика.

Тема 2. Романтизм: общая характеристика.

Тема 3. Предромантизм и романтизм: взаимодействие и преемственность.

Тема 4. Исследование случая. Ранняя драматургия Виктора Гюго: от предромантической мелодрамы к романтической драме.

Тема 5. Исследование случая. Предромантик Т. Чаттертон в восприятии европейских романтиков. Томас Чаттертон: судьба и творчество.

Тема 6. Продолжение исследования случая. Восприятие Чаттертона английскими романтиками.

Тема 7. Продолжение исследования случая. Восприятие Чаттертона французскими романтиками.

Для организации самостоятельной работы подготовлено учебное пособие, в котором дан исследовательский материал по темам спецкурса, приведены списки рекомендуемой литературы, вопросы для самопроверки по каждой теме, рекомендуемые темы рефератов, а также дана дополнительная литература, которая может помочь слушателям при подготовке рефератов. Спецкурс носит авторский характер и связан с задачей внедрения результатов научной работы в учебный процесс высшей школы.

Историко-теоретический и тезаурусный анализ взаимосвязей предромантизма и романтизма в рамках спецкурса сам по себе весьма значим для подготовки специалиста высшей школы и молодого научного работника, выбравшего для себя сферу филологического знания.

Подобно тому, как предромантизм находится в определенных взаимосвязях с романтизмом, что показано в материале спецкурса, множество других явлений литературного процесса, феноменов художественной культуры при всем их своеобразии можно рассмотреть как подчиняющиеся тем же законам. Остается только применить результаты проведенного исследования к другим фрагментам мирового литературного, художественного процесса, которые соединятся в стройную цепочку культурных преемственностей.

Литература:

1. Вершинин И. В. Предромантические тенденции в английской поэзии XVIII века и «поэтизация» культуры. Самара, 2003.

2. Луков Вл. А. Предромантизм. М., 2006.

Г. Н. Гамалея,

И. А. Подвойская

ПРОЕКТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ТВОРЧЕСКОМ ВУЗЕ

Специфика вуза, сочетающего в себе гуманитарное образова­ние и подготовку специалистов для будущего телевидения, — а именно таким вузом является Гуманитарный институт телевидения и радиовещания им. М. А. Литовчина — ставит задачу поиска но­вых методов не только освоения технологий, но в подходе препо­давания предметов профессионального цикла.

СМИ как средство коммуникации сегодня «наднационально» и «надконтинентально». Телевидение, показывая одни те же ново­сти, игры, сериалы, ток-шоу, лишний раз подтверждает, что отече­ственные телезрители, проживая, по образному замечанию М. Маклюэна (McLuhan, 1969), в одной «глобальной деревне», прекрасно понимая выра­зительный язык экрана, включились и сразу отдали свои го­лоса и привязанности новым, чужим мутантным жанрам телевизи­онной продукции. Изменения в области информации и коммуника­ции изменили образ жизни, а эпоха постмодернизма смешала все знаки, которые сегодня потеряли способность что-либо означать, и люди почувствовали свободу от поисков истины и смыслов. Не случайно самая популярная телеведущая Ксения Собчак создала молодежное объединение «Все свободны». От чего?..

Абитуриенты в числе самых любимых передач называют ток-шоу «ДОМ», «Пусть говорят», с ностальгией рассказывают о дет­ских потрясениях, вызванных первым увиденным реалити-шоу на отечественном телевидении — «За стеклом». Их привлекает легко заработанная слава при эксплуатации самых низменных человече­ских инстинктов. «Жизнь вприглядку» оказалось самым привлека­тельным времяпрепровождением. Пошлость стала декларируемым мировоззрением.

Абитуриентам поступление в Гуманитарный институт теле­видения и радиовещания им. М. А. Литовчина кажется возможно­стью после его окончания войти в мир, где все разрешено, где все так легко, где нужно быть только раскованным и, лучше, немножко красивым. Это представление девушек-абитуриенток; у мальчиков — операторов и художников — еще присутствует немного роман­тики; более трезвое отношение к профессии — у будущих звуко­режиссеров (они приходят, пройдя школу напряженной работы в музыкальных училищах и школах); будущие журналисты и режис­серы не имеют, как правило, ни малейшего представления об из­бранной профессии, не приучены к работе с книгой, текстами, с эк­раном, мало «насмотренные», мало пишущие — это основная масса, которую нужно обратить к труду.

Телевидение — это прежде всего производство (о чем не до­гадываются абитуриенты), конвейер, механизм, где коллектив ра­ботает на поставленную задачу, на зрителя, где все должно де­латься быстро, качественно и в срок. Нельзя не учитывать и ряда специфических качеств телевидения данного этапа своего разви­тия. Сегодня телевидение льстит зрителю, позиционируя доверие его мнению (рейтинговые голосования), уводит от реальности, по­гружая его в сновидения, гипнотизирует, подменяя принципы культурности на «установку на культурность» — псевдокультуру — как одеваться, петь, говорить не думая, быть как все. Это — мир романтических иллюзий, из которого нужно вывести молодежь, изменить структуру их ожиданий, освободить (насколько воз­можно) их ум от игривого цинизма, если не хотим погрузиться вглубь драмы технологического века, драмы перерождения чело­века в людей-монстров.

Задача, которую поставил перед собой ГИТР после несколь­ких лет поисков методов обучения и научного осмысления фено­мена телевидения в современной культуре (см.: Наука телевидения, 2004, 2005, 2006) — «окунуть» как можно раньше всех начинающих студентов в работу, не только книжную (это разумеющаяся часть обучения), а в создание само­стоятельного продукта, который нужно показывать публично и за­щищать. Мы исходим из положения, сформулированного еще Ав­густином Блаженным (IV–V вв.): «Учить можно только знанием-деянием». Высказанное более полутора тысяч лет назад, оно при­обретает в наше время необычайную актуальность. Собственно, именно в направлении формирования знаний через деятельность, утверждения августиновского «знания-деяния» как основы профес­сиональной подготовки сформировалась концепция проектного об­разования в ГИТРе.

Первым проектом, 7 лет назад, стала общая для всех перво­курсников работа — автопортрет (хронометраж З0 сек. — 2 мин.). Мы преследовали несколько целей: спровоцировать каждого поду­мать о том, кто он такой, найти адекватный образ (тест на творче­ские способности), написать о себе самопредставление (литера­турный сценарий), снять это одним кадром (что вызывало самое резкое неприятие — смонтировать на компьютере легче), оформить (по образцу реальной телевизионной документации) все требуемые документы, сдать работу в срок в учебную студию и публично за­щитить ее перед преподавателями и сокурсниками.

В ходе осуществления этого проекта мы прошли все стадии «войны» — со студентами и (что было не менее трудно) с педаго­гами. Для всех это был первый профессиональный экзамен. И он дал прекрасные результаты. Каждый студент получил возможность сделать съемочную работу, почувствовать, что такое творчество (иногда примитивное, иногда неудачное, но первое самостоятель­ное визуальное творение, предназначенное публике — своему пер­вому зрителю). Амбиции нашли воплощение и стали более адек­ватными. Этот проект живет уже семь лет. Мы получили портреты поколений и увидели, кто чего стоит. Это, на самом деле, чарую­щие и поражающие образы юности. Каждый пытается, языком своей профессии, развернуть мизансцену своей оригинальности. «Докажи, что ты талантлив» — тема автопортрета этого учеб­ного года для первокурсников. Не менее важная задача автопорт­рета —перезнакомить между собой студентов разных профессий в работе (при выполнении заданий): операторы помогают снимать работу журналистам, режиссеры помогают операторам, журнали­сты — художникам. В итоге складываются первые творческие группы. Начатая семь лет назад работа в этом направлении позво­лила и преподавателям понять преимущества проектного образова­ния. Встала задача перейти от одного проекта к системе проектов.

Следующим этапом стало появление сложных и амбициозных проектов — коллективной работе студентов всех факультетов ГИТРа в различных телевизионных жанрах, создание пресс-клуба, полностью воспроизводящего все этапы и масштабы постоянного ток-шоу на реальном телевидении (о чем речь пойдет ниже). В от­дельных проектах велась работа «на опережение» деятельности профессионального телевидения. Так, в 2000 г. студенты 2 курса сняли 13 фильмов — «Знаменитые фамилии России». Тогда еще федеральные каналы к этой проблематике не обращались. Проект преследовал несколько целей: заставить и научить работать с исто­рическими, архитектурными, мемориальными, литературными ви­део-, кино- и фотоархивами; попытаться обратить внимание сту­дентов к отечественной истории сквозь судьбы замечательных лю­дей, чьи дела вошли в славную историю Отечества, а ныне живу­щие в России потомки испытали все превратности этой истории. На этом пути у авторов были потрясающие встречи и открытия. Это было прикосновение к истории не книжное, а истинное. К со­жалению, этот проект не получив развития, заглох, однако поя­вился практический опыт реализации проектов такого масштаба и направленности, что само по себе немаловажно.

Вторые курсы больше других испытали на себе новации: были радиопроекты, телепроекты: «Даточка» (Хронограф), «Хобби». Цель была одна — заставить обратиться к окружающему миру, прикоснуться к пониманию времени и человека. В 2006–2007 учебном году студенты будут работать над новостным блоком. Суть проекта — разобраться в жанрах и попытаться социализиро­вать второкурсников, погрузив в окружающий мир в его проблемы и разнообразие.

Только при успехе, признанном студентами и преподавате­лями, подтвержденным первыми призами фестивалей (Москва, Киев), стали истинными амбиции и наше убеждение, что мы идем верно. Постепенно педагоги, руководители факультетов поверили в интересную для студентов и себя работу. Проекты требовали много времени и усилий, прежде всего от преподавателей курсов, но со временем стали восприниматься как важный участок учебной ра­боты.

Это позволило 3 года назад ввести общие проекты для сту­дентов всех факультетов ввести в учебные планы ГИТРа. По сути обучения они не расходятся с государственными стандартами (ГОС ВПО), но собирают в себя все учебные элементы, выполняют по­лифункциональные задачи, давая возможность обучать не хаотично и фрагментарно, а ориентируясь на конечный продукт. Главными из них являются: научить группу, состоящую минимум из 5–6 че­ловек — студентов разных профессий — отвечать за создаваемый продукт, открывать для себя неизвестные страницы современности, отечественной истории и культуры, тайны профессии. Есть еще одна задача — психологическая: научить подчинять амбиции каж­дого общему делу. Это оказалось сложней, чем научить делать ра­боту, отвечающую предъявляемым требованиям.

Оценка по мастерству — а проекты осуществляются в рамках курсов «Основы творческой деятельности» — выставляется, после публичной защиты, по вкладу каждого участника творческой группы. Тут есть еще одна тонкость, которой научить трудно: сда­вать работу в срок в отдел технического контроля учебной студии, когда к защите должна представляться только качественная кас­сета, а теперь диск DVD. С этого учебного года студия ввела тех­нический паспорт, в котором отмечается вся технологическая це­почка движения как курсовых, так и дипломных работ. Здесь мы постарались и учесть те технические требования, которые будут предъявляться в реальной работе на телевидении, и предусмотреть все капканы уловок, которые раскидывают студенты перед защи­той.

Самой большой гордостью ГИТРа стал проект для студентов 3 курса — Пресс-клуб (потом «Автограф», «Спор-клуб», «В нашем доме»). Он был первым проектом, выходящим за пределы инсти­тутских масштабов, и его гостями стали самые знаменитые лица экрана: В. Познер, Д. Дибров, С. Сорокина, Л. Парфенов, В. Шен­дерович, Б. Немцов, В. Рыжков, В. Гусев, К. Выборнов, М. Кожу­хов, О. Попцов, А. Разбаш, О. Пушкина, А. Пиманов и многие дру­гие известные специалисты телевизионной журналистики, поли­тики, звезды отечественного радио, продюсеры, режиссеры кино и театра, рекламисты, актеры, писатели, мультипликаторы и др.

Когда-то мы праздновали 54-ю встречу, потом 75-ю, а теперь это — обычный учебный процесс. Еженедельно два эфира. Этот проект живет, будет жить и впредь потому, что дает единственную возможность профессионально почувствовать прямой эфир, много­камерную съемку, записать напрямую эфирную речь, монтировать «вживую» 60 минут эфира и, наконец, общаться с самыми высо­кими профессионалами отечественного телевидения и культуры. Это стало школой. Как писали первые основатели школ в средневе­ковье: «Смысл всякой школы учить смыслу, а свет смысла — Про­свещение». Это школа взросления в работе с коллегами на одном проекте, за который ты в ответе.

Оценивается работа, после сдачи расшифрованного журнали­стами видеоматериала, представленного режиссерского сценария, смонтированной программой хронометражем в 26 мин., по мастер­ству и вкладу каждого студента — участника проекта.

По материалам первых лет этого проекта выпущена книга «Ждем вас по средам (Секреты мастерства)» (Ждем вас по средам, 2004). Оказалось, что это отличное методическое и профессиональное пособие.

В этих поисках форм и методов обучения, мы опробовали и форму психологического ток-шоу «Я» (вдохновленные автопортре­том), форму институтской радиогостиной, в которую, как в радио­студию, приглашали победителей первого в России фестиваля «Ра­диомания» (среди них была и наша совсем недавняя выпускница — Н. Шевченко), и многое другое. Это были поиски смысла в формах и задачах.

Сегодня выстроилась система, соответствующая образова­тельному стандарту, которая собрала все элементы обучения в создании продукта, опыт находок и понимание ошибок. Дело даже не в признании правильности пути, дело, наконец, в тренаже инте­реса к общему делу, разрушении стереотипов мышления, нередко, к сожалению, встречающегося студенческого безразличия в отно­шении к делу, в привитии вкуса к работе, мере понимания студен­тами ответственности за свое дело.

Студенты четвертого курса распределяются по группам и на­правлениям в рамках проекта «Специализация». Группы работают над созданием документальных, научно-познавательных фильмов, портретных очерков знаменитых соотечественников, спортивных и музыкально-развлекательных программ. Хронометраж работ 9–13 минут, что дает возможность плавно освоить формат будущей ди­пломной работы и сформировать, по окончании проекта, рабочие группы дипломников, и через год каждый сможет снимать и защи­щать квалификационную работу, по качеству вклада каждого уча­стника группы.

Проекты дают еще одну возможность — обратить нашу мо­лодежь к человеку — тем более что интересней сюжетов, чем чело­век, человечество еще не придумало.

Такое обучение невозможно заменить чтением учебника ни по менеджменту, кто бы ни был его автором, ни по режиссуре, ни по журналистике. Чем раньше студенты приобретут опыт настоя­щей практической работы, «а не как будто», тем быстрее они вой­дут в коллектив на практике, не будучи никому в тягость (с учетом ритма работы на телевидении), тем реальнее будет их устройство на работу.

Главное в работе на проектах — получение своего опыта, своей школы открытий, тайн и «скрытых» возможностей, свой опыт ответственности за себя!

Проектное образование — потенция методов и способов ак­тивного обучения профессии, это реальная возможность смодели­ровать студента как профессионала. В нем есть много отдельных открытий и даже, новаций, ибо это — реальность не прошлого, чу­жого опыта и других технологий, это — сегодня, которое уже ста­новится завтра.

Проекты требуют постоянного и пристального внимания ру­ководства, помощи в приобретении съемочной техники (ее требу­ется все больше), в пересмотре работы монтажных комплексов Учебной студии, приспособлении помещений и согласовании всего учебного процесса. Проекты заставили внимательней читать Стан­дарты, по-другому работать с учебными планами, согласовывая их не только по вертикали, но, что особенно важно, — по горизон­тали. Проектное образование создало, когда оно вылилось в на­глядный общеинститутский «график движения всех учебных и курсовых проектов» с указанными сроками защит, общее учебное пространство.

Что сегодня мы видим: проекты оптимизируют знания и на­чальное умение, быстро демонстрирует результат обучения, прояв­ляют «прорехи» и «белые пятна» в знаниях и умениях студентов, дают возможность апробирования нового изобразительного языка, новых форм и жанров, появляющихся на телеэкранах.

Для ГИТРа этот принцип, выстраивающийся в систему, ка­жется наиболее оптимальным, чтобы «воплотить знания в деяния».

Приложение

График защит курсовых проектов

в Гуманитарном институте телевидения и радиовещания

имени М. А. Литовчина

на 2006–2007 учебный год

Курс

Проект

Режис-серы

Журна-листы

Опера-торы

Звукоре-жиссеры

Мене-джеры

1

курс

Общий проект

АВТОПОРТРЕТ

«Убеди, что ты

яркая личность»,

до 2 мин., miniDV

11-15.12.

1-7.2.

8-10.2.

12-20.2.

21-24.2.

2

курс

Совместный проект всех факультетов

Новостной блок од­ного дня: событий­ные, тематические видеосюжеты, все виды интервью, ре­портаж,

7-9 мин., miniDV

4-8.12.

4-8.12.

4-8.12.

4-8.12.

4-8.12.

3

курс

Совместный проект всех факультетов

Ток-шоу (защита по семестрам готовым продуктом), 26 мин., DVC-pro, сценарий, расшифровка;

Серия видеопортре­тов «Наши совре­менники» (защита по семестрам).

1 сем.

1 гр.

11-21.12.

(защ. ток-шоу)

2 гр.

11-15.12.

(защ.

портр.

очерков)

2 сем.

1 гр.

9-13.04.

(защ.

портр.

очерков)

2 гр.

23-26.04.

(защ.

ток-

шоу)

1 сем.

1 гр.

11-21.12.

(защ. ток-шоу)

2 гр.

11-15.12.

(защ.

портр.

очерков)

2 сем.

1 гр.

9-13.04.

(защ.

портр.

очерков)

2 гр.

23-26.04.

(защ.

ток-

шоу)

1 сем.

1 гр.

11-21.12.

(защ. ток-шоу)

2 гр.

11-15.12.

(защ.

портр.

очерков)

2 сем.

1 гр.

9-13.04.

(защ.

портр.

очерков)

2 гр.

23-26.04.

(защ.

ток-

шоу)

1 сем.

1 гр.

11-21.12.

(защ. ток-шоу)

2 гр.

11-15.12.

(защ.

портр.

очерков)

2 сем.

1 гр.

9-13.04.

(защ.

портр.

очерков)

2 гр.

23-26.04.

(защ.

ток-

шоу)

1 сем.

1 гр.

11-21.12.

(защ. ток-шоу)

2 гр.

11-15.12.

(защ.

портр.

очерков)

2 сем.

1 гр.

9-13.04.

(защ.

портр.

очерков)

2 гр.

23-26.04.

(защ.

ток-

шоу)

4

курс

Совместный проект

«Специализация»:

  • Науч.-попул. ф-м

  • Документ. ф-м

  • Портретн. очерк

  • Радиоспектакль

  • Спорт.программа

7-9 мин., DVC-pro, Betacam

Март

по

гра­фику

Март

по

гра­фику

Март

по

гра­фику

Март

по

графику

Март

по

гра­фику

5

курс

Подготовка и за­щита дипломных работ,

13 мин., DVC-pro, Betacam

Пред-защита — по гра­фику кафедр в ап­реле

Защита — май-июнь по гра­фику, утв. Уче­ным советом

Пред-защита — по гра­фику кафедр в ап­реле

Защита — май-июнь по гра­фику, утв. Ученым советом

Пред-защита — по гра­фику кафедр в ап­реле

Защита — май-июнь по гра­фику, утв. Ученым советом

Пред—защита — по гра­фику ка­федр в апреле

Защита — май-июнь по гра­фику, утв. Ученым советом

Пред-защита — по гра­фику кафедр в ап­реле

Защита — май-июнь по гра­фику, утв. Ученым советом

Литература:

1. Ждем вас по средам (Секреты мастерства). М.: ГИТР, 2004.

2. Наука телевидения: Науч. альманах. Вып. 1. М.: ГИТР, 2004.

3. Наука телевидения: Науч. альманах. Вып. 2. М.: ГИТР, 2005.

4. Наука телевидения: Науч. альманах. Вып. 3. М.: ГИТР, 2006.

5. McLuhan M. Global Village: Transformations in World Life. A Media in the 21st century. N. Y., 1969.

В. В. Глебов

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Будущее любой страны во многом зависит от правильно принятых решений и дальновидной политики. Как показывает опыт развитых стран системный подход к повышению качества и международному признанию результатов интеллектуальной деятельности в области наукоемких технологий, подготовки специалистов и образовательных услуг позволяет государству занять достойное место в мировом сообществе.

В нашей стране за последние годы произошли значительные изменения в системе высшего образования. Так в «Концепции участия РФ в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования» (Концепции, 2004) были отмечены общие негативные тенденции профессионального высшего образования. Наиболее неблагоприятные были следующие:

  • резкий количественный рост объемов подготовки студентов, который сопровождался снижением ее качества;

  • старение научных и преподавательских кадров и угроза разрыва преемственности;

  • разобщенность и изолированность учреждений высшего образования от научных организаций, которая затрудняет включение студентов в проектную и научно-исследовательскую деятельность;

  • снижение темпов развития системы профессиональной переподготовки и повышения;

  • низкий уровень трудоустройства выпускников

Эти неблагоприятные тенденции достаточно ярко проявляются в системе высшего психолого-педагогического образования. Однако педагогическое образование, в отличие от других направлений профессиональной подготовки, ориентировано на массовое воспроизводство высококвалифицированных кадров, которые должны быть готовы работать во всех видах образовательных учреждений по решению проблем обучения, воспитания, развития и социализации личности. Данные проблемы являются весьма актуальными для общества с высокими темпами социально-экономических изменений. Их решение зависит от про­фес­сионализма, компетентности и педагогического мастерства специалистов. Особенность таких индивидуально-социальных процессов, как воспитание, обучение, культурное развитие и социализация, требует очень серьезной психолого-педагогической, социальной зрелости, предметной и методической подготовки, которая может быть осуществлена только в системе высшего психолого-педагогического образования. И здесь мы наблюдаем тревожные симптомы снижения качества образовательного процесса, а именно: низкий уровень подготовки, чрезмерная предметность, недостаточное обращение внимания психологическому сопровождению специалиста.

Приток в образовательные учреждения специалистов, не имеющих высшего педагогического образования, имеет пагубные последствия, как для самих образовательных учреждений, так и для общества в целом. Эти последствия выражаются в следующем. Непонимание, игнорирование или недооценка воспитания как части образовательного процесса. В итоге на практике происходит разрыв между образованием и воспитанием молодого человека и будущего специалиста. В определенном смысле низкий уровень воспитанности молодого поколения и, соответственно, сформированных социально-ценностных установок является угрозой всему обществу, так как, игнорируя интересы других людей и развивая активность, которая не является значимой для социального общества, субъект легко переходит к антисоциальным действиям.

Специалисты, не имеющие вузовской педагогической подготовки, не в состоянии в полной мере использовать психолого-педагогические ресурсы образовательного учреждения, в котором они работают. Они недооценивают потенциал учреждения для организации досуга детей и молодежи; игнорируют возможности опытных педагогических кадров; не учитывают связи между поколениями педагогов-профессионалов, что нередко приводит к конфликтным отношениям в педагогическом коллективе и негативно влияет на детский социум.

Происходит чрезмерная ориентация специалистов на предметную деятельность учащихся, выхолащивается развивающий и воспи­тательный потенциал фундаментальных предметных знаний, которые при профессиональном подходе должны служить базовым основанием мировоззрения подрастающего поколения. Многие специалисты-предметники, не имеющие вузовской психолого-педагогической подготовки, абсолютизируют индивидуальный подход в образовании в ущерб интересам совместной деятельности. Баланс групповых и индивидуальных интересов всегда лежал в основе развития относительного социального согласия между человеком и обществом. Ориентированность специалистов лишь на тех детей, которые имеют способности по данному предмету, жестко делит класс на две группы, одна из которых практически уходит из зоны внимания такого педагога. Опыт показывает, что учебники и учебные пособия, подготовленные специалистами, но без учета базовой психолого-педагогической основы образования, неэффективны, так как в них не учитываются возрастные и психологические особенности обучаемых, а также дидактическая специфика изложения материала. Не понимая различия между наукой и учебным предметом, авторы перенасыщают содержание теорией, терминами, наукообразными оборотами и т. д., игнорируя многие принципы дидактики: доступность, наглядность, ясность, систематичность и т. д. Это неизбежно приводит к постоянной перегрузке информацией учебного процесса, что в свою очередь, влечет за собой увеличение количества учебных часов и перегрузки обучаемых.

В процессе подготовки учителей зачастую нарушается соблюдение принципа соответствия индивидуальных способностей личности содержанию и виду деятельности. Отсюда «уход» от педагогической деятельности и подчас неуважительное, пренебрежительное отношение к ней отдельных педагогов. Не секрет, что часть выпускников педагогических вузов не хочет заниматься этой деятельностью, разочаровавшись в будущей профессии еще в период обучения.

Важное значение в условиях переходного периода приобретает психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. И здесь одной из важных задач является разработка и внедрение эффективных методик, оказывающих значимое конструктивное влияние на формирование личности будущего преподавателя, его сознание, самоопределение, самоидентификацию, возможность разрешения им возникающих психологических проблем и трудностей.

На сегодняшний день система подготовки преподавателя выявляет глубокое противоречие, при котором главным критерием в оценке выпускника педвуза является в основном уровень его знаний, между тем как важнейшим условием успешности профессиональной деятельности оказывается личностная подготовка учителя. Здесь речь идет о сформированности, целостности его личности, духовных ценностях. К сожалению, все это пока не стало предметом пристального внимания вуза и общества в целом.

С нашей точки зрения, проблема недостаточной психологической ориентации студентов педвуза на профессиональную педагогическую деятельность заключается в том, что профессия педагога во время обучения в вузе не становится частью первостепенных потребностей, мотивов и смысложизненных ориентаций личности студентов. Ухудшение социальных условий жизни, экономический хаос порождают не только нетерпимость, но и ее крайнее проявление агрессию. Студентам, погруженным в такое состояние, многие факты осваиваемой ими профессии трудно воспринимать положительно. Их сознание подпитывается и виртуальной реальностью, активно создаваемой средствами массовой информации: коммерционализацией, социальным и духовным насилием. Свое влияние на сознание молодежи оказывают и события реальности, часто жестокие по отношению к человеку.

Результаты проведенных в БПГУ им. В. М. Шукшина исследований показали, что будущим педагогам не хватает теоретических и практических психологических знаний, глубокого понимания психологических условий, факторов и механизмов психолого-педагогический деятельности, требующей особых знаний. Например, чтобы понимать логику ребенка, педагог обязан иметь хорошо развитую эмпатию, должен учитывать особенности психики детского возраста, уметь смотреть на мир глазами ребенка. Он вынужден периодически из «нормального» взрослого состояния возвращаться в детство. Такое перевоплощение не проходит бесследно для психофизической интегральности и здоровья педагога. Общеизвестно, что частое пребывание в чужой роли может приводить к потере собственного «Я» и к срастанию с чужой маской. Отсюда рост случаев профессиональной деформации и числа учителей, разочаровавшихся в своей профессии. Для решения этой задачи необходима углубленная психологическая подготовка студентов педвуза и формирование их профессиональной идентичности. Не случайно проблемы формирования профессиональной идентичности педагога становятся сегодня предметом особого внимания.

Актуальным при всем этом остается формирование не только профессиональной, но и нравственной идентичности учителя, которые пока еще мало осмысливаются в предметных программах педвуза, но которые должны присутствовать во всей системе подготовки будущего педагога.

Психолого-педагогическое высшее образование в определенном смысле консервирует традиции отечественного обучения и воспитания, сохраняя преемственность лучших образцов теории и практики педагогической деятельности в РФ. Именно благодаря этому у нас и сегодня общий уровень образования остается относительно высоким, несмотря на то, что некоторые социальные тенденции последних лет не в полной мере способствуют качественной подготовке специалистов в системе высшего педагогического образования.

Другим важным вопросом, требующим безотлагательного решения, является создание и развитие здоровьесберегающей системы, в которой заложены глубокий смысл и системный подход устойчивого экологического развития человеческого социума.

В эпицентре современной подготовки учителя все большее значение приобретают знания, направленные на улучшение здоровья детей и взрослых. В условиях обозначившейся депопуляции и значительного снижения уровня здоровья населения РФ в последние годы главным направлением внутренней политики государства должно стать формирование и защита здоровья детей, подростков и молодежи как основы выхода из кризиса и благополучия народа в XXI веке.

Основные этапы роста и развития ребенка от 3 до 17 лет приходятся на период дошкольной и школьной жизни. Поэтому система организации учебной и воспитательной деятельности в этих структурах образования имеет первостепенное значение для сохранения и улучшения здоровья детей, воспитания убеждения в здоровом образе жизни, раскрытия индивидуальных творческих возможностей личности, формирования жизненных потребностей. Так по данным исследователей (Дубницкая, 2000; Серых, 2005) 95% выпускников школ имеют различные психосоматические нарушения и заболевания; 40% студентов освобождены от занятий физкультурой в основной группе; 55% юношей имеют медицинские противопоказания для призыва в армию. Трудности в усвоении даже базовых предметов испытывают 86% учащихся лицеев, 100% гимназий, 73% массовых школ; 55% учащихся имеют проблемы с психикой. Диагноз всем детям, пребывающим в современной системе образования, ставит «Медицинская газета» (см.: Медицинская газета, 2002.) «синдром хронической утомляемости у детей».

В значительной степени преодоление этих негативных тенденций зависит от выполнения принципов здоровьесберегающей педагогики в работе учителей и воспитателей, которая представляет собой направление, имеющее целью организацию дошкольной, школьной и вузовской жизни на принципах, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья обучаемых и обучающих. В этой связи она должна решать следующие задачи:

  • организация личностно-ориентированного обучения с учетом психофизиологических, возрастно-половых, конституциональных и социальных возможностей индивидуума

  • выбор оптимальных педагогических технологий, учебных программ

  • формирование индивидуальных потребностей личности и профессиональной ориентации на основе знаний собственных возможностей

  • коррекционных и реабилитационных мероприятий, направленных на предупреждение отклонений в состоянии здоровья и создание комфортных условий для детей группы риска.

Понятно, что решение такого широкого спектра задач невозможно в течение короткого промежутка времени. Оно требует длительной систематической работы и координации всех звеньев системы образования и органов управления. К сожалению, трудности заключаются в том, что знания принципов здоровьесохраняющей педагогики очень недостаточны как на уровне воспитателей и учителей, так и на уровне большинства родителей и руководителей системы управления и образования. Поэтому на первом этапе необходимо обучение по этим вопросам, начиная с верхних эшелонов власти и заканчивая населением. Определенную роль в этом могут сыграть центры содействия укреплению здоровья всех участников образовательного процесса, создающиеся в системе образования в соответствии с Приказом Министра образования РФ от 15 мая 2000 г. Несомненно, что актуализация поставленных проблем и их решение могут сыграть огромную роль в формировании здоровья нации.

Сегодня принципиально важно осознавать, что развитие российской школы невозможно без взаимодействия с образовательными системами других стран, но оно должно происходить не путем нивелирования нашего образования, а посредством диалога и сотрудничества равного с равным.

Литература:

1. Дубницкая Э.Б. Психосоматические соотношения при депрессиях у больных с соматическими заболеваниями // Психиатрия и психофармакотерапия. Том 2. №2. 2000

2. Концепции участия РФ в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования. 2004.

3. Медицинская газета. №27 от 03.04.2002.

4. Серых А. Б. К вопросу психологической подготовки педагогов к работе с виктимными детьми // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Вып. 20. Калининград: Изд-во КГУ, 2005. С. 101–104.

В. А. Гневашева

ЗНАЧИМОСТЬ ПОНЯТИЯ «ОБЩЕСТВЕННОЕ БЛАГО»

ПРИ ФОРМИРОВАНИИ РЫНКА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Общественным благом в теории экономики признается товар или услуга, при предоставлении которых одному индивиду они становятся доступными и другим без дополнительных затрат. При этом определяющими характеристиками общественных благ выступают: во-первых, неконкурентность в потреблении, что означает, что потребление блага одним индивидом не снижает его доступности для других, а значит предполагает формирование иных механизмов взаимодействия спроса и предложения при установлении цены; во-вторых, несключаемость, т. е. если благо произведено, то производитель не может препятствовать потреблению его кем бы то ни было. Когда потребление неконкурентно, назначение цены товара или услуги согласно принципу Парето является неэффективным, поскольку прибавление дополнительной единицы потребления приносит выгоду потребителю без всяких затрат, тогда как назначение цены сократит потребление, вызвав таким образом чистую потерю удовлетворения или полезности. Из этого следует, что даже тогда, когда возможно предложение общественного блага через рынок, это не обеспечит достижения наилучшего или оптимального уровня производства. Предложение общественного блага является предметом коллективного выбора. Обычно предполагается, что общественное благо поставляется государством и оплачивается за счет обязательного налогообложения.

Функция спроса на общественное благо представляет собой зависимость получаемой индивидомпредельной выгоды (MB — marginal benefit)от объема потребления блага. В данном случае предельная выгода — это полезность индивида от потребления дополнительной единицы общественного блага, выраженная в денежных единицах.Предельная выгода отражает готовность индивида платить за данную дополнительную единицу. Линия спроса на общественное благо имеет отрицательный наклон, что отражает убывающую предельную полезность от потребления дополнительной единицы блага.

Поскольку в отличие от частных благ каждый индивид потребляет весь объем общественного блага, а не какую-либо его часть (свойство неконкурентности), цена общего спроса представляет собой при каждом объеме сумму цен индивидуального спроса.

Кривая совокупного спроса соответственно находится путем суммирования цен каждого потребителя при заданном объеме (так называемое вертикальноесуммирование в отличие от горизонтального суммирования при нахождении кривой рыночного спроса на частное благо).

Таким образом равновесие на рынке производства общественных благ — равенство суммарной предельной выгоды (готовности платить) потребителей цене (предельным затратам), по которой данное количество общественного блага готов предложить производитель, т. е. в общем смысле государство. В точке равновесия мы может говорить об оптимальном объеме произведенных общественных благ, в соответствии с потребностями общества. Условие равновесие можно представить следующим соотношением:

Практикой подтверждается невозможность предоставления общественного блага в чистом виде, поэтому те блага, что мы в обычной жизни условно считаем общественными, несут на себе определяющие черты таковых, но не отвечают им полностью. Общественное благо по определению не может приносить прибыль, поскольку доступ к нему не может быть ограничен (т. н. проблема безбилетников). Затраты на исключение могут быть слишком высоки, чтобы предлагать такие блага за деньги. Поэтому, поскольку в отсутствие потребительского спроса рынок не может нормально функционировать, общественные блага обычно предоставляются государством. В этой связи, возможно рассмотреть образование или комплекс предоставляемых населению образовательных услуг, где производителем выступает государство как общественное благо. Принято считать, что высшее образование имеет три социально обозначенные функции:

  • подготовка высококвалифицированного персонала (функция преподавания);

  • производство новых знаний (исследовательская функция);

  • оказание услуг обществу.

Экономическая теория определяет рынок образовательных услуг как интеллектуально обусловленную систему, где спрос на продукт удовлетворяется высшими учебными заведениями. Появление платных форм обучения предполагает формирование рыночных отношений и определение цены подобного рода услуг. Рынок высшего образования возникает вместе с реформированием иных сфер хозяйственной жизнедеятельности общества с целью создания из образования как общественного блага коммерческий продукт или частное благо, отвечающее всем его характеристикам. Но социально значимая роль рассматриваемого продукта не может определить образование как чистый продукт рынка.

Возможность становления образования как рыночного продукта формируется и в связи с существующей неотделимостью системы образовательных услуг от рынка труда, как конечного потребителя. Тот продукт, что будет сформирован в результате прохождения через образовательные механизмы в конечном итоге будет оценен на рынке труда потенциальным работодателем. В этой связи производность спроса на рабочую силу определяет невозможность полной оценки потенциала работника, а соответственно и оценки необходимого объема инвестирования в будущем для производства аналогичных рабочих качеств. В нормативных общечеловеческих понятиях право на образование гарантировано ст. 26 Всеобщей декларации прав человека 1948 г. Ст. 26, п. 1 гласит: «Высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого». Далее формулировка, выработанная в результате длительного обсуждения, декларирует, что доступ к высшему образованию не должен быть ограничен «по таким признакам, как расовая принадлежность, пол, язык, вероисповедание, социальное положение, финансовое положение или политические взгляды».

Признание высшего образования правом человека влечет за собой необходимость признания его общественным благом, которое должно быть доступно всем «обладающим достаточными способностями», что подтверждает необходимость соблюдения свойства несключаемости при распределении данного блага, характерного именно для общественных благ. Положение о необходимости постепенного перехода к бесплатному высшему образованию также свидетельствует о том, что высшее образование понимается как общественное благо. Предоставление его при условии «достаточных способностей» — единственный механизм исключительности.

Вопрос о том, насколько высшее образование соответствует общепринятому пониманию общественного блага, носит комплексный характер. Сегодня широко обсуждаются вопросы возможного сосуществования системы государственного финансирования образования и рыночных схем образовательных услуг. Велика ли степень коммерционизации данного сектора услуг. Эта тема важна и для дальнейшей реализации Болонского процесса.

Высшее образование можно счесть (хотя бы отчасти) так же и личным благом, поскольку большинство выпускников вузов пользуются преимуществами своей подготовкой, получая согласно теории инвестиций в человеческий капитал на протяжении последующий жизни изначально более высокий доход нежели те, кто возможности обучаться предпочел начать трудовую деятельность и тем самым единственной по сути дела формой обучения для себе определил так называемое «обучение на рабочем месте», что естественно несопоставимо по объему получаемых знаний и навыков с университетским образованием, зато обладает узкой практической направленностью и дает возможность обладателю этих навыков согласно своей ставке дисконтирования уже сегодня получать определенные доходы от своей трудовой деятельности, продавая по сути накопленные навыки и знания.

Очевидно, высшее образование имеет как социальные, так и индивидуальные аспекты, тесно связанные между собой. Ответственность общества является необходимым условием существования государственной системы высшего образования. Лиссабонская конвенция основана на концепции государственных систем высшего образования. Болонский процесс представляет собой взаимодействие опять-таки государственных систем высшего образования в пределах Европейского региона.

Финансирование высшего образования также можно счесть областью государственной ответственности. Однако в любой системе получатели благ также должны участвовать в затратах. Самое сложное здесь — определить долю государственных ассигнований и условия их предоставления. Студенты требуют, чтобы с них не взимали платы за обучение. Остается только надеяться, что в европейском пространстве высшего образования государственные властные структуры сохранят за собой большую часть ответственности за финансирование высшего образования.

Параллельно с деятельностью по созданию европейского пространства высшего образования — формулировке общих целей и развитию сотрудничества — развивалась глобальная торговля образовательными услугами в рамках Общего соглашения по торговле услугами (GATS), инициированного ВТО. До сих пор не представилось возможности оценить последствия GATS для качества, доступности и равенства в области высшего образования. В университетских кругах опасаются, что GATS подтолкнет государственные власти к избыточному регулированию систем высшего образования и возымеет непредсказуемые последствия на его финансирование государством. Ассоциация европейских университетов (EUA) и Национальные союзы студентов Европы (ESIB) весьма критически настроены по отношению к GATS, равно как и американские университетские объединения.

Правительства некоторых стран заняли достаточно решительную позицию против вхождения образовательного сектора в рынок в рамках GATS. С другой стороны, ряд стран, в том числе и Евросоюз, еще в 1994 г. открыли торговлю услугами третичного образования.

На сегодняшний момент ВТО получила лишь несколько общих предложений касательно высшего образования — от Австралии, Японии, Новой Зеландии и США. В этих предложениях подчеркнута необходимость сохранения суверенного права правительств определять свои внутренние политики в области образования, которое также подтверждается положениями ВТО. При этом однозначно предполагается, что образование, в том числе и высшее, является предметом общественной ответственности. Поскольку большинство стран допускает существование частного сектора образования наряду с государственным, предложения предусматривают, что частное образование будет дополнять, но не замещать государственную систему.

Важной особенностью предложений Японии является упор на качество образования и исследований. В японских предложениях указано на необходимость уделить внимание:

  • поддержанию и повышению качества образовательной деятельности в каждой стране;

  • защите потребителей (учащихся) от некачественных услуг;

  • учреждению мер по обеспечению международной эквивалентности степеней и дипломов.

Общественная значимость и определение образования как в большей степени общественное благо определяется функциями, которые возложены на данный продукт системы жизнеобеспечения общества. Государственные власти несут полную ответственность за высшее образование, включая структуру степеней, институциональные рамки, процедуры обеспечения качества и предоставление достоверной информации о системе в целом. Государственной политикой необходимо определять основные — рамочные условия функционирования и поддержания сектора образования как части рыночного комплекса, при этом нельзя пренебрегать и образованием как продуктом, возникшим на стыке двух секторов: образовательного комплекса и рынка труда. Образовательный комплекс как в некотором смысле создатель специалистов с определенной системой знаний и навыков для потенциальных потребителей на рынке труда поднимает проблемы эффективности такого рыночного функционирования, которое, как и в любой другой рыночной системе, определяется возможностью достижения равновесия, а значит единства позиций предложения и спроса. Как одной из наиболее рациональных форм достижения подобного равновесия в кратчайшие сроки выступают интегративные формы образования, которые предполагают формирование точек соответствия потребностей работодателей и возможностей работника еще на этапе формирования «продукта», носителем которого и являются обучающиеся в рамках образовательных систем.

Литература:

1. Захарова О. Л., Муравьева И. В., Осанов А. Б. и др. Системы высшего образования стран Запада: В 2 ч. Ч. 2. / Отв. ред. В. И. Зубарев. / Н.-и. центр междунар. образования Ун-та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1991.

2. Dill, David D. Higher Education Markets and Public Policy // Higher Education Policy 10 3–4 (1997): 167–185.

3. Weiler, Hans N. States, Markets, and University Funding: New Paradigms for the Reform of Higher Education in Europe // Compare 30 3 (2000): 333–339.

4. Birdsall, Nancy. Public Spending on Higher Education in Developing Countries: Too Much or too Little? //Economics of Education Review 15 4 (1996): 407–419.

5. Meek, V. Lynn. Diversity and Marketisation of Higher Education: Incompatible Concepts? // Higher Education Policy 13 1 (2000): 23–39.

С. Г. Давыдов,

В. П. Окулич-Казарин

АВТОМАТИЗИРОВАННЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ

КАК ИНСТРУМЕНТ СОКРАЩЕНИЯ ЗАТРАТ

НА СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Компьютеры широко применяются в учебном процессе как средство контроля качества знаний. Это техническое средство при должном научно-методическом оформлении соответствует принципам индивидуального подхода к обучению и, в общем виде, служит саморазвитию и самовоспитанию личности. Теоретические положения и практические особенности контроля качества знаний приведены в многочисленных работах [1…12]. Следует отметить, что системное, научно обоснованное использование автоматизированного контроля качества знаний повышает эффективность контроля более, чем в два раза.

Среди множества причин, оказывающих влияние на эффективность контроля, важную роль играет фактор времени. Психологами установлено, что оценка полезности результата деятельности убывает в соответствии с квадратом времени отсрочки его достижения — чем отдаленнее время достижения результата, тем менее привлекательным становится результат. Следовательно, отсрочка поощрения или наказания за успешный или плохой результат учебной деятельности снижает эффективность этих мер воздействия на человека. Это условие имеет особое значение в области обучения и воспитания, в частности в практике применения педагогической оценки. Иными словами, результат контроля качества знаний должен стать доступен обучающемуся как можно скорее после выполнения оцениваемой работы.

Предварительное тестирование обучающихся «на входе» в учебный семестр с составлением и сопоставлением рейтинговых параметров является условием их активизации при изучении материала. Заранее сделанное объявление о том, что в конце семестра будет подведен общий итог и определены победители соревнования, вносит в учебный процесс игровой элемент. В этом случае создается атмосфера состязательности, которая стимулирует Я-состояние «Ребенок» структуры человеческой психики [13] к проявлению спонтанной активности и творчества. Вовлечение обучающихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма [7].

Воспитательная функция автоматизированной рейтинговой системы контроля качества знаний и умений заключается в высоком уровне учебной мотивации, возможности диагностики достигнутых результатов и корректировки педагогического процесса [2, 4, 5, 7, 14…16]. Сложность заключается в поддержании игрового интереса в течение длительного времени. Сохранение высокого уровня внешней мотивации достигается за счет сочетания текущего, рубежного и итогового контроля с частотой тестирования 6–7 раз за семестр, рекомендованной в работе [17]. Это позволяет положительно отметить (поощрить) максимальное количество студентов, особенно, при комплексной оценке общего рейтинга с по-блочными и интегральными результатами.

Автоматизированная система контроля качества знаний предусматривает составление тестов достижений по каждой дисциплине (см. таблицу 1), в том числе в виде произвольной или дробной пятибалльной шкалы (И. П. Андриади). Тесты завершают изучение каждой крупной темы (блока вопросов). Всего по каждой дисциплине предусматривается 6–7 тематических блоков вопросов. Результаты тестирования используются как исходные данные для построения рейтинговой системы. Причем рейтинги составляются как по отдельным блокам отдельных дисциплин, так и по совокупности блоков нескольких дисциплин. Разнообразие вариантов рейтинга позволяет выявить и поощрить максимальное количество обучающихся.

Суммирование на ЭВМ выходных результатов по всей совокупности учебных дисциплин определяет интегральную рейтинговую оценку для каждого обучающегося при выпуске специалистов, что является мощным мотиватором высоких учебных результатов.

Ниже рассматривается автоматизированная рейтинговая система тестов учебных и профессиональных достижений, основанная на предварительном, рубежном и итоговом контроле.

Педагогический тест — это система заданий возрастающей сложности и специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний обучающегося (В. С. Аванесов). Тесты бывают трех уровней: на узнавание, воспроизведение и применение; тестов уровня «творчество» не бывает, т. к. это качество базируется не столько на алгоритмах, сколько на полете свободной фантазии. Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые называются тестами учебных достижений (тестами успешности, дидактическими тестами и т. п.).

Автоматизированная система предусматривает контроль знаний по четырем блокам (для каждой дисциплины), соответствующим уровням усвоения: узнавание, воспроизведение, применение, творчество. Хотя тесты напрямую не обеспечивают достижение уровня «творчество», их системное использование позволяет достичь данного уровня опосредствованным путем.

При реализации стратегической педагогической задачи автоматизированная система контроля качества знаний предусматривает решение тактических педагогических задач, приведенных в таблице 2.

Решение стратегической педагогической задачи подготовки специалистов реализуется посредством тактических педагогических задач каждого семестра. Тактические педагогические задачи первого и четвертого-восьмого семестров сводятся соответственно к обучению и воспитанию самостоятельности. Они реализуются за счет применения тестов достижений (на первом курсе — учебных, на четвертом-восьмом — учебных и профессиональных). Особенностью их применения является применение взаимопроверки (первый курс) и самопроверки (второй-четвертый курс — воспитательная функция) при контроле качества знаний. Организация самопроверки наряду с автоматизированным тестированием в течение четвертого-восьмого семестров оказывает значительное воспитательное воздействие на обучающегося. Тактические педагогические задачи 2–7 семестров совпадают — здесь обеспечивается общее и творческое развитие, а также саморазвитие личности. Они достигаются путем организации автоматизированного контроля знаний как общих, так и специальных дисциплин. Автоматизированная система тестирования выполняет функции обучения и диагностики.

Автоматизированная система контроля качества знаний положительно зарекомендовала себя в процессе обучения студентов специальностей «психология», «педагогика», «менеджмент», «социально-культурный сервис и туризм» в ведущих московских вузах. Ее преимущества перед другими методиками контроля знаний проявляются в дисциплинированности студентов, организации и самоорганизации их деятельности, выявлении и устранении пробелов в знаниях, формировании самостоятельности и творческого отношения к предмету, становлении профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста и стремлении развивать свои способности.

Согласно данным, приведенным в работе [4], хорошо организованный поэтапный (рубежный) контроль снимает необходимость в итоговом контроле. На этом основании допускается отказаться от итогового контроля в виде традиционной сессии, либо сократить ее до 1 (одной) недели с последующим увеличением сроков производственной практики или иного способа полезного использования времени в учебных целях. Опыт освобождения успевающих студентов от сдачи экзаменов на основании итогов различного рода рейтинговых систем в педагогической практике уже имеется, например, в Российском университете дружбы народов.

В соответствии с Государственными образовательными стандартами, максимальный объем учебной нагрузки студента не должен превышать 54 часа в неделю, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной учебной работы, в том числе — объем аудиторной — 27 часов в неделю. Приняв, согласно стандартам, базовую продолжительность одного семестра 17 недель, мы можем реально увеличить его длительность за счет сокращения сессионного периода на две недели. Принимая недельную учебную нагрузку равной 54 часа, получим увеличение общей учебной нагрузки семестра на величину Ус = 54 Х 2 = 108 академических часов. Увеличение продолжительности общей учебной нагрузки в процессе подготовки специалиста за счет сокращения сессионного периода в течение восьми семестров составляет Уо = 108 Х 8 = 864 академических часа.

Основными достоинствами применения диагностического компонента являются:

— достижение для тестов качественно нового уровня умственной деятельности — «творчество»;

— обеспечение высокой прочности знаний и умений за счет научно обоснованной систематичности контроля;

— сокращение времени на итоговый контроль качества знаний (сессию) до одной недели в семестр и, в итоге, до 20 недель за весь срок обучения.

При условии метрологического обеспечения и придания статуса государственного стандарта системе тестов учебных и профессиональных достижений диагностический компонент может использоваться в качестве инструмента аттестации при отборе персонала на должности, где требуются хорошие профессиональные знания, умения и навыки.

Таблица 1

Реализация рейтинговой системы автоматизированного контроля качества знаний (на примере бакалавриата)

Семе

Общие дисциплины

Специальные дисциплины

стр

1-я дисциплина

2-я дисциплина

1-я дисциплина

2-я дисциплина

1,2

предварительный контроль

предварительный контроль

результат 1-го рубежа

результат 1-го рубежа

результат 2-го рубежа

результат 2-го рубежа

...

...

результат 7-го рубежа

результат 7-го рубежа

итоговый результат

итоговый результат

общий результат семестра

3…7

предварительный контроль

предварительный контроль

предварительный контроль

предварительный контроль

результат 1-го рубежа

результат 1-го рубежа

результат 1-го рубежа

результат 1-го рубежа

...

...

...

...

итоговый результат

итоговый результат

итоговый результат

итоговый результат

общий результат семестра

общий результат семестра

общий результат семестра

8

...

...

...

...

общий результат семестра

общий результат семестра

общий результат семестра

интегральный результат обучения