textarchive.ru

Главная > Доклад


ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ГЛОБАЛЬ­НОГО ПЕРЕХОДА К ВЕБ-СТИЛЮ ЖИЗНИ

Уважаемые коллеги, после такого яркого эмоционального выступления, которое прозвучало из уст академика Гуревича, сложно, наверное, будет удержать ваше внимание. Но я хочу вас немножко попровоцировать, потому что сегодня, когда выступали мои коллеги, прозвучало столько тезисов о коммерциализации образования, о том, плохо это или хорошо, о том, куда мы идем, что нам всем грозит. Я хотел бы вам задать риторический вопрос, который может быть потом основой для некоторых наших «круглых столов»: а в чем проблема с коммерциализацией образования. Потому что здесь присутствуют как раз представители большинства тех вузов, которые в обыденном сознании ассоциируются со словом «коммерческий». Хотя мы называемся некоммерческими образовательными организациями или учреждениями.

Можно задать три самых простых вопроса. А разве образование не всегда было средством социальной сегрегации? Кто получал образование и соответственно все социальные преимущества? Разве образование не было скорее привилегией, чем правом на протяжении все человеческой истории? Разве образование не являлось лифтом, который позволял перемещаться из одного социального страта в другой?

Я так понимаю, что мы в нашем сознании немножко застряли в ситуации последних 70–80 лет развития нашей России. Потому что на самом деле то, что позволяет сделать более успешный карьерный рост — это всегда скорее право, чем привилегия. Наверное, через какое-то время нам с этим придется смириться и над этим надо будет очень серьезно подумать. То есть мы вернулись к тому, что было несколько десятилетий или столетий назад, и другой схемы, наверное, уже не будет. Нам надо смотреть на ситуацию в других реалиях, складывающихся сегодня. Разве наиболее известные государственные вузы, о которых мы говорим, действительно продают знания, действительно принимают к себе интеллектуальную элиту?

Я хотел бы пополемизировать с Михаилом Петровичем Карпенко. Ведь очень много психологов (ведь можно ссылаться на одних, а можно на других) говорят о том, что IQ исследует скорее элемент научения, но отнюдь не интеллектуальные способности. И тот же Айзенк, один из самых известных тестологов, как раз говорил о том, что нельзя привязывать интеллект к какой-то расе, к какой-то нации, ко всему остальному.

Вот эти аргументы, когда мы говорим, что мы учим средних, что мы учим не самых хороших, у меня вызывают, откровенно говоря, протест. Ведь дело не в том, с какого старта человек пошел, а на какое расстояние он продвинулся в процессе своего обучения в вузе. Можно взять очень хорошего и выпустить примерно такого же. Можно взять человека с определенным уровнем научения и выпустить блестящего специалиста. Тут много есть моментов, о которых нам можно подискутировать, поговорить о том, что право на образование, по идее, которое не право, а скорее привилегия, его надо определенным образом заслужить историей развития своего рода. Кто-то получил это, потому что имел много денег, кто-то получил за счет своего упорства. Вопрос раскрытия человека очень серьезный вопрос.

Мне кажется, когда мы собираемся в такой большой аудитории, начинаем дискутировать, участвуют медики, участвуют философы, участвуют психологи, участвуют педагоги, мы иногда всуе не очень корректно употребляем те или иные понятия. Когда мы говорим об образовании, кто-то имеет в виду обучение, кто-то имеет в виду воспитание. Поэтому нам достаточно сложно говорить на неком одном языке. «Все говорили по-разному, но каждый думал об одном и том же» — это один из самых известных тезисов.

Это я в порядке некой провокации, чтобы вас чуть-чуть переключить от такого хорошего очень давления на аудиторию. Я хотел бы вернуться к теме своего доклада «Персонализация образования в условиях глобаль­ного перехода к Веб-стилю жизни».

Это то, что как бы опять немножечко критиковалось в предыдущих выступлениях. Я как понял, сложились две полярные точки зрения. Мощное выступление профессора Карпенко по поводу того, что абсолютно новая парадигма образования, все остальное — все кто не успел, тот опоздал. С другой стороны некая испуганность определенная перед компьютеризацией нашего современного Веб-стиля жизни.

Коллеги, но куда, извините, деваться. Если сегодня мы для того, чтобы купить что-то обращаемся в Интернет-магазин, если сегодня для того, чтобы заказать какие-то билеты или еще что-то, мы тоже обращаемся в Интернет-магазин. Мы уже теперь начинаем постепенно обращаться за получением новых знаний к самым разным поисковым системам, к Яндексу и остальным. Буквально в несколько минут ты получаешь любую интересующую тебя информацию с колоссальным количеством ссылок. Таким образом, действительно переосмысливается образовательная парадигма, которая существовала прежде. Мы живем в ином мире. Другое дело, что мы не очень еще четко можем ее определить.

Сегодня мир опутан невидимой информационной сетью. У людей постепенно входит в привычку обращаться к сети не только с целью сделать покупку в интернет-магазине или узнать свежие новости, но и приобрести те или иные знания. Билл Гейтс называет это «переходом к веб-стилю жизни». Очевидно, что образовательный процесс должен учитывать эти реалии, должны совершенствоваться образовательные технологии, переосмысливаться образовательные парадигмы.

Философия и теория образования сталкиваются с незнакомой и бросающей им вызов задачей анализа такого процесса формирования личности, который изначально не ориентируется на заранее определенную цель и представляется моделированием без четкого видения модели.

Сегодня в условиях утверждений реалий информационного общества перспективы развития образования многими учеными связываются с моделиро­ванием открытого процесса, нацеленного скорее на то, чтобы оставаться откры­тым, чем на создание какого-то специфического продукта, процесса, для кото­рого перспектива преждевременного «закрытия» более опасна, чем перспектива навсегда остаться незавершенным.

Это, как отмечается современными авторами, величайший вызов, с которым специалисты в области образования, вместе с коллегами-философами, столкнулись за всю современную историю своего предмета.

Существующий кризис сферы образования выражается в том, что в со­временном мире человеческое в человеке исчезает, а, точнее говоря, не стано­вится. Человек становится человеком в процессе сложного, целостного образо­вательного процесса, но вот достоверного и необходимого знания об этом про­цессе в современной педагогической науке — нет. Нет необходимого знания о том, кто именно должен быть образован в процессе образования, кем именно должен становиться человек в процессе образования.

Для сферы образования сегодня реальной выступает не столько проблема выдвижения и «внедрение» новых идеологем, сколько проблема изменения человеческого существования. Это предполагает исправление диспропор­ций: от отвлеченных знаний — к социальным технологиям и навыкам (в том числе гражданского поведения), от всеобщих схем — к контексту повседневно­сти, от глобального — к локальному и т. д.

При этом ученые все настойчивее отмечают, что когда в качестве целей образования так или иначе провозглашается «формирование личности учаще­гося», то тем самым неявно образование понимается как классически тотали­тарный институт, «берущий в работу» всего человека в целом — за человеком же фактически отрицается право на автономию. Но, в конечном счете, личность формируется сама, и это — в высшей степени интимный процесс, все остальное — включая школу — может лишь создавать условия для формирования личности. Образование как институт гражданского общества и может ставить перед собой именно такую цель.

Глобальность процессов, происходящих в мировом сообществе, гигант­ский рост проникающих и самовозобновляющихся информационных потоков еще явственнее обозначили фундаментальную зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.

Начавшаяся эра информационных и коммуникационных технологий привнесла дополнительные драматические изменения в сфере производства и деловой активности людей. Цивилизация неуклонно движется к построению нового общества, которое уже получило известность как информационное общество (ИО). Известно, что решающую роль в нем играют уже не при­родные ресурсы и энергия, а информация и научные знания — факторы, кото­рые все более очевидно определяют как общий стратегический потенциал об­щества, так и перспективы его дальнейшего развития.

Введенный в научный оборот фактически одновременно в США и Японии Ф. Махлупом и Т. Умесао термин «информационное общество» положил начало одноименной теории, развитой такими известными авторами, как М. Порат, Й. Масуда, Т. Стоуньер, Р. Катц, Д. Белл, О. Тоффлер, П. Дракер, М. Кастельс и др. Эволюция человечества рассматривается здесь сквозь призму прогресса знания. В той же логике развернуты концепция технотронного общества Зб. Бжезинского, а также доктрины, подчеркивающие роль знаний и обо­значающих современный социум как «knowledgeable society», «knowledge society» или «knowledge-value society», выразившийся в емкой метафоре «третьей волны» цивилизации О. Тоффлера. Известно, что эпоха глобализации рассматривается как прямое следствие становления информационной экономи­ки, как ее неотъемлемая черта (Дж. Сорос и др.).

Большинство исследователей признает, что переход к ИО будет сопрово­ждаться серьезными изменениями, касающимися личности. В частности мно­гими авторами особо подчеркивается, что укрепляется в целом отчуждающая тенденция, а гуманизм не получает заметного практического воплощения. «Че­ловек информационный» не приближается к «человеку гуманистическому», ко­торый продолжает пребывать в зачаточном состоянии. В ИО информационные технологии оказываются посредником не только в отношениях человека с дру­гими людьми, но и в его отношении к самому себе.

Информатизация социальных и образовательных коммуникаций ломает незыблемые прежде «правила игры» в воспитательных и образовательных институтах. Видные аналитики и футурологи (3. Бауман, М. Кастельс, Ф. Фукуяма, И. В. Бестужев-Лада и др.) отмечают, что сегодняшний процесс обучения становится все более деперсонализированным. То есть таким процессом, в котором совершенно неясно, кто выступает в качестве учителя, и кто действует как ученик, кому принадлежит знание, предназначенное для передачи, кто становится его реципиентом, а также кто решает, какие знания подлежат распространению и достойны усвоения.

Институты всех уровней обучения, обладающие законным статусом, обнаруживают, что некогда неоспоримое право определять критерии профессиональных навыков и компетентности быстро ускользает из их рук.

Сегодня, когда все — студенты, учителя и учителя учителей — имеют равный доступ к видеомониторам, подключенным к Интернету, когда последние достижения научной мысли, переработанные и адаптированные к требованиям учебных программ, легкие для использования и упрощенно интерактивные, продаются в каждом магазине компьютерных игр, а последние модели обучающих игрушек попадают в распоряжение человека в зависимости от наличия у него скорее денег, чем ученой степени, претензии на монополию в обучении несведущих со стороны образовательных учреждений становятся все менее убедительными.

В этой связи не случайно уже звучит тезис о закате классно-урочной сис­темы великого педагога Я. А. Коменского, и замене ее дистанционным и вирту­альным обучением, когда от ученика требуется лишь знать «правила игры», а роль педагога сведена к постановке и обслуживанию компьютерных игр и за­дач.

Вместе с тем, специалисты утверждают, что отношения «учитель– ученик» не заменить никакими виртуальными методами обучения. Как бы ни раз­вивались информационные технологии, компьютер не сможет заменить реального педагога по одной простой причине. Ибо задача первого — сообщать зна­ния, информацию. Тогда как второй учит извлекать их. А главное — нечем за­менить сам процесс общения живых людей. Ведь тот же Интернет — это, по сути, наш разговор с совершенно отвлеченной субстанцией, проще говоря, ни с кем.

Однако сегодня меняется и роль учителя. В прежние времена влияние учителей опиралось на коллективно принадлежавшее им право осуществлять эксклюзивный контроль над источниками знания и над всеми ведущими к ним путями. Их авторитет зависел от безраздельного права формировать «логику обучения» — временную последовательность, в которой обрывки и фрагменты знания могут и должны быть предложены и усвоены.

Сегодня постоянная и непрерывная технологическая революция превра­щает обретенные при усилиях педагога знания и усвоенные привычки из блага в обузу, и быстро сокращает срок жизни полезных навыков, которые нередко теряют свою применимость и полезность за более короткий срок, нежели тот, который требуется на их усвоение и подтверждение университетским дипломом.

Как отмечалось в докладе академика РАО В. Г. Кинелева на VII Конференции министров образования государств-участников СНГ «Образование в информационном обществе XXI века» (29 мая 2002 г., Алматы), впервые в истории ушедшее столетие предельно ясно продемонстрировало неразрывную связь образования с процессами, происходящими в экономике, обществе, во всех сферах практической и духовной деятельности человека.

В настоящее время впервые в истории человечества поколения вещей и идей сменяются быстрее, чем поколения людей.

Всемирный форум по проблемам образования, проведенный ЮНЕСКО в апреле 2000 г. в Дакаре, уже в значительной степени определил основные черты образования для общества будущего: ему должны быть, в первую оче­редь, присущи высокое качество и возможность получения образования каж­дым человеком в течение всей его жизни.

Ученые и многие специалисты сферы образования приходят к убеждению, что в мире, где никто не может предсказать, какие специальные знания могут понадобиться завтра, наличие многих разнообразных путей достижения образования (особенно высшего) и различных его канонов является необходимым и достаточным условием, позволяющим образовательной системе подняться до ответа на вызовы современности.

Именно сфера образования, по мнению футурологов, будет предоставлять все больше и больше рабочих мест. Никто не может сказать, как будут называться профессии будущего, «генетический художник» или «геронтодизайнер». В этой связи, задача обучения — готовить учеников так, чтобы они были способны воспринимать новое и постоянно учиться.

Сегодня задача «подготовки к жизни» — эта вечная и неизменная задача всякого образования — должна, по мнению многих авторов, в первую очередь и прежде всего означать развитие способности сосуществовать в современном мире с неопределенностью и двусмысленностью, с разнообразием точек зрения и отсутствием неспособных ошибаться и достойных доверия авторитетов; прививание терпимости к различиям и готовности уважать право быть различными; укрепление критических и самокритичных способностей и мужества, необходимых для принятия ответственности за свой выбор и его последствия; совершенствование способности «изменять рамки» и сопротивляться искушению бегства от свободы по причине той мучительной неопределенности, которую она приносит вместе с новыми и неизведанными радостями.

В методическом плане развитие этих качеств, по мнению специалистов, предполагает всестороннее и гибкое увязывание логики и пространства обучения, с применением такого дидактического метода, который относится не к одному конкретному расписанию занятий и проведению отдельного образовательного мероприятия, а по большей мере — к массе перекрещивающихся и конкурирующих между собой расписаний, моделей обучения.

Среди приоритетов, связанных с созданием необходимых условий для высокого качества образования, выделяются те из них, которые относятся, во-первых, к фундаментализации содержания образования, использованию в образовательном процессе новых педагогических: подходов и, во-вторых, к применению новых информационных и коммуникационных технологий.

Образование в ближайшем будущем должно в итоге стать таким соци­альным институтом, который был бы способен предоставлять человеку разно­образные наборы образовательных услуг, позволяющих учиться непрерывно, обеспечивать широким массам людей возможность получения послевузовского и дополнительного образования. Для этого необходимо, как отмечает В. Г. Кинелев, диверсифицировать структуру образовательных программ, дав возмож­ность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наибо­лее полно соответствует образовательным и профессиональным способностям личности.

Как отмечалось на указанной Конференции, прочные знания не могут быть усвоены автоматически, их нельзя пассивно впитать от наставников-учителей. Они вырабатываются самой личностью как результат внутренней творческой активности, как продукт эволюции и самоорганизации мышления. Существует множество источников и средств получения информации, сущест­вует много педагогических технологий, переводящих эту информацию в зна­ние, но есть лишь один путь преобразования знаний в образование, и этот путь лежит через человеческое сознание, где происходит самое интересное и таинст­венное рождение и формирование личности. Сегодня как никогда прежде становится ясно, что нет двух одинаковых образований, как нет двух одинаковых личностей, ибо каждая личность — уникальна.

Таким образом, для образования, особенно его высшей ступени, опреде­ляющим фактором развития выступает направленности, содержания и логики построения образовательных технологий.

Поскольку культура и опыт цивилизации передаются на персональном уровне (от человека к человеку), постольку сама система образования, ее жиз­неспособность и эффективность во все времена определяется ее возможностью предложить и обеспечить персональный план продвижения ученика в культуре.

Не случайно многими авторами сфера образования видится как выстраи­ваемое обществом пространство персоногенеза развивающегося индивида, включенного (благодаря тому же образованию) в процесс социогенеза.

Опыт истории становления образовательных систем, в частности в сфере высшего образования, показывает, что внутренней основой их динамичного и эффективного развития выступает продвижение этих систем к воплощению идеи персонализации образовательной политики, методологии и практики. Термин «персонализация» получил распространение в науке сравни­тельно недавно благодаря развитию гуманистическо-антропологиче­ских уче­ний, а также философии и психологии персонализма, признающей личность и ее духовные ценности высшим смыслом земной цивилизации. В этих ориентациях под персонализацией понимается процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность. Сущность персонализа­ции заключается в действенных преобразованиях интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы личности другого человека, которые происходят в результате деятельности индивида.

Несмотря на относительную новизну, идея персонализации (не артикули­рованная в данном категориальном значении) занимает важное место в истории культуры. На протяжении многих веков она волнует умонастроение общества и ведущих ее представителей, играя роль ценностного вектора приложений уси­лий цивилизации в своем развитии.

В педагогической науке и практике категория «персонализация» отра­жает внутреннюю интенцию развития педагогических систем. Прогрессивная педагогическая мысль во все времена стремилась к достижению такого поло­жения, чтобы Человек в этих системах стал той основой, вокруг которой вы­страивается весь педагогический процесс. Решение этой задачи в педагогиче­ской науке связывается в первую очередь с персонификацией {personчело­век как социальный субъект) и персонализацией (personalityличность) обу­чения и внеучебной воспитательной работы. Успешность решения данной зада­чи напрямую зависит от понимания того, что есть такое человек, каковы его роль и место в мировом эволюционном процессе.

Идея персонализации проходит красной нитью в становлении многих ин­новационных образовательных моделей, находит свое воплощение в таких ме­тодологических и прикладных конструкциях как: антропологические и гумани­стические концепции, педоцентрический подход, теория человеческого капита­ла, дифференцированный и индивидуальный подходы, развивающее обучение, личностно-ориентирован­ный подход, субъект-субъектное взаимодействие, диверсификационное образование, теория личностных вкладов и пр.

Эти и другие, достаточно различные образовательные программы и педа­гогические построения могут быть, тем не менее, отнесены к общей педагоги­ческой «платформе», поскольку в них, в той или иной степени, идея персонализации присутствует как сущностная составляющая организации образователь­ного процесса. Для одних из них эта идея выступает в качестве цели, для дру­гих — исходной ценностной основой или принципом, для третьих становится процессуальным моментом или методическим приемом, технологией и т. д. В любом случае данная идея, очевидно, занимает одно из определяющих мест в педагогической науке и практике.

Более того, согласно нашему предположению, целенаправленное и по­следовательное воплощение идеи персонализации в образовательных системах обеспечивает интеллектуальный, культурный и духовно- нравственный рост, служит основной успешности самой образовательной деятельности.

В условиях глобализации нельзя недооценивать и мощь западных вузов, которые могут стать главными конкурентами российских в борьбе за обучаемых. Уже сегодня только в Лондонской школе экономики и политических наук (3 место в рейтинге британских университетов и 11 место — в мировом) 44% студентов иностранцы. Распространение Интернет-технологий привело к значительному росту обучаемых на Западе. Капитализация некоторых Интернет подразделений университетов (например, University of Phoenix) достигает семи миллиардов долларов. Очевидно, что и вузам России на технологическом уровне переходить на иные технологии. Этот переход по опыту нашей академии подразумевает:

  • обучении всех преподавателей работе в Интернет;

  • обеспечение всех преподавателей ноутбуками;

  • использование технологии Wi-Fi, которая позволяет входить в Интернет и интранет из любой точки учебных корпусов вуза;

  • приобретение и создание новых обучающих программ.

В случае выполнения вышеперечисленных условий диалог преподавателя и студента возможен в любое время, без их физического перемещения к месту встречи. Реализация программы затратна, т. к. увеличивает число вузовских компьютеров минимум втрое. Однако если не отвечать на вызовы современности, то можно оказаться на обочине образовательного процесса.

Спасибо. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо.

Уважаемые коллеги, мы объявляем перерыв на обед. Ровно через час мы продолжим нашу работу здесь же. Есть несколько очень интересных сообщений и во второй части этого дня заседаний.

ПЕРЕРЫВ

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Уважаемые коллеги, начинаем нашу работу после перерыва.

Все выступления записываются, работают стенографистки, как видите. Очень опытные стенографистки — и уже через неделю мы будем иметь все доклады расшифрованными. Так что мы имеем возможность дальше работать с текстами выступлений и информировать научное сообщество по результатам нашей конференции и тем, что, собственно, на ней происходит, какие идеи выдвигаются, какие дискуссии возникают. Я думаю, вы обратили внимание на то, что дискуссионные положения уже обозначились на утреннем заседании. Причем очень важно, что это полемика ведется в рамках научного сообщества. Даже когда выступают официальные лица, то и они — члены научного сообщества. Если выступает депутат Смолин, то он доктор философских наук, и профессором стал до того, как был избран депутатом, а не наоборот. Если выступают ректоры, то они естественным образом включены в обсуждение проблем высшего образования.

Мне представляется очень важным, что в нашей конференции участвуют и руководители вузов, и крупнейших гуманитарных институтов Российской академии наук и других академий, и наши зарубежные коллеги. Мы получаем в результате обширную картину того, что происходит в современном образовании не только у нас, но и в других странах.

Я хотел бы предоставить первое слово после нашего перерыва профессору Ко Енг Чолю. Он из Республики Корея. Тема его выступления «Специфика социального образования в Южной Корее».

Ко Енг Чоль



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Организация объединенных наций по вопросам образования науки и культуры всемирная декларация о высшем образовании для xxi века

    Документ
    ... И КУЛЬТУРЫ ВСЕМИРНАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ О ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ ДЛЯXXIВЕКА: ПОДХОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕРЫ (Париж, ... Международной комиссии по образованию дляXXIвека, Всемирной комиссии по культуре ... и развитию людских ресурсов дляXXIвека (Манила, 1997 г.), ...
  2. Белопольский Вадим Николаевич МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к курсу История русской литературы XIX века (последняя треть

    Методические указания
    ... к поверхностной борьбе литературных направлений, а для нового времени (особенно дляXIXвека ), в сущности, к газетно-журнальной ... и параллели. Р-н-Д., 1998. Карякин Ю.Ф. Достоевский и канун XXIвека. – М., 1989. Сараскина Л.И. «Бесы» - роман ...
  3. Наука и общество в начале xxi века (ноосферные основания единства)

    Автореферат диссертации
    ... , ноосферного развития человечества в XXIвеке. Во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека: подходы и практические ... во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека…» (1998) и не полностью присутствуют акценты ...
  4. образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в xxi веке

    Документ
    ... - ноосферного развития человечества в XXIвеке. Во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека: подходы и практические ... . - №7. – с.28-33. Уткин А. А. Американская стратегия дляXXIвека. – М.: «Логос», 2000. – 272с. Ушакова Е.В. Системно ...
  5. образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в xxi веке

    Документ
    ... - ноосферного развития человечества в XXIвеке. Во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека: подходы и практические ... . - №7. – с.28-33. Уткин А. А. Американская стратегия дляXXIвека. – М.: «Логос», 2000. – 272с. Ушакова Е.В. Системно ...

Другие похожие документы..