textarchive.ru

Главная > Доклад


ТЕОРИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ

КАК ОСНОВА МОДУЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Глубокоуважаемые коллеги, я, конечно, испытываю некоторое смущение, выступая перед столь авторитетной высококвалифицированной аудиторией гуманитариев, потому что сам я естествоиспытатель, специалист в области нормальной физиологии человека. Поэтому я не очень вписываюсь, может быть, в общее русло всех докладов. Но, тем не менее, я считаю так, что в современный момент проблемы нашего образования требуют усилий специалистов разного профиля. И вот это меня подвигло сюда, чтобы я принял участие в конференции.

С другой стороны, меня, конечно, как и всех вас, волнует (поскольку я заведую кафедрой нормальной физиологии в Московской медицинской академии уже почти 33 года) вопрос о вхождении нашего образования в Болонский процесс. Я себе так представляю дело, что основной смысл вхождения в Болонский процесс — это унифицировать знания специалистов, выпускников высших учебных заведений, которые могли бы работать в любых учреждениях любой страны. Мне кажется, что вот это главное.

Тем не менее, за этим главным тянется то, на что обращал внимание и Игорь Михайлович и А. А. Гусейнов, что здесь начинаются перестройки не в ту сторону, потому что стараются разрушить все то хорошее, что сложилось в нашем отечественном образовании. Наше отечественное образование уникальное, оно гордится и должно гордиться в будущем нашими научными школами.

Вхождение российских вузов в мировое пространство связано с высоким качеством обучения и уровнем подготовки студентов к профессиональной деятельности.

При этом «Образовательные учреждения вправе самостоятельно разрабатывать основные образовательные программы, максимально учитывающие требования потребителей образовательной услуги». (Письмо Минобразования РФ от 19 мая 2000 г. №14-52-357 ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов»).

Основное требование подготовленности выпускников высших учебных учреждений — умение применить полученные в вузе знания для их дальнейшей профессиональной практической деятельности. При этом ведущим звеном качественного образования является подготовка таких специалистов, которые способны удовлетворять потребности граждан, общества и государства, что и выступает в качестве результата образовательного процесса.

Указанным требованиям удовлетворяет приоритетная, разработанная в нашей стране академиком П. К. Анохиным, теория функциональных систем (2, 3). Теория функциональных систем продолжает творчески развиваться в научной школе П. К. Анохина в Научно-исследовательском институте нормальной физиологии имени П. К. Анохина Российской Академии медицинских наук, объединенном с однопрофильной кафедрой Московской медицинской академии имени И. М. Сеченова. На основе теории функциональных систем на кафедре осуществлена перестройка преподавания курса нормальной физиологии (10).

Основные положения теории функциональных систем. Общие принципы теории функциональных систем изложены нами в ряде публикаций (6, 7, 8, 12). Здесь мы кратко остановимся только на некоторых из них, имеющих прямое отношение к вопросам модульного образования в высшей школе.

Прежде всего надо иметь в виду, что теория функциональных систем принципиально отличается от общераспространенного системного подхода, предложенного Л. фон Берталанфи (13), А. А. Богдановым-Малиновским (4) и их последователями. Системный подход в широком смысле слова рассматривает системы как совокупность множества явлений (процессов), которые при их объединении создают новое качество, отличное от каждого входящего в систему компонента.

Теория функциональных систем рассматривает системные организации в динамике их построения. При этом ведущим звеном построения функциональной системы любого уровня организации является полезный для самой системы и образуемой ею целостной организации приспособительный результат. При достижении результата деятельности его параметры запечатляются на структурах соответствующей функциональной системы в виде механизма опережающего отражения действительности (1), что в конечном счете формирует цель деятельности субъектов по достижении потребных результатов.

Результат деятельности функциональной системы любого уровня организации является, таким образом, системообразующим фактором.

Общее определение функциональной системы формулируется следующим образом:

Функциональные системы — динамические, самоорганизующиеся, саморегулирующиеся построения, все составляющие элементы которых взаимодействуют и взаимосодействуют достижению полезных для системы и строящимися ими целостных организаций более высокого уровня результатов. Из этого определения следует, что количество функциональных систем в природе, живых организмах, общественных объединениях, технических устройствах и т. д. столько, сколько можно выделить полезных для различных функциональных систем и адаптивных для формируемых ими целостных организаций приспособительных результатов.

Полезные приспособительные результаты выявляются на уровне химических и метаболических реакций. Например, полученное в результате химических реакций вещество может прекращать или, наоборот, ускорять течение этой реакции. Большое количество полезных приспособительных результатов, строящих соответствующие функциональные системы, имеется во внутренней среде живых организмов, такие как кровяное давление, уровень газовых показателей, осмотическое давление, температура и пр., формирующие постоянство внутренней среды — гомеостазис. Значительную группу составляют поведенческие полезные приспособительные результаты, определяющие удовлетворение биологических, метаболических потребностей живых существ и их групповых объединений. У человека результаты поведения и психической деятельности, кроме удовлетворения биологических потребностей, обуславливают удовлетворение социальных и духовных потребностей: учебной, производственной, военной, технической, религиозной и общественно-политической деятельности.

Все изложенное указывает на огромное множество функциональных систем, составляющих в их гармоническом взаимодействии мироздание.

Все функциональные системы работают по принципу саморегуляции: отклонение результата от уровня, определяющего нормальную жизнедеятельность, является причиной к мобилизации всех составляющих функциональные системы элементов, определяющих возвращение этого результата к оптимальному для жизнедеятельности уровню. При этом ведущая роль в деятельности функциональных систем принадлежит приоритетно открытой П. К. Анохиным обратной афферентации (она же обратная связь), поступающей в центральные образования функциональной системы от параметров результатов действия (9).

П. К. Анохиным сформулированы представления о центральной архитектонике функциональных систем, включающей последовательно развертывающиеся стадии: афферентного синтеза, принятия решения, предвидения потребного результата — акцептор результатов действия, эфферентный синтез, действие и постоянную оценку параметров достигаемых результатов с помощью обратной афферентации (2).

В функциональных системах, наряду с физико-химическими процессами значительная роль принадлежит информации о состоянии регулируемого ими полезного приспособительного результата (11). Информация постоянно оценивается акцептором результатов действия и умножается в нем по мере неоднократного достижения или недостижения потребных результатов. Значение информации существенно возрастает в функциональных системах, определяющих социальную, в частности учебную, деятельность человека.

Динамика работы любой функциональной системы строится системоквантами: от потребности к ее удовлетворению.

Системокванты поведения и психическая деятельность. Теоретические представления о системном квантовании процессов жизнедеятельности были сформулированы нами в 1978 г. Согласно этим представлениям, казалось бы непрерывный континуум поведения и психической деятельности живых существ подразделяется на дискретные отрезки: от потребности к ее удовлетворению.

Системокванты поведенческой и психической деятельности человека включают психическую потребность, формирующуюся на ее основе доминирующую мотивацию, деятельность по удовлетворению исходной потребности и оценку достигаемых субъектом параметров промежуточных и конечного результатов деятельности. Оценка результатов поведенческой и психической деятельности постоянно осуществляется акцептором результатов действия соответствующей функциональной системы с помощью обратной афферентации, поступающей к нему от параметров достигаемых субъектами результатов деятельности (5). На этой основе акцепторы результатов в разных функциональных системах определяют целенаправленную деятельность субъектов.

Системокванты — модули образовательной деятельности в высшей школе. Построение модулей образовательной деятельности на основе теории функциональных систем и системного квантования поведенческой и психической деятельности человека строится дискретными блоками программного обучения — от постановки вопроса к ответу на него, т. е. достижению социально значимого для каждого обучающегося результата. При этом формируется цель деятельности обучающихся и средства ее достижения.

Достижение ответа на поставленные вопросы осуществляется обучающимися с помощью знаний, полученных на лекциях, практических занятиях, при чтении учебной литературы, дополнительной литературы, методических пособий и посещения элективов.

В области нормальной физиологии, преподающейся в Московской медицинской академии имени И. М. Сеченова, ведущей целью деятельности студентов является — познать базисные физиологические механизмы жизнедеятельности практически здорового человека и его устойчивости при действии различных внешних, особенно экстремальных факторов, ведущих к возникновению различных заболеваний.

При этом достижение конечной цели осуществляется через промежуточные результаты системоквантов деятельности студентов. Сначала студенты познают общие закономерности жизнедеятельности, затем — физиологию отдельных органов. После этого они знакомятся с различными функциональными системами гомеостатического и поведенческого уровней. Завершается обучение построением системной организации целого организма человека в его непрерывных связях с внешней средой на основе принципов доминирования функциональных систем их мультипараметрического и последовательного взаимодействия (12).

Достижение этой конечной цели обучения на кафедре нормальной физиологии осуществляется модульными системоквантами лекционной, практической и элективной работы.

В каждой лекции формируется тот или иной вопрос и поэтапно (промежуточные результаты) достигается ответ на этот вопрос — конечный результат системокванта.

Точно так же на практическом занятии студент получает задание (инструкцию), на которое он с помощью эксперимента формирует ответ на поставленную задачу — т. е. полезный для него учебно-значимый результат.

По мере обучения студент формирует знание системокванта, представленное в его акцепторе результатов действия.

При предъявлении студенту контрольного вопроса с помощью акцептора результата действия он формирует возможный ответ и действие (сам ответ), направленное на получение учебно-значимого результата. При правильном ответе параметры результата с помощью обратной афферентации сопоставляются с программой акцептора результата действия студента и формируют у него положительную эмоцию. Одновременно преподаватель или компьютер оценивают правильность ответа студента и отмечают его знание положительной оценкой.

В случае неправильного ответа студента обратная афферентация от параметров его ответа оценивается преподавателем или компьютером. Студенту в том случае задаются дополнительные вопросы, пока он не получит правильный ответ на ранее поставленный вопрос. Если студент на дополнительные вопросы не дает правильного ответа, его отсылают к чтению соответствующего учебного материала.

В качестве примера приводим схему динамики построения одного из системных модулей учебной деятельности кафедры нормальной физиологии ММА имени И. М. Сеченова.

Данный системоквант (модуль) формируется общим названием темы. Модуль включает промежуточные вопросы (результаты) оцениваемые студентами и конечный результат, завершающий данный системоквант деятельности студентов. Промежуточные и конечные результаты системокванта оцениваются преподавателем или компьютером. При этом студент не продвигается к конечному результату, пока он не ответит на все промежуточные вопросы каждого предлагаемого ему системокванта.

Контроль за промежуточными и конечным результатом каждого модуля может осуществляться автоматически компьютером с помощью специально разработанных тестов.

Модульный принцип может быть применен и для оценки промежуточных результатов деятельности системоквантов учебных разделов, курса.

Модульный принцип обучения, построенный на системоквантах учебной деятельности, формирует у студентов интерес к изучаемой дисциплине, умение ставить цели и их достижение, унифицирует подходы к различным разделам учебного курса.

Приведенные выше материалы свидетельствуют о возможности применения разработанных в теории функциональных систем закономерностей для модульного образования в высшей школе.

Я завешаю свое выступление тем, что мы, глубокоуважаемые коллеги, наверное, должны работать как чеховский злоумышленник, т. е. отвинчивать через одну гайку. Потому что если мы будем слепо двигаться по вопросам реорганизации нашего образования в высшей школе, мы можем очень много потерять того, что наработали наши учителя и какие у нас есть достижения, которые мы должны хранить, да и не только хранить, а и преумножать.

Благодарю вас за внимание. Спасибо. (Аплодисменты.)

[Доклад сопровождался демонстрацией слайдов. В публикуемом тексте доклада в скобках указаны ссылки на следующие источники:

1. Анохин П. К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. №7. С. 97–111.

2.Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. 547 с.

3. Анохин П. К. Кибернетика функциональных систем: Избранные труды. М.: Медицина, 1998 . 400 с.

4. Малиновский А. А. Тектология. Теория систем. Теоретическая биология. М.: Эдиториал, 2000. 448 с.

5. Системокванты физиологических процессов / под общ. ред. акад. РАМН К. В. Судакова. М.: Междунар. гуманит. фонд арменоведения им. Ц. П. Агаяна, 1997. 152 с.

6. Судаков К. В. Общая теория функциональных систем. М.: Медицина, 1984. 224 с.

7. Судаков К. В. Теория функциональных систем. М.: Из-во Мед. Музей, 1996. 95 с.

8. Судаков К.В. Рефлекс и функциональная система. Новгород: Из-во Нов. ГУ им. Я. Мудрого, 1997. 399 с.

9. Судаков К.В. Кибернетические свойства функциональных систем // Вестник новых мед. технологий. Тула: 1998. Т. 5. №1. С. 12–19.

10. Судаков К. В. Опыт преобразования преподавания курса нормальной физиологии на основе теории функциональных систем // Вестник Международной академии наук высшей школы. 2001. №1(15). С. 17–25.

11. Судаков К. В. Информационные грани жизнедеятельности // Вестник РАМН. М.: Медицина, 2002. №6. С. 8–13.

12. Судаков К. В. Теория функциональных систем и ее применение в физиологии и медицине // Новости медико-биол. наук. Минск: 2004. №4. С. 109–133.

13. Bertalanfy L. von. General theory of systems application to psyсhology. — Soc. Sci Inform // Sci. Social. 1967. v. 6, N 6. ]

И.М. ИЛЬИНСКИЙ

Спасибо.

Приглашаю выступить Михаила Петровича Карпенко, ректора Современной гуманитар­ной академии, доктора технических наук, профессора. Тема доклада «Реформа образования в XXI веке — новая парадигма».

После этого еще одно выступление О. Н. Смолина, и мы сделаем перерыв.

М. П. Карпенко

РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ —

НОВАЯ ПАРАДИГМА

В современном обществе все ярче прослеживается беспрецедентный спрос на высшее образование наряду со все большим осознанием его решающего значения для социально-культурного и экономического развития мировой цивилизации и создания такого будущего, в котором молодые поколения будут самостоятельно овладевать новыми навыками, знаниями и идеями. В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы в центре внимания находилась познавательная деятельность учащегося, т. е. процесс познания, а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении. Важно, чтобы философская парадигма демократического устройства общества: человек — общество — государство реализовывалась во всех сферах жизни общества, и в первую очередь, в системе образования.

Общество информационных технологий, или постиндустриальное общество, в огромной степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Перед высшим образованием открываются новые горизонты, связанные с инновационными технологиями, которые способствуют накоплению огромных массивов новых знаний и их стремительному распространению. Главная задача современного информационного общества — обеспечить равноправный доступ к таким технологиям на всех уровнях систем образования.

Вторая половина двадцатого столетия вошла в историю высшего образования как период его наиболее бурного развития: с 1960 г. по 1995 г. численность студентов во всех странах мира возросла с 13 млн. до 82 млн., а в 2004 г., по данным ЮНЕСКО (Всемирный доклад по образованию 2006. Сравнение мировой статистики в области образования. Институт статистики ЮНЕСКО, Монреаль, 2006), численность студентов составила 132 млн. В нашей стране за последние три года (2003–2005 гг.) количество молодых россиян, поступавших на первый курс, превышало количество выпускников школ. Это свидетельствует о том, что Россия де факто превращается в страну с всеобщим высшим образованием. С учетом развития постиндустриального общества и перспективы перехода к экономике, основанной на знаниях, массовое высшее образование становится данностью, и на повестку дня выходит проблема качественного образования людей средних способностей, для чего должны быть использованы эффективные тренинговые методы обучения и совершенная образовательная среда.

Мировые образовательные системы различают два вида образования: академическое и профессиональное. При академическом студент имеет своей целью развитие, расширение кругозора, а при профессиональном — занятие определенной должности. Отсюда различие в дидактике: свободный поиск знаний в режиме развивающего обучения и жесткий профессиональный тренинг. Образовательная система России унаследовала от СССР только профессиональное высшее образование, термин «академическое образование» отсутствует вовсе. Выполненное в СГА исследование показало, что население России использует получаемое в вузах якобы профессиональное образование в значительной степени как академическое. В среднем 35% выпускников вузов даже не начинают работать по специальности, остальные начинают, но их число с каждым годом уменьшается, так как они переходят на руководящую или другую работу не по полученной специальности. И если из выпускников гуманитарных направлений работают по специальности до конца трудового стажа в среднем 53%, то из выпускников технических направлений по истечении 18 лет в специальности, полученной в вузе, не остается никого. Поэтому, формируя стратегию развития системы высшего образования России, необходимо учитывать, что главная функция высшего образования — академическая, направленная на развитие личности выпускника, а не профессионально-ремесленная.

Несмотря на стремительное развитие дистанционных образовательных технологий, адептами традиционного образования до сих пор высказываются сомнения в качестве подготовки специалистов методами ИКТ-обучения. Качество зависит от двух групп факторов: интеллектуальных способностей обучаемого с весом до 68% и образовательной среды с весом до 32%. Согласно исследованиям психологов, способных людей за пределами нормы (IQ > 120) насчитывается в среднем 9%, из них одаренных (IQ > 130) — 2,2%, а в пределах нормы (80 < IQ > 120) — 82%. Вузу достаточно завлечь к себе одаренных студентов, устроив конкурсный отбор и создав ажиотажный спрос — и проблема качества решается без кропотливого и методичного совершенствования образовательной среды. Но при этом не решается задача национального масштаба — подготовка специалистов из подавляющего большинства людей, показатели интеллекта которых не превышают норму. Именно для таких людей требуется высококачественная образовательная среда, а в этом аспекте ИКТ-обучение имеет явные преимущества, так как широко применяет тренинговые методы и заменяет плоскостное и статичное представление учебного материала (учебники, лекции) на объемное и динамичное (гипертексты, компьютерные модели).

Традиционная вузовская дидактика имеет описательно-интуитивный характер, она не выработала способов количественного измерения объемов знаний (умений, навыков) и производительности учебного процесса, понимаемой как темп усвоения знаний. Она не различает обучаемых по полу, возрасту, психодинамике (темпераменту), свойствам нервной системы (реактивности, лабильности), по интеллектуальным способностям.

Несомненно, что для вузов будущего должна быть развита научная дидактика, опирающаяся на современные представления нейрофизиологии и психологии и пользующаяся количественными методами измерений и оценок. Эксперименты, выполненные в СГА, показали, что рациональное распределение времени между фазами усвоения знаний, использование наиболее эффективного глоссарно-алгоритмического и тренингового обучения и применение балансового метода учебного планирования позволяет как минимум вдвое увеличить темп усвоения знаний.

Немаловажным аспектом при сравнении традиционного и ИКТ-обучения является расчет капитальных вложений. Расчеты, выполненные в СГА по данным аккредитационной коллегии Минобрнауки, показывают, что капиталовложения в вуз в среднем распределены следующим образом: 98,2% — здания и сооружения, и 1,8% — библиотека, лабораторное и информационное оборудование. При этом российские нормативы учебных площадей в 3–5 раз выше, чем в Западной Европе и США. Текущие затраты в среднем на 50% расходуются на здания и сооружения — амортизация, ремонты, освещение, отопление и т. д. Таким образом, львиная доля средств, направляемых из бюджетных и внебюджетных источников, уходит в сферы строительства и ЖКХ, что представляется нерациональным расточительством.

Преподавание и производство образовательного контента при реализации ИКТ-обучения осуществляется высококвалифицированным экстерриториальным профессорско-преподавательским составом (ЭППС), связанным с обучаемыми и между собой средствами телекоммуникаций. Система экстерриториальных кафедр предоставляет возможность объединить творческие усилия и научный потенциал лучших педагогов стран мира для преподавания и обеспечения образовательного процесса высококачественными учебными продуктами. Специфика деятельности таких кафедр состоит в том, что каждый преподаватель распределенного вуза, независимо от места его проживания, может совместно с другими сотрудниками вуза производить научные исследования и создавать учебные продукты, используя для связи с подразделениями базового вуза средства телекоммуникаций.

С использованием ИКТ-технологий появились методы опосредствованного обучения (студент видит не преподавателя, а его изображение), учебные материалы приобрели наглядность, вместо плоскостных и статичных изображения стали объемными и динамичными. Изменились функции учителя, между учителем и учеником появились информационно-коммуникационные средства обучения. В принципиальной схеме обучения учитель может уже не получать техническую и методическую помощь, сосредоточившись только на пополнении собственного багажа знаний, и от него уже не требуется организовывать учебный процесс — эту функцию берет на себя менее квалифицированный технолог (методист, воспитатель), непосредственно контактирующий с учеником. При этом количество учеников квалифицированного преподавателя может быть увеличено на порядок и достигает 100–200 человек.

При множестве организационно-технологических схем использования информационно-коммуникационных технологий обучения можно выделить две принципиальные схемы. Первая из этих схем, получившая название информационно-спутниковой образовательной технологии (ИСОТ), предусматривает два звена доведения учебного контента до обучающихся. Первое звено — базовый вуз через телепорт и спутник перекачивает учебные материалы и продукты в региональный учебный центр. При этом трафик невелик, так как один и тот же продукт в локальной сети учебного центра может быть использован сотнями и тысячами студентов. Второе звено — студенты обучаются в учебном центре непосредственно, безо всякого трафика. Разумеется, к принципиальной схеме добавляется обратная связь, спутниковая или через интернет, проводятся телеконференции, можно сделать и другие оговорки. Дополнительным достоинством этой схемы является возможность создать учебный центр в любом географическом пункте в зоне действия спутника. Для учащейся молодежи, нуждающейся в общении, дополнительным преимуществом является возможность такого общения в учебном центре, а так же контактная авторизация — непосредственное предъявление и апробация в социуме усвоенных знаний. Недостатком схемы являются большие капиталовложения в сооружение телепорта и создание учебных центров.

Вторая схема, большей частью специалистов называемая электронным обучением (ЭО), предусматривает индивидуальное обучение каждого студента через интернет с помощью учебных материалов и продуктов, выложенных на сайт (портал) базового вуза. Здесь возможно применение видеоконференций, использование рассылаемых учебных материалов в виде бумажных изданий и дисков DVD и др. Достоинством схемы являются низкие (почти нулевые) капитальные затраты, недостатком — очень большой, в сотни раз больше, чем в ИСОТ, трафик и соответствующее превышение эксплуатационных расходов. В будущем, при дальнейшем прогрессе информационно-коммуникационных технологий возможно слияние этих схем, а различные варианты общей схемы будут использоваться для различного контингента — учащейся молодежи, работающих специалистов, пенсионеров и др.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Организация объединенных наций по вопросам образования науки и культуры всемирная декларация о высшем образовании для xxi века

    Документ
    ... И КУЛЬТУРЫ ВСЕМИРНАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ О ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ ДЛЯXXIВЕКА: ПОДХОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕРЫ (Париж, ... Международной комиссии по образованию дляXXIвека, Всемирной комиссии по культуре ... и развитию людских ресурсов дляXXIвека (Манила, 1997 г.), ...
  2. Белопольский Вадим Николаевич МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к курсу История русской литературы XIX века (последняя треть

    Методические указания
    ... к поверхностной борьбе литературных направлений, а для нового времени (особенно дляXIXвека ), в сущности, к газетно-журнальной ... и параллели. Р-н-Д., 1998. Карякин Ю.Ф. Достоевский и канун XXIвека. – М., 1989. Сараскина Л.И. «Бесы» - роман ...
  3. Наука и общество в начале xxi века (ноосферные основания единства)

    Автореферат диссертации
    ... , ноосферного развития человечества в XXIвеке. Во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека: подходы и практические ... во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека…» (1998) и не полностью присутствуют акценты ...
  4. образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в xxi веке

    Документ
    ... - ноосферного развития человечества в XXIвеке. Во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека: подходы и практические ... . - №7. – с.28-33. Уткин А. А. Американская стратегия дляXXIвека. – М.: «Логос», 2000. – 272с. Ушакова Е.В. Системно ...
  5. образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в xxi веке

    Документ
    ... - ноосферного развития человечества в XXIвеке. Во «Всемирной Декларации о высшем образовании дляXXIвека: подходы и практические ... . - №7. – с.28-33. Уткин А. А. Американская стратегия дляXXIвека. – М.: «Логос», 2000. – 272с. Ушакова Е.В. Системно ...

Другие похожие документы..