textarchive.ru

Главная > Документ


Компетенция (значения)

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

(Перенаправлено с Компетенция)

Перейти к: навигация, поиск

  • Компетенция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников);

  • Компетенция — это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области;

  • Компетенция — совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления);

  • Общая компетенция — способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач общего рода деятельности;

  • Профессиональная компетенция — способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности.

противостоять неуверенности и сложности; • занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; • видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; • оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; • уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать: • уметь сотрудничать и работать в группе; • принимать решения — улаживать разногласия и конфликты; • уметь договариваться; • уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Приниматься за дело: • включаться в проект; • нести ответственность; • входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; • доказывать солидарность; • уметь организовывать свою работу; • уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться: • уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; • доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений; • показывать стойкость перед трудностями; • уметь находить новые решения.

Ключевые компетенции отечественного образования

Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути, сторонники которой обосновывали такое отстранение спецификой отечественных традиций. Однако стоять в стороне от общих процессов и тенденций в развитии образования наша страна более не может и не должна. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании. Разумеется, при конкретизации приведенных выше ключевых компетенций необходимо учитывать реальную ситуацию. Перечень ключевых компетенций, который мы приводим ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С учетом данных позиций и опираясь на проведенные нами исследования , определены следующие группы ключевых компетенций:

- Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

- Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

- Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

- Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

- Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций. Компетенции и общее образование. Становление образования на протяжении всей жизни для всех – это уже реальность. Обеспечение качества образования, природа образования и доступ к образованию в контексте современных социальных запросов и проблемы становятся все более значимыми для практики. Внимание к образованию будет возрастать, т.к. оно стало основной возможностью для развития человека и общества, однако необходимо видеть критическую природу этого внимания, которая заключается в вопросе: какое образование следует считать «стоящим», но этот вопрос будет оставаться спорным. Общество будущего – это общество с востребованным образованием, поэтому важнейшая задача сегодня - создать и реализовать в системе образования развитие знаний, умений и необходимого уровня компетентности, достигнутых учащимися, а также соответствующий инструмент для измерения, способы, которые дадут возможность сохранить равные права на достойное образование, позволяющее иметь индивидуальные достижения в виде ключевых компетенций. Центральное место образования в современном обществе неоспоримо, в приоритетной роли образования убеждено большинство слоев общества, однако присутствует и вполне объяснима озабоченность педагогического сообщества в области организации и достижения качественных результатов в системе образования. В течение последней четверти века, системы образования развитых стран переживают глубокие изменения по многим направлениям. Одним из наиболее значимых изменений является расширение участия в оценке существующих норм функционировании системы образования, ведущих к формированию так называемого «учащегося общества». Это сопровождается беспрецедентными требованиями высокого качества образования и переквалификации общей массы населения, которое создает основу продвижения от «дисциплинированного» к «учащемуся» обществу. Концепция непрерывного образования в течение всей жизни завоевала поддержку политиков, предпринимателей и различных общественных организаций. Наряду с этими требованиями современной жизни и в связи со значительными изменениями в других социальных институтах (семья, церковь и др.) роль школы начинает уменьшаться. Социализация и воспитательная забота, эмоционально ценностное образование – эти роли школы стали более выраженными из-за разнородного контингента образовательного учреждения. Связи между школой и внешним миром укрепляются, учебные учреждения начинают играть более важную роль в дифференциации выбора будущих профессий становятся селективным механизмом для решения проблем занятости населения и получения высшего образования. Ускоренный темп расширения потока информации и знаний вместе с воздействием коммуникативных и информационных преобразований играют важную роль в изменении содержания и развитии школьных программ. Можно предположить, что наиболее устойчивой тенденцией последних десятилетий станут усилия, направленные на реформирование учебных планов, программ и оценку деятельности и достижений учащихся. Содержание школьного образования (предметов) постоянно обновляется по мере появления новых знаний, множества требований в связи с включением новых компонентов в школьный учебный план и общеобразовательные программы. Школу в этом контексте рассматривают, как социальный институт, который важен в деле подготовки учащихся для полноценного существования в современном обществе. Обычно от школы ожидают нравственного, интеллектуального, эстетического, физического и иного развития учащихся, которые в свою очередь постоянно находятся под прессом разнообразных разнонаправленных влияний общества. Отличительной чертой многих предлагаемых инициатив реформирования учебных планов и программ становится каскадная модель «сверху – вниз», чем во многом объясняется неуспех в достижении претензиционных целей. Опыт последних десятилетий может многому научить, один из важных уроков состоит в неадекватном сниженном внимании к сложным комплексным вопросам постановки и достижения цели, формирования модели преобразования. Любая новая волна предлагаемых реформ должна хорошо осознавать «ореольный эффект энтузиазма», как при крестном ходе, задавать себе вопросы, быть близкой к системе ожиданий школьных практиков и быть чувствительной к большому разнообразию контекстов школы и обстоятельств, существующих в России. В контексте вклада ресурсов обществом в его образовательную систему и в связи с возросшими ожиданиями результатов деятельности общеобразовательных учреждений следует установить: обеспечивает ли образовательная система субъектов образовательного процесса ценностями и смыслами, качествами и ориентирами, ключевыми компетенциями и компетентностными знаниями и умениями, необходимыми как для индивидуума, так и для общества. Время от времени информированные комментаторы допускают сомнения по поводу способности системы общего образования, по крайней мере, в ее традиционном укладе, достичь искомых образовательных целей. Особенно много подобных мыслей имеется в педагогической литературе развитых экономических странах. В стороне от «радикального, антишкольного движения» в последней четверти XX века стоят такие работы, как «Мировой кризис образования» Филиппа Кумбса (1968), «Школа под сомнением» Торстена Хасена (1979), «Необразованый ум» Говарда Гарднера (1991), в которых содержится конструктивный взгляд на преобразование школы и неприятие крайних форм оценок о потенциальных возможностях общего образования. Однако большинство международных организаций и стран сохраняют уверенность в системе образования и рассматривают ее как центральный компонент в развитии личности и общества. Основной упор сделан на «качество» образования, как, например, в исследованиях OECD «Школа и качество» (1990), «Школы при ближайшем рассмотрении» (1995), «Измерение качества школ» (1995), «Появление Стандартов в образовании: в поисках качества» (1995). В контексте масштабного продвижения к большей ответственности общественных институтов и установлении большей ясности в образовательных результатах, достижениях, а также в их измерении большое значение приобретает приведение в действие личностно-ориентированных факторов повышения качества образования и механизмов поддержки результативной деятельности. Ярко выраженный акцент в образовательной сфере на экономическую и работодательскую политику во многом спорен. Конечно, это оправдано и обусловлено рядом факторов, в периую очередь, что правительства и международные организации бьют тревогу по поводу качества образования, стандартов, которые должны быть достигнуты участниками образовательного процесса, и связями между достижениями выпускников общеобразовательных учреждений и ролью, которую им придется играть в экономической, социальной, культурной, национальной, промышленной сферах. Здесь надо помнить, что существует опасность неадекватности требуемых результатов и возможностей общего образования, которая может привести к искажению образовательной деятельности учреждения. Другими словами, принятые достижения и показатели качества должны находиться в соответствии с целями и возможностями образовательного процесса, а основополагающие принципы должны быть направлены на понимание природы знания и на формирование различных компетенций, отражающих интеллектуальную и практическую структуру человеческой жизнедеятельности. Значительное внимание в современных образовательных системах следует сосредоточить на усилении эффективности школьных воздействий и на стратегиях по введению образовательных изменений. Ценность их шагов заключается в близости тенденции развития внутренней жизни школ и процессов, создающих успешность жизнедеятельности, которые формируют необходимые образовательные условия для учителей и учащихся как субъектов данной деятельности. Инновации, которые появляются «внизу», в общеобразовательных учреждениях, проливают свет на учительские ожидания и школьный климат, моральное состояние учителей и других работников образования, на возможности достижения целей, качество преподавания и изучения, показатели школьного успеха и, наконец, на результативность образовательной политики государства. Об этом говорит и глубокое исследование по данной проблеме Майкла Фуллана, который в работах «Новое значение образовательной перемены» (1991) и «Апробация глубин образовательной реформы» в «Силах перемен» (1993) подчеркивает сложность удовлетворительного выполнения реформы. Также указывается на необходимость показать учителя, что предлагаемые изменения имеют хорошо подготовленную образовательную базу, не следуют из решений, определенных только вскользь и не связанных с заботами о образовании. Сегодня особенно важно сконцентрироваться на вопросах, касающихся функционирования системы образования, его взаимодействии с различными сферами жизни общества. Сюда мы можем отнести, с одной стороны, организацию образования, обучение самообразованию, образовательные исследования, с другой стороны, такие сферы, как культура, экономика и политика, которые, в свою очередь, оказывают влияние на развитие и направленность системы образования. В целом вопрос может быть поставлен так: усваивают ли учащиеся в школьном возрасте необходимые знания в социально-экономической, научной и культурной сферах, приемы разнообразных видов деятельности, в том числе самообразовательной, которые им понадобятся как сегодня, так и в будущем, чтобы справиться с изменениями (переменами), происходящими в обществе? Приобретают ли они способности понимать и действовать, имеются ли у них возможности уловить новые культурные, социальные, экономические и политические реалии, чтобы найти свое место в изменяющемся контексте образования и профессиональной деятельности. Первой реакцией на этот вопрос должно быть рассмотрение содержания учебного плана и образовательной программы, чтобы проверить их соответствие сегодняшнему дню: адекватно ли данные образовательные компоненты выражают то, что ожидает от них общество. Достаточно ли ясно эти документы отражают цели общества, его вызовы и настоящие образовательные требования. Если ответ отрицателен – каким образом они могут быть скорректированы и какие исправления могут быть внесены. Мы можем в содержании современного образования выделить четыре направления, которые обусловливают коррекционную работу по реформе образования. Конечно, эти аспекты являются взаимосвязанными, но не взаимоисключающими. 1. Ликвидация несоответствия между осуществляемым образованием и реальными образовательными потребностями общества. Первичная задача – это найти проблемы в образовательной системе, которые обычно проявляются постепенно, а иногда и внезапно и являются результатом изменения обстоятельств. Следующая задача – это наполнение образовательного процесса новыми областями знаний через интеграцию с уже имеющимися, ценностями и смыслами, самообразовательными умениями, считающимися сейчас и в будущем необходимыми, обеспечивающими образование на протяжении всей жизни. Знание информационных технологий, освоение социально-культурной среды, понимание законов развития и влияния окружающей действительности и ее взаимодействие с человеком – все это сейчас необходимо при получении общего образования. Вопросы, которым общеобразовательные учреждения обычно уделяют мало внимания, могут неожиданно стать острыми в результате исторических событий или социально-экономического развития, что приводит к необходимости их срочно учитывать в различных образовательных компонентах. Преподавание традиционных предметов поставлено лучше, но время от времени и здесь тем не менее возникает необходимость обеспечить наиболее подходящий выбор содержания, обучающих и самообразовательных методов. Проблемы также обнаруживаются в области социально-гуманитарных и наук. Это существенно скажется на будущем молодого человека, т.к. он не получает основных знаний по экономике, юриспруденции, социологии, психологии и т.д. Введение, так называемого, компетентностного подхода в систему общего среднего образования следует рассматривать как еще один перспективный путь к ликвидации пробелов современного образования. В России еще нет серьезных исследований на эту тему, проблема не рассматривалась под целеполагающим углом зрения изменения организации образования, отражающих социально-исторические и экономические перемены и обеспечивающих подготовку компетентных людей. 2. Пересмотр структуры учебных планов, программ и различные действия, которые могут быть предприняты в связи с формирование образовательных компетенций и соответствующий совершенствованию учебного процесса, поднимает вопрос пересмотра всей структуры образования. Процесс простого введения и перераспределения содержания учебного материала быстро превращается в трудность упорядочения отдельных элементов, соединяя в единое, не всегда последовательное, целое, которое не дает возможности организации адекватного компетентностным требованиям общего образования. Различные проекты предлагают решение этой проблемы путем реструктуризации областей изучения, расширения областей знания и увеличения количества предметов. Основная идея заключается в том, что различные предметы должны быть расположены в определенной системе в учебном плане. Во избежание простого наложения необходимо осуществить разработку новой схемы учебного плана, образовательных программ, стремящихся объединить различные цели и задачи обучения, установить межпредметные связи и развивать общие компетенции по разным дисциплинам. Появившаяся в современном российском образовании необходимость в новых связях ставит фундаментальный вопрос, касающийся эпистемологии академического знания и его применения учащимися, вопросов ценностного и смыслового наполнения образования, индивидуализации формы, что должно найти письменное выражение в учебном плане и полное отражение в образовательных программах и учебной литературе. На наш взгляд, прочтение текста учебного плана и учебных программ (куррикулума) должно быть возможным с различных углов зрения, точек отсчета (содержания, цели, умения, процесса обучения и учения и т.д.), которые, возможно, означали бы применение гипертекста для структуры этого типа. 3. Изменение структуры, как уже упоминалось, а также выбор приоритетов. Эти средства придают иную форму и значение большому числу отдельных учебных действий, с которыми, как правило, учащиеся сталкиваются постоянно в образовательном процессе. Следовательно, необходим иной подход, включающий идентификацию основных умений. Какой тип базового знания является наиболее важным, из всего того, что общеобразовательные учреждения пытаются передать учащемуся? Какими из них он должен овладеть? Является также уместным, что используется, чтобы придать знаниям персональный смысл? За последних десять лет такие проблемы так или иначе повлияли на переопределению как целей образования, его содержания, так и внутренней структуры и организации образования. Различные концепции предполагают обозначить и определить суть образования, однако в нашу систему образования, в базисный учебный план компетентностный подход как основа развития личностно значимого образования, так дороги и не нашел. Основные принципы компетенции, основные компетенции, ключевые компетенций, фундаментальные образы мышления и т.д. Эти термины, конечно, не являются идентичными: каждый отражает различную точку зрения, сторону проблемы, но они обусловливают иные подходы к структуре содержания и организации образования и введения самообразования как части образовательного процесса. Определение основных достижений – это важная задача в связи с целями развития современного общего образования в России. Сам лист этих целей заключает в себе главные составляющие среднего образования: • сообщить молодым людям ключевую информацию, компетенции и компетентные знания, сформировать положительное отношение к учению, которые им понадобятся для того, чтобы удовлетворить основные требования новой российской действительности; • подготовить учащихся к освоению высшего образования, и мобильности в работе и в повседневной жизни в многоязычной и многокультурной России; • дать учащемуся представление об их общем культурном наследии и их общих обязанностях как жителей России; 4. Существуют необходимость определить основное содержание каждого предмета образования целиком. При достижении цели важно, чтобы компетенции, и включение в них знаний и умений, были соотнесены межу собой в изучении. Сами понятия «основной», «ключевой», «компетентностный» нуждаются в дальнейшем определении, т.к. все еще имеются разногласия по их точному пониманию. Концепция «ключевых компетенций» близка к теме относящейся к делу, если речь идет о том, чтобы обозначить пределы БУПа и образовательного процесса и обозначить более глубокий базовый минимум, который позволяет учащимся достичь ключевых компетенций высокого уровня и использовать их уже в течение учебы (самообразования) в общеобразовательном учреждении. Обсуждение того, чем учащиеся должны овладеть в результате общего образования в системе компетентностного подхода предполагает, что концепция компетенции должна обратиться не только к терминологии, но и рассмотреть организацию образовательного процесса. В данном случае нашей целью является дать некоторые признаки, принципы и обозначить основные точки пересечения, взаимодействия компетенций с другими компонентами образования. Это достаточно трудная задача, т.к. мы сталкиваемся с семантическим расхождением из-за того, что понятие компетенций принадлежит как к обычному языку, так и к научной терминологии нескольких направлений. Следовательно, она не может быть полноценно раскрыта с помощью одного определения, но должна рассматриваться с разных углов зрения.

  • * *

Появление компетенций – это закономерности развития истории образования, которое само отмечено изменениями в учебной деятельности. Понятие компетенций рассматриваются с различных точек зрения. Должно быть определено, как концепция компетенций установилась в мире образования и самообучения, почему именно компетенциям сегодня придается большое значение наравне с формированием способностей решать самые важные задачи развития и становления личности. Резкое изменение многих профессиональных задач, в частности, как результат введения новых технологий, требует новых действий и квалификаций, общеобразовательная основа которых должна быть заложена в школе. Способности, которые традиционно были опорой той или иной профессии, сегодня более не отвечают требованиям самих изменившихся профессий. Теперь необходимо предвосхищать трудности и вызовы мира труда, принимать нестандартные решения, уметь взаимодействовать с другими людьми, обоснованно принимать или отвергать чьи-то действия и т. д. Имеющаяся нынче неопределенность различных видов профессиональной деятельности и требует развития общих компетенций. Внимание, уделяемое личным компетенциям, ставит акцент на усилении развития человеческих ресурсов, от которых возможно сегодня более чем когда- либо зависит жизнь современного общества. Важной составляющей компетенции является деятельностное умение, включающее навык, т.к. овладение компетенцией означает способность применить имеющиеся знания и опыт в конкретной ситуации. Таким образом, внимание по отношению к компетенциям направленно на практическую ситуацию, где компетенции и разворачиваются. Нет смысла обсуждать компетенции, если они не могут быть использованы в различных, в том числе нестандартных, ситуациях. Они остаются как некая потенция, и это уже не компетенции, а в лучшем случае скрытая способность. Этот фундаментальный контекстуальный характер компетенций является важным аспектом, на котором надо сделать ударение. Деятельностное умение (навык) не может быть изолирован от компетенции, в рамках которой он реализуется. Это сильно затрагивает мобилизацию фактуальных знаний и соответствующих деятельностных, личностно значимых позиций и отношений, которые должны соответственно подходить к той или иной практической ситуации. Именно из-за этой всеобъемлющей и обширной природы компетенции трудно определить в ее структуре действие навыка, но именно это впоследствии придает компетенции практическое значение. . Обучаться, чтобы приобретать умения в той или иной области, на самом деле не бессмысленно, даже когда настоящие умения находятся в зародышевом состоянии. Умение развивается, обогащается, увеличивается, укрепляется или интегрируется на основе начального уровня способности. Нельзя сказать, что человек обучается работать в команде, если он уже так или иначе в ней не работает. Школьник не может стать хорошим учащимся, если он уже не учится хотя бы чуть-чуть. Это связано с общим опытом, выраженным в высказывании «обучаться, делая». С этой точки зрения существует тесная связь между настоящим образованием и будущей деятельностью. Тот факт, что именно в этом соотношении умения «приобретают компетентность» и, по определению, включаются в практическое поле компетенции, приводит к необходимости реализовать два различных процесса: один осуществляется в рамках контекста будущей деятельности, другой – в настоящем контексте образования (самообразования), в котором учащиеся могут или нет могут быть способными развивать компетенции, желательные и важные для жизнедеятельности учащихся. Новообразование внутри данной структуры обычно характеризует каждодневные действия, выражения, соответствующие каждой новой ситуации. Это в полной мере относится к лингвистической компетенции, в которой реализуется языковая «изобретательность», как точно замечено Н. Хомским. В этом контексте любое выражение становится продуктом этой компетенции и таким образом является ее «выполнением». Понятие «компетентностное умение» может использоваться в узком смысле, чтобы отразить ограниченность действий и выражений, и в то же время подчеркнуть возможность его формирования из ограниченного числа компонентов. Этот подход может быть использован и по отношению к образованию, что подтолкнет различные образовательные исследования, особенно в области оценки достижения. Но использование взаимосвязи «компетенция/выполнение» в другом контексте не совсем ясно. В этой модели любое выполнение наблюдаемое. Таким образом, этот подход относится к ограниченной психологической реальности, такого же порядка, как когнитивные структуры, которые должны выделять умственные процессы. С этой точки зрения, подход, связанный с деятельностной основой компетенции, более точно соотносится с жизненными реалиями, из которых следует, что необходимая первичная ориентация в деятельности обусловлена конечными целями, хотя также частично ограничена уровнем понимания на данный момент. Из лингвистики мы можем заимствовать подход, рассматривающий деятельностное умение как основание компетенции, обеспечивающее необходимое творчество, к которому каждый учащийся подвигается. Профильно (профессионально) ориентированные умения важный компонент компетенции, обеспечивающий ее развитие. Обсуждение в этом контексте компетенций и заключенных в них умений во взаимодействии приводит нас в другую область отношений, а именно в сферу деятельностного обучения и самообразовательной работы. Так, упоминание о компетенциях и профессиональной ориентации умений вытекает из особенного контекста, обусловленного необходимостью общественного и личного выживания в современном социуме. Думается, что проблема формирования профессионально направленных компетенций важна для научно-практического сообщества. Однако на пути к компетентностному подходу в образовании необходимо обеспечить взаимозависимость внутренней эволюции образовательных процессов и внешних воздействий, оказывающих влияние на изменения в образовательной среде. Перемещения порой бывают настолько внезапны, что структура, содержание и субъект деятельности оказываются в неведении по отношению к тем или иным проблемам. Важным вопросом формирования компетенций является ее знаниевое содержание. Как мы только что видели, компетенции не могут быть сведены лишь к фактуальным знаниям или к деятельностным умениям. Нет ничего необычного в том, что есть люди, которые имеют обширные знания, но в тоже время совсем не знают как их применить. Владение компетенциями не равно понятиям образованности культурности, хотя последнее они и являются основой компетентности. Это приводит нас к сложным отношениям между знаниями, умениями и действием в человеческой деятельности. Вся история образования могла быть, без всяких сомнений, пересмотрена в свете этого вопроса и ответов, которые давались нам до сих пор. Формальное образование и приобретение формальных знаний принимает во внимание развитие реальных компетенций – это одна из преобладающих проблем, которая охватывает всю прошлую и настоящую деятельность по организации активного учения. Сегодняшняя заинтересованность в так называемых интегрированных, «многослойных» курсах и знаниях, получаемых, к сожалению, только из опыта собственной работы, обязательно возрастет, даже если эту проблему оставить незамеченной. Это не преждевременное заключение, что теоретические знания, получаемые в общеобразовательных учреждениях, должны быть обязательно практически применяемы, с другой стороны, также признано, что знание имеет прямое отношение к компетенциям. Это приводит к вопросу: знание какого типа может быть инструментальным, и его вхождение в ключевые компетенции? Для того, чтобы прийти к каким-то ответам, нам следует рассмотреть общее культурное и образовательное наследие, которое имеется в нашей стране и европейском сообществе, ведущем изучение этой проблемы не первый год. В европейских странах, как и в России, выражается общая обеспокоенность отношением молодежи к наследию, которое является фундаментально важным во многих отношениях. Несомненно можно согласиться со словами Дж. Брунера «Культура придает форму разуму». В связи с этим встает насущный вопрос, каковым должен быть минимум, который следует знать всем молодым людям к окончанию образовательного учреждения, какие элементы истории, искусств, литературы, науки и технологии надо включить в образование, чтобы обеспечить понимание сегодняшней ситуации, реалий жизни и способность адекватной деятельности, которые востребованы сегодня. Знания не могут остаться академическими, и это вопрос решается с помощью освоения ключевых компетенций. Как заметил Филипп Миро, трудность для учителя, на самом деле состоит в соединении двух «противоречивых» принципов: фундаментальности и практической направленности, другими словами, первый обеспечивает систематическое усвоение знаний, но допускает обеднение его практического значения, другой обеспечивает практико-ориентированную интеграцию знаний, но может явиться причиной серьезных предметных ошибок, и в связи с этим значительно обедняется уровень и качество знаний учащихся. ) Мы подходим к такому сложному вопросу, как формирование образовательных целей в структуре компетентностного подхода. Обычно для удобства они определяются в сжатых выражениях, таких, как способность собирать информацию, относящуюся к изучаемому вопросу, способность к коллективному творчеству, способность к генерированию нового решения и т.д. Такие определения отражают некоторые важные моменты, заключенные в адекватность деятельности учащихся, но не определяют компетенций и существенный по отношению к ним сам образовательный контекст. Эти формулировки оказываются в системе координат традиционной постановки образовательных целей, что вызывает определенную трудность процессуальной реализации компетентностного подхода. Образовательные цели как, и стремления, по своей природе принадлежат к отношению или ожиданию. Они ориентированы на то, что должно появится в будущем. Акцент всецело делается на результате образовательных усилий и деятельности. Это видно в систематическом использовании будущих форм глагола, в вербальных формах образования, отраженных в целеполагании. Стали уже привычными выражения «в конце изучения курса, учащиеся будут способны или будут знать…». Но отношение с будущим подчас выражаются более грубо, когда учащимся говорят: «Учись, когда-нибудь пригодится». Задержимся поподробнее на концепции ключевых компетенций. Что можно назвать ключевыми компетенциями? В метафорическом смысле данное понятие может быть представлено как инструмент, с помощью которого можно осуществлять различные действия, оказываться подготовленным к новым ситуациям. Таким образом, чем больше действий можно совершить с помощью данного инструмента, тем он лучше. Использование такой, проливающей свет, образности хотя и проливает свет на проблему, но не дает ее решения. Возможно, предпочтительней придерживаться более общего определения: ключевая компетенция опирается на определяющее или генерализированное умение и самообразовательную готовность, включает практический контекст, который не ограничен, не специфичен, имеет определенную степень универсальности. В связи с этим легко понять, почему сегодня в образовательной деятельности приоритет начинает отдаваться развитию этих компетенций «полного спектра», которые могут быть использованы в разнообразных ситуациях и контекстах. Исходя из этого следует сделать важное замечание, что образовательная самоорганизация и самообразование должны быть отнесены к наиболее значительным ключевым компетенциям. Одна из целей образования состоит в создании образовательных условий учащимся для овладения ключевыми компетенциями. Сегодня необходима научная поддержка в определении значения «ключевых компетенций для России» и уточнении, какими же компетенциями следует овладеть учащимся. В этих целях необходимо выяснить содержание ключевых компетенций. Также важно выяснить общие критерии для компетенций и исходя из этого, определить, какие компетенции следует считать ключевыми для учащихся. Используя европейский и российский опыт, можно назвать два различных уровня ключевых компетенций. Первый уровень касается образования и будущего учащихся и может быть назван «ключевыми компетенциями для всех учащихся». Второй, более узкий, уровень относиться к развитию качеств личности, которая необходима новому российскому обществу. Предлагаемая система содержит образцы компетенций, составленные на основе различных отечественных и зарубежных образовательных документов. Учебные компетенции: 1. Организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования. 2. Решать учебные и самообразовательные проблемы. 3. Связывать воедино и использовать отдельные части знания. 4. Извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта. 5. Принимать на себя ответственность за получаемое образование. Исследовательские компетенции: 1. Получение и обработка информации. 2. Обращение к различным источникам данных и их использование. 3. Организация консультации с экспертом. 4. Представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях. 5. Использование документов и их систематизация в самостоятельно организованной деятельности. Социально – личностные компетенции: 1. Критически рассматривать тот или иной аспект развития нашего общества. 2. Видеть связи между настоящими и прошлыми событиями. 3. Осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций. 4. Оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой. 5. Понимать произведения искусства и литературы. 6. Вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение. 7. Справляться с неопределенностью и сложностью. Коммуникативные компетенции: 1. Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей 2. Дискутировать и защищать свою точку зрения. 3. Понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках. 4. Выступать на публике. 5. Самовыражать себя в литературном произведении. 6. Читать графики, диаграммы и таблицы данных. Сотрудничество: 1. Принимать решения. 2. Устанавливать и поддерживать контакты. 3. Справляться с разнообразием мнений и конфликтами. 4. Вести переговоры. 5. Сотрудничать и работать в команде. Организаторская деятельность: 1. Организовывать свою работу. 2. Принимать ответственность. 3. Овладевать инструментарием моделирования. 4. Быть включенным в группу или сообщество и сделать вклад в него. 5. Вступать в проект. Личностно-адаптивные компетенции: 1. Использовать новую информацию и коммуникативные технологии. 2. Придумывать новые решения. 3. Проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами. 4. Быть упорным и стойким перед трудностями. 5. Быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации. Развитие ключевых компетенций и их природа привносят с собой трудноразрешаемые вопросы. Основанная на ключевых компетенциях деятельность, ожидаемая от молодых специалистов, была бы не полной, если бы мы просто обозначили эти компетенции, не обращаясь к вопросу об условиях и процессах предваряющих их развитие. Следует согласиться, что такая компетенция как «быть способным использовать источники информации (ресурсы)», чтобы превратить их в настоящие учебные возможности» является в определенной степени ключевой. Но остается вопрос, как такая компетенция должна быть развита, как можно использовать разнообразные учебные возможности и стратегии, что необходимо поддержать, чтобы она была освоена как таковая. Следовательно, ценна близкая связь идентификации ключевых компетенций с исследованиями контекстов, в которых они возникают. Когда, где и как приобретается ключевые компетенции?

  • * *



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Материал из Википедии — свободной энциклопедии (5)

    Документ
    Каннибализм [править] МатериализВикипедиисвободнойэнциклопедии Это версия страницы, ... не входит в круг нашей компетенции». Факты существования каннибализма по ... «Красный дракон». Также немаловажно значение фильма «Людоед». Тема каннибализма ...
  2. «молода наука-2010» збірник матеріалів університетської науково-практичної конференції студентів та молодих учених

    Документ
    ... биологические функции и клиническое значение // Современные наукоемкие технологии. ... Література 1. Бренд. МатериализВикипедиисвободнойэнциклопедии // /wiki/ (електронний ... И.А. Информационно-коммуникационная компетенция учащихся: проблемы и ...
  3. Наука и общество проблемы современных исследований

    Документ
    ... ………………… И.В. Серебренников Миссия: значение и роль в постановке ... и миграционные процессы. МатериализВикипедиисвободнойэнциклопедии /wiki/Демографический кризис ... Проект формирования ключевых компетенций современного специалиста через организацию ...
  4. 2-е издание переработанное и дополненное Харьков Издательский дом «Фактор» 2008

    Книга
    ... Вроде и то и другое изматерии, и то и другое ... 1 Википедия — это свободнаяэнциклопедия в Интернете. Свободнаяэнциклопедия означает, ... пределах своей компетенции, усовершенствование методов ... программ общегосударственного значения. Существуют и ...
  5. 2009 вопросы к междисциплинарному экзамену для студентов дневной формы обучения

    Документ
    ... включает суждения о силе, престиж, компетенцию источника Эмоциональный – суждения о ... знаков. Электронная почта [МатериализВикипедиисвободнойэнциклопедии] http://ru.wikipedia ... многозначность слова «первый>, одно иззначений которого — «первый по ...

Другие похожие документы..