textarchive.ru

Главная > Документ

1

Смотреть полностью

Российская академия наук Институт психологии

ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Том 5

Личностьигруппа в условияхсоциальныхизменений

(Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.)

Ответственный редактор: А. Л. Журавлев

Издательство «Институт психологии РАН» Москва - 2009

УДК 159.9 ББК 88 П 86

Редакционная коллегия: Т. В. Дробышева, Т. П. Емельянова, А. Б. Купрейченко, Н. Н. Хащенко

П 86 Психология человека в современном мире. Том 5. Личность и группа в условиях социальных изменений (Материалы Все­российской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 ок­тября 2009 г.) / Ответственный редактор - А. Л. Журавлев. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 400 с.

ISBN 978-5

УДК 159.9 ББК 88

Данный сборник научных трудов - материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения выдающегося отечественного психолога Сергея Леони­довича Рубинштейна (1889-1960). Представленные материалы являются тематическими и посвящены обсуждению психологи­ческих проблем личности и группы в условиях изменений совре­менного российского общества.

Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции (том 5) изданы при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант №09-06-14 080г

© Институт психологии Российской академии наук, 2009

ISBN 978-5-9270-0172-9

СОДЕРЖАНИЕ

Часть 1

Взаимодействие человека и среды: современное развитие идей С. Л. Рубинштейна

Д. В. Беспалов Специфика мироощущения подростков и юношей

в различных социальных средах 9

М. В. Григорьева

Историческое развитие идей о взаимодействии человека и среды
в психологической науке 15

С. А. Дружилов

Формирование модели мира человека в условиях информационной

реальности 22

А. Л. Журавлев, И. А. Соина
Подход к изучению социально-психологического пространства
как одной из форм бытия личности 28

М. А. Кленова

Взаимосвязь направленности личности и субъективного отношения
к риску 32

А. А. Краснякова

Проблемы становления субъектности политически активной молодежи 35

Р. М. Кумышева

Внутренние ресурсы человека в его взаимодействии с внешним миром 37

Н. И. Леонов

Онтологически ориентированный подход в социальной психологии 45

Ю. Л. Лобков

Методологические аспекты оказания социально-психологической
поддержки молодежи в личностном развитии на рубеже XX-XXI вв. 47

О. В. Лунева

Роль научного наследия С. Л. Рубинштейна в понимании

социального интеллекта 49

Н.В. Молчанова

Факторы, влияющие на уровень эмоционального неблагополучия
детско-родительских отношений 52

A.В. Никольская

Природоцентрическая этика в работе С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» 59

B.П. Позняков, Ю. В. Сергеева

Идеи С. Л. Рубинштейна как теоретическая основа исследований
нового российского предпринимательства 68

Е. С. Соколова

Особенности мотивационно-потребностной сферы старшеклассников
с разным уровнем социальной активности 71

В. Б. Челпанов

Угрозы психологической безопасности школьников 77

Л. В. Шукшина

Человек в мире социальных иллюзий 85

О. М. Щербакова, А. В. Орлов Рефлексия как составляющая субъектности в профессиональной деятельности

Т. В. Эксакусто

Социально-психологическая безопасность: понятие, особенности, критерии оценки

94

Л. А. Ясюкова, О. Е. Пискун Самочувствие личности в изменяющемся мире

101

Часть 2

Самоопределение, социализация и адаптация: социально-психологический, экономический, этнический и экологический аспекты

Ж. Г. Агеева

Социально-психологическая адаптация призывников к службе в армии 108

Н. В. Азаренок

Клиповое сознание и его влияние на психологию человека

в современном мире 110

Т.Г. Бохан

К проблеме стресса и стрессоустойчивости в психологии человека
в изменяющемся мире 113

М. В. Верстова

Связь правовых представлений личности со смысложизненными

ориентациями и выбор формы поведения в правовой среде 120

A.Е. Воробьева

Роль эмоционального интеллекта в нравственном самоопределении

молодежи 126

B.В. Гриценко, Т.Н. Молчанова

Субъективное благополучие как интегральный показатель

социально-психологической адаптации детей трудовых мигрантов 129

Т. В. Дробышева

К вопросу детерминации экономической социализации личности 131

Е. С. Дронова

«Телеагрессия» как фактор агрессивного поведения несовершеннолетних 139 Н. А. Журавлева

Динамика ценностных ориентаций молодежи в российском обществе 141

Н. В. Иванова

Целеполагание жизни как фактор развития личности современного
студенчества 149

Н. Ю. Клюева

Личностные особенности бездомных людей 154

А. Б. Купрейченко Нравственно-психологические компоненты и детерминанты

экономического самоопределения 159

О. В. Петрунько

Множественные защиты социализации в условиях медиасреды 162

А. И. Протасова

Адаптация первокурсников к системе вузовского образования 168

Н. М. Сараева

Теоретическое обоснование исследования изменения состояния
психики детей, родившихся и проживающих в регионе экологического
неблагополучия (в Забайкальском крае) 170

Ю. В. Ставропольский
Трансформации идентичности в русскоговорящих диаспорах 177

Н. И. Стасюк

Особенности системы жизненных смыслов осужденных 184

Н.Н. Хащенко

Социально-психологические аспекты жизнедеятельности личности
в различных экологических условиях 186

Н.Н. Чавчавадзе

Фактор социального подкрепления и личность 193

С. Л. Шалаева

Мир взрослых и Мир детства: трансформация отношений

как фундаментальный вызов современной эпохи 200

Т.Н. Шорохова

Специфика социально-психологической адаптации молодых людей

к условиям армии 207

Часть 3

психология групповых явлений

Ю.Л. Астраханцева, Н. И. Леонов
Социальные представления преподавателей вуза c высоким уровнем
конфликтности о разрешении конфликтов со студентами 212

Е. В. Бакшутова

Представления об интеллигенции в эпоху социальных трансформаций 214

Ю. В. Бражник

Мужчина в изменяющемся мире. Причины трансформации

мужской сущности 220

Е. А. Гагарина

Сравнительный анализ профилей личности спортивных

и музыкальных фанатов 222

Т. В. Дробышева, Т.П. Емельянова, Н.Н.Хащенко Угроза здоровью в обыденном восприятии:

случай ВИЧ-инфицирования и СПИДа 225

М. И. Дрепа

Личностные особенности интернет-зависимых студентов 227

Т.П. Емельянова

Представления о гражданской ответственности в обыденном сознании 234

Т.П. Емельянова, А. В. Кузнецова Содержание, структура, основные характеристики и особенности социальных представлений о душевнобольном

в различных группах общества 241

Т.П. Емельянова, А. Тимофеева Опыт использования экспрессивного рисунка

в исследовании коллективной памяти у чехов 244

Т.П. Емельянова, А. В. Шустова
Конструирование социальных представлений о гражданском обществе
в современной России 246

Е. Д. Ефремова, П. Н. Степанова
Изменение представлений о брачном партнере 248

A.Л. Журавлев

Теоретические подходы к исследованию разных форм

коллективного субъекта 254

B.П. Левкович

Возраст вступления партнеров в брак как один из факторов стабилизации
и дестабилизации молодой семьи 264

Н. Б. Лисовская

Проблемы семьи и карьеры в современном мире 272

Н. А. Лукина

Специфика межличностных отношений в процессе общения

в интернет-среде 279

Н. В. Мешкова

Психологические источники межгрупповой предубежденности 285

И. М. Пивоварчик, Е. А. Дудкина Проблема ценностных ориентаций мужчин и женщин

в изменяющемся мире 287

В. И. Пищик

Социально-психологические характеристики ментальности

постсоветских поколений в условиях социокультурного кризиса 289

В. П. Позняков

Психологические отношения индивидуальных и групповых субъектов
совместной жизнедеятельности 297

В. П. Позняков, В. Л. Хромова
Психологические отношения к табакокурению у курящих и некурящих
мужчин и женщин 299

Часть 4 Актуальные проблемы экономической и организационной психологии

А. И. Глинка

Психологические особенности профессионального становления
женщины-руководителя 303

Е. И. Горбачева

Представления руководителей о нравственности 305

К. В. Ермолина Организационно-психологические условия адаптации

молодых специалистов 310

И. В. Изюмова

Доверие к кредитным организациям в представлениях молодежи
в период экономического кризиса 311

О. А. Кожевникова

Влияние экономико-психологических характеристик предпринимателя
на стратегии оплаты труда в организациях малого бизнеса 318

Е. Д. Короткина

Социально-психологическое обеспечение командного взаимодействия

в организации 323

Д. В. Клиновой

Рентно-экономические аспекты развития общественных систем
в социобытийной картине спиральной динамики 326

О. А. Клюева

Проблема конкурентоспособности личности в современных

социально-экономических условиях (психологический аспект) 333

A.Н. Лебедев

Психология маркетинговых коммуникаций в изменяющемся обществе 337

Т. А. Нестик

Полихронность как характеристика отношения личности к времени 340

Т. А. Нестик., Е.В. Жукова Психологические особенности отношения руководителей

к будущему своей организации 344

Н. И. Орлова

Мотивация исполнительской деятельности у представителей разных ее
социально-психологических типов 348

И. М. Пелевина

Роль команды в развитии творческого потенциала сотрудников

организации 357

B.П. Позняков, Т. С. Вавакина

Деловое партнерство как одна из форм деловой активности

предпринимателей 359

B.П. Светлакова

Социально-психологические факторы успешности деятельности
современных женщин-предпринимателей 361

О. И. Титова

Региональные различия психологических отношений предпринимателей

к своей экономической деятельности 366

Е. Б. Филинкова Некоторые социально-психологические особенности

современных исполнителей 374

C.Ю. Флоровский

Личностная регуляция совместной управленческой деятельности

руководителей в условиях организационно-экономических изменений 377

B.А. Хащенко

Доход и субъективное экономическое благополучие 384

C.В. Щепоткин

Социальная ответственность бизнеса: прототипы представлений
у представителей среднего и крупного бизнеса 392

Е. Я. Эльяфи

Психологические особенности сотрудников, различающихся отношением

к организационным изменениям 393

Часть 1

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЧЕЛОВЕКА И СРЕДЫ: СОВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ ИДЕЙ С. Л. РУБИНШТЕЙНА

Специфика мироощущения подростков и юношей в различных социальных средах

Д. В. Беспалов (Курск)

Внастоящее время государственные структуры все больше внима­ния уделяют молодежной политике, появляются новые молодеж­ные движения, которые требуют должного психологического сопро­вождения. Особый интерес вызывает влияние таких объединений на формирование стержня личности, ее направленности и мироощу­щения. По мнению В. В. Рубцова, А. С. Чернышева, образовательная среда и среда дополнительного образования являются значимым фактором в формировании мироощущения молодежи (Рубцов, 1996; Чернышев, 2007; Чернышев, Сарычев, 2008). Необходимо отметить, что социализация личности в условиях вариативного образования зависит как от состояния социальной среды и малой группы, в ко­торую она включена, так и от позиции самой личности, поэтому недостаточно создать развивающую социальную среду, необходимо воздействовать на позицию личности, формировать ее субъектность и желание воспринимать положительные влияния социума.

Проводимые в настоящее время психологические исследования выявляют масштабы и глубину изменений в сфере социализации детей и подростков. По мнению А. Л. Журавлева и А. С. Чернышева, на рубеже XX-XXI вв. произошли глобальные социальные преобразо­вания в современном мире и в России, которые породили огромное число проблем, вызывающих интеллектуальное, духовное, эмоци­ональное и физическое напряжение человека. Благодаря мощному воздействию средств массовой информации, расширению контактов, человек по-новому воспринимает мир (Чернышев, Сарычев, 2008). Эти

* Работа поддержана грантом РГНФ «Динамика мироощущения подростков и юношей в изменяющейся России (на рубеже XX-XXI вв.)» № 08-06-00 312а.

резкие изменения в социальном развитии и одновременно мощные изменения социальных ценностей не могли не сказаться как на уровне общественного сознания, так и на индивидуальной системе социаль­ных установок и ценностных ориентаций отдельного человека, т. е. на мироощущении личности.

Особое значение имеет влияние происходящих в социуме измене­ний на молодое поколение. Возникают качественно новые элементы в процессе жизненного самоопределения молодежи, переосмыс­ливается социальная значимость тех или иных жизненных целей и ценностей. Эти процессы, безусловно, усиливают требования к лич­ности, к способностям, к самостоятельному нравственному выбору, ответственности за свои действия, структурированности всей системы отношений личности к себе, другим и миру в целом.

По нашему мнению, именно возрождающиеся молодежные дви­жения должны сыграть важную роль в преодолении имеющихся сложностей в развитии полноценной, духовно богатой личности, становление которой было затруднено социальными катаклизмами российского общества.

Изучение любого явления предполагает уяснение его сущности, четкое определение понятий. Для проводимого исследования при­нципиально важным является понятие мироощущения. В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой мироощущение определяется как отношение человека к окружающей действитель­ности, обнаруживающееся в его настроениях, чувствах, поступках (Ожегов, 1975).

Проблема того, как человек воспринимает окружающую действи­тельность, смотрит ли на жизнь с надеждой или видит все в мрачном свете, волновала еще философов античности: Аристотеля, Платона, Пифагора, в дальнейшем особое внимание этой проблеме уделяли Т. Гоббс, Б. Спиноза, Г. Лейбниц и др. (Философский словарь, 1986). Среди зарубежных исследователей проблемой мироощущения зани­мались представители гуманистического направления в психологии Г. Олпорт, Э. Фромм, А. Маслоу и др. (Олпорт, 1998; Фромм, 1994).

Пытаясь создать единую теорию личности, Г. Олпорт затрагивает тему мироощущения, считая, что понятие диспозиции личности воплощает ее целостное мироощущение (Олпорт, 1998). Понятие ми­роощущения по Г. Олпорту заключено в вопросах: что такое личность и что такое диспозиции личности? Автор, давая ответ на эти вопросы, выделяет три вида диспозиций личности: кардинальные, центральные и вторичные, при этом Г. Олпорт понимал, что характеристика личнос­ти не ограничивается набором диспозиций. Он предположил, что су­ществует единый принцип организации установок, оценок, мотивов, ощущений, склонностей индивида, который он назвал проприумом. Под этим термином он понимал позитивное, творческое, стремящееся к росту и постоянно развивающееся свойство человеческой натуры. Это та часть субъективного опыта, которая характеризуется словом «мое» (Олпорт, 1998).

Э. Фромм считал, что на мироощущение личности огромный отпечаток накладывают общественно-исторические условия, в ко­торых живет человек. Для того чтобы изменить личность и ее ми­роощущение, необходимо преобразовать социум, создать общество не деформирующее, а развивающее личность (Фромм, 1994).

Одним из первых психологов, занявшихся проблемой мироощуще­ния в нашей стране, был С. Л. Рубинштейн, который сумел совместить философский поиск с конкретными психологическими исследова­ниями, смог вплотную подойти к решению сущностных проблем человека. В частности, им разработана концепция направленности личности, рассматривающая вопросы отношения человека к миру, т. е. вопросы мироощущения (Рубинштейн, 1973, 2003).

С. Л. Рубинштейн прямо не употреблял термин «мироощуще­ние», тем не менее, в своих работах он затрагивал эту важную тему. Так, в «Основах общей психологии», рассматривая вопрос понятия личности, он фактически, в неявной форме, использовал понятие мироощущения, а в последней обобщающей работе «Человек и мир» им раскрыта проблема существования человека в соотношении его с бытием (Рубинштейн, 2003).

У С. Л. Рубинштейна отношение к окружающему (мироощуще­ние) является одной из важнейших характеристик личности. По его мнению: «подлинная личность определенностью своего отношения к основным явлениям жизни заставляет и других самоопределиться. К человеку, в котором чувствуется личность, редко относятся без­различно, так же как сам он не относится безразлично к другим; его любят или ненавидят; у него всегда есть враги и бывают настоящие друзья» (Рубинштейн, 2003, с. 502).

Восприятие мира человеком С. Л. Рубинштейн представляет на ос­нове значимости мира для человека. Таким образом, мироощущение определяется наиболее значимыми отношениями конкретного чело­века в некотором пространстве и социуме. По мнению Рубинштейна, глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личность - это не существо, которое просто вросло в среду; личностью является лишь человек, способный выделить себя из своего окружения для того, чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним с помощью мироощущения. Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно выявля­ется во всем его существе (Рубинштейн, 1973, 2003).

Очень близко с взглядами С. Л. Рубинштейна находится позиция А. С. Чернышева. Он, развивая идеи Рубинштейна применительно к новым условиям, в которых оказались современные молодые люди России, считает, что ценностные приоритеты нового российского общества еще настолько неопределенны и противоречивы, что естест­венным следствием стала и ценностная деформация самосознания личности. Разрешение сложившегося кризиса и формирование пол­ноценной личности являются задачами первостепенной важности, как для исследователей личности, так и для государственной сис­темы образования и социальной поддержки молодежи (Чернышев, Сарычев, 2008).

Г. М. Андреева связывает мироощущение с «образом мира» в со­знании человека. Говоря об образе мира, она отмечает, что периоды нестабильности накладывают отпечаток на образ мира в целом (Анд­реева, 2000). Этот образ складывается из совокупности воспринимае­мых образов отдельных элементов, но не только из них. Существенную роль играет и формирование некоторой общей общественной атмо­сферы. В построении образа мира (особенно в эпоху нестабильности) важная роль принадлежит активности самого человека, по этому поводу Г. М. Андреева пишет: «Активное освоение той социальной реальности, в которой каждому человеку приходится обитать, и есть важнейшее условие для формирования наиболее адекватного образа социального мира» (Андреева, 2000, с. 229).

Среди исследований мироощущения, предпринятых отечествен­ными психологами, наиболее интересными нам представляются ра­боты И. В. Дубровиной «Мироощущение подростков и старшеклассни­ков», «Социально одаренные дети: путь к лидерству» А. С. Чернышева, Ю. Л. Лобкова, С. В. Сарычева, В. И. Скурятина, а также исследования С. В. Кривцовой и Е. Б. Фанталовой (Дубровина с соавт., 1996).

Основываясь на теоретических положениях С. Л. Рубинштей­на, И. В. Дубровиной и А. С. Чернышева, мы провели эмпирическое исследование мироощущения подростков и юношей в различных социальных средах. В исследовании приняли участие подростки школ г. Курска, воспитанники трех детских центров: «Аргон» г. Курск (для социально активной, благополучной молодежи), «Орленок» п. Пристень (для детей с трудной жизненной ситуацией) и «Баркова гора» г. Воронеж (изучались «обычные» школьники из Брянской, Тамбовской и Воронежской областей). В качестве респондентов юно­шеского возраста были взяты студенты Курского госуниверситета и активисты молодежных движений («Наши», «Молодая гвардия»), участвовавшие во всероссийском образовательном форуме «Сели­гер 2008». Всего в исследовании приняли участие 254 чел.

В ходе пилотажного исследования мы пришли к выводу, что фе­номен мироощущения эффективнее изучать с помощью малоформа-лизованных методов, таких как беседа, наблюдение и контент-анализ суждений по поводу отношения молодых людей к жизни (методика «Удовлетворенность жизнью» И. В. Дубровиной) (Дубровина с со-

авт., 1996).

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что мо­лодежные общественные организации, в которых создается социаль­ная среда типа «социального оазиса» (Чернышев, 2007), повышают активность субъекта и таким образом способствуют формированию позитивного мироощущения.

Использование методики незаконченных предложений позволило выявить характер мироощущения испытуемых. Мироощущение подростков и юношей, включенных в молодежные объединения, по ряду показателей отличается от мироощущения обычной моло­дежи, особенно яркие отличия наблюдаются у детей, находящихся в сложной жизненной ситуации.

Сравнивая подростков из молодежного движения «Аргон» и де­тей с тяжелой жизненной ситуацией (ТЖС), в целом можно отме­тить, что последние очень ценят семейные ценности, так как им не хватает домашнего уюта и тепла. Продолжая фразы «Самое глав­ное для меня...», «Родной дом - это...», «Больше всего мне на свете необходимо...», «Мне больше всего нравится...», «Мне становится хорошо, когда я думаю о ...» они в первую очередь выбирали семью и родителей. У большинства опрошенных преобладает позитивное мироощущение, однако примерно у 10-15% подростков со сложной жизненной ситуацией наблюдается негативное мироощущение. Так, 10% испытуемых считает, что родной дом - это «ничего», 12% испы­туемых на вопрос «Когда я смотрю вокруг, я вижу...» дает ответы: «жестокость, чужих, грязный мир», а 15% испытуемых видит свое будущее плохим и размытым. По сравнению с другими категориями испытуемых, у подростков с трудной жизненной ситуацией слабо развито чувство патриотизма, которое ярко проявляется у социально активной молодежи из движения «Аргон», например, предложение «Я больше всего горжусь...» 22% активистов движения «Аргон» закан­чивает «Я горжусь родиной и страной», в то время как у остальных испытуемых подобные ответы не встречаются.

Мы солидарны с мнением А. С. Чернышева и С. В. Сарычева, ко­торые считают, что важнейшей характеристикой мироощущения молодежи являются особенности восприятия привычной среды оби­тания (Чернышев, Сарычев, 2008, с. 15). Отношение школьников к своему родному городу, к конкретному и постоянному месту своего проживания мы выясняли путем анализа суждений, полученных в результате завершения фразы: «Мой город (село) замечателен тем, что...». Установлено, что у большинства испытуемых сложилось поло­жительное или амбивалентное отношение к родному городу. Каждый опрашиваемый нашел что-то положительное и замечательное в своем месте проживания. Исключение составляют подростки с ТЖС, у ко­торых присутствует и отрицательное отношение к родному городу (10-15% испытуемых). В частности, встречаются следующие ответы: «...в другом городе не лучше», «...приходится здесь жить». Заметны различия в ответах испытуемых, состоящих в молодежных движени­ях и не состоящих. У второй категории испытуемых большая часть суждений носила эгоцентрический характер: «Мой город замечателен тем, что я в нем живу» (22%) или «.. .он мой (10%)», «.. .я здесь родился (18%). У активистов организации «Аргон» и «Наши» наиболее часто­тны следующие варианты ответов: «.. .много хороших, замечательных людей» (24%), «...город чистый, красивый, современный» (20%), «.богатая история» (12%).

Удовлетворенность своим местом жительства в настоящем отнюдь не означает, что в будущем человек не захочет его изменить. В ходе на­шего исследования были получены интересные результаты: несмотря на положительное отношение к месту своего жительства, активисты молодежных движений готовы поменять свое место жительства («Аргон» - 52%, «Селигер» - 67%), а подростки с ТЖС и «обычные» школьники в меньшей степени готовы к перемене места жительства (28% и 35% соответственно). Данный факт объясняется большой социальной мобильностью, отсутствием боязни перемен у социально активной молодежи. Из причин, по которым молодые люди хотят уехать, можно выделить следующие: отсутствие престижной работы и перспектив, получение хорошего образования, желание посмотреть мир. При этом у активистов молодежных движений преобладают мо­тивы саморазвития, а у обычной молодежи - материальные стимулы.

В ответах комиссаров движения «Наши» и активистов «Аргона» наблюдается выраженное ценностно-ориентационное единство, это проявляется в схожести ответов на вопросы анкеты, в наличии едино­го смысла этих ответов (патриотизм, стремление к деятельной жизни, активная гражданская позиция). У данной группы респондентов преобладает позитивное мироощущение, сформирована позиция социального оптимизма, что во многом объясняется приоритетом внутреннего локуса контроля над внешним, т. е. молодые люди верят, что могут сами изменить окружающий мир, многого добиться в жиз­ни. На формирование такой позиции повлияло участие в молодежных движениях, где ребята на практике, в решении конкретных задач, увидели, что могут добиваться многого.

Литература

Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000.

Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Под ред. А. Л. Журавлева. М., 1996.

Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др. Психологический монито­ринг. Вып. 1 // Мироощущение подростков и старшеклассников. М., 1996.

Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1975.

Олпорт Г. Личность в психологии. М., 1998.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2003.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1973.

Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986.

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

Чернышев А. С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (эксперимен­тальный подход). Воронеж, 2007.

Чернышев А. С., Сарычев С. В. Динамика мироощущения и социального само­определения подростков и юношей в изменяющейся России на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Курск, 2008.

Историческое развитие идей о взаимодействии человека и среды в психологической науке

М. В. Григорьева (Саратов)

Категория «взаимодействие» относится к общенаучным. Начало ее оформления (без кристаллизации в термине) относится ко време­ни коренных изменений в развитии взглядов на психику, когда в конце XVI-начале XVII вв. Френсисом Бэконом активно пропагандировалось эмпирическое знание и переход от умозрительного изучения природы человека к опытному. Революция в методологии познания психики человека выводит психологическое знание на новый путь, позволяю­щий принципиально разграничить две области бытия: душу и тело. Однако такое противопоставление, приводящее, по мнению С. Л. Ру­бинштейна, к раздвоению мира, неправомерно (Рубинштейн, 1957).

Дальнейшее историческое развитие философских и психологи­ческих идей приводит к необходимости введения связующего звена между психическим и внешним объективным миром. Объединение разрозненных элементов системы функционирования организма и пси­хики происходило посредством понятия «взаимодействие» и тракто­валось мыслителями XVII в. как влияние одного элемента на другой.

В XVIII в. содержание понятия «взаимодействие» продолжает расширяться и обогащаться новыми знаниями. Французскими ма­териалистами взаимодействие трактуется как двойная зависимость. Во-первых, внешние физические причины действуют на душевные акты, и, во-вторых, от состояния души зависит благополучие тела. Душевная жизнь, с точки зрения французских материалистов, зависит от воздействия не только физических причин, но и детерминируется социальными (Ярошевский, 1985).

В середине XIX в. произошел еще один методологический прорыв в изучении процессов взаимодействия психики и среды, связанный с распространением закона сохранения энергии на живую природу. На основе представления об организме как энергетической системе, включенной в общую мировую энергетическую систему природы, «детерминистский взгляд на жизнедеятельность получил новое вы­ражение, утверждавшее единство организма и среды на уровне энер­гетического... взаимодействия» (Ярошевский, 1985, с. 194).

Для современной психологии характерно, с одной стороны, в си­лу накопления знаний, все более возрастающая дифференциация и, с другой, в силу сложности и многоплановости ее предмета, все более мощная интеграция различных наук (Ананьев, 2002).

Современные исследователи проблемы взаимодействия личности и среды изучают ее в нескольких направлениях:

  • изучение специфичных составляющих (городская, образо­вательная, социальная, консультационная и др. среды) и це­лостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, акцентирование внимания на пространственных и физи­ческих характеристиках среды и исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (В. И. Панов, В. А. Ясвин, И. С. Баева, X. Э. Штейнбах, В. И. Елен-ский, Л. В. Смолова и др.);

  • изучение когнитивных процессов у субъекта в ходе взаимо­действия с окружающей средой и их результатов: образа окружающей среды и жизненного пространства, представ­лений об окружающей среде и следующего вслед за ними эмоционально-оценочного отношения к ней (В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев, Е. Ю. Артемьева, X. Э. Штейнбах, В. И. Еленский

и др.);

  • углубление содержания понятия «взаимодействие» и общения в традиционном для социальной психологии ключе (А. Л. Жу­равлев, А. А. Бодалев, В. А. Лабунская, Т. С. Кабаченко, Е. Л. До-ценко и др.);

  • изучение взаимодействия личности и среды как системы, об­разование которой обусловлено общими законами развития системы, контекстом ситуации, спецификой деятельности субъекта, естественной и/или целенаправленной динамикой развития системы и т. д. (В. Д. Шадриков, В. А. Барабанщиков, А. В. Карпов, В. И. Панов, Ю. П. Поваренков, В. Н. Носуленко

и др.).

В отечественной педагогической психологии особый интерес представ­ляют исследования последних десятилетий, посвященные образова­тельной среде. Истоки данного направления заложены еще Л. С. Вы­готским, который считал, что человек «вступает в общение с природой не иначе как через среду, и в зависимости от этого среда становится важнейшим фактором, определяющим и устанавливающим поведение человека» (Выготский, 2005, с. 12). Среда понималась им как куль­турно-историческая реальность, интегрирующая в себе весь пред­шествующий опыт развития человечества и состоящая из предметов, имеющих для человека определенное значение. Именно в значении отражен опыт человечества по поводу данного предмета. Воспитывать и обучать, по Л. С. Выготскому, - это значит, формировать правильные условные рефлексы правильными стимулами, а правильность задается знаком - культурно-историческим значением данного стимула. Вза­имодействие человека с миром имеет «трагический и диалектический характер непрестанной борьбы между миром и человеком и между раз­личными элементами мира внутри человека» (Выготский, 2005, с. 46).

Интерес исследователей к взаимодействию развивающейся лич­ности с образовательной средой возобновился в 90-е годы ХХ в. с по­явлением в системе образования штатных психологов. Психологи, получив широкую экспериментальную базу, занялись активным изучением различных вопросов, связанных с оптимизацией обра­зовательной среды и ее влиянием на развитие детей, подростков, юношей и девушек.

Одним из первых в это время к исследованиям образовательной среды обратился В. В. Рубцов. Важнейшими составляющими социаль­ной ситуации развития ребенка в процессе его обучения в школе он считал социальные взаимодействия. Ориентация на взаимодействия в социальной среде и определение решающей роли коммуникативных процессов в развитии ребенка позволили назвать данную модель взаимодействия с окружающей средой «коммуникативно-ориенти­рованной моделью образовательной среды» (Коммуникативно-ори­ентированные образовательные среды, 1996).

Разработанная В. А. Ясвиным векторная модель образовательной среды - «эколого-личностная» - дает возможность описания, проек­тирования и экспертизы образовательной среды с использованием двух биполярных конструктов: «свобода-зависимость» и «активность-пассивность». Построенная в пространстве этих двух векторных осей модель школьной среды может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная среда», способствую­щая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; наконец, «творческая среда», спо­собствующая свободному развитию активного ребенка (Ясвин, 1998).

Оригинально понимание образовательной среды у В. И. Слобод-чикова: «образование - это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктив­ного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними» (Слободчиков, Громыко, 2000, с. 4). Образовательная среда - это «не просто сорганизованная совокупность учителей, ро­дителей, детей, призванных решать некие задачи подготовки к пока еще отсутствующему будущему», это «исторически сложившаяся культурная форма встречи детей, молодых, взрослых» в реальной и полноценной жизни сегодня.

Разрабатываемая В. И. Пановым психодидактическая модель образовательной среды основывается на понимании данной среды как системы (совокупности) «влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия как еще не проявившихся способнос­тей учащихся и педагогов, так и для развития уже проявившихся у них способностей, в соответствии с присущими каждому из них природными задатками, интересами и склонностями, с одной сто­роны, образовательными целями данного учреждения - с другой» (Панов, 2004, с. 70). Отличие от других моделей исследователь видит в том, что особый акцент ставится на типах коммуникативного вза­имодействия субъектов образовательной среды: учащихся, учителей, родителей. В качестве типов взаимодействий выделяются такие как: субъект-объектный (педагогическое воздействие), субъект-субъ­ектный и совместно-субъектный (педагогическое взаимодействие) и субъект-порождающий (педагогическое содействие) (Панов, 2001). Функции образовательной среды должны соотносится с психоди­дактическими и экопсихологическими принципами: это не только создание условий для социализации и развития субъектных и лич­ностных качеств и индивидуальности учащегося, но и реализация природосообразных образовательных технологий «в смысле их соот­ветствия природным, физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям возрастного развития учащихся» (Панов, 2004, с. 71).

Динамичность (в смысле изменений, движения от одного со­стояния к другому) целостной системы «человек - образовательная среда» является необходимым условием ее существования в силу специфичности главного субъекта взаимодействий - развивающегося школьника. В анализируемых моделях образовательных сред данный динамизм обозначается и изучается с помощью определенных кате­горий: передача образцов и норм жизнедеятельности от взрослого к ребенку внутри развивающейся общности; изменение личностных черт воспитанника в направлении формирования его активности и свободы (Ясвин, 1998); на уровне общественных взаимодействий -сценарии развития образования с точки зрения преобладания одной из трех «разных позиций в поле противоборствующих политических сил» и на другом уровне - развития человека - его движение от при­родной «самости» к подлинной личности, обращенной к другим и от­крытой Богу (Слободчиков, 2005, с. 56); оптимизация «регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности как того психологического новообразования и технологического компонен­та, который обеспечивает успешность (неуспешность) восприятия и усвоения учащимся учебного материала» (Панов, 2004, с. 72). Однако вопросы, связанные с исследованиями в этих направлениях, скорее обозначаются как проблемы, в достижении оптимального функцио­нирования и человека, и образовательной среды не учитываются одновременность и согласованность изменений внутри целостной системы, открытым остается вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды. Все это позволяет поставить задачу изучения согласованности и по­иска путей оптимизации в системе школьных взаимодействий, имея в виду взаимодействия в сложной и полифункциональной системе «ученик - образовательная среда».

Пути решения данной проблемы мы связываем с общенаучной методологией системного подхода и его современных форм. Поскольку человек представляется сложной, открытой и саморазвивающейся системой, мы делаем акцент на изучении его активности, гибкос­ти, адаптивности и возможности самоорганизации процессов его взаимодействий со средой на основе информационной открытости. Другими словами, в категорию детерминации мы вводим диалекти­ческое содержание, связанное с существованием случайности и не­обходимости, устойчивости и неустойчивости и следующих за этим динамики и стабильности. Данные тенденции функционирования системы взаимодействий школьника и образовательной среды, как мы полагаем, не исключают, а взаимодополняют друг друга, обеспечивая целостность, реалистичность, гармоничность и зрелость личности школьника, способствуя созданию оптимальных условий функцио­нирования системы школьных взаимодействий.

В современной психологии выделяются исследования, в которых акцентируется внимание не столько на особенностях отдельных про­цессов, сколько на их качественной специфике в связи с включением в некоторую целостную систему. Данная система с ее системообразу­ющими признаками, системными свойствами и связями обозначается в них как предмет изучения, и внимание исследователя обращено на «собственное бытие системы». Это позволяет выделить данное направление в исследованиях взаимодействия человека и среды в отдельное и специфичное, предполагающее «специальную работу по построению предметного содержания науки адекватными ме­тодологическими средствами» (Идея системности в современной психологии, 2005, с. 3).

Логично, на наш взгляд, выделение еще одного направления исследований, которое некоторые ученые (И. В. Прангишвили, В. В. Ва-гурин, Н. И. Сарджвеладзе и др.) представляют как закономерную перспективу развития системного подхода - синергетическое. Иссле­дователи, работающие в этом направлении, по-новому рассматривают детерминацию психических явлений, не с точки зрения каузальной обусловленности, а принимая во внимание вероятностный характер происходящих в мире событий и придавая случайному событию важную роль в функционировании открытой системы. В отличие от классических парадигм исследования, синергетическая парадигма нацеливает на изучение «не ставшего, а становящегося, не на бытие, а на динамику процессов его эволюции» (Вагурин, 2006, с. 6-7). Безу­словно, однозначные исключение и замена каузальной детерминации на признание случайности как единственного основания и сценария развития событий, не может быть продуктивным и валидным для та­кого сложного феномена, как психика человека. Очевидно, именно возможность (а иногда и реальность) такой замены вызывает справед­ливую критику синергетической парадигмы со стороны некоторых философов и психологов.

Однако еще С. Л. Рубинштейн указывал, что всякий познаватель­ный акт мира человеком вносит в его поведение новые детерминанты (Рубинштейн, 1957). А Б. Ф. Ломов, развивая идею динамичности детерминации психического во взаимодействии человека с миром, считал, что «связь между причиной и следствием не является жесткой и однозначной», «приходится иметь дело не только с каузальными свя­зями, но и со связями, определяемыми понятиями «условие», «фактор», «основание», «предпосылка», «опосредование» и др.» (Ломов, 1984, с. 100). Сложность и неоднозначность самого процесса детерминации приводит к тому, что при определенных обстоятельствах система становится неустойчивой, а процесс ее развития «размазывается». Рассматривая проблему детерминации психических явлений, Б. Ф. Ло­мов имеет в виду не только детерминацию развития, но и «развитие детерминации» (Ломов, 1984, с. 100). Другими словами, для более адекватного описания психической реальности необходим поиск новых оснований и детерминант ее развития. Одним из путей может быть применение законов самоорганизации открытой системы пси­хики в ее взаимодействиях с вероятностным, событийным миром. Вопрос о детерминации психических явлений является ключевым, правильный ответ на него определяет истинно научное психологи­ческое исследование. Постичь детерминированность психических явлений - это значит, по С. Л. Рубинштейну, найти пути их форми­рования и воспитания (Рубинштейн, 1957).

Синергетическая парадигма исследования не исключает актив­ности и свободной воли человека, поскольку внутренние силы субъ­екта взаимодействий, наряду с внешними причинами, признаются и учитываются в качестве влиятельных факторов (в терминах синер­гетики, «аттракторов»), а нелинейно-диспропорциональное воздейст­вие на систему слабых причин оказывается возможным лишь тогда, когда оно соответствует внутренним тенденциям развития системы. Внешние воздействия дают определенный внутренний эффект лишь тогда, когда они преломляются через психическое состояние субъекта (Рубинштейн, 1957).

Постановка вопроса о детерминации психических явлений при­водит к необходимости различать внешние обстоятельства - сре­ду и условия жизни и деятельности индивида. Окружающая среда, по С. Л. Рубинштейну, это вся совокупность внешних обстоятельств, а условия жизни - это те внешние обстоятельства, которые находятся в объективных отношениях к жизни человека, это система реальных отношений, в которую включается человек (Рубинштейн, 1957). Эта система реальных отношений должна быть выявлена специальным психологическим исследованием.

Таким образом, исторический обзор формирования и развития категории взаимодействия, анализ связанных с ее разработкой про­блем, позволяет определить ее теоретическую, методологическую и прикладную значимость, а сложность и недостаточная разработан­ность проблемы взаимодействия человека и среды применительно к образовательному процессу в школе требует отнести ее к одной из актуальных проблем современной психологии вообще и педаго­гической психологии в частности.

Литература

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.

Вагурин В. А. Синергетика эволюции современного общества. М., 2006.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 2005.

Идея системности в современной психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова.

М., 2005.

Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология

проектирования / Под ред. В. В. Рубцова. М., 1996. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.

М., 1984.

Панов В. И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экс­пертизы образовательного учреждения // Психологическая наука и об­разование. 2001. № 2. С. 14-20.

Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии.

М., 2004.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание // О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

Слободчиков В. И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в кон­тексте психологической антропологии // Развитие личности. 2005. № 2.

С. 49-58.

Слободчиков В. И., Громыко Ю. В. Российское образование: перспективы

развития // Директор школы. 2000. № 2. С. 3-12. Ярошевский М. Г. История психологии. 3-е изд., дораб. М., 1985. Ясвин В. А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998.

№ 6. С. 13-22.

Формирование модели мира человека в условиях информационной реальности

С. А. Дружилов (Новокузнецк)

Впсихологии стало уже традиционным представление о том, что че­ловек формирует некоторую систему образов, которая лежит в основе регуляции поведения и в конечном счете его жизни в целом. У каждого человека есть свой определенный образ мира и окружа­ющих людей, и человек действует и чувствует себя, как отмечал

Э. Берн, не в соответствии с действительными фактами, а в соот­ветствии со своими представлениями об этих фактах. Специфика картины мира человека определяет глубину и границы познания, эмоциональное отношение и готовность активного действия в нем.

В условиях новой технической и информационной реальнос­ти многие виды деятельности (профессиональной и непрофессио­нальной) связаны с процессами приема и переработки информации. Профессиональная деятельность (в том числе операторов) является частным случаем трудовой жизнедеятельности, человеческого бытия вообще. Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна о сущностной специ­фике способа бытия человека в мире (Рубинштейн, 1973, с. 276), современные исследователи (Суходольский, 2000; Завалишина, 2003) рассматривают профессиональную деятельность как систему отно­шений человека с миром, реальным и воображаемым.

В связи с этим многие категории и методы, первоначально создан­ные и используемые в инженерной психологии, приобрели общепси­хологический характер и могут быть распространены на другие виды профессиональные деятельности, а в ряде случаев - и на сферу чело­веческого бытия. К таким категориям могут быть отнесены понятия «информационная модель», «оперативный образ», «концептуальная модель деятельности».

Понятие «информационная модель» применительно к оператор­ской деятельности было предложено и Д. Ю. Пановым, и В. П. Зинченко в 1964 г.. Информационная модель (ИМ) - это организованная в соот­ветствии с определенной системой правил совокупность информации, поступающей по каналам связи от управляемого объекта и характе­ризующая состояние объекта, самой системы управления и внешней среды. Технической основой для формирования ИМ являются системы и средства отображения информации (СОИ).

Любой человек и без технических СОИ получает значимую для его деятельности информацию. В. Н. Пушкин писал, что нет ни одного вида труда, в основе которого не было бы соответствующей формы информационного моделирования мира. В качестве предмета изуче­ния психологической науки он предлагал рассматривать выяснение закономерностей построения и работы «мозговых информационных моделей внешнего мира», обслуживающих поведение человека (Пуш­кин, 1965). Поэтому, в общем случае, под информационной моделью может пониматься совокупность организованной информации, по­лучаемой разными способами человеком для осуществления своей деятельности с желаемыми результатами.

Разработка принципов построения ИМ предполагает решение двух групп взаимосвязанных вопросов. Первая из них касается отно­шения ИМ к объекту (событию): ИМ должна обеспечить необходимую полноту описания событий. Вторая группа вопросов касается отноше­ния ИМ к особенностям воспринимающего ее человека: ИМ должна обеспечивать оптимальный информационный баланс и не приводить к дефициту или избытку информации, согласовываться с законо­мерностями гностических процессов, посредством которых человек принимает и перерабатывает информацию (Ломов, 1965, с. 134). Отметим, что сформулированные 40 лет назад проблемы построения ИМ в наши дни приобретают новую актуальность, связанную с орга­низацией информационного обеспечения человека в условиях новой технической, информационно насыщенной реальности.

На основании восприятия информационной модели у челове­ка формируется оперативный образ, разновидностью которого, по Д. А. Ошанину, является и так называемая концептуальная модель деятельности (КМД). Это понятие (conceptual model) было предложено английским психологом А. Т. Велфордом в 1961 г. на XIV Международ­ном конгрессе по прикладной психологии и изначально раскрывалось как глобальный образ, формирующийся в голове оператора. В даль­нейшем в работах отечественных психологов оно получило развитие и наполнение новым содержанием. Логико-временной анализ системы понятий, раскрывающих суть КМД (Дружилов, 2002), позволяет нам сформулировать современное видение этого феномена и расширить применительно к модели мира человека.

КМД - это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, кото­рый базируется на большом количестве информации о профессиональ­ной среде, предмете труда, целях, средствах и способах деятельности. Она включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Недоста­точность признаков для построения КМД, их содержательная «обед-ненность», может сделать это внутреннее средство деятельности ис­точником неадекватных действий. КМД включает три составляющие: образную, понятийную и действенную.

Важнейшими свойствами КМД являются активность, целост­ность и динамичность, характеризующие ее готовность к измене­ниям. При отсутствии такой готовности человек либо игнорирует информацию об изменениях в окружающей реальности и действует в соответствии со сложившимися неадекватными представлениями, что приводит к деформации трудового поведения и личности (Дружи­лов, 2004). Или же человек проявляет сверхнормативную активность, направленную на изменение мира в соответствии со своей системой представлений.

Картина (образ) мира человека как целостное образование явля­ется единством трех компонентов - познавательного, эмоционального и волевого (Бузунова, 2005). Картина мира (обобщенный его образ) на­ходится в состоянии непрерывного самоформирования (Худяков, 2001). Процесс формирования «модели мира» есть непрерывное изменение ее структуры в результате восприятия человеком всего сигнально-информационного комплекса.

С позиций информационного подхода можно сделать предпо­ложение о строении «картины мира» человека (по аналогии с КМД) как образно-понятийной психической модели - «модели мира человека» (сокращенно обозначаемой далее в тексте как ММЧ). «Модель мира» представляет собой форму субъективной организации имеющейся у человека значимой информации, которая реализует процесс его целенаправленного поведения и деятельности.

Понятие «информация» может быть истолковано как некоторая совокупность сведений, определяющих меру наших знаний о тех или иных процессах, событиях, явлениях, фактах и их взаимосвязи (Мамиконов, 1983). Рассматривая информацию в аспекте регуляции активности человека, следует учитывать специфические проявления ее свойств. Прежде всего, информация есть способность материи быть воспринимаемой. Одно и то же явление может содержать или не со­держать информацию для различных видов восприятия человека. Классический пример - газета, выпущенная на языке, понятном не для всех людей, которым она попадает в руки.

Образная составляющая ММЧ синтезируется из отдельных об­разов как множество картин из оперативных (быстро меняющих­ся) и неоперативных (относительно стабильных) образов ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и об­разы-условия жизни и деятельности. Напомним, что предложенное С. Л. Рубинштейном понимание онтологического субъекта включает в себя и генетический аспект, в том числе представления о внутренних условиях как эффекте происходивших в прошлом взаимодействий человека с миром (Рубинштейн, 1973). Исходя из этого, можно пред­полагать, что опыт таких взаимодействий сохраняется в виде отно­сительно постоянных образов, формирующихся у человека с раннего детства и проявляющихся в его морально-ценностной сфере.

Эмоционально насыщенные образы предстают для человека как субъективная реальность, управляющая его активностью. Что­бы понять зависимость проявления той или иной формы активности человека, как отмечают, «необходимо сам образ рассматривать по ти­пу информационного процесса» (Петровский, 1998, с. 168). Однако следует учитывать, что информация, передаваемая сигналом-обра­зом, качественно иная, чем информация, которую несет сигнал-код

(Веккер, 1964).

Понятийная составляющая ММЧ состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных и других отношений, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т. д. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово. «Процесс мышления протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания пред­ставлений, с выходом за пределы непосредственной наглядности вер­бальным обозначением содержания мышления» (Рубинштейн, 1989, с. 373). Исследователь подчеркивал, что «слово - наиболее пригодное средство обозначения мысли» (там же).

Мыслительный процесс, согласно С. Л. Рубинштейну, включает в себя оперирование и образами, и понятиями. Отметим, что у челове­ка большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, т. е. выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или аб-стракно-образные дериваты. К полиморфизму образно-понятийных отношений в ММЧ необходимо стремиться при различных формах и уровнях обучения человека. Конечно, далеко не все воспринима­емое человеком может быть вербализовано. Но вербализация, т. е. понятийно-словесное выражение для описания умений, необходима и для самоконтроля, и для передачи опыта при обучении.

«Качество» формируемой индивидуальной ММЧ зависит от осо­бенностей организации информации, поступающей человеку, от той объективной «информационной модели» (ИМ), посредством которой презентуется мир. Доминирование в ИМ образной формы подачи информации приводит к актуализации соответствующей (образной) составляющей ММЧ. Преобладание у человека образной составля­ющей в ММЧ приводит к тому, что мышление субъекта становится преимущественно «конкретным» - в отличие от вербально-понятий-ного (абстрактного) мышления, что, по сути, является проявлением невербального интеллекта. Следствиями такого вида мышления является «привязанность» мысли к данному объекту или ситуации -и снижение способности к обобщениям, прогнозу, синтезу.

Во многом картина мира человека формируется глобальными СМИ с использованием информационных технологий. Их вектор направлен, прежде всего, на образную составляющую ММЧ (следуя ставшему крылатым выражению А. Кончаловского: «Картинка сильнее слова!») - тогда поступающая информация минует фильтр сознания и воздействует непосредственно на чувства. Такой «перекос» в подаче информации ослабляет значимость второй сигнальной системы чело­века. В результате понятийная и образная составляющие в картине мира слабо коррелируют друг с другом.

Начавшиеся глобальные по своим последствиям изменения в об­разовании, как отмечает М. Г. Делягин, ведут к изменению восприятия мира не только отдельной личностью, но и обществом (Делягин, 2008). Отказ от комплексного подхода в обучении в пользу «натаскивания» на отдельных примерах приводит к утрате человеком навыков само­стоятельного мышления. Тенденция, когда «пример» из иллюстра­тивного, вспомогательного элемента обучения становится основным, характерна и для профессионального, и общего образования. Она проявляется, в частности, в переходе к сдаче экзамена на основе обособленных тестов (например, ЕГЭ), а не в виде собеседования. Замена понимания изучаемого процесса суммой разрозненных пред­ставлений об отдельных его аспектах - серьезная угроза снижения интеллектуального уровня для всего общества.

Содержание индивидуальной «модели мира» человека может быть представлено как совокупность имеющейся у него «агрегированной» информации (т. е. обобщенной путем ее уплотнения и исключения второстепенной) о мире (Мамиконов, 1983, с. 108), являющейся результатом предыдущих восприятий этого мира. Облегчение ком­муникаций в результате применение информационных технологий позволяет человеку, не углубляя своего восприятия мира, создать но­вую информацию, просто обменявшись мнениями с другими людьми, либо получая из глобальных СМИ.

Складывающаяся новая искусственная реальность, с точки зрения получения новой информации, важной для каждого индивидуума, «делает познание мира относительно менее необходимым и ценным» (Делягин, 2008, с. 54). В этих условиях индивидуальная ММЧ стано­вится отражением не объективного мира, а некоторого «виртуально­го», созданного на основе специфически организованной (с помощью информационных технологий) информационной модели. Погружение человека в такой «виртуальный мир» все сильнее отгораживает его от реальности. С другой стороны, те, кто искал возможность воспол­нить недостаток внутреннего содержания впечатлениями внешнего мира, могут реализовать это: современные средства представления информации позволяют человеку социально желательным образом уходить от решения своих проблем (Дружилов, 2008).

Литература

Бузунова Л. Г. Духовность и картина мира человека // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Психология. 2005. Выпуск 1 (45). С. 5-7.

Веккер Л. М. Восприятие и основы его моделирования Л.: Изд-во Ленинград­ского ун-та, 1964.

Делягин М. Г. Драйв человечества. Глобализация и мировой кризис. М.: Вече,

2008.

Дружилов С. А. Концептуальная модель профессиональной деятельности как психологическая детерминанта профессионализма человека // Вест­ник Балтийской педагогической академии. Вып. 48. СПб.: Изд-во БПА,

2002. С. 46-50.

Дружилов С. А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладной психологии. 2004. № 2. С. 56-62.

Дружилов С. А. Уход от реальности как деструктивный способ выживания личности // Ананьевские чтения - 2008: Материалы научно-практ. конф. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. С. 380-382.

Завалишина Д. Н. Субъектно-динамический аспект профессиональной дея­тельности // Психологический журнал, 2003. Т. 24. № 6.

Ломов Б. Ф. О некоторых критериях оценки сигналов, передающих инфор­мацию человеку-оператору // Проблемы инженерной психологии: Ма­териалы конференции. Вып. 2. Л., 1965.

Мамиконов А. Г. Принятие решений и информация. М.: Наука, 1983.

Петровский А. В. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998.

Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.-Л.: Энергия,

1965.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. Суходольский Г. В. Метапсихология как новый подход к пониманию научной психологии // В1сник Харювъского Университету. 2000. № 498. С. 140-143. Худяков А. И. Психофизика обобщенного образа: Автореф. дис....докт. психол.

наук. СПб., 2001.

Подход к изучению социально-психологического пространства как одной из форм бытия личности

А. Л. Журавлев, И. А. Соина (Москва)

Человек живет в сложном изменяющемся многомерном мире. По мнению С. Л. Рубинштейна, «мир» предполагает в качестве своего ядра ««мир» соотносительный с человеком» (Рубинштейн, 2003, с. 301), который понимается также широко.

В связи с этим С. Л. Рубинштейн предлагает «новый подход к кате­гориям». Развивая мысль о том, что «разным уровням бытия (особенно человеческого бытия) соответствуют категории разных уровней», он подводит к пониманию того, что «время существует как время при­роды, физики, движения материи, жизни и как время человеческой истории (А. Бергсон, В. Гейзенберг)» и «пространство выступает как пространство физико-химических процессов, пространство ор­ганизмов (В. И. Вернадский) и «пространство» человеческой жизни»

(Рубинштейн, 2003, с. 301).

Человек в своей жизнедеятельности включен во множество одно­временно существующих форм и видов пространственно-временных систем, под влиянием которых происходит его развитие как индивида и становление как личности. Разными философскими школами про­странство понимается как форма бытия, и, являясь общенаучной категорией, оно стало объектом изучения многих дисциплин. Целая совокупность проблем в современной науке, в том числе психологичес­кой, решается с использованием этой категории. Методологический подход, при котором пространство трактуется как один из важней­ших способов обоснования бытия человека, представляется весьма перспективным.

Согласно современным представлениям следует говорить о мно­жественности видов пространственно-временного континуума, каждому из которых соответствуют свои специфические формы организации материи и хода временных процессов, свои особен­ности в развитии взаимодействия объектов. Поэтому современные исследователи, анализируя эти особенности, говорят о разных «про­странствах» и разном «времени» в физических, биологических, соци­альных и других процессах. Таким образом, понятием «пространство», помимо физиков, биологов и философов, оперируют, как минимум, еще педагоги, социологи и психологи.

Наряду с традиционно находящимися в сфере научного инте­реса социальным, политическим, экономическим, образователь­ным видами пространства (П. Сорокин, П. Бурдье, С. К. Бондырева, Ю. М. Забродин, Н. А. Шматко), изучаются также информационное, коммуникативное, ценностное, духовное, бытийное, жизненное, ин­теллектуальное, ментальное, психологическое, личностное и другие виды пространства жизнедеятельности человека (А. В. Бурмистрова-Савенкова, А. Л. Журавлев, В. Е. Клочко, А. Б. Купрейченко, О. Ю. Мар­кова, О. И. Муравьева, С. К. Нартова-Бочавер, И. А. Соина, И. А. Сурина, О. Ф. Филимонова). При этом функционирование разных пространст­венных систем подчинено определенным закономерностям, и каждая, в свою очередь, обладает рядом отличительных особенностей.

Обстоятельное изучение любой категории и особенно такой, как «пространство», вызывает необходимость ее раскрытия во всей полноте и сложности. Новые, более глубокие слои уже известных видов пространства или его новые виды требуют своего специального изучения и осмысления.

Особенности формирования разных видов пространства могут быть принципиально различными, так как они связаны и с функцио­нальными характеристиками их элементов, и с системными связями видов пространства в целом и т. д. Одни его виды в жизнедеятельности человека структурируются на объективных основаниях, в том числе су­ществующих социальных отношений, другие - субъективных, т. е. пред­ставлениях людей об окружающем мире, третьи, находясь на стыке, включают в себя сочетание того и другого. Изучение разных видов про­странства сопряжено с огромными сложностями из-за множественнос­ти взаимных связей и зависимостей, разнообразия их функций, форм и структур. Поиски и изучение новых форм пространственной органи­зации социальной и психической жизни человека, несмотря на высо­кую трудоемкость, всегда будут одной из важнейших научных задач.

Разработка одного из видов пространства - социально-психоло­гического, в связи с его малой изученностью представляется нам особенно актуальной и может стать весьма перспективным научным направлением, так как его изучение продвигает нас в понимании мно­гих проблем, остающихся до настоящего времени не вполне решенны­ми. Это проблемы психологических отношений и влияний, трудности объяснения поступков и механизмов человеческого поведения и т. д. С позиции социально-психологического пространства можно рассмот­реть проблемы взросления, становления идентичности (этнической, профессиональной и т. д.), социального созревания личности и др.

Именно в этом виде пространства «отношение человека к миру, к бытию и отношение человека к человеку существует в их взаимо­зависимости и взаимообусловленности» (Рубинштейн, 2003, с. 286). Эта взаимозависимость определяется особенностями формирования изучаемого пространства. Так, следуя траектории профессионального и карьерного движения, каждый человек вступает во множество социальных связей и отношений, влияний и воздействий, оценок и суждений. Но, проявляя высокую степень избирательности и руко­водствуясь своей ценностной системой, личность из многочисленных случайных контактов всегда выбирает людей, значимость которых для нее особенно высока и с которыми возникают жизненно важные отношения. Специфика построения личностью своего социально-психологического пространства заключается в «мере соотношения самоопределения и определения другим (условиями, обстоятельства­ми)» (Рубинштейн, 2003, с. 286). Более того, в том, как конструирует, а впоследствии изменяет свое пространство личность, преобразовы­вая действительность, осознавая при этом необходимость и исполь­зуя возможности - три модуса, лежащие в основании формируемого социально-психологического пространства, проявляются жизне-творческие способности выстраивающей его личности. При этом высокая социальная значимость выбираемых людей не обязательно предполагает столь же высокий показатель их психологической зна­чимости. Именно субъективная, личностная значимость других является основанием для включения их личностью в свое социально-психологическое пространство, которое есть выделяемое сознанием пространство субъективно значимых психологических отношений, связывающих личность с ее референтными (значимыми) и психологи­чески близкими Другими (представленными совокупностью элементов ее пространства), расположение которых в пространственной системе координат определяется оценками и представлениями, ожиданиями и предпочтениями личности.

Решая широкий круг проблем, возникающих при изучении ка­кого-либо конкретного вида пространства человека, мы неизбежно ставим вопрос о его системообразующем факторе. Таким фактором, или ведущим, доминирующим свойством, определяющим объедине­ние элементов в систему в социально-психологическом пространстве личности, выступает значимость.

Уровень значимости Других как элементов формируемого лич­ностью социально-психологического пространства определяется тем, какое специальное для личности значение (реальное или мыслимое, желаемое или ожидаемое) имеет конкретный выбор, каким лич­ностным смыслом наполнены связи, и что в них имеет для субъекта формирования пространства особую ценность. Предполагается «зна­чимость» рассматривать как интегральный феномен, существующий в единстве его составляющих: значения, смысла и ценности.

Изучение совокупности элементов и связей между ними, основ­ных компонентов и параметров, свойств и функций, особенностей строения и закономерностей динамики, а также процесса форми­рования и многие другие вопросы предстоит решать при изучении социально-психологического пространства личности.

По нашему мнению, С. Л. Рубинштейн предлагает конкретный путь изучения личности (и ее социально-психологического про­странства), заключающийся в том, чтобы «раскрыть человека во всех для него существенных связях и отношениях, в каждом из которых он выступает в новом качестве» (Рубинштейн, 2003, с. 286).

Литература

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

Взаимосвязь направленности личности и субъективного отношения к риску

М. А. Кленова (Саратов)

Понятие «направленность» в отечественной психологии традици­онно связывают с именем С. Л. Рубинштейна: «Проблема направ­ленности - это, прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами» (Рубин­штейн, 2000, с. 623). Современный человек постоянно сталкивается с различного рода опасностями, ежедневно ему приходится находить ответы на всевозможные вопросы. Для того чтобы принимать ре­шения быстро, подчас приходится идти на риск во имя достижения положительного результата.

Целью данного исследования является изучение взаимосвязи направленности личности и субъективного отношения к риску.

Если рассматривать направленность как вектор активности какого-либо субъекта (Колесов, Пономаренко, 2008, с. 4), то необ­ходимо учитывать два важных положения, предложенных С. Л. Ру­бинштейном:

а) предметное содержание, поскольку направленность - это
всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее
определенный предмет;

б) напряжение, которое при этом возникает (Рубинштейн, 2000,

с. 457).

При этом соотношение направленности личности и риска обусловлено тем, что и риск осуществляется при наличии, во-первых, предметного содержания, поскольку человек всегда рискует ради чего-то, во имя достижения какого-либо результата, или вопреки чему-либо. Риск без определенной для личности цели является не только неоправ­данным, но и бессмысленным, ибо предметность в поле риска - это одна из важнейших его составляющих. Для того чтобы пойти на риск, нужно не только отчетливо понимать, для чего это делается, но также представлять то, с чем придется столкнуться на пути к поставленной цели, что, собственно говоря, и является предметным полем действия, обозначенного как риск.

Во-вторых, риск, как таковой, включает напряжение, независимо от того, на что он направлен. Это происходит потому, что риск - это всегда неопределенность, возможность потери чего-либо во имя достижения результата. Следовательно, и неопределенность, и воз­можность потери - это всегда состояние напряженности для человека.

Направленность личности - ее интернальное и генерализован­ное свойство. Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, относительно независимых от текущих си­туаций. Характеризуется интересами, склонностями, убеждениями и идеалами личности, отражающими ее мировоззрение. Выражается в гармоничности и непротиворечивости знаний, отношений и гос­подствующих мотивов поведения и действия личности. Проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и практических действиях (Головин, 2003, с. 323).

Направленность - понятие более широкое, чем риск, так как риск проявляется, прежде всего, в практических действиях и зависит от предмета направленности личности. Однако, несмотря на это утверждение, можно также отметить, что оба эти понятия не ис­ключают друг друга. Направленность включается в риск, в его пред­метную структуру, так как для принятия риска необходимо наличие определенных мотивов, потребностей и установок, связанных с на­правленностью личности.

По мнению С. Л. Рубинштейна «...испытываемая или осозна­ваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем он заинтересован, порождает направленность на соответст­вующий предмет» (Рубинштейн, 2000, с. 457). В данном контексте необходимо рассматривать так называемые тенденции, которые выступают как стремления, когда намечается не только исходный, но и конечный их пункт. Тенденции, как связанные с состояниями напряжения динамические силы, образующиеся в процессе деятель­ности и побуждающие к ней, заключаются в потребностях, интересах и идеалах. Потребности, в свою очередь, по мере их осознания могут выступать как влечения и как желания. От интереса, как специ­фической направленности на тот или иной предмет, отчленяется склонность, как направленность на соответствующую деятельность

(Рубинштейн, 2000, с. 459).

Важно различать «направленность индивида» и «направлен­ность личности». Потребности индивида связаны, в первую очередь, с поддержанием комфортных и безопасных условий жизни. Потреб­ности же личности - это потребности поддержания и успешного функционирования личностного начала индивида. Исходя из этого, направленность личности следует связывать, прежде всего, с личност­ными потребностями, такими как самоуважение, самоутверждение, самореализация и самоактуализация. Риск также можно рассмат­ривать как инструмент для удовлетворения потребностей, причем риск как направленность на удовлетворение потребностей индивида представляет собой риск так называемого «низшего уровня». На­против, риск для удовлетворения личностных потребностей, таких как самоутверждение и самореализация - есть риск более «высоко порядка». Другими словами, если рискующий субъект направляет свою деятельность на удовлетворение потребностей в пище, безопас­ности и пр., он акцентирует свое внимание на предметах и объектах, имеющих потенциальное значение на стадии доминирования базис­ных потребностей. С точки зрения риска как направленности на до­стижение определенного уровня самоактуализации предполагается, что человек устремляет свои действия, руководствуясь желанием «стать всем, чем возможно; потребностью в самосовершенствовании, в реализации своего потенциала» (Маслоу, 1999, с. 56). Если пред­ставлять самоактуализацию как непрерывный процесс реализации потенциальных возможностей, то можно сказать, что риск в данном случае не является процессом завершенным, как и самоактуализация, в которой человек всегда видит возможности для развития своего потенциала.

Удовлетворение базисных потребностей индивида посредством риска предполагает дальнейшее удовлетворение личностных потреб­ностей в самоактуализации, что является непрерывным процессом, иными словами, «самоактуализация ради самоактуализации». Ес­ли же говорить о самореализации и самоутверждении, то очевидно, что риск в большей степени связан с процессом самоутверждения, а самореализация, как правило, связана с менее «силовыми» и более инновационными способами действий и лежащими в их основании мотивами. Порою индивид одержим некоей масштабной идеей и стре­мится к масштабной же деятельности по ее реализации, так до конца и не осознав: для чего ему это нужно? (Колесов, Пономаренко, 2008, с. 51). Исходя из этого, человек наталкивается на противоречия, возни­кающие в его сознании, а противоречия, в свою очередь являющиеся движущими силами развития, подводят человека к выбору способа, приемов и методов принятия решений, соответствующих выделенной ситуации, которая включает определенный риск.

Таким образом, можно заключить, что существует связь между риском и направленностью личности. Эти феномены являются взаи­модополняющими. Как направленность не исключает риск, так и риск невозможен без направленности, в случае, если риск понимается как совершенно осознанный поступок. Потребности личности могут быть сопряжены с риском в процессе их удовлетворения. Причем риск для удовлетворения потребностей в самоактуализации предполагает процесс дальнейшей самоактуализации личности. Направленность и потребности личности необходимо учитывать при изучении фено­мена субъективного риска как его компоненты.

Литература

Головин С. Ю. Словарь психолога-практика. Минск, 2003.

Колесов Д. В., Пономаренко В. А. Отношение к жизни и психология риска.

М., 2008.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

Проблемы становления субъектности политически активной молодежи

А. А. Краснякова (Киев, Украина)

Более 40 лет выдающийся философ и психолог С. Л. Рубинштейн прожил в Украине, разрабатывая проблемы логики как теории знания, диалектики объективного познания и творческой само­деятельности субъекта, интересуясь возрастными особенностями мышления, его философски-психологической структурой, а также проблемами украинского театра Х1Х-ХХ вв., этнографии, изучая творчество украинских писателей и поэтов. По словам профессо­ра Одесского университета, известного психолога М. М. Ланге, уже вначале деятельности «Сергей Леонидович ярко демонстрировал свою способность к живому философскому творчеству, которое стало возможным благодаря глубинному овладению богатствами мировой культуры» (Роменец и др., 1998, с. 140).

В историю психологии С. Л. Рубинштейн вошел как основатель субъектно-деятельностного подхода к изучению психики человека: «В деятельности и через деятельность, индивид реализует и утверж­дает себя как субъект, как личность: как субъект - в своем отношении к объектам, им же порожденным, как личность - в своем отношении к другим людям, на которых он в своей деятельности влияет и с ко­торыми он через нее входит в контакт. Поэтому деятельность - это не внешняя работа, а позиция - относительно людей, относительно общества, которую человек утверждает всей своей сущностью» (Ру­бинштейн, 1999, с. 436-437). «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявля­ется; он в них созидается и определяется» (Рубинштейн, 1986, с. 106).

Субъектный (или субъектно-деятельностный) подход С. Л. Ру­бинштейна, в условиях социально-экономических, технологических и глобальных политических изменений, продолжает интенсивно развиваться, конкретизироваться и уточняться в современных иссле­дованиях российских и украинских психологов. Развивая и дополняя рубинштейновскую концепцию субъекта и субъектности, известный украинский психолог В. А. Татенко считает что: «Человек, как субъект, решает не одну, а три задачи: а) познания и преобразования внешнего мира; б) познания и развития своего внутреннего мира; в) познания и развития себя как субъекта собственной психической жизни и свое­го бытия вообще. Самосубъектное развитие человека полагается здесь в качестве начального и конечного пункта на каждом из витков спирали его жизнеосуществления. При этом важно учесть, что та­кое развитие возможно лишь на основе внутренней деятельности, а именно: изнутри мотивированной активности, предполагающей использование исключительно «своих собственных», внутренних же средств» (Татенко, 1996, с. 177). Таким образом, согласно В. А. Татен-ко, становление субъектности человека во многом зависит от его способности к саморазвитию, самосовершенствованию, способности к рефлексии, самокоррекции своего поведения в социуме.

В изменяющемся мире общественные отношения под действием объективных факторов и внешних стимулов претерпевают опреде­ленные трансформации, тем самым усложняя процесс становления и развития субъектности. Особенно сложно и болезненно процессы становления субъектности происходят у молодежи, так как смена мо­ральных норм, ценностей, отсутствие опыта деятельности в периоды стабильного развития затрудняют определение своей роли в обществе.

Исследуя проблемы становления субъектности молодежи, мы исхо­дили из того, что о становлении субъектности можно говорить только в том случае, если индивид осуществляет активную деятельность в той или иной сфере: (профессиональной, общественно-политической, образовательной, семейно-бытовой и т. д.); показателем субъектности может быть не просто активная, а самостоятельная, творческая лич­ность, осознающая ответственность за свою деятельность, готовая к осуществлению стратегии жизненной самореализации (Сергеев, 1997).

Изучая проблему политического участия украинской молодежи, мы поставили перед собой задачу выяснить наличие и степень сфор-мированности основных черт субъекта у политически активной части молодежи. В нашем исследовании приняли участие 94 лидера моло­дежных политических организаций различной идеологической ориен­тации, в возрасте от 18 до 35 лет, имеющие высшее и неполное высшее образование. В ходе исследования был использован диагностический комплекс авторских методик, разработанных сотрудниками лаборато­рии психологии политического участия Института социальной и поли­тической психологии АПН Украины, а также методики для определения коммуникативно-организационных способностей, готовности к само­развитию (В. Павлов) и способности к самокоррекции (В. Семиченко).

Как мы и предполагали, испытуемые (87%) показали: высокий уровень социально-политической активности, политического инте­реса и просоциальной мотивации; стойкость взглядов, убеждений, высокий уровень готовности отстаивать свои идеологические идеалы и принципы, причем независимо от возраста и времени пребывания в политической организации; наличие организаторских и коммуника­тивных способностей и умение принимать решения. Однако по уровню готовности к саморазвитию высокие и средние показатели имели 62%. И только треть испытуемых продемонстрировала высокую способность к самокоррекции.

Результаты исследований дали нам возможность говорить о том, что у лидеров молодежных политических организаций необходимо раз­вивать способность к саморефлексии, саморазвитию и самопознанию, поскольку субъектность обнаруживается в рефлексивном действии и проявляется в выборе пути своего развития как череды поступков. Особенно важным для молодых политических лидеров является осо­знание границ своего влияния на других и степени ответственности, которые субъект готов нести за свою политическую деятельность.

Литература

Роменець В. А., Маноха I. П. 1стор1я психологи ХХ столгття: Навч. поабник. К.: Либщь, 1998.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. Ру­бинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4.

С. 101-108.

Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и техно­логии учебно-научных педагогических комплексов (вопросы теории) // Монография. СПб.; Волгоград, 1997.

Татенко В. А. Психология в субъектном измерении // Монография. К.: Про-свгта, 1996.

Внутренние ресурсы человека в его взаимодействии с внешним миром

Р. М. Кумышева (Нальчик)

Человек живет в постоянно меняющемся внешнем мире. Под вне­шним миром мы подразумеваем: предметный мир, социальный мир и мир природы. Мы рассматриваем закономерности взаимо­действия человека с внешним миром, общие для всех его уровней.

На протяжении своего исторического развития человек в отно­шениях с внешним миром циклично проходит три стадии. Сначала предметы и условия внешнего мира управляют им, приводят его в смятение. На этой стадии человек по своему поведению и внутрен­нему состоянию близок к животному. Но в отличие от него человек способен углубиться во внутренний мир, анализировать и оценивать внешний мир, строить планы по активному воздействию на него. По­этому на второй стадии - по Ортега-и-Гассету, стадии созерцательной или теоретической жизни, - человек погружается в свой внутренний мир и тем самым получает возможность анализировать и оценивать происходящее во внешнем мире. Затем человек вновь погружается в мир внешний, но уже для того, чтобы активно на него воздействовать (Ортега-и-Гассет, 1991, с. 240).

При рассмотрении эволюции отношений человека и внешнего мира обнаружились следующие закономерности. На этапе, когда че­ловек не обладал достаточной информацией о внешнем мире, реакция первого была инстинктивной. В качестве формы психологической защиты использовались мантры - асемантические тексты и риту­альные танцы - упорядоченные движения. Их смысл заключался в упорядочении своего внутреннего состояния, в восстановлении психического равновесия. На данном этапе проявлялись качества индивида.

На следующем этапе эволюции отношений человека с внешним миром человек уже обладал достаточно обширной информацией о внешнем мире, но еще не умел их объяснять. На данном временном отрезке возникли мифы со сложной символикой и космогонические концепции. Их смысл заключался в упорядочении внешнего мира и попытке сделать объекты внешнего мира посредством символов условно изученными. К этому же периоду относятся и создание ри­туалов, которые замещали отсутствующие возможности воздействия на внешний мир. На данном этапе человек проявился как субъект.

Далее человек перешел к самопознанию и соизмерению своих возможностей с обстоятельствами жизни для влияния на внешний мир. Человек достиг способности изучать свой внутренний мир и уста­навливать причинно-следственные связи в отношениях с внешним миром. Последствием были религиозные концепции.

Компенсаторная функция веры направлена на восполнение не­достающей информации, необходимой для целостного охвата кар­тины мира (Шафоростов, 1996, с. 21). Содержание и направленность действий древнего человека по отношению к условиям внешнего мира отражали содержание его мифологического сознания. Однако деятельность человека была мифологизирована только по форме.

Предметное ее содержание соответствовало потребностям, порож­даемым объективными условиями жизнедеятельности. В. А. Соснин выделяет как стратегию влияния религии укрепление базовых защит­ных факторов внутри личности и «систематические усилия по изме­нению организационной среды жизни, направленные на уменьшение отрицательного влияния факторов риска и стрессоров» (Соснин, 2002, с. 122). Одним словом, религиозное влияние заключалось в укрепле­нии внутренних сил и достижении человеком равновесия с внешним миром посредством специально организованной деятельности.

Н. Я. Грот выделяет примерно те же компоненты в так называ­емой мировой воле, которая регулирует нравственное поведение человека: 1) силу, оберегающую жизнь вне индивидуума - в мире; 2) силу, враждебную эгоизму и животному инстинкту самосохране­ния; 3) силу, стремящуюся к совершенству своих воплощений; 4) силу, направленную на созидание и совершенствование духовной пищи

(Грот, 2000, с. 401).

По существу, здесь обозначено соотношение компонентов внут­реннего и внешнего миров. Каждый из них содержит две противо­положности: способствующую совершенству и противостоящую несовершенству. Обе стороны внутреннего мира человека могут активизироваться и доминировать по мере необходимости.

Смысл религиозных концепций в историческом развитии че­ловека заключался в том, что он все более управлял отношениями с внешним миром. Углубление в себя привело к большим возможнос­тям для познания внешнего мира. На данном этапе эволюционного развития человек проявлялся как личность.

Примитивный человек, по мнению З. Фрейда, проецирует во внеш­нюю реальность «одновременные ... существования бессознательных душевных процессов, наряду с сознательными» (Фрейд, 1997, с. 127). То есть еще в древности человек понимал, что какие-то внутренние силы поддерживают его в сложных жизненных обстоятельствах, и пытался эти силы познать и осознать. Одна из форм познания их -проекция во внешнюю реальность их символических обозначений. В частности, как полагал З. Фрейд, духи и демоны представляют для человека проекцию его чувств, привязанностей его аффектов; он их «превращает в лиц, населяет ими мир и снова находит вне себя свои внутренние душевные процессы» (там же, с. 125). Это был способ познания и определения человеком своих внутренних ресурсов.

Винникотт и Юнг также уверены в наличии третьего про­странства, которое находится между внутренним и внешним ми­рами и в то же время относится к обоим мирам. Причем К. Юнг, который называет это промежуточной средой тонкой реальности, считает, что она может быть выражена только при помощи символов

(Гордон, 1995, с. 59-60).

Р. Гордон, анализируя эту концепцию, приходит к следующим обобщениям. Эволюция и образование этой области могут происхо­дить только: 1) когда человек выходит из состояния слияния с миром; 2) когда он становится более способным дифференцировать психи­ческий опыт от соматического, внутреннее от внешнего; 3) когда он достигает некоторого чувства непрерывности и постоянства мира вокруг себя; 4) когда эго-функции таким образом становятся доста­точно надежными и твердыми (Гордон, 1995, с. 61).

Франс Тутсин также признает существование некой промежуточ­ной субстанции между внешним и внутренним мирами и называет ее переходным состоянием, в котором чувствуются внутренние и внеш­ние структуры. К тому же она считает это состояние необходимым для самопознания и установления безопасных контактов с внешним миром (там же, с. 62).

Возможно, В. Э. Чудновский имеет в виду ту же третью субстанцию, когда говорит: «...человеческий индивид в процессе своей жизне­деятельности приобретает такие свойства, которые не предопре­делены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. Они результат их взаимодействия, деятель­ности индивида как единого саморегулирующегося целого» (Чуднов-

ский, 2006, с. 27).

Обобщение их концепций позволило вывести следующие законо­мерности: 1) в процессе взаимодействия человека с внешним миром человек может занимать зависимую и главенствующую позиции; 2) в формировании позиции участвует определенная внутренняя субстанция человека; 3) сложность, упорядоченность и содержатель­ность данной субстанции определяет позицию и характер поведения человека. Промежуточную субстанцию мы и называем внутренними ресурсами человека.

Внутренние ресурсы человека не тождественны его внутрен­нему миру. Они выделяются из него, но не отделяются. Кроме того, внутренние ресурсы не могут проявиться в отрыве от внешнего ми­ра, они начинают проявляться и функционировать только в кон­такте с миром внешним. Внутренние ресурсы человека обретают некоторую стабильность только при достижении равновесия в от­ношениях с внешним миром. Это одновременно подвижная часть внутреннего мира и инструмент для взаимодействия с внешним миром, это потенциал опыта и одновременно создатель новых знаний и умений.

На всех этапах эволюции отношений с внешним миром человек стремился к достижению оптимального состояния своих внутренних ресурсов в процессе деятельности. Последовательность форм деятель­ности соответствовала этапам достижения равновесия между внут­ренним миром человека и миром внешним: ориентация, адаптация, регуляция и управление. В результате сформировалась поведенческая модель, которая состоит из оценки ситуации, оценки внутренних ресурсов, принятия решения по характеру взаимодействия с внешним миром. Таким образом, деятельность наделялась жизненным смыслом как объективным отношением субъекта с миром и предназначалась для порождения личностных смыслов - устойчивых и осознанных ценностно-смысловых ориентаций и формы познания субъектом жизненных смыслов (Леонтьев, 1999, с. 113).

На современном этапе эволюции отношений человека с вне­шним миром человек призван действовать как индивидуальность, т. е. управлять своим взаимодействием с внешним миром на основе индивидуальной поведенческой модели, сформированной путем соотнесения внутренних ресурсов с жизненными ситуациями и при­нятия адекватных решений.

Внутренние ресурсы человека, в первую очередь, включают: знания человека о мире и о себе, достаточные, чтобы установить соотношение внутренних и внешних сил; способности и умения деятельности, достаточные, чтобы достичь равновесия во внешнем мире. Внутренние ресурсы пополняются за счет знаний о мире. Зна­ния о себе достигаются в процессе деятельности, направленной на преобразование внешних условий жизнедеятельности.

«Психические явления (ПЯ) и психика в целом суть единство знания - информации и переживания - эмоционально-чувственного отношения» (Сергеев, 1999, с. 8). В процессе эволюции, историогенеза и онтогенеза «последовательно увеличивается в психике преоблада­ние знаний относительно переживаний. Это способствует увеличению могущества человека, уменьшению его непроизвольности, освобож­дает от многих внешних и внутренних зависимостей» (там же, с. 9).

Накопление знаний обеспечивает преобладание рационального над эмоциональным, произвольного и планомерного над непроиз­вольным и стихийным. Это обеспечивает ориентации в пространстве, жизни и собственном внутреннем мире человека. Таким образом, первым условием равновесия между внешним миром и внутренним миром человека является познание.

Второе условие равновесия между внутренним и внешним миром -самопознание. К. Юнг, комментируя «Тибетскую Книгу Великого Освобождения», где самопознание отождествляется со «знанием

Единого Духа», утверждает, что знание о бессознательном необходимо для понимания собственной психики (Юнг, 1994, с. 128).

Самопознание - путь к освобождению от детерминирующего влияния внешних обстоятельств и к осознанию своих внутренних ресурсов. Когда человек в своем развитии дошел до самопознания, влияние на объекты и явления внешнего мира стали строиться на со­измерении внешних условий жизни и внутренних ресурсов человека. Это привело к необходимости самосовершенствования человека, его внутренних ресурсов.

Самосовершенствование включает и совершенствование себя как личности, и своих умений в деятельности, которая является смыслотворческой и смыслозначимой. Это третье условие равновесия между внутренним и внешним мирами.

Четвертое условие - устойчивость внутренних ресурсов человека при меняющихся условиях. В. Э. Чудновский определяет устойчивость как «результат функционирования механизмов, активно проти­водействующих нарушающим, вредным воздействиям» (Чуднов-ский, 2006, с. 42-43), как способность «использовать преимущества своей нервной системы и нейтрализовать ее недостатки» (там же, с. 68), как внутреннюю самоорганизацию (там же, с. 70), как «способность человека сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к воздействи­ям, чуждым его личностным установкам, взглядам, убеждениям» (там же, с. 95).

Внешним воздействиям подвергаются эмоциональная, ин­стинктивная, интеллектуальная, нравственная сферы человека. Следовательно, устойчивость личности обеспечивается наличием: способности регулировать инстинкты, твердых нравственных прин­ципов и убеждений, развитой воли и способности к эмоциональной саморегуляции, достаточного количества знаний, научных убеж­дений и способности их применять на практике, адекватно ситу­ации. В совокупности они образуют систему внутренних ресурсов человека.

В. Э. Чудновский отмечает, что устойчивость включает как обяза­тельные компоненты постоянство и динамизм. Постоянство необхо­димо для переноса опыта прошлого в настоящее и будущее. Динамизм необходим для оперативной реакции на меняющиеся внешние факто­ры. Причем каждая ситуация, в которой применяется опыт прошло­го (трансформируется обретенное ранее знание, сформированная поведенческая модель), обязывает к формированию нового опыта и нового знания. То есть помимо адекватной реакции на ситуацию, на внешнее воздействие от человека требуется и соответствующая системная перестройка, которая сопрягается с приобретением нового опыта (Чудновский, 2006, с. 51, 52).

Иначе говоря, каждая новая ситуация должна способствовать общему развитию человека, а не его деструкции. Гибкая реоргани­зация «внутренней среды организма» усиливает ее устойчивость (Ананьев, 2001, с. 142-143). Внутренняя среда организма являет собой относительно замкнутую систему, «встроенную» в открытую систему взаимодействия с миром» (там же, с. 278).

Устойчивость проявляется в ситуациях, нарушающих психическое равновесие, которые определяются как трудные жизненные ситуации, «когда система отношений личности с ее окружением характеризуется неуравновешенностью» (Тышкова, 1987, с. 28). И психологическая устойчивость заключается в «способности личности к адекватному отражению ситуации, несмотря на переживание трудности» (там же).

Первым условием становления психологической устойчивости М. Тышкова считает познавательное отношение к трудной ситуации, а именно: получение информации «о внешних условиях, о своих внутренних состояниях, о ходе и результатах собственных действий»; обработка этой информации посредством познавательных, оценочных и эмоциональных процессов (там же).

Необходимо дифференцировать устойчивость личности и устой­чивость внутренних ресурсов человека. Последняя, помимо нравст­венных инвариантов, которые направляют поведение человека, харак­теризуется установкой на активность в меняющихся условиях жизни, инвариантными поведенческими моделями и моделями деятельности в ситуациях проблемности и неопределенности. То есть устойчивость внутренних ресурсов человека - это инструментальная составляющая устойчивости личности. Это внутренняя готовность к динамичности условий жизнедеятельности. Готовность обеспечивает умение добы­вать информацию о внешних условиях, извлекать информацию о себе, чтобы иметь возможность сопоставить свои внутренние ресурсы с требованиями внешних условий, обладать достаточным опытом для влияния на внешние условия и самоадаптации.

Итак, внутренние ресурсы человека - это системная организация его психических характеристик, которая определяет и направляет характер отношений и взаимодействия человека с внешним миром.

По функциональным признакам внутренние ресурсы человека разделены на составляющие части: инвариантная, ориентационная, динамическая, инструментальная. Нравственное ядро, смысловой инвариант, поведенческая модель для меняющихся условий жизни, а также установка на активное поведение образуют инвариантную часть внутренних ресурсов человека. Ориентационная часть вклю­чает аналитическую и конструктивную подсистемы. Каждая из этих подсистем имеет ситуационно-локальную и глобально-стратеги­ческую разновидности. Аналитическая подсистема включает образ собственного внутреннего мира, образ внешнего мира. Конструктив­ная подсистема включает отношения с внешним миром, структуры субъективного опыта. В каждой разновидности представлены все подсистемы личности.

Динамическая часть разделяется на внутренне-ориентированную и внешне-ориентированную подсистемы. Имеются в виду действия и поведенческие модели, ориентированные на перестройку своего внутреннего мира и ориентированные на перестройку внешних обстоятельств. Предполагается, что функционируют они совместно, с варьирующими пропорциями долевого участия в процессе дости­жения равновесия с внешним миром и миром внутренним.

Инструментальная часть включает подсистемы: 1) субъектные ресурсы (имеется в виду опыт деятельности); 2) ресурсы самооргани­зации; 3) ресурсы самодетерминации; 4) ресурсы внешней регуляции.

Таким образом, складывается система, которая управляет вза­имодействием человека с внешним миром. По существу, внутренние ресурсы человека - это его психический потенциал, упорядоченный, достаточно развитый, саморегулирующийся и саморазвивающийся.

Литература

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. Гордон Р. Исчезновение и нахождение: локализация архетипического опы­та // К. Г. Юнг и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной

психологии. Вып. 1. М.: Че Ро, 1995. С. 52-72.

Грот Н. Я. Устои нравственной жизни и деятельности // Психология личнос­ти в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. С. 397-402.

Дьяченко М. И., Пономаренко В. А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 106-112.

Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

Ортега-и-Гассет Х. Человек и люди // Ортега-и-Гассет Х. «Дегуманизация искусства» и другие работы. М.: Радуга, 1991. С. 229-476.

Сергеев К. К. Философская психология. Тольятти: Современник, 1999.

Соснин В. А. Психология религии: американский опыт // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 2. С. 118-127.

Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в труд­ных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 27-34.

Фрейд З. Тотем и табу: Психология первобытной культуры и религии. СПб.: Алетейя, 1997.

Чудновский В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни // Избран­ные труды. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.

Шафоростов А. И. Личностная вера: от мифа к самосознанию. Иркутск: Изд-во Ирк. ун-та, 1996.

Онтологически ориентированный подход в социальной психологии

Н. И. Леонов (Ижевск)

Приоритет в постановке онтологического подхода к человеку в оте­чественной психологической науке принадлежит С. Л. Рубинш­тейну, который анализировал ключевые аспекты бытия и характери­зовал человека как субъекта жизни. На фоне этого подхода декартово противопоставление внутреннего мира субъекта и внешнего мира, или «объективной действительности», отразившееся в марксистской гносеологии (или, точнее, в том варианте этой гносеологии, который имел хождение в советской философии 1930-1950-х годов под на­званием «марксистско-ленинской теории отражения»), не являлось единственным способом структуризации мира. Самое существенное в работах С. Л. Рубинштейна состоит в том, что мир и человека автор рассматривает в соотношении друг с другом, впервые высказав мысль о взаимопроникновении человека в мир и мира в человека. Каждый конкретный носитель образов мироустройства выступает не сторон­ним наблюдателем, а активным деятелем, неизбежным участником непрерывного процесса мироустроения. В построении образа соци­ального мира участвуют различные уровни психики человека. Субъ­ект, что характерно и для образа мира в целом, является активным познающим мерилом, а мир - фокусом его активности. Различия между измерениями состоят в том, что точкой отсчета в субъективи­рованной картине мира является он сам, а в мироориентированной она подвижна, динамична (субъект как бы наблюдает мир со стороны).

Последовательно обоснованный автором (Н. И. Леоновым) онтоло­гический подход реализуется в изучении социально-психологических явлений такими исследователями, как Д. А. Боровиков (организаци­онное поведение), М. М. Главатских, Н. А. Каримова (конфликтное поведение), Е. Н. Молчанова (политическое поведение), Т. А. Наумова (зависимое поведение), И. В. Павлова (общественно-активное пове­дение) и др. Данный подход позволяет строить модель исследования социального поведения субъекта, где взаимодействие «личность и мир» создает особую реальность, объекты которой наделены раз­личными смыслами, и которые определяют актуальное поведение субъекта в различных социальных ситуациях. Онтологический подход, определяя человека как активного, конструирующего социальную реальность, позволяет понять взаимосвязь образа социального мира и социальное поведение субъекта.

Характеризуя современный мир как изменчивый и нестабильный, мы констатируем факт, что как раз изменчивость и нестабильность становятся устойчивыми, стабильными характеристиками современ­ного постиндустриального общества. Эта изменчивость, нестабиль­ность являются условиями, способствующими порождению разного рода неконструктивных форм адаптивного поведения: конфликтого, агрессивного, аддиктивного и других.

Осознание человеком своей принадлежности к данному миру способствует построению образа «Я в ситуации» как компонента социального мира, а сам мир воспринимается именно через эту при­надлежность. Социальный мир предстает при этом не как противосто­ящий субъекту, а как построенный им. В исследованиях, проведенных авторами, установлено, что процесс личностного смыслообразования приводит к построению внутренне непротиворечивого для личнос­ти образа социального мира, где объективные и субъективные его аспекты преобразованы в единое целое.

Выявлено, что образ социального мира, как форма репрезентации субъектом себя в этом мире, представляет собою онтологическую реальность, которая характеризуется следующими признаками: 1) он всегда соотнесен с субъектом, 2) представлен в свернутом виде, 3) опосредует и преломляет через себя как внутренние, так и внешние влияния, 4) имеет системный характер: в функциональном плане предшествует поведению, а в генетическом - следует за деятельнос­тью человека. Являясь целостной и непротиворечивой для субъекта реальностью, он рассматривается в двух аспектах: структурном и ди­намическом. Структурные составляющие этой реальности, согласно нашему подходу, могут быть переструктурированы в соответствии с системой значений и координат, которые стимулируют «запуск» различных форм социального поведения: конфликного, организа­ционного, политического и др.

Так, эмпирически подтверждено, что образы конфликтной ситу­ации, формирующиеся на основе социальной категоризации руко­водителей разного уровня конфликтности, имеют свои особенности и обеспечивают личность системой ориентации в ситуации кон­фликта. Это явилось основанием создания эмпирической типологии конфликтной личности руководителя.

Онтологический подход, активно разрабатываемый в социальной психологии, позволяет более адекватно рассматривать различные формы проявления социальной активности субъекта в современных условиях.

Методологические аспекты оказания социально-психологической поддержки молодежи в личностном развитии на рубеже XX-XXI вв.

Ю. Л. Лобков (Курск)

За основу решения проблемы организации и оказания соци­ально-психологической поддержки молодежи предлагается подход, сформулированный Б. Ф. Ломовым (1984), отмечавшим, что многопла­новость, многоуровневость, многомерность личности, находящейся в постоянном развитии, требуют построения системы психологичес­ких воздействий и выбора интегральной личностной характеристики в качестве предмета воздействия. Данное утверждение предполагает рассмотрение нашей проблемы в плане анализа взаимодействия личности, выступающей с позиций субъекта, с социальной средой.

Проблема субъекта наиболее глубоко разработана в трудах С. Л. Рубинштейна (1946, 1976). Позднее его идеи были развиты в ра­ботах К. А. Абульхановой (1980), А. В. Брушлинского (1991), А. Л. Жу­равлева (1988) и др. Так, С. Л. Рубинштейн (1976) раскрывает внут­реннюю связь категорий сознания и деятельности через категорию субъекта: утверждение единства сознания и деятельности означало, что надо понять сознание, психику не как нечто лишь пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, деятельность субъекта, реального индивида. Личность в рубинштейновском понимании, исходящая из категории субъекта, оказывается конкретным понятием, благодаря которому был преодолен безличный, бессубъективный характер связи сознания и деятельности. Далее, рассуждая о субъекте, С. Л. Рубинштейн (1976) рассматривает жизнь как особый процесс («способ осуществления»), включающий в себя человека, отношени­ями и действиями которого этот процесс определяется, изменяется, направляется. Специфика жизненного процесса напрямую связана с тем, как его осуществляет субъект.

А. В. Брушлинский (1991), отмечая важность учета многообразных взаимосвязей человека и общества, утверждает, что быть субъектом означает инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание и другие виды специфически чело­веческой активности, творческой и нравственной. А. В. Брушлинский (1991) показывает, что для гуманистической трактовки человека важно не столько влияние общества на индивида, сколько влияние индивида на общество: в жизни человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и, соответственно, большой удельный вес принадлежит внутренним условиям, через ко­торые всегда только и действуют все внешние причины, влияния и т. д.

В отношении понимания субъекта представляет интерес пози­ция К. А. Абульхановой (1980). Субъект в ее понимании не просто обозначение того, кто действует, сознает, относится. Данное поня­тие субъекта исходно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как сознает мир в зависимости от его социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Таким образом, через понятие субъекта передается мера его активности, на­правленность, социальная сущность сознания, действия, отношений. Далее, К. А. Абульханова (1980), при постановке проблемы индивида как субъекта жизнедеятельности, поднимает вопрос об организации последней. Так, индивидуальная жизнедеятельность есть конкрет­ная система общественных отношений, в которой, с одной стороны, индивид включен в социальные формы жизнедеятельности, с другой, является действующим лицом событий своей собственной жизни, ее ситуаций и дел, организуя их определенным образом, планируя, вмешиваясь в их ход. Мера зависимости индивида от обстоятельств его жизни и мера его способности изменять, отодвигать, отменять действие этих обстоятельств, т. е. направлять свою жизнь, формиро­вать свой способ жизни, определяется на основе его общественной позиции. Связывая последнюю с общественной активностью личнос­ти, К. А. Абульханова (1980) утверждает, что активность личности, в свою очередь, проявляется в ее отношении к деятельности. Таким образом, деятельность составляет сущностную характеристику жиз­недеятельности субъекта.

Следовательно, процесс оказания социально-психологической поддержки молодежи предполагает взаимную детерминацию инди­видуального и социального. С одной стороны, процесс, событие, ситу­ация есть результат деятельности людей, с другой стороны, условие, причина их собственного развития. В отечественной психологии раз­личие этих сторон особенно рельефно выражено в двух концепциях: теории психического как процесса (С. Л. Рубинштейн) и концепции деятельности (А. Н. Леонтьев). С. Л. Рубинштейн (1976), выдвигая в ка­честве ведущего принципа в психологии принцип детерминизма, дал его классическую формулировку как преломления «внешнего через внутреннее». С. Л. Рубинштейн (1976) подчеркивал значение личности как целого, характеризуемого как совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия на человека. А. Н. Леонтьев (1975) выдвинул антитезис, согласно которому следует «с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет». Антитезис «внутреннее через внешнее» ставит акцент на имманентное самодви­жение человеческой предметной деятельности, которая для такого самодвижения нуждается во внешних условиях, а его результатом является самоизменение.

А. В. Брушлинский (1991) справедливо отмечает, что взаимодейст­вие человека с миром является той сферой реальности, в которой внешние причины действуют через внутренние условия и одновре­менно внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет. Не односторонность действия внешнего через внутреннее или действия внутреннего через внешнее, - пишет он, - а взаимо­действие субъекта с миром является тем детерминантом, в котором внешняя и внутренняя детерминации диалектически едины. Поэтому согласование парадигм С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, сохраняя симметрию психологической науки, остается исходной и как никогда современной для осуществления полноценной социально-психологи­ческой поддержки молодежи в личностном развитии в рубеже веков.

Роль научного наследия С. Л. Рубинштейна в понимании социального интеллекта

О. В. Лунева (Москва)

На протяжении многих лет исследования в различных областях психологии опираются на теоретико-методологические основы, разработанные С. Л. Рубинштейном. Его работы, содержащие фун­даментальные для психологии положения, остаются современными и базовыми для анализа и описания новых психологических феноме­нов и понятий. В полной мере сказанное относится и к рассмотрению в предметном поле социальной психологии категории, обозначаемой как «социальный интеллект». Авторское представление о социальном интеллекте опирается на понимание его как субъектно-личностного конструкта. Имея определенную структуру, социальный интеллект обеспечивает интеграцию свойств и способностей личности для встра­ивания ее в социальные сети и управления процессом поведения личности в социальных сетях, способствуя достижению целей вза­имодействия. Для реализации этих функций социальный интеллект обеспечивает создание (конструирование) «картины» социально-психологического взаимодействия (и отражения себя личностью как части этой «картины») и воздействие личности на собственное поведение (саморегуляция), на процесс и людей, включенных в это взаимодействие. Эти функции социального интеллекта детермини­руются совокупностью определенной иерархии личностных и ин­дивидуальных характеристик, объединенных в структурные ком­поненты, а также обстоятельствами взаимодействия. Под людьми, включенными в процесс взаимодействия, понимаются как отдельные личности, так и группы, являющиеся элементами социальных сетей. Цели взаимодействия находятся в континууме позитивных-негатив­ных ценностей и характеризуются соотношением представленности в них интересов индивида, группы, общества.

Анализ научного наследия С. Л. Рубинштейна позволяет выделить несколько ключевых моментов, наиболее значимых для разработки концепции социального интеллекта.

В работе «Человек и мир» С. Л. Рубинштейн выходит за пределы проблемы соотношения бытия и сознания, показывая важность цен­тральной проблемы: бытия, сущего и места в нем человека. При этом им отмечается, что «...человек есть человек лишь в своем взаимо­отношении к другому человеку: человек - это люди в их взаимо­отношениях друг к другу. Человек как абсолют, как „вещь в себе", как нечто обособленное и замкнутое в себе - это не человек, не чело­веческое существо и, более того, это вообще не существо, это нечто не существующее - ничто» (Рубинштейн, 1973, с. 255-256). Более фундаментальной и исходной проблемой по сравнению с проблемой сознания и бытия С. Л. Рубинштейн называет проблему места чело­века в мире, в жизни и указывает на наличие двух взаимосвязанных отношений - человека и бытия, человека и другого человека (других людей). Так, онтологический анализ, включающий человека в бытие и вскрывающий сущность последнего, показывает ограниченность применения только гносеологического подхода к реальной жизни человека, при котором происходит отчуждение бытия от человека. Представляется, что социальный интеллект в предлагаемой трактовке автора и является онтологически одним из инструментов бытийности человека и маркером его включенности в человеческие взаимодейст­вия и взаимоотношения, в саму жизнь.

Другим значимым моментом является неоднократно повторенная С. Л. Рубинштейном идея невозможности рассмотрения взаимодейст­вия и взаимоотношения людей вне анализа моральных, этических аспектов, включенных в реальное бытие человека (Рубинштейн, 1973). Западные исследователи около 10 лет назад начали изучать мораль­ный интеллект как самостоятельный феномен. В основном этот фе­номен трактуется как соблюдение в социальном поведении человека моральных правил и общественных норм. Есть основания предполо­жить, что введение этого понятия в американскую психологию стало реакцией на шокирующие человечество поступки людей (расстрел одноклассников, студентов) и отсутствие во многих тестах социаль­ного интеллекта измерения моральных аспектов межличностного взаимодействия. Авторская позиция связана с выделением в струк­туре социального интеллекта подструктуры личностных качеств, включающих нравственные характеристики.

Анализ социального интеллекта как категории социальной психологии предполагает рассмотрение среди прочих параметров и наличие связи категории с основными принципами науки (Бог­данович, 2002). В работах С. Л. Рубинштейна раскрыты важнейшие методологические принципы, особенно значимые, с авторской точки зрения, для понимания содержания социального интеллекта: при­нцип единства сознания и деятельности и принцип развития.

Принцип единства сознания и деятельности в применении к пони­манию социально-психологической природы социального интеллекта тесно связан с процессами взаимодействия и активностью «деятель-ностной» личности. Принцип единства сознания и деятельности позволяет изучать поведение человека и его личностные проявления в реальной жизни, повседневном взаимодействии с другими людьми, а также внутренние психологические механизмы, обеспечивающие достижение целей социально-психологического взаимодействия.

Принцип развития: социальный интеллект изменяется (созревает) в процессе развития личности, освоения ею опыта социального вза­имодействия, социализации. С. Л. Рубинштейн считал, что «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется» (Рубинштейн, 1986, с. 106). Предполагается, что развитие компонен­тов социального интеллекта происходит неравномерно, что обуслов­лено совокупностью объективных и субъективных факторов.

Литература

Богданович Н.В. Категориальный подход в истории психологии // Совре­менная психология: Состояние и перспективы исследований. Ч. 2 / Методологические проблемы историко-психологического исследова­ния: Матер. юбил. научн. конф. ИП РАН, 28-29 января 2002 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Изд-во ИП РАН, 2002. С. 203-216.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей пси­хологии. М.: Педагогика, 1973. С. 255-420.

Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы пси­хологии. 1986. № 4. С. 101-108.

Фактсры, влияющие на уровень эмоционлльного неблагополучия детскс-родительских отношений

Н. В. Молчанова (Смоленск)

Кфакторам, влияющим на уровень эмоционального неблагополу­чия детско-родительских отношений, относят социодемографи-ческую ситуацию, школьную жизнь, проблемы здоровья, стрессоген-ные жизненные события, семейные и дружеские взаимоотношения. Как известно, первыми признаками, предваряющими проблемы внутрисемейных взаимоотношений и сигнализирующими о психоло­гическом неблагополучии, являются отрицательные эмоциональные состояния членов семьи. В отношении детей их появление связывают с невыполнением семьей таких важнейших функций, как формирова­ние чувства психологического комфорта и эмоциональной защищен­ности. В целом понятие защищенности связывают со стабильностью отношений ребенка со взрослыми. В частности, В. М. Целуйко утверж­дает, что чувство незащищенности приводит к патологическим стра­хам, хроническому напряжению, замыканию на себе. Дети младшего возраста могут быть поглощены чувством эмоционального страха, страдания (Целуйко, 2004, с. 70-71). О. В. Хухлаева среди прочих семейных факторов риска называет конфликты между родителями или отсутствие одного из родителей (Хухлаева, 2003, с. 35).

По словам Й. Лангмейера и З. Матейчека, в семье каждый ее член выполняет естественным образом определенную роль и удовлетво­ряет жизненные потребности ребенка - физические, эмоциональные, интеллектуальные, моральные. Если в семье отсутствует какой-либо основной член, то легко возникает опасность депривации для ребенка, так как не всегда можно заместить роль, которую данный член семьи должен выполнять в отношении ребенка и в отношении всей семейной единицы (Лангмейер, Матейчек, 1984, с. 146). С точки зрения А. Мас­лоу (1999, с. 165-166), существует депривация как угроза личности.

* Исследование осуществляется при финансовой поддержке РГНФ, грант № 08-06-00 434а в рамках проекта «Социально-психологическая адаптация детей трудовых мигрантов в условиях трансформации детско-родительских отношений».

Имеется в виду угроза его защитным системам, самооценке, которая препятствует самоактуализации, т. е. делает невозможным удовлетво­рение базовых потребностей человека. Именно такая «угрожающая депривация» является пусковым механизмом для процесса, обознача­емого как фрустрация. Если ребенок чувствует себя незащищенным, если его потребности в любви, принадлежности и уважении не полу­чают удовлетворения, то такой ребенок будет вести себя эгоистично, деструктивно и агрессивно (Маслоу, 1999, с. 185).

А. К. Рубченко (2007) предлагает рассматривать семейную депри-вацию как разновидность эмоциональной депривации. В этом случае прекращается эмоциональная связь между ребенком и привычной семейной средой, или присутствуют неполноценные эмоциональные контакты между детьми и родителями. В зависимости от субъекта, создающего психотравмирующую ситуацию для ребенка, различают материнскую, отцовскую, родительскую и детскую депривации (свя­занную с сестрами и братьями). По словам Й. Лангмейера (1984, с. 178), если мать предоставляет ребенку возможность ощутить интимность человеческой любви, то отец проторяет ребенку путь к обществу.

Семейная депривация может быть как эпизодической (времен­ная разлука с одним из родителей), так и хронической. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения порождает у ребенка неуверенность в положительном отношении к нему родных, вызы­вая чувство тревоги и ощущение эмоционального неблагополучия. В ситуации долгой разлуки у ребенка может развиться тревожное фоновое состояние, на основе чего возникает отчуждение. По данным А. К. Рубченко, при отделении ребенка от семьи он «перерабатывает» эту ситуацию исходя из 2-х вариантов: 1) отвержение себя, если ре­бенок склонен к переживанию чувства вины. Он как бы соглашается с фактом отделения от семьи за его плохие поступки или плохие мысли; 2) отвержение семьи родителей, если ребенок делает вывод, что именно родители виноваты в его оторванности от семьи.

В отдельных исследованиях указывается на то, что причиной эмоционального неблагополучия часто является семейный перфек-ционизм. Дети в таких семьях редко заслуживают одобрения, от них требуют идеала, которого невозможно достичь. Высокий уровень контроля и доминирования ведет к подавлению любых форм сопро­тивления у ребенка, к запрету на протест и агрессию; вследствие чего ребенок обречен на постоянные разочарования, которые сопровож­даются негативными эмоциональными переживаниями.

Данные по раннему детскому возрасту были получены в работах таких авторов, как Т. В. Архиреева, О. Э. Асадулина, Т. Д. Марцинков-ская, Е. О. Смирнова, В. С. Собкин. Исследованиями подросткового возраста занимались О. С. Золотарева, Н. В. Федорова, Е. Н. Андрее­ва, О. А. Карабанова, Н. А. Николаева, Н. С. Фонталова, И. Г. Чеснова, Е. В. Змановская, В. Г. Степанова. Среди зарубежных исследователей подросткового возраста можно отметить следующих: М. Л. Тобиас, Дж. Лалич (2000); У. В. Чамберс, М. Д. Лангоуни (2000). Юношеские пробле­мы рассматривали Д. В. Берко, С. Г. Доставалов, О. А. Тихомандрицкая.

Результаты диссертационного исследования Н. В. Федоровой (2007) показывают, что депривация в семье приводит к деформации эмоциональной и социальной сфер личности подростка. В области эмоций депривация проявляется в виде дезорганизации эмоциональ­ных реакций, в агрессивности, негативизме, фрустрированности и тревожности.

По данным А. К. Рубченко (2007), хроническая семейная депри­вация у юношей сопровождается снижением показателей доверия к другим людям и к самим себе, а у девушек - снижением уверенности в себе, самоуважения и повышением внутренней конфликтности и са­мообвинения. При материнской депривации у юношей дополнительно выражена внутренняя конфликтность и чувство вины. Отцовская депривация у эпизодически депривированных юношей повышает са­моценность и уверенность в симпатии к ним других людей, но снижает принятие себя и самообвинение. У девушек эпизодическая отцовская депривация снижает принятие себя и симпатию к себе, повышается са­мообвинение. В целом родительская депривация формирует у девушек ригидную Я-концепцию, нежелание меняться, низкое самоуважение.

А. В. Томилова (2005) исследовала эмоциональную сферу подрост­ков. Выявлено, что страх одиночества как причина грусти выявилась у большинства подростков всех возрастных групп. Особенно явно это прослеживалось у самых младших подростков - девятиклассников (13-15 лет). Наиболее значимой темой для десятиклассников оказалась родительская семья, нарушение в которой волнует этих подростков более всего. Отношения к родителям выглядят неоднозначно: их делят на «понимающих» и «непонимающих»; часто подростки ощущают чувство вины и за свое «плохое» отношение к родителям (в которых явно нуждаются эмоционально). Все описания носят эмоциональ­ный характер; сценарии переживаний подростков (оценочный тип переживаний, при котором внешний мир прост и соответствует этим оценкам) становятся недостаточными, так как «обнаруживается» сложность окружающего мира. Подобные внутренние изменения порождают тревогу.

Первые описания неблагоприятных последствий материнской депривации сделал Л. Ф. Мейер (1914). Реакцию на разлуку с матерью изучали Д. Боулби (2004), М. Малер (2005), А. Фрейд и Д. Берлин­гейм (2004), Р. А. Шпиц (2001), М. Эйнсворт (1991), А. М. Прихожан (2000, 2007), А. И. Захаров (2000). В частности Д. Боулби отмечает, что при неудовлетворении родителем потребностей ребенка у него формируется чувство отверженности, обделенности, формируется агрессия, которая может быть направлена как вовне, так и на самого ребенка в виде самобичевания и чувства вины. По мнению Э. Берна (1992), если у ребенка нет уверенности в материнской любви, то он становится беспокойным и пугливым. С точки зрения Р. Бернса (1986), в результате материнской депривации и авторитарного стиля воспи­тания возникают негативные эмоциональные переживания. Материн­ская депривация способствует развитию личности с жаждой любви, высокой тревожностью и страхом потери объекта привязанности, развивается эмоциональная обедненность, уплощенность.

Исследованиями роли отца в психическом развитии ребенка занимались такие ученые, как Э. Берн (1992), И. С. Кон (2006), Я. В. Фе­дотова (1985), С. А. Орлянский (2004), О. Г. Калина (2007). В отдельных исследованиях эмоционального благополучия подростков выявле­но, что характер эмоциональных трудностей у подростков связан с аналогичными трудностями у их отцов. В частности, депрессивная симптоматика, безработица у отцов связаны с риском возникновения депрессивных и тревожных состояний у детей и подростков. Есть данные о важности детско-отцовского конфликта для возникновения депрессивной симптоматики у подростков. В других исследованиях отмечается, что, чем больше негативных эмоций в отношениях ребен­ка с отцом, тем в большей степени дети агрессивны в школе. Многие эмпирические работы касаются рассмотрения детско-родительских отношений через призму супружеских отношений отца с матерью ребенка. Результаты свидетельствуют о том, что качество детско-отцовских отношений в большей степени влияет на психическое состояние детей, чем детско-материнские отношения. Так, отцовская (а не материнская) агрессия (вызванная супружеским конфликтом), связана с усилением злости, печали и страха у детей.

По некоторым данным, свыше 60% подростков с эмоциональны­ми нарушениями воспитывались в неполных семьях. В то же время некоторые данные не подтверждают связи между тревожностью и воспитанием ребенка в неполной семье. Бывает, что ребенок, воспи­тывающийся одинокой матерью, взрослеет быстрее. Но это возможно только тогда, когда психические потребности в заботе, в учении и в эмоциональном самоутверждении на соответствующих этапах развития ребенка были удовлетворены. Известно, что в неполной семье оставшемуся родителю приходится брать на себя решение всех материальных, бытовых и психологических проблем, совмещение которых весьма затруднительно. Поэтому большинство неполных семей испытывают материально-бытовые трудности и сталкиваются с педагогическими проблемами.

По данным И. С. Кона (1980), дети, выросшие без отца, часто имеют пониженный уровень притязаний, у них выше уровень тре­вожности, чаще встречаются невротические симптомы, мальчики с трудом общаются со сверстниками, хуже усваивают истинно муж­ские роли, но гипертрофируют некоторые мужские черты - грубость, драчливость. Очень важным в неполной материнской семье является отсутствие уверенности и устойчивости в социальном включении, так как профессия отца представляет обычно реальную базу экономи­ческого обеспечения семьи, а ее основательность является порукой уверенности.

По данным В. А. Сысенко (1986), на отсутствие отца болезненнее реагируют мальчики 7-12 лет. Девочки особенно остро переносят подобную разлуку в возрасте 2-5 лет. Н. В. Самоукина (2000) указывает на то, что для положительного отношения к себе девочек необходимо принятие их отцами. Однако в зарубежных исследованиях считают, что матери и отцы обладают одинаковыми способностями заботиться о своих детях, поэтому оба родителя одинаково важны для гармо­ничного развития личности ребенка. Е. О. Смирнова и В. С. Собкин отмечают, что детям из неполных семей не хватает непосредственности в выражении чувств: они скованны, напряжены, чрезмерно серьезны, воспринимают все буквально, теряют способность понимать шутки. Наблюдается дефицит жизненного тонуса, воодушевленности, спо­собности легко устанавливать контакты и длительно поддерживать их на взаимоприемлемом уровне; гибкости и непринужденности в отношениях, умения принимать и играть роли (1988, с. 68). Авторы отмечают, что причиной перечисленных особенностей также является и неверный тип воспитания. Согласно исследованиям Е. О. Смир­новой и В. С. Собкина (там же, с. 56), наиболее распространенными стилями воспитания в неполных семьях являются неустойчивый стиль воспитания, гипопротекция, потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение. Одним из самых негативных факторов в стиле воспитания является эмоциональное отвержение. По данным ряда исследований (А. И. Захаров, А. И. Фурманов, А. С. Семенюк), не­доброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознаваемую враждебность у детей. Безотчетная, немотивирован­ная недоброжелательность со стороны родителей порождает низкое самоуважение, чувство вины и тревоги. Часто встречается скрытое эмоциональное отвержение - родители стремятся завуалировать ре­альное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему.

С. А. Зайкова (2006) обобщила данные исследований по дошколь­ному возрасту. В целом при изменениях структуры семьи и взаимо­действиях между родителями возникают следующие негативные последствия. При конфликтности между супругами (В. Л. Васильева, О. А. Шаграева) у детей возникают неврозы, замедляется эмоциональ­ное развитие, появляется склонность к вспыльчивости, повышенная возбудимость, страх, недоверие, чувство одиночества, равнодушие. При воспитательной конфронтации (Е. И. Рогов, Н. Н. Верцинская) появляются страхи, нарушения эмоционально-волевой сферы, не­гативные эмоции, присутствует эмоциональная неустойчивость. При наличии только матери (Е. П. Арнаутова, А. И. Захаров, Й. Лан-гмейер, З. Матейчек, Н. М. Неупокоева) повышенная агрессивность, суетливость, замкнутость, заторможенность, нарушение полоролевой идентификации, агрессивность, асоциальное поведение. В случае пренебрежения, безразличия и невнимания к потребностям и чувст­вам ребенка (Г. П. Бочкарева, М. Джеймс, Д. Джонгвард, О. В. Удова) он начинает поиск эмоционально значимых отношений вне семьи. При разводе родителей (Н. М. Неупокоева, И. В. Казакова, Е. А. Данило­ва, Г. П. Бочкарева) возникает стресс, происходит разрушение эмоци­ональных связей, сужение сферы общения, невротизация. При непо­следовательности, отсутствии похвалы и поощрений (И. С. Сорокина, Е. И. Рогов) происходит закрепление отрицательного поведения, установок, возрастает тревожность, неуверенность в себе.

В качестве негативных факторов эмоционального неблагополучия рассматривают также условия детского дома (Р. Шпиц, Дж. Боулби, А. Х. Пашина, Е. П. Рязанова). Среди особенностей развития эмоциональ­ной сферы воспитанников детских домов выделяют бедность качест­венного содержания эмоциональной сферы, неспособность адекватно распознавать эмоции. На подобные характеристики эмоциональной сферы указывает и Т. Д. Марцинковская (2000, с. 126, 131). Исследова­ния Л. Л. Баз, О. В. Баженовой (1996), М. И. Лисиной (1986), проведенные с детьми 13-14 лет, воспитывающимися в домах ребенка и школах-ин­тернатах, показали, что как полная, так и частичная материнская де-привация приводит к тяжелым, иногда необратимым изменениям в эмо­циональной, интеллектуальной и мотивационной сферах личности.

К другим обстоятельствам, которые могут спровоцировать не­удовлетворительную динамику отношений «ребенок-родитель» можно добавить фактор, связанный с ухудшением экономической стабильности в настоящий период времени. Например, периодичес­кие отлучки одного или обоих родителей с целью заработка в другие регионы страны. В 2008 г. трудовая миграция населения увеличилась на 20% по сравнению с предыдущим периодом. По данным статистики, например, гастарбайтеров в Москве трудится в 7 раз больше, чем это предусмотрено легальной квотой на 2008 г. По данным проведенного опроса в городах Смоленск, Москва, Ставрополь (Бадыштова, 2002), среди видов дохода населения работа на выезде составляет в Смо­ленском регионе самый высокий процент - 80,8 (в Москве - 68,9%; в Ставрополе - 50,0%). Подобные результаты заставляют задуматься о значении исследования феноменов, сопровождающих этот процесс внутри семьи, а именно, как трудовая миграция родителей отража­ется на эмоционально-психологическом состоянии их детей. С точки зрения взрослого человека это может быть сопряжено с ответствен­ностью перед своей семьей за ее материальное благополучие. Тогда как восприятие и понимание подобных семейных ситуаций со сто­роны ребенка может носить неоднозначный характер.

Известны результаты исследований прибалтийских ученых (Ля-люгене, Рупшене, 2008), связанные с изучением влияния трудовой миграции родителей на социализацию детей и подростков. Согласно их результатам, проблемы детей, переживающих кризис разлуки с ро­дителями, в 9% случаев связаны с долговременными эмоциональными трудностями, 38% испытывают кратковременный эмоциональный кризис, 14% имеют проблемы с поведением. Выявлена тенденция, согласно которой, чем меньше возраст ребенка, тем выше число нега­тивных переживаний. В книге Жорж Жизель (Жизель, 2003, с. 78-81) приведен пример обобщенных научных данных в виде балльной шкалы по исследованию детского стресса. Из 34-х причин стрессового состояния ребенка на 4-ом месте оказалась ситуация, при которой кто-то их родителей получил работу далеко от дома и вынужден жить в другом месте (63 балла из 100). 15-ое место занимает ситуация, свя­занная с изменением финансового положения семьи (38 баллов из 100).

В исследованиях Н. Ю. Синягиной указывается, что 30% родите­лей в качестве мотива своего жестокого отношения к ребенку назы­вают «месть за то, что ребенок приносит огорчение, что-то просит, требует». Автор объясняет это тем, что «малообеспеченные» родители, не умея объяснить происходящее, испытывают неосознаваемое чувст­во вины и перекладывают вину на ребенка, который «не заслужил», «не заработал» (Синягина, 2001, с. 29). В. Б. Ольшанский утверждает, что дети из семей с ограниченными финансовыми возможностями с малолетства испытывают много фрустраций, делаются терпели­выми, осторожными, но медлительными, упорными и негибкими (Ольшанский, 1996, с. 40).

Подобные примеры подтверждают нашу мысль о том, что целесо­образно более подробно изучить аспект детстко-родительских отно­шений в контексте трудовой миграции. Цель исследования предпола­гает также дальнейшую выработку психологических рекомендаций для улучшения психоэмоционального состояния детей и родителей, а также оптимизации взаимодействия и взаимопонимания среди членов семей трудовых мигрантов.

Литература

Жизель Ж. Детский стресс и его причины / пер. с фр. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984.

Лялюгене И. Ю., Рупшене Л. Я. Влияние трудовой миграции родителей на со­циализацию подростков // Социс. № 1. 2008. С. 69-75.

Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология // Пособ. для студ. вузов пед. спец. / Ред. Т. Д. Марцинковская. М.: Гардарики, 2000.

Маслоу А. Г. Мотивация и личность / пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.

Ольшанский В. Б. Психологи - практикам: учителям, родителям и руководи­телям. М.: Триволта, 1996.

Рубченко А. К. Самоотношение и отношение юношей и девушек к родителям при семейной депривации: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2007.

Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских

отношений. М.: ВЛАДОС, 2001.

Смирнова Е. О., Собкин В. С. Специфика эмоционально-личностной сферы детей, живущих в неполной семье. М., 1988.

Томилова А. В. Динамика развития типа и предметного содержания пережи­вания в старшем подростковом возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол.

наук. М., 2005.

Федорова Н.В. Депривация в семье как фактор делинквентного поведения подростков: Автореф. дис..канд. психол. наук. Омск, 2007.

Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошколь­ников и младших школьников // Учеб. пособие. М.: Академия, 2003.

Целуйко В. М. Вы и ваши дети. Психология семьи. Ростов-н-Д.: Феникс, 2004.

Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1980.

Детская практическая психология // Учебник / Ред. Т. Д. Марцинковская.

М.: Гардарики, 2000.

ПРИРОДОЦЕНТРНЧЕСКАЯ ЭТИКА В РАБОТЕ С. Л. РУБИНШТЕЙНА «ЧЕЛОВЕК И МИР»

А. В. Никольская (Москва)

Впоследние годы, когда все чаще раздаются разговоры о грозящем человечеству экологическом кризисе, возникает необходимость переориентации человеческого сознания с антропоцентрического на природоцентрическое. В психологии появилось даже новое направ­ление, называемой экологической психологией, одной из задач кото­рого является формирование осознания человеком своего единства с природой (Панов, 2004).

Современные исследования в таких областях, как зоопсихология, этология и социобиология, способствуют новому пониманию живых организмов как существ, находящихся в родстве с видом Homo sapiens. Возрастающая социогуманитарная направленность современной науки меняет наш взгляд на человека, человеческое общество.

Еще Э. Фромм говорил, что человек, оставаясь частью природы, вышел за ее границы. «Необходимость находить новые решения противоречий своего существования, находить все новые, более высокие формы единства с природой, своими ближними и самим собой служит источником всех психических сил, которые движут человеком» (Фромм, 2004, с. 15).

С одной стороны, человек принадлежит к живой природе, он имеет эволюционное родство с другими формами жизни. Это родство, согласно А. Бергсону, дает человеку потенциальную возможность понимания поведения и психики живых существ (особенно высших позвоночных) через эмпатию, вчувствование в них. А. Бергсон утверж­дает идею прямого, неопосредствованного, интуитивного знания и вводит понятие интуиции, интуитивного вчувствования одного живого существа в психику другого как механизм прямого знания

(Бергсон, 1998).

С другой стороны, человек является уникальным продуктом эво­люции с качественно специфическими характеристиками. Человек, таким образом, обладает как биологически детерминированными, так и чисто человеческими (социальными, культурными) гранями, которые тесно переплетены, взаимозависимы друг от друга находятся в постоянном развитии. Насколько гармонично развитие этих граней, отвечают ли модели культуры и технологии эволюционно-обуслов-ленным тенденциям человеческого поведения? Например, наказание за убийство, распространенное в различных человеческих культурах, вполне согласуется с имеющимся у многих видов животных врожден­ным ингибированием убийства особей своего вида (Лоренц, 1998). Многие юридические нормы человеческого общества обращаются к нашему «чувству справедливости» (sense of justice), предпосылки которого можно видеть в социальном поведении высокоразвитых групповых животных (приматы, хищные). Более того, М. Хаузер по ре­зультатам своих исследований заключает, что люди с тем большей готовностью соблюдают законы, чем в большей мере они отвечают эволюционному «чувству справедливости» (Хаузер, 2008). Тем не ме­нее, очевидно, что и человеческий разум существенно влияет на наше чувство справедливости. Содержание этого чувства испытывает воздействие культуры и многовековой истории человечества.

В отечественной психологии первым о проблеме осознания че­ловеком единства с природой заговорил С. Л. Рубинштейн в своей передовой для того времени работе «Человек и мир» (1976), поднимая вопрос целостного отношения человека и мира.

В работе рассматривается как онтологический аспект бытия человека в мире, так и гносеологический аспект познания человеком мира, и ставится вопрос об этике человеческого существования в ми­ре. При этом под «миром» Рубинштейн понимает организованную иерархию различных способов существования, точнее, мир живых существ с различным способом существования. Причем под способом существования подразумеваются как характеристика, относящаяся к качественной определенности живого организма, так и онтоло­гическая характеристика, определяющая не столько сам организм, сколько его бытие (Рубинштейн, 1976). То есть само существование организма связано с процессом определения его свойств в рамках его взаимодействия с другими. Из этого положения С. Л. Рубинштейн делает вывод, выходящий за рамки классических представлений советской психологии, а именно: «...нужно не внешнее противопо­ставление человеческого способа существования всем остальным способам существования, а конкретное исследование всей иерархии этих отношений» (там же, с. 19).

Онтологический аспект человеческого бытия

С позиций нового основания, не субъект-объект, но Человек-Мир, С. Л. Рубинштейн предлагает развивать новый строй мышления, где на первое место выходят не гносеологические, а бытийные (онтоло­гические) категории. И тогда человек оказывается эквивалентен, при-частен всему бытию (Арсеньев, 2007). Фактически С. Л. Рубинштейн говорит о том, что нужно преодолеть не только картезианский раскол между субъектом и объектом, но необходимы и другие кардиналь­ные перемены, потребность в которых вызвана включением psyche и чистого опыта в сферу реальности.

С. Л. Рубинштейн обращает внимание, что проблема отношения человека к бытию в целом включает в себя отношение к людям, бытие включает в себя не только вещи, неодушевленную природу, но и лю­дей; отношение к природе опосредствовано отношениями между людьми. Метафизический разрыв бытия на три несвязанных сферы -природу, общество и мышление - преодолевается постановкой вопроса об особом, двойственном, способе существования человека в мире.

В составе бытия человек не выносится за его пределы, он - его часть. Это положение противоположно идее М. Хайдеггера о выходе за свои пределы как специфическом способе существования чело­века, который он противопоставляет способу существования всего остального сущего (1997). С. Л. Рубинштейн считает неправомочным это противопоставление: он возражает против экзистенциалистской разорванности человеческого существования и бытия. Экзистенциа­листский «выход за свои пределы», приписываемый М. Хайдеггером только человеческому существованию, С. Л. Рубинштейн считает всеобщим положением, справедливым для любого способа сущест­вования, для всего бытия в целом. «Возможность выходов за преде­лы данного способа существования, перехода в «другое» основана на взаимосвязи и взаимообусловленности явлений. Каждое данное явление в его взаимосвязи с «другими» представляет собой специ­фический способ существования, связанный сотнями переходов в «другое», обусловленности «другим», представленности в «другом». Существовать - значит переходить в другое, включать в себя другое, быть не только вне себя, но и перед собой. Данность сущего в другом (представленность, отраженность) и другого в этом - это характерис­тика существования не только человека, это общая характеристика всего сущего» (Рубинштейн, 1976, с. 303).

Человека нельзя «вырвать» из бытия, вывести за пределы бы­тия. Схожие мысли высказывает А. Маслоу, говоря, что внутренние бытийные ценности индивида в той или иной степени изоморфны соответствующим ценностям воспринимаемого им мира, и что между внутренними и внешними ценностями существуют взаимовыгодные и взаимоукрепляющие динамические отношения. «Это полностью про­тиворечит более древнему и более привычному убеждению, что выс­шие ценности есть порождение сверхъестественного божественного начала или каких-то других начал, находящихся за пределами челове­ческой природы. Как бы это ни было трудно, но мы должны научиться мыслить в духе холизма, а не атомизма. Наши божественные качества нуждаются в наших животных качествах. Высшие ценности состав­ляют с низшими ценностями одну иерархию» (Маслоу, 1997, с. 114).

Позже, в конце ХХ в., немецкий философ К. М. Майер-Абих (Meyer-Abich, 1990) подчеркивает, что осознание единства с природой невоз­можно без воскрешения чувств, притупляемых цивилизацией. Эти чувства нужны, чтобы проникнуть в особые миры, в которых живут другие индивиды и другие живые существа (эти «особые» миры по­нимаются К. М. Майер-Абихом как воспринимаемый и своеобразно структурируемый тем или иным живым существом окружающий мир). «В мире дождевого червя есть только вещи дождевого червя, в мире стрекозы есть только стрекозиные вещи», - писал цитируемый К. М. Майер-Абихом И. Уэкскюль (с. 45). По убеждению К. М. Майер-Абиха, люди должны осознать, что вещи в мире существуют не только для человечества - как его ресурсы, они также существуют в мирах других биологических видов и входят в их «функциональные сфе­ры» (термин И. Уэкскюля). Именно в этом осознании - специфика человеческого существования, отличие его от существования других живых существ. Такой плюрализм живых миров, по К. М. Майер-Абиху, представляет собой развитие цивилизации. Так, на более раннем историческом этапе европейцы осознали, что не-европейцы также наделены культурой и своими правами.

То, о чем говорил С. Л. Рубинштейн полвека назад (текст работы «Человек и Мир» был готов в 1959 г. и впервые опубликован посмертно в 1973 г.) - существовать - значит переходить в другое, включать в себя другое - и к чему настороженно отнеслось большинство советских психологов, сейчас становится ведущим направлением не только пси­хологии, но и многих других наук - биологии, философии, социологии.

Бытие и познание

На основе категорий бытия появляются категории познания. Познание делится на наглядное, непосредственное - интуиция и опос­редствованное - мышление. Отсюда возникает проблема взаимо­связи непосредственного и опосредствованного как необходимая черта познания. Познание как открытие бытия - это не акт сознания, не только деятельность сознания человека, а в силу участия в нем практики - способ существования человека в мире. Таким обра­зом, проблема бытия и его познания связана с проблемой человека, и в свою очередь проблема человека неразрывно связана с общей проблемой бытия. Процесс мышления осложнен отходом от непо­средственного контакта с реальностью, уходом в абстракцию. В по­знании бытия обнаруживается прерогатива чувственного познания. Воспринять - значит, онтологизироваться, включиться в процесс взаимодействия с существующей реальностью, стать причастным ей (Рубинштейн, 1976). То есть процесс познания не заканчивается мышлением, он возвращается обратно к восприятию, чувственному познанию, обогащая его и делая познание цикличным.

Почему у большинства из нас не происходит такого сознатель­ного единения с природой? Потому что у человека существует страх познания. Еще З. Фрейд отметил, что причиной многих психоло­гических расстройств является боязнь человека познать себя. Этот страх познать себя часто изоморфен и параллелен страху перед вне­шним миром (Фрейд, 2001). То есть суть внутренних и внешних проблем одна, поэтому можно говорить о страхе познания вообще. А поскольку знание и действие тесно связаны друг с другом, то страх познания - это страх перед действием, перед последствиями, перед угрозой ответственности. И здесь Рубинштейн указывает на опас­ность утрирования роли деятельности, при котором все, что дано природой, естественно в мире и в человеке, превращается в нечто сделанное. Такому прагматизму С. Л. Рубинштейн противопоставляет приобщение человека к бытию через его познание и эстетическое переживание - созерцание. Эта созерцательность является другим, отличным от деятельности, способом отношения человека к миру, способом чувственного эстетического и познавательного отношения. Величие человека, его активность проявляются не только в деянии, но и в созерцании, в умении постичь и правильно отнестись ко Все­ленной, к миру, к бытию (Рубинштейн, 1976). Такое познание бытия, пользуясь терминологией А. Маслоу, противоположно познанию, обусловленному необходимостью в ликвидации дефицита. Дейст­венное познание активно, для него характерен отбор со стороны субъекта познания. Он решает, что следует воспринимать, и соотносит познание с потребностями, организует познание. Такое познание энергоемко и приводит к усталости.

Созерцательное познание скорее пассивно. Такое пассив­ное познание описано в философии даосизма (см., например, Лао Цзы, 2007). В даосской концепции говорится, что восприятие может ни на что не претендовать, являться скорее созерцанием, чем вме­шательством. Индивид может дать восприятию идти своим ходом, получать, а не брать. Чем больше бытие будет пониматься в его целостности, тем легче человеку будет воспринять в нем и в себе существование противоположных, противоречащих друг другу ве­щей, которые являются результатом неполноты познания. При таком восприятии объект восприятия (будь то человек или дерево) будет представляться как нечто уникальное, единственное в своем роде. Предлагаемый Рубинштейном подход противоположен традицион­ному способу общения с миром, основанному на обобщении и деле­нии мира на категории, представителем одной из которых является воспринимаемый объект. Но если нет категорий, то нет и понятий тождества или отличия. Нельзя сравнить объекты, у которых нет ничего общего. Если объекты имеют что-то общее, то необходимо введение абстракций (цвет, форма, вес и пр.). «Если мы воспринимаем индивида без абстрагирования, если мы упрямо хотим воспринять все его качества одновременно, как взаимонеобходимые, то мы больше не можем классифицировать. С этой точки зрения, любой человек, любая картина, любая птица, любой цветок становятся единственны­ми в своем роде и поэтому должны восприниматься идеографически. Это желание увидеть все аспекты объекта означает более адекватное восприятие» (Маслоу, 1997, с. 116).

Чем более адекватно человек познает суть бытия, тем сильнее он приближается к своему бытию. По мере обретения единства, он обретает способность видеть единство мира. Человек и Мир стано­вятся все больше похожи друг на друга. А по мере того, как человек обретает единство и цельность, увеличивается его способность сли­яния с миром с тем, что до того было «не им» (Лао Цзы, 2007). В этом смысле становление самим собой есть одновременно взлет над собой, превосхождение себя. В этом заключается определенный парадокс. Чем глубже человеческое познание, рефлексия самого себя и мира, тем больше мир входит в человека, и тем больше человек подчиняется интрапсихическим законам, а не законам не-психической реальнос­ти. Это не выход за свои пределы, но принятие в себя и себя самого и Мира таким, как он есть. Тогда бытийное познание другого существа возможно, если не постигать его, предоставить его самому себе, дать ему возможность жить по своим законам. Когда происходит такое понимание, оказывается, что интрапсихические законы и законы мира не являются антагонистами и могут быть сведены в целое.

Но опасность созерцательного познания заключается в том, что оно делает действие невозможным или необязательным. Такое по­знание несовместимо с действием. Оно не предполагает выставления оценок и сравнения и не приводит к принятию решения. Добро и зло несовместимы с бытийным познанием, они не имеют в нем смысла. Такое познание можно сравнить с божественным всепониманием и невмешательством. Но нежелание действовать и утрата чувства ответственности приводят к фатализму, к точке зрения, что «мир таков, как есть», что ведет к утрате волевых качеств. С. Л. Рубинштейн вовсе не призывает отказаться от деятельности, подчеркивая, что со­зерцательность не должна быть понята как синоним пассивности и бездеятельности человека. Она - лишь один из способов отноше­ния к миру и должна быть совмещена с действием, производством (Рубинштейн, 1976).

То есть непосредственное единство человека с природой, в от­личие от всех других живых существ, невозможно в силу того пути, которое прошло человечество от сообществ собирателей и охотников до современной цивилизации. Сознательное созерцание, бытийное познание природы предполагает новое, опосредствованное, сознатель­ное единение с ней, совмещенное с деятельностью. Тогда деятельность человека, осознавшего свою целостность с миром, не будет приводить к уничтожению природы.

Этическое отношение к природе

Сознательное единение с природой в процессе познания мира воз­можно, согласно Рубинштейну, если мир познается в динамическом, изменяющемся отношении к человеку, и в этом отношении решающую роль играет мировоззрение, духовный облик человека. Познание мира как приобщение к нему, как восприятие красоты природы, является необходимой предпосылкой этического отношения человека к че­ловеку и ко всему живому. Этика в этом ее понимании представляет собой не обособленную область человеческих отношений, а необхо­димую составную часть онтологии. Здесь мысли С. Л. Рубинштейна перекликаются с положениями А. Швейцера о ценности всего живого, об ответственности человека за все, что живет (1973). При таком под­ходе природа прекрасна сама по себе, а не только как переживание, восприятие человека.

Отправной пункт этики по С. Л. Рубинштейну - это раскрытие необходимых предпосылок человеческого существования. Необходи­мость действовать и, значит, решать ставит на каждом шагу этические проблемы. Как уже говорилось, в онтологии человека наличие не толь­ко действенного, но и познавательного, созерцательного отношения к миру составляет важнейшую характеристику человека.

Рубинштейн говорит о двух способах отношения человека к жизни. Первый - жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне нее для рефлексии над ней. Второй способ существова­ния связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. С появлением рефлексии связано фило­софское осмысление жизни. Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней. С этого мо­мента встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и все упущенное. Люди, у которых выработан второй способ отношения к жизни, в достаточной степени удовлетворили свои фундаментальные потребности в безопасности, любви, уважении и могут руководствоваться стремлением к самоак­туализации, понимаемой ими как свершение своей миссии, как более полное познание, как стремление к внутренней интеграции.

Таким образом, мотивация человеческого поведения по С. Л. Ру­бинштейну - это субъективная детерминация поведения человека миром. Через эту мотивацию человек вплетен в контекст действи­тельности. Значение предметов и явлений и их смысл для человека есть то, что детерминирует поведение. Здесь должно быть определено, что входит у человека в систему, иерархию значимого для него. Цен­ности производны от соотношения мира и человека. К ценностям, прежде всего, относится идеал, содержание которого выражает нечто значимое для человека. Наличие ценностей выражает небезразличие человека по отношению к миру.

Большинство современных теорий мотивации едины в том, что рассматривают потребности и мотивирующие состояния, как тре­вожные явления. Мотивированное поведение, таким образом, являет­ся способом ликвидации тревоги. Этот подход вполне адекватен в зоо­психологии. И люди, и высокоорганизованные групповые животные хотят от своего окружения безопасности, принятия и определенного статуса. Но, удовлетворив эти потребности, каждое живое существо начинает развиваться своим неповторимым образом, используя обще­видовые условия в своих интересах. С этого момента развитие зависит от внутреннего, а не от внешнего состояния. Коренное отличие раз­вития человека заключается в том, что, пытаясь оценить себя и мир, человек устанавливает систему координат, позволяющую принять ие­рархию ценностей, которая зависит от его познавательного функцио­нирования. А способ познания (не только действие, но и созерцание) позволяет формировать представление о самом себе и о Вселенной.

Что же представляет собой, согласно С. Л. Рубинштейну, любовь ко всему живому, любовь к природе? Природа в своем отношении к че­ловеку выступает как эстетическая категория. Эстетическое отношение человека к природе - это отношение к ней не только как к сырью для про­изводства или полуфабрикату. Она существует не только как объект практической деятельности человека, но и как нечто, что значимо для человека и само по себе, «в себе», причем сам человек тоже часть природы в этой форме своего существования. В этом смысле эстетичес­кое отношение к природе есть, по сути, утверждение ее существования. Способность видеть эстетическое, прекрасное в природе, чувствитель­ность к нему является предпосылкой появляющегося затем этического отношения, в том числе ответственности за свои действия в природе.

Но пока не возникнет эта способность видеть красоту природы и себя как часть природы, любое долженствование, навязываемое человеку извне обязательство любить и беречь природу будет ока­зываться несостоятельным, не находящим должного отклика в со­знании. Только тогда в иерархию ценностей человечества войдет идея поддержания единства с природой, когда каждому из нас будет очевиден смысл такого единства, только тогда поведение человека будет определяться этическим отношением ко всему живому.

Фактически С. Л. Рубинштейн говорит о зарождении новой этики, этики, признающей правомерность существования мира и индивида в двойственной природе. Тенденция развития, соотносящего этику с психикой в качестве единого целого, приводит к стабильности лич­ности. В таком случае ценности новой этики можно сформулировать следующим образом: все, что приводит к целостности, есть «добро»; все, что приводит к разделению, есть «зло».

Большинство психологических течений в гуманитарной пара­дигме противопоставляют человека то природе, в том числе своей собственной (например, З. Фрейд), то обществу (Л. С. Выготский, Э. Фромм и др.). С. Л. Рубинштейн совершает парадигмальный сдвиг, предлагая выйти за пределы плоскости представлений о человеке, рассматривая его как часть мира.

Литература

АрсеньевА. С. От субъекта к личности (полемика о творческой судьбе С. Л. Рубин­штейна) // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 4. С. 99-137. Бергсон А. Творческая эволюция. М., 1998. Лао Цзы. Дао де Цзин. М., 2007. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998. Маслоу А. Психология бытия, М., 1997. Панов В. И. Экологическая психология. М., 2004. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1976.

Фрейд З. Я и ОНО. По ту сторону принципа удовольствия. М., 2001. Фромм Э. Искусство любить. М., 2004. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997. Хаузер М. Мораль и разум. М., 2008. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

Meyer-Abich K. M. Aufstand fur die Natur. Von der Umwelt zur Mitwelt. Munchen, 1990.

Идеи С. Л. Рубинштейна как теоретическая основа исследований нового российского предпринимательства

В. П. Позняков, Ю. В. Сергеева (Москва)

Задачей представленного материала является осмысление акту­альности некоторых теоретических положений С. Л. Рубинштей­на для развития социально-психологических исследований нового

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, грант № 08-06-000198-а «Социально-психологические и личностные детерми­нанты деловой активности предпринимателей в разных сферах бизнеса».

российского предпринимательства. В последние годы появилось достаточно много теоретических и эмпирических исследований, посвященных анализу психологических особенностей личности современных российских предпринимателей. Безусловно, проблема личности в психологии не может потерять своего значения в об­ласти исследования феномена предпринимательства, но, отрывая личность от социальных условий, в которых она осуществляет свою деятельность, мы не сможем приблизиться к полному всестороннему пониманию этого вопроса.

В своей статье «Проблемы психологии в трудах Маркса» C. Л. Ру­бинштейн писал о том, что его сознание в своей внутренней сущности опосредствовано объективными связями, которые устанавлива­ются в общественной практике и в которые он, включаясь, входит каждым актом своей деятельности, практической и теоретической. Каждый акт его деятельности и он сам в нем через него тысячами нитей вплетен, многообразными связями включен в объективные образования исторически сложившейся культуры, и его сознание насквозь опосредствовано ими. Уделяя большое внимание проблеме синтеза социальных и экономических характеристик бытия в работах Маркса, Рубинштейн пишет, что общественные отношения - это и есть, прежде всего, реальные производственные отношения между людьми. Обусловленность психологической природы человека его общественными отношениями не позволяет рассматривать человека вне его социальной жизни, вне его социальных связей, социальных групп и свойственных им перцепций и аттитюдов, так как сущность личности это совокупность общественных отношений.

Продолжая эту идею, стоит отметить, что в своих работах отечест­венные социальные психологи С. Франк, И. Ильин, Б. Поршнев видели причину развития человеческого общества не в акте взаимодействия двух личностей, взаимоотносящихся как «я» и «ты», а в акте взаимо­действия двух общностей, взаимоотносящихся как «мы» и «они».

Опираясь на эти работы, процесс изучения предпринимателей можно представить равнозначным участием четырех составляющих его уровней: базового, личностного, культурного и социального.

Культурный уровень находит свое отражение в национальных культурах и традициях. Это культурный код общества, некие раз­деляемые нацией ценности и общая морально-нравственная база, на которой и происходит формирование общих для группы ценностей и норм.

Социальный уровень - это уровень социализации, взаимодействия в рамках социальных групп и ролей. Он включает в себя выстраивание отношений с членами общества, основанных на опыте их взаимо­действия. Социальный уровень выступает как надындивидуальный ресурс взаимодействия внутри социальной группы и между соци­альными группами.

Логика исследования в данном контексте может быть подчи­нена принципу социального детерминизма, который требует исхо­дить из того, что общественные отношения, социальные институты и структуры способны задавать сознанию людей и их деятельности определенную содержательно-смысловую направленность.

Предприниматель в данном контексте должен рассматриваться не как автономная личность, хотя и имеющая очень высокую степень стремления к автономности и независимости, а как гетерономный ин­дивид, находящийся под влиянием надличных социальных структур. Здесь Рубинштейн вторит Марксу, заявляя, что сущность личности есть совокупность общественных отношений.

В свете социологического подхода каждая социальная реалия предстает не как самостоятельный и самоценный феномен, но как со­ставная и в значительной мере подчиненная часть социальной системы, наделенная функциями обслуживания этой системы. По­добный подход позволит учитывать всю совокупность социальных воздействий на исследуемый предмет и построить более объективную картину.

С. Л. Рубинштейн пишет, что человек не является самопорож­дающимся субъектом, его сознание формируется в процессе его деятельности через продукты этой деятельности, и оно объективно формируется через продукты общественной деятельности. Более того, сознание опосредствовано объективными общественными связями, которые устанавливаются в результате общественной практики.

Любой осуществляющий взаимодействие индивид превращает это взаимодействие в социальное, так как любое воздействие пре­ломляется социально-психологическим единством его социальной группы. Психологическая сторона взаимодействия - это, прежде всего, проявление психологических свойств, установок или поведенческих норм референтной группы субъекта. В зависимости от того, как груп­па воспринимает ситуацию взаимодействия, она и будет определять свое отношение к другой группе, и так она будет формировать свое взаимодействие с другой группой.

И последнее. В условиях экономической, а следовательно, и не­избежной социальной трансформации общества особенно важным становится тезис С. Л. Рубинштейна о том, что только из понимания зависимости психологической природы человека от искажающих, препятствующих их полноценному развитию общественных форм неизбежно вырастают требования изменения общественных условий.

Особенности мотивАционно-потРЕБностной сферы

СТАРШЕКЛАССНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ

Е. С. Соколова (Москва)

Современная жизнь ставит перед молодежью задачи, которые требуют активного включения в социальные отношения, во вза­имодействие с людьми и социальными институтами в экономической, политической и духовной сферах. Основы понимания психологи­ческой регуляции и мотивов социальной активности и инициативы молодых людей заложены в работах Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейна, А. С. Чернышева и многих других авторов. Молодежная инициатива, стремление к самостоятельному участию в жизни общества и госу­дарства, к удовлетворению и реализации различных социальных потребностей и интересов ведут к возникновению разнообразных форм социальной активности. Это позволяет говорить о наличии актуальной теоретической и эмпирической потребности в изучении специфики мотивационно-потребностной сферы у молодежи с разным уровнем социальной активности, на наличие которой указывают особенности социализации молодежи, личностного и профессио­нального самоопределения.

В исследовании структуры и динамики мотивов социальной ак­тивности российской молодежи была поставлена задача по выявлению специфики мотивационно-потребностной сферы у молодежи (школь­ники, студенты, работающая молодежь) с разным уровнем социальной активности через определение совокупности потребностей, иници­ирующих активность, вида направленности личности и системы ее ценностных ориентаций. В данной статье приводятся результаты исследования особенностей мотивационно-потребностной сферы старшеклассников в зависимости от уровня их социальной актив­ности. Объектом выступили учащиеся школ г. Москвы в количестве 213 чел. Группу старшеклассников с высоким уровнем социальной активности составили 103 чел.: 48 мальчиков и 55 девочек, участву­ющих в школьном самоуправлении, и/или включенных в различные общественные молодежные организации. Группу старшеклассников с низким уровнем социальной активности составили 110 чел.: 65 маль­чиков и 45 девочек, не участвующих в школьном самоуправлении и не являющихся членами общественных объединений.

В исследовании с помощью методик, направленных на выявление потребности в аффилиации (Ю. М. Орлов), мотивации достижения

(А. Мехрабиан, М. Ш. Магомед-Эминов), потребности в признании (Е. Жариков), мотивации помощи (С. К. Нартова-Бочавер), ценнос­тных ориентаций (М. Рокич) и направленности личности (А. Басс), определялась степень выраженности потребностей в достижении, в аффилиации, в признании, в оказании помощи другим, составля­ющие потребностную подсистему структуры мотивов социальной активности старшеклассников, система ценностей старшеклассников, выполняющая функцию внутреннего контроля, а также направлен­ность личности. Затем при помощи Т-критерия Стьюдента и критерия Манна - Уитни осуществлялось сравнение и анализ данных показа­телей в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности, а также в группах мальчиков и девочек.

В ходе проведенного эмпирического исследования были получены следующие результаты. Потребность в достижении имеет среднюю степень выраженности как в группе старшеклассников с высоким уровнем социальной активности, так и в группе старшеклассников с низким уровнем. У социально-активных старшеклассников пока­затель имеет более высокое среднее значение (135,0) по сравнению со старшеклассниками с низким уровнем социальной активности (127,5), однако статистически достоверных различий в степени вы­раженности потребности в достижении в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности не выявлено. Данная законо­мерность наблюдается как в мужской, так и в женской выборках. Разли­чия в степени выраженности потребности в достижении обнаружены при сравнении по половым группам. Потребность в достижении у всех мальчиков имеет более высокую степень выраженности = 0,007). Таким образом, не обнаружено особенностей в мотивации достижения у старшеклассников с разным уровнем социальной активности.

Потребность в аффилиации имеет высокую степень выраженнос­ти как в группе старшеклассников с высоким, так и с низким уровнем социальной активности. У социально активных старшеклассников показатель имеет более высокое среднее значение (26,2), по сравне­нию со старшеклассниками, имеющими низкий уровень социальной активности (25,5). Статистически значимых различий в степени выраженности потребности в аффилиации в группах старшекласс­ников с разным уровнем социальной активности не обнаружено. Данная закономерность наблюдается как в мужской, так и в женской выборках. Различия в степени выраженности потребности в аффили-ации обнаружены при сравнении по половым группам. Потребность в аффилиации у всех девочек имеет более высокую степень выра­женности = 0,004). Потребность в аффилиации во многом может определять особенности мотивации социальной активности девочек.

Проявляемая ими социальная активность - это не столько выражение инициативы, сколько основанное на установлении и поддержании деловых и эмоциональных контактов стремление налаживать хоро­шие взаимоотношения со всеми сверстниками и взрослыми. Однако в целом для данной выборки респондентов особенностей в выра­женности потребности аффилиации у старшеклассников с разным уровнем социальной активности не выявлено.

Потребность в признании имеет среднюю степень выраженности как в группе старшеклассников с высоким (среднее значение - 56,1), так и в группе старшеклассников с низким уровнем социальной ак­тивности (52,0). При сравнении показателя потребности в признании в данных группах статистически значимых различий не обнаружено. В целом показатель потребности в признании у всех мальчиков выше, чем у всех девочек = 0,047). Особенно эти различия значимы в груп­пе социально-активных старшеклассников = 0,001), где у мальчиков среднее значение данного показателя равно 65,0, а у девочек - 39,7. Однако в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности статистически значимых различий по данному показа­телю не обнаружено.

Потребность в оказании помощи другим имеет наибольшую сте­пень выраженности в групп е старшеклассников с высоким уровнем социальной активности (49,1) по сравнению со старшеклассниками с низким уровнем социальной активности (27,6) и интерпретируется как низкая степень выраженности, что определило значимые разли­чия по данным группам старшеклассников = 0,003). У мальчиков потребность в оказании помощи другим имеет значительно мень­шую степень выраженности (23,3) по сравнению с девочками (48,8; р = 0,002). Однако в группе социально активных старшеклассников различия по половым группам менее выражены = 0,018), чем в груп­пе старшеклассников с низким уровнем социальной активности = 0,001). Из результатов также следует, что по показателю потреб­ности в оказании помощи другим при сравнении девочек с разным уровнем социальной активности статистически значимых различий не выявлено, а при сравнении мальчиков - выявлены = 0,001).

Полученные результаты говорят о высокой степени выраженности данной потребности у социально активных старшеклассников (при­чем у девочек несколько выше, чем у мальчиков), и низкой степени выраженности ее у старшеклассников с низким уровнем социальной активности, особенно у мальчиков.

Система ценностей личности осуществляет нравственный конт­роль при выборе цели, релевантной актуальной потребности, а также средств и способов достижения этой цели. Анализ ценностных ори­ентаций респондентов, осуществлявшийся по двум совокупностям ценностей - терминальным и инструментальным, и их сравнение в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активнос­ти выявили следующие особенности системы ценностей у социально активных старшеклассников - мальчиков и девочек.

При сравнении терминальных ценностей старшеклассников с разным уровнем социальной активности установлены значимые различия по небольшому числу ценностей, а именно: у социально активных старшеклассников в системе ценностей наиболее представ­лены ценности «активная жизнь» = 0,001), «познание» < 0,001), в то время как у старшеклассников с низким уровнем социальной активности - ценности «жизненная мудрость» = 0,002), «здоровье» = 0,008), «красота природы и искусства» < 0,001).

При сравнении терминальных ценностей социально активных мальчиков и девочек выявлены следующие различия: у социально ак­тивных девочек в системе ценностей представлена в большей степени ценность «любовь» = 0,011), а у социально активных мальчиков -«развлечения» = 0,038).

При сравнении девочек с разным уровнем социальной активности получены следующие значимые различия: у социально активных девочек в большей степени представлены ценности «продуктивная жизнь» < 0,001) и «познание» = 0,003). А у девочек с низким уровнем социальной активности - ценности «здоровье» = 0,002), «красота природы и искусства» = 0,012).

При сравнении мальчиков с разным уровнем социальной ак­тивности также получены значимые различия в системе ценностей: у социально активных мальчиков в большей степени представле­ны ценности «активная жизнь» (р = 0,001), «познание» (р = 0,003) и «продуктивная жизнь» = 0,002). У мальчиков с низким уровнем социальной активности - ценности «здоровье» = 0,002), «красота природы и искусства» = 0,016) и «свобода» = 0,005).

При сравнении инструментальных ценностей старшеклассников с разным уровнем социальной активности установлены значимые различия по следующим ценностям: у социально активных старше­классников в системе ценностей наиболее представлены ценности «независимость» < 0,001), «аккуратность» = 0,003) и «смелость» (р = 0,003), в то время как у старшеклассников с низким уровнем социальной активности - ценности «высокие притязания» = 0,002), «жизнерадостность» (р = 0,008), «непримиримость к недостаткам своим и других» < 0,001).

При сравнении инструментальных ценностей социально актив­ных мальчиков и девочек выявлены следующие различия: для со­циально активных девочек в большей степени значима ценность «исполнительность» = 0,028), а для социально активных мальчи­ков - ценность «самостоятельность» = 0,024).

При сравнении девочек с разным уровнем социальной активности получены следующие различия в системе ценностей, значимые на ста­тистическом уровне. Так, у социально активных девочек в большей степени представлены инструментальные ценности «эффективность в делах» = 0,017), «независимость» = 0,002) и «воля» = 0,004). В то время как у девочек с низким уровнем социальной активности -ценности «высокие притязания» = 0,008) и «жизнерадостность»

= 0,012).

При сравнении мальчиков с разным уровнем социальной ак­тивности также получены значимые различия в инструментальных ценностях. Так, для социально активных мальчиков в большей сте­пени значимы ценности «аккуратность» = 0,002), «независимость» = 0,009), «смелость» = 0,002), «эффективность в делах» = 0,008) и «воля» = 0,004). Для мальчиков с низким уровнем социальной активности - ценность «непримиримость к недостаткам своим и дру­гих» < 0,001).

Доминирующий вид направленности личности определяет веду­щие мотивы и в целом вектор поведения человека. Средние значения показателей видов направленности личности в группе старшекласс­ников с высоким уровнем социальной активности представлены следующим образом: «на себя» (среднее значение - 4,9), что интер­претируется как низкая степень выраженности данного вида на­правленности, «на общение» (6,1), что интерпретируется как низкая степень выраженности данного вида направленности, «на дело» (16,0), что интерпретируется как высокая степень выраженности данного вида направленности.

Средние значения показателей видов направленности личности в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности представлены следующим образом: «на себя» (9,8), что интерпре­тируется как средняя степень выраженности данного вида направ­ленности, «на общение» (10,3), что интерпретируется как высокая степень выраженности данного вида направленности, «на дело» (7,0), что интерпретируется как низкая степень выраженности данного вида направленности.

При сравнении средних значений показателей видов направ­ленности личности в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности обнаружены статистически значимые раз­личия, а именно: направленность личности «на дело» в группе со­циально активных старшеклассников имеет наибольшую степень выраженности < 0,001), а в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности наибольшую степень выраженности имеют направленность личности «на общение» = 0,001) и «на себя»

< 0,001).

При сравнении средних значений показателей видов направлен­ности личности у мальчиков и девочек внутри группы старшеклассни­ков с высоким уровнем социальной активности обнаружены статисти­чески значимые различия только по виду направленность личности «на себя» < 0,001). Несмотря на низкую степень выраженности данного вида направленности личности у старшеклассников с высо­ким уровнем социальной активности, у социально активных маль­чиков она представлена в большей степени (5,8), чем у девочек (3,6).

При сравнении средних значений показателей видов направлен­ности личности у девочек с разным уровнем социальной активности обнаружены статистически значимые различия по всем видам направ­ленности личности. Так, у социально активных девочек в большей степени представлена направленность «на дело» < 0,001). А у де­вочек с низким уровнем социальной активности - направленности «на общение» = 0,008) и «на себя» = 0,001). Подобная тенденция обнаружена и при сравнении средних значений показателей видов направленности личности у мальчиков с разным уровнем социальной активности.

Таким образом, особенностью направленности личности социаль­но активных старшеклассников в целом является их выраженная на­правленность «на дело», при низкой выраженности направленностей «на себя» и «на общение». Кроме того, социально активные мальчики имеют в большей степени выраженную направленность «на себя».

Таким образом, можно сделать следующие выводы относительно особенностей мотивационно-потребностной сферы старшеклассников с разным уровнем социальной активности:

  1. Потребность в достижении у всех респондентов представлена на среднем уровне выраженности, значимые различия установле­ны лишь по половым группам. На данной выборке не обнаружены различия мотивации достижения у старшеклассников с разным уровнем социальной активности.

  2. В степени выраженности потребности в аффилиации в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности статистически значимых различий также не обнаружено. Дан­ная закономерность наблюдается как в мужской, так и в жен­ской выборках. Различия в степени выраженности потребности в аффилиации обнаружены лишь при сравнении по половым группам.

  3. Степень выраженности потребности в признании интерпретиру­ется у всех старшеклассников как средняя. Потребность в призна­нии у всех мальчиков имеет более высокую степень выраженности, чем у всех девочек, особенно эти различия значимы в группе социально активных старшеклассников. В группе старшекласс­ников с низким уровнем социальной активности статистически значимых различий по данному показателю между мальчиками и девочками не обнаружено.

  4. Степень выраженность потребности в оказании помощи другим интерпретируется как высокая у старшеклассников с высоким уровнем социальной активности (причем у девочек несколько выше, чем у мальчиков), а у старшеклассников с низким уровнем социальной активности - как низкая, особенно у мальчиков.

  5. Особенностью системы терминальных ценностей социально активных старшеклассников - мальчиков и девочек, - является признание важности ценностей «активная жизнь», «продуктивная жизнь» и «познание», а особенностью системы инструментальных ценностей - признание важности ценностей «независимость», «эффективность в делах», «воля» и «аккуратность». Кроме того, для социально активных девочек значимой является ценность «исполнительность», а для мальчиков - «самостоятельность».

  6. Особенностью направленности личности социально активных старшеклассников в целом является их выраженная направлен­ность «на дело» при низкой выраженности направленностей «на себя» и «на общение». Кроме того, социально активные мальчики имеют в большей степени выраженную направленность «на себя».

Угрозы психологической безопасности школьников

В. Б. Челпанов (Курск)

Внастоящее время проблема психологической безопасности лич­ности и государства приобретает широкий масштаб в условиях глобализации общества. Данная ситуация нашла отражение в го­сударственной «Концепции информационной безопасности РФ» и в «Концепции общественной безопасности РФ», частными пробле­мами которых являются: обеспечение экономической и информаци­онной безопасности государства, отдельного гражданина и лидерства.

В рамках первой из вышеупомянутых концепций под психологи­ческой безопасностью (ПБ) понимается положительное самоощущение человека, его эмоциональное, интеллектуальное, личностное и со­циальное благополучие в конкретных социально-психологических условиях, а также отсутствие ситуаций нанесения психологического ущерба личности и ущемления ее прав.

Правительственная Концепция модернизации российского обра­зования на период до 2010 г. предусматривает повышение качества образования за счет формирования здоровья, социального благополу­чия, психологической защищенности, защиты прав личности. В связи с этим психологическая служба образования выступает гарантом обеспечения психологической безопасности всех участников обра­зовательного процесса.

И. А. Баева рассматривает ПБ как состояние образовательной среды, свободное от психологического насилия и способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном обще­нии, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников. К ПБ также относятся состояние психологической защищенности, способность человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия (Баева, 2006, с. 34).

Представляет интерес оригинальный подход Н. Л. Шлыковой (2004) к проблеме ПБ субъекта профессиональной деятельности, где она дает обобщение системного, деятельностного и субъектного подходов. В данном случае ПБ является составной частью понятия «качество жизни», детерминированного информационными, эко­номическими и психологическими воздействиями внешней среды. Выделяют низкий и высокий уровни ПБ. Психологическая безопасность также рассматривается в виде целостной системы процессов, резуль­татом протекания которых является соответствие потребностей, ценностей, возможностей субъекта отраженным характеристикам реальной действительности. При этом различные компоненты сис­темы (процессы, образы, ценности и др.) могут выступать в качестве детерминант ее развития в целом и выполнять на разных этапах фор­мирования ПБ подчиненную или ведущую функции. ПБ представляет собой сложно структурированную систему психических процессов, ядром которой выступает отсутствие противоречий между внешни­ми и субъективными требованиями к субъекту и его жизненными ориентациями (Шлыкова, 2004).

Такие противоречия у школьников могут быть вызваны неадек­ватными педагогическими требованиями со стороны учителей из-за недооценки или переоценки возможностей учащихся, а также из-за нарушения педагогической этики.

С. Л. Рубинштейн писал, что «отношение человека к человеку составляет собственно специальную сферу этики. Однако большая подлинная этика - это не морализованное извне, а подлинное бытие (жизнь) людей, поэтому этика выступает как часть онтологии, как он­тология человеческого бытия. Построение такой этики также связано с преодолением отчуждения, но уже не бытия от человека, а человека от человека в результате отчуждения от человека его общественной функции... Это вопрос о месте другого человека в человеческой дея­тельности (другой человек как средство, орудие, или как цель моей деятельности), вопрос о возможности осознания непосредственных результатов и косвенных последствий любого человеческого действия, поступка» (Рубинштейн, 1973, с. 261).

Безусловно, предъявление педагогических требований должно быть адекватным, учитывающим состояние здоровья школьников. Некоторые авторы отмечают, что показатель «состояние здоровья» является компонентом познавательной активности полноценной личности (Васильева, Филатов, 2001), а также неотъемлемой частью социально-психологической безопасности (Сухов, 2002).

На наш взгляд, целесообразно выделять внешние и внутрен­ние угрозы ПБ школьников. К внешним угрозам относятся: речевая агрессия учителя, профессиональные страхи учителей, патопсихо­логические черты характера личности учителя, профессиональная некомпетентность педагогов и специалистов-смежников, жестокое обращение с детьми в социально опасных семьях, угрозы психического и физического насилия со стороны сверстников и взрослых, прожи­вание ребенка с психически больными родителями или родителями-инвалидами. Существенную угрозу ПБ школьников представляют учителя, что убедительно показано нами в предыдущих публикациях (Челпанов, 2005).

Прежде чем раскрыть сущность внутренних угроз, обратим­ся к тезису из работы С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» о том, что «...внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта..., вся­кая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение, определение внутренних свойств объекта» (Рубинштейн, 1973, с. 359).

Внутренние угрозы представляют собой различные последствия психологической травматизации школьников другими участниками образовательного процесса. В частности, социопатия, как следствие алкоголизации и наркотизации; школьная дезадаптация, дидак-тогенные неврозы и дидактопатии, возникшие на фоне система­тического нарушения педагогического такта со стороны учителей (тактики «вредного действия» и «вредного бездействия» - позиции невмешательства педагога). Авторский взгляд на дидактогенные психосоматические расстройства и дидактопатии, как последствия не­гативных педагогических влияний, изложен в статье «Дидактогенные психосоматические реакции и расстройства у младших школьников» (Челпанов, 2007). Особенно опасными последствиями является страх перед учителем, перед классом, боязнь учебного предмета и суици­дальное поведение.

Угрозы психического и физического насилия над детьми в семье и школе формируют у школьников виктимное поведение (поведение жертв), которое изучается виктимологией. Одной из основных задач ПБ образования является защита и избавление детей от привычек виктимного поведения. Виктимность или виктимогенность - «при­обретенные человеком физические, психические и социальные черты и признаки», которые «могут сделать его предрасположенным к пре­вращению в жертву преступления» (Шнайдер, 1994, с. 357).

К сожалению, никто не учит школьника правилам поведения и общения с психически больными родителями или родителями-ин­валидами. Однако рассматривая проблему психолого-педагогической классификации минимальной мозговой дисфункции (ММД) и син­дрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), нам удалось установить несколько диагностических маркеров поведения детей из социально неблагополучных семей: двигательная расторможен-ность, отгороженность, гипоактивность с нарушением познаватель­ной деятельности. По нашим данным, 16% детей (208 чел.) из 1300 учащихся МОУ СОШ № 5 г. Курчатова Курской обл. с диагнозом СДВГ, поставленным психоневрологом, воспитываются в социально небла­гоприятных семьях (Челпанов, 2007, с. 66).

Отметим, что образовательное пространство школы является час­тью конкретной городской среды. Поскольку школы города Курчатова находятся на территории тридцатикилометровой зоны безопасности Курской атомной электростанции (КуАЭС), то у школьников, прожи­вающих в городе-спутнике КуАЭС, наблюдаются радиофобия (страх радиационного заражения) и онкофобия (страх заболеть раком). Это наглядный пример того, как внешняя угроза ПБ превращается во внутреннюю угрозу личности в форме страхов. Таким образом нарушается психическое здоровье школьников, формируется внут­ренняя картина болезни (ВКБ) при различных психосоматических расстройствах. Поэтому некоторые относительно здоровые школь­ники имеют только вторую группу здоровья, а остальные - третью, четвертую и даже пятую группу, которая ранее не выделялась.

Анализ и обобщение литературных источников, рассматрива­ющих разные аспекты ПБ, позволяет расширить перечень внешних угроз. Описывая их, соотнесем выявленные нами составляющие фе­номена ПБ с последствиями ее нарушения: 1) последствия нарушений информационной составляющей ПБ: информационная неадекватность в поведении, познавательной активности и профессиональной дея­тельности человека; информационные стрессы и дистрессы, инфор­мационные перегрузки; 2) последствия нарушений медицинской со­ставляющей ПБ: потеря трудоспособности, формирование внутренней картины болезни (ВКБ), уход в болезнь, депрессия; 3) последствия нарушений социальной составляющей ПБ: социальная дезадаптация, социопатия, фобии (русофобия, ксенофобия и др.); 4) последствия нарушений технической составляющей ПБ: снижение производи­тельности труда, несчастные случаи, производственный травматизм, техногенные катастрофы; 5) последствия нарушений экономической составляющей ПБ: изменение социального статуса личности в об­ществе (безработица, потеря смысла жизни, девальвация профессии); 6) последствия нарушений политической составляющей ПБ: измене­ние социальной ценности личности и независимости ее жизнедея­тельности; 7) последствия нарушений педагогической составляющей ПБ: дидактогении, дидактопатии, школьная дезадаптация (ШД) участников образовательного процесса; 8) последствия нарушений экологической составляющей ПБ: фобии (радиофобия, онкофобия и др.), особенно в городах-спутниках АЭС; 9) последствия наруше­ний юридической составляющей ПБ: потеря доверия к государству, правоохранительным органам, криминализация общества, чувство беззащитности, агрессивность, насилие над личностью; 10) последст­вия нарушений личностной составляющей ПБ: деиндивидуализация и саморазрушаемость личности, деградация.

Для цели нашего теоретического и эмпирического исследования представляется важным установить соотношение между видами безопасности и компонентами образовательной среды. Был исполь­зован подход А. А. Криулиной, согласно которому в образовательном пространстве принято различать: искусственную рабочую/учебную среду, информационную среду, социальную среду и внутреннюю среду (Криулина, 2001, с. 51).

Таким образом, техническая и экологическая безопасность со­относятся с искусственной рабочей средой для педагогов, являющейся искусственной учебной средой для школьников. Здесь практический психолог сталкивается с проблемами организации работы кабинета психологической помощи, игровой зоны, созданием коррекционных площадок.

Информационная безопасность необходима для создания оп­тимальной информационной среды участников образовательного процесса. При этом практический психолог решает задачи преобразо­вания психологических знаний в информацию, доступную клиентам, проблему релевантности психологической информации запросам потребителей (Челпанов, 2006, с. 51).

Такие виды безопасности, как социальная, политическая, педа­гогическая, экономическая и юридическая, обеспечивают комфорт социальной среды образовательного учреждения. Социальная среда включает в себя решение проблем школьников, родителей детей, семейного воспитания, обучения и развития учащихся, а также пе­дагогические запросы психологу, решение психологических проблем педагогов и администрации школы.

Экологическая, медицинская, личная безопасность обеспе­чивают психогигиену внутренней среды каждого участника обра­зовательного процесса. Поэтому практический психолог занимается изучением возрастных кризисов и особенностей участников; педаго­гическими проблемами коллектива; профилактикой психологических причин неуспеваемости и прогулов; предупреждением и разрешением педагогических конфликтов; школьной дезадаптацией учащихся; коррекцией задержек психического развития (ЗПР), синдрома де­фицита внимания с гипо- и гиперактивностью (СДВГ), причинами поведенческих девиаций.

Возвращаясь к анализу ПБ социальной среды, отметим, что А. А. Ре-ан и Я. Л. Коломинский предложили авторскую схему двухканаль-ной связи в системе предметного педагогического взаимодействия: учитель - учебный предмет - ученики (Реан, Коломинский, 2008, с. 434-435). На наш взгляд, эта схема может быть представлена в виде модели «проблемного педагогического треугольника», по аналогии с «треугольником доктора Стефана Карпмана» (Karpman, 1968, р. 15).

В модели «проблемного педагогического треугольника» все меж­личностные взаимодействия преломляются через овладение учителем содержательных сторон понятия психологическая безопасность образовательной среды (социальная, педагогическая, информаци­онная и др.); через отношение учителя к своему предмету, к учени­кам, к трудовой дисциплине, к руководителю класса, в котором он преподает, к родителям учащихся; через знание учителем методики преподавания своего предмета, индивидуальных особенностей темпа освоения предмета каждой личностью ученика, междисциплинарного построения предметных связей определенной области науки; через меру педагогических воздействий, включая тактичное оценивание индивидуального вклада каждого ребенка; через права и свободы лич­ности, в частности, право высказаться и быть услышанным и др. Все это должно быть автономно встроено в структуру индивидуального стиля педагогической деятельности.

Заслуживает внимания и точка зрения В. Ф. Моргуна (2000), обозначающего две причины стрессогенности повседневной жизни детей: объективную (стрессогенность окружения) и субъективную (склонность детей чрезмерно драматизировать ту или иную ситуацию, которая с точки зрения усредненного и толерантного большинства стрессогенной не является). В контексте собственной многомерной структуры личности он говорит о трех типах стресса: стресс на уровне чувств; стресс на уровне эмоций; стресс аффективный. По мнению автора, стрессогенные изменения форм реализации деятельности (моторной, перцептивной, речемыслительной) заключаются в том, что дороговизна игрушек порождает «детей неиграющих», дорого­визна средств изобразительного искусства (рисования) порождает «детей нерисующих», дороговизна книг, газет и журналов порождает «детей нечитающих». Заметим, что на этом фоне появилось большое количество «детей виснущих или зависающих» в «аське», «инете», на игровых порталах и порносайтах.

Таким образом, В. Ф. Моргун приходит к выводу о том, что выше­перечисленные стрессогенные обстоятельства, являющиеся, на наш взгляд, внешними угрозами ПБ школьников, способствуют повыше­нию следующих угроз: 1) раздвоения личности, 2) социальной аномии, 3) утраты ценности труда.

Полагаем, что к числу детерминант нарушения ПБ школьников наряду с уже названными можно отнести: 1) алкоголизацию и нар­котизацию; 2) виртуализацию реальности; 3) бездуховность и соци-оапатию; 4) снижение уровня интеллекта, проблему психической нормы и психогенетики; 5) дискредитацию науки и образования; 6) качественные нарушения дифференциальной психофизиологии девушек и юношей в части искажения формирования соответству­ющих психотипов поведения (в том числе деформации психолинг­вистического, полоролевого стереотипа поведения); 7) деструктив-ность СМИ и массовой поп-культуры, вызывающую информационную стерилизацию общества методами социального программирования самой уязвимой части общества - детей и подростков (молодежи); 8) глобальные изменения в мире и психологии.

Обращаясь к монографии «Стратегическая психология глобали­зации: психология человеческого капитала», заметим, что ее авторам удалось спрогнозировать отдаленные пагубные последствия различ­ных влияний на психику подрастающего поколения. Они отмечают, что в условиях глобализации отчетливо формируются определенные реакции психики человека на искусственную реальность, состоящую из следующих эквивалентов природной реальности: 1) информация как эквивалент разума; 2) китч («дурной вкус») как эквивалент бес­сознательного; 3) лицедейство как эквивалент веры; 4) деньги как эк­вивалент воли (Юрьев, Шевякова, Бурикова с соавт., 2006, с. 14-36).

Завершая анализ исследуемой проблемы, подчеркнем, что ПБ в сфере духовного производства имеет прямое отношение к сле­дующим объектам активности профессиональной деятельности участников образовательного процесса: 1) психической реальности клиентов (включая внутреннюю картину здоровья (ВКЗ) и внут­реннюю картину болезни (ВКБ); 2) критериям нормы: социальной, юридической, психической и адаптивной; 3) рабочим гипотезам и категориям практического психолога и специалистов-смежников; 4) мере психолого-педагогических и социальных воздействий, а также социальной ответственности специалистов за результативность своих профессиональных действий; 6) правам и обязанностям участников образовательного процесса как субъектам правоприменения.

Литература

Баева И. А., Бурмистрова Е. В., Лактионова Е. Б., Рассоха Н. Г. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: прак­тическое руководство / Под ред. И. А. Баевой. СПб.: Речь, 2006.

Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны, пред­ставления, установки. М.: Академия, 2001..

Криулина А. А. Спасти образование. Как? (Размышления психолога). Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001..

Моргун В. Ф. Стрессогенность повседневной жизни детей: современные тенденции в Украине // Наука и освгта. Одесса, 2000. № 1. С. 227-229.

Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008..

Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педа­гогика, 1973. С. 255-419.

СуховА.Н. Социальная психология безопасности. М.: Академия, 2002.

Челпанов В. Б. Информационная основа профессиональной деятельности практического психолога образования // Человек. Сообщество. Управ­ление. Краснодар: КубГУ, 2006. Спецвыпуск № 1.

Челпанов В. Б. Психолого-педагогический анализ поведенческих стилей учителей // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия психологические науки «Акмеология образова­ния». 2005. Т. 11. № 3. С. 156-162.

Челпанов В. Б. Психолого-педагогическая классификация минимальной мозговой дисфункции и синдрома дефицита внимания у школьников // Журнал прикладной психологии. 2007. № 4. С. 61-67.

Челпанов В. Б. Дидактогенные психосоматические реакции и расстройства у младших школьников // Системные исследования в науке и образова­нии / Сб. науч. трудов. Курск. гос. ун-та. Курск: МУ Издательский центр «ЮМЭКС», 2007.

Шлыкова Н. Л. Психологическая безопасность субъекта профессиональной

деятельности: Автореф. дис....докт. психол. наук. М., 2004. Шнайдер Г.Й. Криминология. М., 1994.

Юрьева А. И., Шевякова Л. П., Бурикова И. С. с соавт. Стратегическая психоло­гия глобализации: психология человеческого капитала // Учеб. пособие. СПб.: Logos, 2006.

Karpman St. B. Fairy Tales and Script Drama Analysis // Transactional Analysis Bulletin. 1968. Vol. 7. № 26. Р. 39-43.

Человек в мире социальных иллюзий

Л. В. Шукшина (Саранск)

Современная наука, культура, социум, многообразие форм чело­веческого творчества раскрывают перед нами не только сущест­вующую реальность, но и иллюзии. «Сегодня ясно, - пишет В. А. Лек­торский, - что существует вовсе не одна, а много разных реальностей. Это не только та реальность, с которой имеет дело наука, но и реаль­ность повседневной жизни, обыденного знания. Есть субъективная реальность. Есть реальность идеальных объектов культуры: научных и философских теорий, произведений искусства... межиндивиду­альных отношений, коммуникаций (с нею иногда связывают мир интерсубъективности). Наверное, можно говорить сегодня о появ­лении виртуальной реальности как особого типа межчеловеческой коммуникации...» (Круглый стол..., 2001, с. 31). Эпоха очередной «информационной революции» (перефразируя У. Эко, переход «от Гут-тенберга к Интернету») и в самом деле заставляет задуматься над тем, существуют ли по-прежнему сколько-нибудь четкие границы между реальным и иллюзорным мирами. «Игры разума» в «век неразумия» перестают быть лишь невинной забавой интеллектуалов, заставляя поверить в реальность иллюзорного, сюрреального и гиперреального (Ищенко, 2005, с. 3). Экзотическая еще в недавнем прошлом позиция, согласно которой различные типы реальности никак не коррелируют друг с другом, а научный принцип в его классическом понимании в отношении к реальности уступает место «иным типам отношения к действительности (игровому, мистическому и др.)» (там же, с. 3), сегодня уже кажется недостаточной. В современной науке, куль­туре отчетливо слышны мотивы тоски по утраченной реальности, целостности и простоте описания мира, гармоничного и совершен­ного в своем единстве, ностальгии по настоящему. Человек живет в современном мире, стремительно мимикрирующем, ежеминутно утрачивающем и воссоздающем свои границы и приобретающем новые очертания реальности иллюзий.

Наиболее последовательное развитие идея плюралистичности реальности, множественности «возможных миров» получает в кон­цепции Н. Гудмена, оказавшей значительное влияние на современную философскую мысль и гуманитарные науки. Его концепция стала центром самых жарких дискуссий, посвященных проблемам реальнос­ти во второй половине XX в. Гудмен считает, что мир состоит скорее из способов описания мира, нежели из самого мира и множества раз­личных миров: «Мы можем... предположить, что реальный мир - это мир одной из альтернативных правильных версий (или групп версий, связанных некоторым принципом сводимости или переводимости), и расценивать все другие версии как версии этого же самого мира, от­личающиеся от стандартной. Физик принимает свой мир за реальный, а изъяны, дополнения, нерегулярности, переакцентирования, свойст­венные другим версиям, приписывает несовершенству восприятия, практической спешке или поэтической специфике. Феноменалист признает мир, с которым человек знакомится при помощи данных органов чувств, а изъятия, абстракции, упрощения и искажения, присущие другим версиям, считает продиктованными научными, или практическими, или художественными соображениями. Для «че­ловека с улицы» большинство версий, выдвигаемых наукой, искусст­вом и чувственным восприятием, определенным образом отклоняется от знакомого, пригодного для использования мира, слепленного на скорую руку из фрагментов научной и художественной традиции и своей собственной борьбы за выживание. В самом деле, этот мир чаще всего принимают за реальный, поскольку действительность в мире, подобно реализму в изобразительном искусстве, является в значительной степени вопросом привычки» (Гудмен, 2001, с. 137). Иначе говоря, гудменовский плюрализм простирается как на сферу эпистемологии, так и на область онтологии. В его концепции на­блюдается инверсия классической эпистемологической парадигмы, предполагавшей предзаданность объекта познания, вытекающую из существования единственной реальности. Согласно Н. Гудмену, никакой предзаданности в познании не существует, мы всегда изна­чально структурируем то, что затем приобретает статус познаватель­ного объекта в данной исследовательской сфере.

Как отмечает М. В. Лебедев, «согласно Гудмену, действительность не скрыта от нас; однако постигать ее можно не только одним способом, но множеством способов. Конечно, существуют системы, не согласую­щиеся с нашим опытом; но вместе с тем имеется и множество различ­ных систем, которые «соответствуют» миру, причем некоторые из них представляют собой полностью равнозначные альтернативы» (там же, с. 363). Признание множественности версий мира в различных концеп­туальных системах приводит к выводу о невозможности существования какого-либо одного полного описания реальности. Любой познаватель­ный объект, по Н. Гудмену, может иметь различные характеристики в различных категориальных «сектах», причем их «совмещение» может оказаться в некоторых случаях невозможным, так как различные систематизации могут представлять собой взаимно несовместимые альтернативы. В связи с этим также пересматривается проблема истин­ности/правильности тех или иных суждений о реальности, поскольку говорить о них в подобных категориях, согласно Н. Гудмену, имеет смысл лишь относительно определенного способа описания (интер­претации), предполагаемого в данном эпистемологическом акте.

Дискуссии по поводу гудменовских идей продолжаются до сих пор и не потеряли остроты. Нас же концепция множественности миров интересует в контексте взаимодействия с категорией «иллю­зия». Мы придерживаемся той точки зрения, что множественность не уничтожает мир, в котором мы живем, а наоборот, помогает по­нять его и изменить. Мир вокруг нас предстает в разных «ипостасях». Только от человека, от его выбора зависит, как и при помощи чего он будет познавать его и жить в нем. Мы считаем, что иллюзия - это одна из составляющих множественности миров, посредством кото­рой человек может познавать окружающий мир, действительность и самого себя. Без подобной «множественности» иллюзий личности и социума не может быть подлинной «встречи с миром», так как ре­альность не может быть понята однозначно раз и навсегда. Создавая собственные иллюзии, человек рефлексирует, надеется, ищет выход, и тем самым познает реальность, постичь которую только рациональ­ными методами невозможно.

Сегодня становится ясно, что вопросы реальности существования социума, внешнего мира тесно связаны с проблемой развития и фор­мирования социальных иллюзий. На сегодняшний день ее нельзя назвать разработанной, так как не раскрыты механизмы формиро­вания иллюзий, факторы, влияющие на их развитие, истоки возник­новения, механизмы преодоления, а также их влияние на отдельного человека и социум. К тому же нет ясности и в определении самого термина. Так, в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова иллюзия понимается как обман чувств, нечто кажущееся, несбыточное, мечта (Ожегов, 1985, с. 240). «Новый энциклопедический словарь» трактует иллюзию как «искаженное восприятие действительности, обман вос­приятия» (7, с. 425). Она является следствием несовершенства органов чувств, свойственного всем людям; обусловлена особым состоянием психики (например, страхом), наличием ложно воспринимаемого реального объекта, который отличается от галлюцинаций; связана с определенными социальными установками индивида. Иллюзии как ложное представление, как несбыточная надежда. В философии существует следующее определение: «Иллюзия (лат. Illusio - обман) -поверхностное представление, чистая фантазия; в практической жизни - облегчающий самообман («предаваться иллюзиям») вместо трезвого взгляда на факты» (Философский словарь, 1991, с. 160). Иллюзии - это предмет постоянных непрекращающихся споров в различных областях знаний: философии, социологии, психологии и т. д. Часто их связывают и отождествляют с заблуждениями, мифа­ми, утопиями, обманом. Попытаемся выявить специфические черты этих понятий. Чаще всего, на наш взгляд, иллюзию отождествляют с заблуждением, в ряде научных работ они являются синонимами.

По мнению ряда ученых (Ф. Гарифуллин, А. Ослон и др.), все мы живем в мире иллюзий и манипуляций (Гарифуллин, 1997, с. 13). Именно этот мир отличает нас от животных. Иллюзии - это иска­женное восприятие объекта. В качестве объекта может выступать все возможное, начиная с мыслей человека и заканчивая историей человечества. Автор приводит также собственную классификацию иллюзий. Манипуляции являются сознательным процессом создания субъектом иллюзий о себе и окружающем мире, социуме. Таким образом, по мнению ученого, манипуляции являются производными от иллюзий и не отделимы от них. В работах А. В. Курпатова дается психотерапевтический анализ данного феномена и, прежде всего, таких человеческих иллюзий, как иллюзии опасности, страдания, счастья, взаимопонимания и любви (Курпатов, 2006, с. 231).

С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «личность в высших своих проявлениях связана со сложной внутренней работой, переносом цен­тра тяжести от внешней стороны к внутренней» (Рубинштейн, 1997, с. 121). Следовательно, осознание собственных иллюзий, умение находить в них как положительные, так и отрицательные стороны, умение преодолевать их связаны с волевыми усилиями индивида. Таким образом, социальные иллюзии - это не изначальная данность, а результат реального социально-психологического развития чело­века, в ходе которого, осмысливая различные стороны социальной жизни, человек сталкивается с необходимостью пополнять свой опыт и извлекать из него уроки. Проблема функции любого явления позволяет ответить на вопрос, каков смысл данного явления для че­ловека и общества, для чего оно существует. Применительно к нашей проблеме вопрос о функции социальных иллюзий позволяет глубже понять их сущность. Исходя из определения социальных иллюзий в широком смысле, главная их функция заключается в отражении и дополнительной ориентации субъекта в мире.

Первую группу функций социальных иллюзий назовем экзистен­циальной. Она включает познавательную, мировоззренческую, ре­гулятивную, аксиологическую, смыслоорганизующую, защитную функции. Раскроем их смысл и содержание. Познавательная функция помогает человеку не только уходить от реальности посредством иллюзий. Она позволяет, во-первых, познать сложные проблемы со­циума и индивида, во-вторых, раскрыть их содержание по отношению к себе, социуму и окружающим людям. Суть познавательной функции заключается также в том, что иллюзии дополняют научное знание об окружающем мире, социуме, целостностью восприятия обогащают человеческое представление о том или ином общественном явлении. Через произведения искусства личность обогащается, чувствует жизнь во всей ее полноте. Мировоззренческая функция социальных иллю­зий - одна из самых специфических. Посредством иллюзии человек постигает реальность в глубинных, наиболее существенных для себя основах, через призму ценностей и идеалов. Иллюзия способна воз­высить или низвести в глазах человека любое явление, любой объект. Регулятивная функция указывает на необходимые формы поведения, оказывает воздействие на все психические процессы и стимулирует соответствующую активность. Она способна оказывать активное воз­действие на реальный ход событий. Это своеобразная материальная, конструктивная сила, стимулирующая социальную активность. Ее обратной стороной может быть то, что иллюзии не всегда подтал­кивают общество, индивида на конструктивные действия, а могут, наоборот, сдерживать общественное развитие. «Историю делают живые, грешные люди с их надеждами, иллюзиями, заблуждениями и волей, с их стремлением, с их убежденностью сделать мир кра­сивее... с их убежденностью в том, что это стремление может быть осуществлено» (там же, с. 121). Аксиологическая функция социальных иллюзий дает представление о ценностях человеческой жизни, служит формированию ценностных установок и представлений в обществен­ном сознании. Смыслообразующая связана со снабжением человека системой смыслов для ориентации в окружающим мире.

Вторая группа функций социальных иллюзий получила название рефлексивной и включает в себя функции самопознания, саморазвития и самосовершенствования. Создавая собственные иллюзии, человек не просто уходит от реальности, он рефлексирует, глубже познает самого себя и социум, что необходимо для саморазвития и дальней­шего самосовершенствования личности. Самосовершенствование представляет собой процесс достижения индивидом определенного уровня развития, зрелости и само по себе является показателем его экзистенциальных потребностей, ценностей, установок, т. е. тех факторов, которые во многом определяют механизм возникновения социальных иллюзий.

Иллюзии - это особое измерение человека, предполагающее не только познание своих сущностных сил, но и конкретные шаги в са­моразвитии, самосовершенствовании, выработку жизненных смыслов, принятие ответственности или, наоборот, уход от реальности, надеж­ду. Саморазвитие и самосовершенствование тесно связаны с само-трансценденцией, т. е. с выходом человека за пределы собственного «Я», с приобщением к реальности другого человека, к изменчивому и непосредственному миру. Иллюзия здесь выступает как феномен, который позволяет личности приобщаться к опыту других.

Мы выделяем также третью группу функций социальных иллюзий, названную креативной. Она включает такие составляющие: приобще­ние, стремление человека к уровню высшего бытия, т. е. к гуманисти­ческому прекрасному и великому. Среди составляющих этой группы можно выделить функции заполнения экзистенциальной пустоты, вакуума. Размышление о проблемах человеческого бытия приводит к размышлению о себе, активному поиску жизненных целей и смыслов, пониманию ответственности, необходимости. «Поиск смысла, - от­мечает Г. Абрамова, - это отражение динамики духовного развития, духовной сущности человека» (Абрамова, 2002, с. 93). Посредством ил­люзорного восприятия окружающей действительности индивид при­общается к высоким образцам человеческой культуры, которая высту­пает для личности как реальная связь времен, как опыт человечества, зафиксированный в определенных художественных продуктах, тради­циях, языке, образах, как та реальность, к которой необходимо стре­миться, чтобы выразить себя, свои желания, потребности, установки.

Таким образом, на сегодняшний день нет единой разработанной концепции, объясняющей феномен социальных иллюзий. Это свя­зано с тем, что большинство ученых вкладывают в его понимание такие составляющие, как миф, заблуждение, утопия, что закономер­но порождает появление новых научных категорий и определений. Не претендуя на законченность, под иллюзорным мировосприятием мы понимаем социально-психологический феномен, в основе которого лежит «ложное» осознание индивидом тех или иных социальных или психических процессов и явлений. Это особый вид общественного сознания индивида, который активно воздействует и преобразу­ет социум и реальность в целом. Социальные иллюзии вырастают из действительности и воздействуют на нее.

Выявление сущности социальных иллюзий позволяет сделать следующие выводы:

  1. развитие социальных иллюзий осуществляется в контексте обще­го развития индивида в социуме, человек сам является предметом иллюзий, создает и разрушает их;

  2. движущими силами развития иллюзий выступает несоответст­вие между реальным и идеальным, между возможностями, же­ланиями и потребностями индивида, между тем, каков субъект и каким бы он хотел или должен стать, чего хочет или хотел бы добиться в жизни;

  3. возникновение социальных иллюзий, их разновидностей во мно­гом зависит от того, что вкладывает человек в понятие «смысл жизни». Поиск «смыслов» происходит в диалектике наделения смыслом социума, окружающего мира и поиска собственного смысла. При этом в разных сферах общественной жизни человек осмысливает бытие разными средствами: в искусстве - через образы, нравственные понятия, в науке - через систему понятий и приемы мышления.

Мы выделяем также три группы функций социальных иллюзий: экзистенциальную, рефлексивную, креативную. Их основное содер­жание выражается в дополнительной ориентации и приспособлении субъекта к социуму.

Литература

Абрамова Г. С. Психология человеческой жизни. М.: Академия, 2002.

Гарифуллин Р. Иллюзионизм личности как новая философско-психологичес-кая концепция. Йошкар-Ола, 1997.

Гудмен Н. Способы создания миров. М.: Идея-Пресс, 2001.

Ищенко Е. Н. Проблема реальности в философском и гуманитарном дискур­се // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 2005. № 2. С. 3-20.

Круглый стол журналов «Вопросы философии» и «Науковедение», посвящен­ный обсуждению книги В. С. Степина «Теоретическое знание» // Вопросы

философии. 2001. № 1. С. 30-36.

Курпатов А. В. Самые дорогие иллюзии. СПб.: Нева, 2006. Новый энциклопедический словарь / Гл. ред. А. П. Горкин. М.: Рипол Клас­сик, 2000.

Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1985.

Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. М.: На­ука, 1997.

Философский словарь / Гл. ред. И. Т. Фролов. М.: Политиздат, 1991.

РЕФЛЕКСИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СУБЪЕКТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

О. М. Щербакова, А. В. Орлов (Нижний Новгород)

Разработка психологии субъекта предполагает выделение и опи­сание механизмов становления человека как субъекта деятель­ности. Исходные положения психологии субъекта были разработаны С. Л. Рубинштейном. Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности, в том числе профессиональной. Становление субъекта предполагает его индивидуализацию, самоорганизацию, развитие целостности (системности) его личности, автономности. В профессиональной сфере развитие субъектности - значимая сторо­на профессионализации, основа которой - качественные изменения в отношении личности к процессу труда и своей функциональной роли в этой деятельности.

Важной предпосылкой развития субъектности является рефлек­сия. Под рефлексией понимается мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя. Пси­хология рефлексии как научная проблема в течение длительного периода интересовала многих специалистов. В основном интересы исследователей в данной области сосредоточены на изучении лич­ностной рефлексии - процесса, осознания себя как личности в самом широком смысле. Понимание себя как профессионала и работника (профессиональная рефлексия) в этом аспекте обычно не рассматри­вается. В то же время комплексная оценка работника как субъекта профессиональной деятельности возможна лишь с учетом характера проявления именно этого процесса. Профессиональная рефлексия, с нашей точки зрения, - это осознание себя в профессиональной сфере, внутренняя работа, определяющая профессиональный самоанализ, внутреннюю репрезентацию внешних событий, связанных с процес­сом труда, и оценку себя внутри этих событий.

Для оценки данного качества нами разработан «Опросник профес­сиональной рефлексии». В нем было выделено 3 шкалы, относящиеся к профессиональной рефлексии: межличностная рефлексия, трудовая рефлексия, организационная рефлексия и 2 дополнительные, собст­венно к профессиональной рефлексии не относящиеся: личностная рефлексия и самопрезентация. Под межличностной рефлексией по­нимается представление самоанализа своих отношений с коллегами и родителями и детьми, разработка внутренних стратегий межлич­ностного взаимодействия и алгоритмов действий в предполагае­мых ситуациях. Под трудовой рефлексией понимается осмысление работником событий, возникающих в процессе труда, и отображение себя как субъекта труда, внутренняя сосредоточенность на своем профессиональном совершенствовании, контроль своих профессио­нальных недостатков, анализ успехов и неудач. Организационная рефлексия - это сосредоточенность на проблемах организации и себе как субъекте, который решает эти проблемы, стремление предста­вить себя на месте руководителя, решающего задачи повышения эффективности работы организации. Личностная рефлексия - это внутренняя работа, направленная на самоанализ своей сущности, отображение в сознании и оценку своего поведения и деятельности. Под самопрезентацией будем понимать демонстрацию человеком стилей поведения, ожидаемых окружающими, стремление человека выглядеть в глазах других людей лучше, чем он есть на самом деле, самомониторинг и самоконтроль своего поведения в окружении значимых людей.

Осуществлена апробация и стандартизация методики. Проведены необходимые процедуры психометрической проверки. Полученные результаты свидетельствуют о высокой надежности и валидности опросника. В исследовании изучали проявление профессиональной рефлексии у педагогов средних общеобразовательных школ и спец­школ для слабовидящих детей. Также исследовались другие качества, характеризующие субъектность в профессиональной деятельности работников: самоактуализация, перфекционизм, соответствующие компоненты трудовой мотивации (готовность профессионально совершенствоваться, готовность к инновациям, готовность к соци­альному взаимодействию в профессиональной сфере и др.). Также оценивалась степень выраженности профессионального выгорания, как профессиональной деструкции, отражающей инволюцию субъ-ектности. Для психодиагностики применялись профессиональные надежные и валидные методики. Проводили корреляционный анализ изучаемых характеристик.

Значимых различий в проявлении профессиональной рефлексии и других качеств, относимых к субъектности в профессиональной сфере, не установлено в отношении групп педагогов, отличающихся по характеру профессиональной деятельности, типу школ, предмет­ной направленности.

Изучались корреляции профессионального выгорания и рефлек­сии педагогов. Достоверные связи в основном отрицательные. Педаго­ги, не склонные к профессиональной рефлексии, демонстрируют более высокие значения выгорания. Возможно, рефлексирующие учителя более устойчивы к выгоранию. Исследование показало, что наиболь­шее значение имеет личностная, организационная и трудовая формы рефлексии. Достоверные корреляции с эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией персональных достижений позволя­ют предполагать, что чем больше работник занимается самоанализом, тем меньше его эмоциональное истощение и больше стремление к профессиональному развитию и достижениям.

В работе выявлялись связи профессиональной рефлексии и тру­довой мотивации. Установлены достоверные положительные корре­ляции с большинством ее составляющих, в том числе удовлетворен­ностью трудом, готовностью профессионально совершенствоваться, готовностью к социальному взаимодействию, ощущением востре­бованности и др. Профессиональная рефлексия также достоверно коррелирует с проявлениями перфекционизма, ориентированного на себя, самоактуализации и самооценки.

В целом можно предполагать, что профессиональная рефлексия, ее развитие положительно сказывается на профессионализации пе­дагогов, развитии субъектности в профессиональной сфере.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ: ПОНЯТИЕ, ОСОБЕННОСТИ, КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

Т. В. Эксакусто (Таганрог) Т исследование психологической безопасности субъекта становится

в современных условиях все более актуальным и необходимым. Обусловлено это целым рядом причин: нестабильностью экономичес­кой, политической, социальной ситуации; наличием срессогенных и психогенных воздействий различного генеза; ростом чрезвычай­ных ситуаций техногенного характера; ростом социального небла­гополучия, поляризации общества (выделение социальных классов с разным экономическим статусом), ростом преступности (терроризм, мошенничество, преступления против личности), снижением частоты и эффективности межличностных контактов.

Безусловным является тот факт, что проблема психологической безопасности становится центром достаточно большого количества исследований, в которых предпринимается попытка с различных позиций описать условия психологической безопасности человека создать ее модель и модель безопасной личности, выявить факторы и детерминанты безопасности. Однако многообразие предлагаемых оснований для рассмотрения психологической безопасности лишь «расширяет» каталог ее разнообразных моделей, условий, возмож­ных факторов и детерминант безопасности, уводя от «стержневого» понимания проблемы.

Вероятно, решение этой проблемы возможно в условиях соот­несения психологической безопасности с другими базовыми пси­хологическими категориями. Представляется, что при изучении безопасности необходимо обратиться к «человеческому фактору»: субъекту. Опираясь на понятие субъекта и анализируя различные исследования, можно предположить, что «первичным», «базовым» понятием в изучении безопасности может стать категория отноше­ний. Как отмечал А. В. Брушлинский, «человек как субъект не только и не просто «потребляет» информацию, испытывая на себе различ­ные... воздействия. Он сам ее «производит»... поскольку в ходе своей деятельности, общения он самоопределяется, занимает определен­ную жизненную позицию и потому весьма избирательно относится ко всему, что влияет на него в ходе всей жизни...» (Брушлинский, 1996,

с. 41-42).

Таким образом, представляется, что понятие «отношение» позво­лит, с одной стороны, рассмотреть безопасность как психологичес­кую категорию, с другой, - выявить ее социально-психологическую направленность.

Чтобы понять и определить безопасность, необходимо рассмот­реть ее как систему отношений субъекта к миру, к себе и Другим. Так, еще С. Л. Рубинштейн (1969), описывая деятельность субъекта, отмечал, что существенным оказывается не сам по себе ход событий, а прежде всего отношение человека к тому, что происходит. Он указы­вал, что отношения выступают как условие существования человека и реально всегда существует два взаимосвязанных отношения - че­ловек и бытие, человек и другой человек. Все формы отношений (взаимоотношений человека с миром) составляют сущность субъекта. Все это дает основание полагать, что отношения, представленные совокупностью личностных свойств и проявляющиеся во взаимосвя­зях человека с объективной реальностью, являются теми условиями, которые обеспечивают определенный уровень жизнедеятельнос­ти человека (в том числе его активность, социальную активность), с одной стороны, и определяют внутренние ощущения, состояния, свойства субъекта (в целом удовлетворенность жизнью) - с другой, что и является основой психологической безопасности человека.

Отношения человека разнообразны и многомерны, однако именно отношения к Другим и с Другими во многом являются определяющи­ми для ощущения защищенности, сохранности, целостности субъекта. С. Л. Рубинштейн отмечал: «Я не существую без другого; я и другой сопринадлежны... Я самоопределяюсь во всех своих отношениях к людям, в отношении своем ко всем людям - к человечеству как сово­купности и единству всех людей» (Рубинштейн, электронный ресурс).

В условиях, когда каждый субъект взаимосвязан со множеством Других, возникает система - система отношений. Нарушение системы (например, «выпадение» хотя бы одного ее элемента, за счет разрыва отношений) приводит к снижению ее устойчивости, разбалансирован-ности всех ее элементов, напряженности внутри нее. Таким образом, наличие угрозы и опасности хотя бы для одного элемента (отдельного субъекта) приводит к возникновению опасности для всех остальных. Данный факт определяет необходимость говорить о социально-пси­хологической безопасности как явлении, возникающем в процессе общения и взаимоотношений людей друг с другом.

Рассматривая социально-психологическую безопасность, важно обратиться к вопросу о том, к какой психологической категории относится безопасность: рассматривать ли ее как процесс, состояние или свойство. Если обратиться к содержанию каждого из понятий, то они представлены в порядке динамичности, изменчивости. Со­ответственно, состояние - характеристика объекта, учитывающая, с одной стороны, динамичность изменений, с другой - целостность и относительную стабильность системы. Именно состояния человека в целом обусловлены его отношениями, актуальным межличностным и социальным статусом, целями активности и адаптации к среде и ситуации (Куликов, 2000, с. 12). В состояниях отражается взаимо­действие человека с жизненной средой, с социальным пространством. Изменения этой среды (даже самые незначительные) вызывают опре­деленные изменения в человеке как в целостности, приводят к пере­ходу в новое состояние (Куликов, 2000). Такое понимание изучаемого феномена приводит к возможности рассматривать СПБ как особое состояние, обусловленное, соответственно, определенной системой отношений в целом и межличностными отношениями, в частности.

Определяя СПБ как особое состояние, необходимо описать усло­вия его возникновения, критерии его оценки.

Если исходить из того, что в основе социально-психологической безопасности лежат отношения субъекта с другими людьми, то, дейст­вительно, можно предположить, что основными условиями социально-психологической безопасности (в соответствии со структурой СПБ: эмоционально-мотивационный компонент, когнитивный и конатив-ный компоненты) являются следующие. Первое, удовлетворенность межличностными отношениями, которая понимается как показатель положительно оцениваемой взаимосвязи, позволяющей реализовать потребности и интересы субъектов отношений. Ее критерием ста­новится высокая удовлетворенность-неудовлетворенность. Второе, гармоничный характер отношений, рассматриваемых как согласие, договор, мирное со-бытие или согласованность мнений, суждений как самого субъекта относительно своих отношений с другими, так и тех, с кем он вступает в отношения. Критерием здесь является высокая гармоничность - дисгармоничность отношений. Третье, защищенность, которая, с одной стороны (объективный показатель), понимается как отсутствие нарушений и трудностей в отношениях, с другой, предполагает устойчивость человека к неблагоприятным воздействиям (оскорблениям, угрозам, принуждению, игнориро­ванию, манипулированию и т. п.). В качестве основного критерия защищенности принимается толерантность-интолерантность.

Описанные выше критерии создают для каждого субъекта свой уникальный потенциал социально-психологической безопасности как совокупность средств, условий, необходимых для ведения, подде­ржания и сохранения целостности субъекта отношений. Этот потен­циал «взаимодействует» с «внешними» угрозами социального мира (а иногда и с «внутренними» угрозами субъективного характера), создавая возможность либо противостоять этим угрозам, либо быть подверженным им.

Таким образом, под социально-психологической безопасностью можно понимать состояние динамического баланса внутреннего потенциала субъекта и внешних условий, обусловленное наличи­ем гармоничных, приносящих удовлетворение взаимоотношений, характеризующихся защищенностью (отсутствием деформаций, нарушений и трудностей, а также толерантностью в отношениях), что позволяет реализовать духовно-психический потенциал субъекта в процессе жизнедеятельности, сохранить его целостность.

Сочетание всех критериев СПБ дает возможность рассуждать о разных типах потенциала СПБ, которые можно разделить на группы с различной содержательной направленностью. С целью изучения типов социально-психологической безопасности было проведено пилотажное исследование. Для решения поставленной задачи раз­работали анкету «Потенциал социально-психологической безопас­ности субъекта» («ПСПБ»), включающую 27 вопросов, направленных на изучение гармоничности, удовлетворенности отношениями, за­щищенности субъекта. Результаты анализировали (количественно и качественно) как отдельно для каждого критерия (гармоничности, удовлетворенности и защищенности), так и по общему (совокупному) показателю потенциала СПБ. С целью проверки и контроля надеж­ности результатов по анкете «ПСПБ» использовались стандартизи­рованные методики («Цветовой тест отношений», авт. Е. Ф. Бажин, А. М. Эткинд; «Субъективная оценка межличностных отношений»

(СОМО), авт. С. В. Духновский; «Методика диагностики общей ком­муникативной толерантности», авт. В. В. Бойко).

В исследовании принимали участие 165 чел. в возрасте от 20 до 30 лет, мужчины и женщины, студенты старших курсов вуза (ТТИ ЮФУ) и работающие в различных профессиональных областях (про­фессиональная деятельность, связанная с взаимодействием в системе «человек - человек»). Данный возрастной период характеризуется становлением и развитием системы межличностных отношений, кото­рые отличаются своей многомерностью и охватывают все жизненные сферы человека. Усвоенный социальный опыт определенным образом преломляется личностью и проявляется в социальных установках, выработанных паттернах отношений, что создает основу для фор­мирования потенциала социально-психологической безопасности.

Было выявлено, что в целом по выборке 38% субъектов описывают свои отношения с другими людьми как гармоничные, приносящие удовлетворение и «защищенные» от неблагоприятных воздействий (при этом сами субъекты характеризуются достаточно высокой ком­муникативной толерантностью, что подтверждается результатами по методике «Коммуникативная толерантность»). В целом эту группу можно обозначить как группа с высоким потенциалом СПБ (преобла­дание позитивной направленности трех шкал или двух из трех: гармо­ничности, удовлетворенности, защищенности). В ответах на вопросы анкеты респонденты этой группы (67%) отмечают, что их отношения с другими можно охарактеризовать как доброжелательные, дове­рительные и привлекательные, которые им бы не хотелось менять. При этом они чувствуют себя в отношениях с другими защищенными от угроз и игнорирования (73%), и малозащищенными от публичного унижения и принуждения что-либо делать против своего желания (56 %>). Интересным представляется выбор цветовых ассоциаций в этой группе по отношению к категории «мои отношения» (среднее значение по группе коэффициента ранговой корреляции r = 8,7). Предпочтение отдается цветовой паре зеленый-красный. Выбор таких цветов позволяет предположить, что респонденты оценивают свои отношения как стабильные, созидательные, в них проявляется само­стоятельность, решительность, отзывчивость и дружелюбность. Ин­тересно, что красный цвет интерпретируется и как настороженность при опасности. Важно подчеркнуть, что, несмотря на благоприятные тенденции, выявленные в целом по этой группе, характеристика отдельных критериев СПБ позволяет рассматривать разные вариан­ты их проявлений. Так, в данной группе только 45% респондентов можно охарактеризовать как имеющих высокий потенциал СПБ (их отношения гармоничны, приносят удовлетворение и характери­зуются защищенностью). Соответственно, в целом по выборке это значение составляет 17%. Остальные респонденты данной подгруп­пы характеризуются такими сочетаниями значений по критериям, как гармоничность и удовлетворенность, но низкая защищенность (высокая частота возникновения трудностей в общении, средние, с тенденцией к низким, значения коммуникативной толерантности (18%)). Столько же респондентов (18%) характеризуются высокой удовлетворенностью и защищенностью, но низкой гармоничностью (и даже дисгармоничностью) отношений, что может быть связано с ка­кими-либо рассогласованиями в отношениях, имеющих временный характер; 19% группы с высоким потенциалом СПБ характеризуются высокой гармоничностью и защищенностью, но низкой удовлетво­ренностью отношениями. Вероятно, эмоциональный «запрос» этой группы в недостаточной степени удовлетворяется в межличностных отношениях.

Еще одна группа, выявленная в исследовании - группа субъектов с низким потенциалом СПБ, которые характеризуются негативной содержательной направленностью по трем шкалам, или двум из трех: дисгармоничность, неудовлетворенность, низкая защищенность (высокая частота возникновения трудностей в общении, и тенденция к интолерантным установкам). В целом по выборке таких респонден­тов - 17%. Свои отношения с другими они описывают как сложные и напряженные, которые хотелось бы изменить. Одной из важных характеристик своих отношений (наряду с хорошими условиями общения и желанием иметь интересного собеседника) они называ­ют возможность получить выгоду (решить вопрос «в свою пользу»). Необходимость налаживать отношения с другими вызывает у них обычно плохое настроение (48% данной группы), поскольку в целом свои отношения они описывают как опасные, содержащие угрозу. Выбор цветовых ассоциаций данными респондентами к категории «мои отношения» характеризуется предпочтением таких пар, как крас­ный - фиолетовый, синий - коричневый. Это позволяет предположить, что отношения, с одной стороны, оцениваются как эгоистичные, несправедливые, но решительные и уверенные (среднее значение по группе коэффициента ранговой корреляции r = 19,2). Все действия в рамках данных отношений направлены на объекты (других людей), которые увлекают, вызывают интерес, цель же этих действий - про­извести впечатление. С другой стороны, отношения оцениваются как добросовестные, уступчивые, зависимые, спокойные. Ощущение покоя респондентами в этих отношениях (исходя из интерпретации цветовых пар) можно добиться, лишь устранив состояние физического дискомфорта и обеспечив себе внимание со стороны окружающих.

Важно отметить, что в этой достаточно малочисленной группе (с низ­ким потенциалом СПБ) только 16% респондентов характеризуются негативной содержательной направленностью по всем трем кри­териям. В целом по выборке это соответствует 3% (5 чел.). Можно попытаться объяснить такой результат участием в исследовании людей с достаточным опытом регуляции своих социальных связей, саморегуляции. Таким образом, большинство опрошенных способны «регулировать» свои отношения, делать их сбалансированными.

Третью группу респондентов (45%) можно охарактеризовать как группу с «неопределенным» потенциалом, так как содержательное значение по шкалам (по всем трем, либо по двум из трех) находится в «нейтральном» диапазоне (между гармоничностью - дисгармонич­ностью, удовлетворенностью - неудовлетворенностью, защищеннос­тью - незащищенностью), что требует доработки как результатов, так и используемых методов исследования.

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что именно отноше­ния как базовая психологическая категория могут выступать системо­образующим фактором психологической безопасности в целом и соци­ально-психологической в частности. Соответственно, СПБ - состояние, рассматривающееся как динамическая структура проявлений психи­ки субъекта в каждый момент его жизнедеятельности. Интегральная система всех полюсов отношений субъекта, оказывающая влияние на СПБ - результат сложного взаимодействия различных механизмов и функций, занятых обработкой поступающей информации. Эта информация не всегда полностью поддается контролю сознания. Соответственно, СПБ субъекта во многих случаях может носить без­отчетный, многозначный или неопределенный характер. Как и любое состояние, СПБ является целостной характеристикой отношений человека к окружающему пространству в некоторый период времени относительно степени соответствия его потенциала, возможностей и статуса (в данный момент), уровню его же притязаний, ожиданий, планов и надежд, особенностям социального взаимодействия. Таким образом, в процессе обеспечения социально-психологической безопас­ности, формирования толерантности к различного рода негативным психологическим воздействиям, необходимо учитывать многообразие отношений, их многомерность, характер социально-психологических позиций субъектов.

Литература

Брушлинский А. В. Субъект безопасности и безопасность субъекта // Пробле­мы информационно-психологической безопасности / Под ред. А. В. Бруш­линского, В. Е. Лепского. М.: Изд-во ИП РАН, 1996. С. 39-43.

Куликов Л. В. Проблема описания психических состояний // Психические состояния / Под ред. Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2000.

Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

Рубинштейн С. Л. О философской системе Германа Когена [Электронный ресурс]. Режим доступа: /kogen.html.

САМОЧУВСТВИЕ ЛИЧНОСТИ В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ

Л. А. Ясюкова, О. Е. Пискун (Санкт-Петербург)

Любое общество является изменяющейся системой, однако на раз­личных исторических этапах эта динамика отличается свое­образием. Выделяют революционные, кризисные и относительно стабильные периоды развития. Под стабильностью обычно пони­мается эволюционный характер развития общества, определяемый последовательным плавным изменением соотношения составляющих его структур, которое осуществляется в соответствии с развитием и реализацией той или иной идеологической парадигмы. Основным условием стабильности в указанном смысле является сохранение на более или менее длительный срок основных ценностных и целевых установок, определяющих материально-духовные ориентиры общест­ва. Кардинальная их смена приводит к революционному варианту развития. Кризисный период характеризуется тем, что осуществля­ется вынужденная ревизия основных целевых установок, выделение приоритетных, которые согласуются с реалиями социально-экономи­ческой ситуации и позволяют предотвратить скатывание общества к революционным разрушениям.

Известно, что самочувствие и возможности развития личности определяются взаимодействием четырех основных составляющих: макросредой (социально-экономическими особенностями общества), мезо- и микросредой (особенностями ближайшего и непосредственно­го социального окружения) и субъективными особенностями самого индивида. Психологические закономерности становления личности на эволюционном этапе развития общества изучены достаточно хорошо. Они изложены как основные положения общей, возрастной и социальной психологии. Исследованиями конца прошлого века накоплена богатая информация об особенностях дезадаптации раз­личных социальных групп в периоды кардинальных общественных преобразований. В настоящее время предоставляется возможность анализа динамики личностных изменений в период «финансового кризиса».

В последнее время проводится достаточно много опросов с целью выяснения реакции на данный кризис различных групп населения для выработки программы стабилизации социальной ситуации. Следует различать реакцию старших и молодых поколений, т. к. они формировались в различных социальных условиях и, соответственно, их субъективное восприятие современной ситуации и критерии оценки происходящего будут существенно различаться. Глубокая эмоциональная реакция на экономический кризис представителей старших поколений, вызвана, с нашей точки зрения, тем, что совре­менная ситуация воспринимается ими как продолжение и очеред­ное обострение кризиса, который длится уже более 20 лет. Старшее поколение, выросшее в социалистических традициях и пережившее их крушение, воспринимает все последующее развитие событий как продолжающийся период нестабильности и становления новых отношений, сравнивая возникающие отношения с тем укладом жизни, который был разрушен. Напротив, для современной молодежи сущест­вуют реалии только постперестроечного времени, причем поколение двадцатилетних выросло в ситуации относительной социальной стабильности и не имеет опыта личностной дезадаптации, вызванной кардинальной ломкой условий макросреды развития.

Следует сказать, что существуют не только межпоколенные раз­личия в восприятии социально-экономической ситуации в стране, но и особенности, связанные с профессиональным статусом. Эти раз­личия определяются степенью информированности об объективных реалиях экономики, с одной стороны, а с другой стороны, степенью автономии, независимости личности от этих условий или степенью соответствия этих условий образу жизни и деятельности личности. Такие выводы следуют из результатов проводимого сотрудниками НИ-ИКСИ СПбГУ и ИМОП СПбГПУ с 2004 г. мониторинга эмоционального самочувствия россиян (объем выборки по каждой профессиональной группе был не менее 100 человек). Период 2004-2008 годов можно охарактеризовать как время относительной стабильности или эво­люционный этап в развитии нашего общества. Однако, как вид­но из данных таблицы 1, ситуация неоднозначно воспринимается различными профессиональными группами. Наиболее уверенно чувствуют себя в современной ситуации, воспринимают ее как со­ответствующую профессиональной и личностной самореализации большинство журналистов и бизнесменов. Наиболее неблагоприятной ситуация была и остается для рабочих (даже безработные, получаю­щие пособие и поддержку государственных структур, настроены более оптимистично). Как показывают наши опросы, многие представители гуманитарной интеллигенции (социологи, психологи, филологи, исто­рики и вузовские преподаватели гуманитарных дисциплин) не могут смириться с падением уровня культуры современного российского об­щества и, в связи с этим, негативно воспринимают любые, даже поло­жительные с экономической точки зрения изменения, происшедшие в нашем государстве. Они отказываются принимать формирующуюся прагматическую систему ценностей и оказываются эмоционально дезадаптивными. Сказывается влияние именно гуманистических установок, т. к. возрастных различий не было выявлено. Напротив, в депутатском корпусе четко проступили возрастные различия. Наи­более оптимистично настроены молодые политики (моложе 40 лет), в то время как у представителей старшего поколения преобладают состояния тревожности и раздражения. В целом менее оптимис­тичная оценка депутатами современной социально-экономической ситуации, возможно, связана с их большей информированностью и ответственностью.

Таблица 1

Сравнительная характеристика доминирующего настроения у представителей различных профессий Москвы и Санкт-Петербурга (в % к числу опрошенных)

Преобла­дающее настроение

Гума-нита-рии

«Тех­нари»

Ра-бо-чие

Биз­несме­ны

Меди­ки

Депу­таты

Журна­листы

Безра­ботные

оптимис­тично-спо­койное

50

55,4

48,6

66

57,1

51,4

71

55,3

тревожно-подавлен­ное

50

44,6

51,4

34

42,9

48,6

29

44,7

Исследования самочувствия россиян проводились не только в Моск­ве и Санкт-Петербурге, но также в Великом Новгороде, Вологде, Екатеринбурге, Ижевске, Минеральных Водах, Мурманске, Перми, Северодвинске, Ярославле. Самочувствие россиян в провинции не отличается в худшую сторону, как можно было бы предполагать. Спокойно-оптимистичный настрой преобладает у 57,1% опрошен­ных респондентов, тревожно-раздраженное настроение - у 42,9%. Процентное распределение оптимистично и тревожно настроенных представителей различных профессий в различных регионах России в целом соответствует тому, то характерно для жителей Москвы и Санкт-Петербурга.

О межпоколенных различиях в восприятии современной соци­ально-экономической ситуации в России свидетельствует сравни­тельный анализ самочувствия студенческой молодежи и взрослого населения. В таблице 2 представлены результаты опроса студентов различных вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Минеральных Вод и Ярославля (объем выборки по каждому вузу превышал 100 чело­век). Наименее оптимистичный настрой студентов экономических вузов, по всей вероятности, связан с их профессиональным подходом к оценке экономической ситуации в стране. Дизайнеры, художники, как представители творческого труда, по своим психологическим характеристикам (недисциплинированность, высокая креативность и пр.) имеют специфические проблемы адаптации, поэтому среди них несколько ниже процент оптимистично настроенных студентов, по сравнению с остальными. Зато по всем остальным молодежным выборкам оптимистично настроенных респондентов значительно больше, чем среди взрослого населения. Это подтверждает гипотезу о том, что для молодежи существуют реалии только постперестроечно­го времени, к которым большинство ее представителей адаптировано достаточно хорошо. Наиболее высокий процент оптимистов выявлен среди курсантов военных вузов, что свидетельствует об их увереннос­ти в будущем, т. е. о реальном изменении к лучшему положения воен­нослужащих (по сравнению с 90-ми годами прошлого века) в нашей стране. Не совсем понятен более высокий оптимизм провинциальных гуманитариев, возможно, он связан с более низкими их претензиями к уровню культуры общества.

Таблица 2

Сравнительная характеристика доминирующего настроения у студенческой молодежи (в % к числу опрошенных)

Преобла­дающее настрое­ние

«Тех-на-ри»

Юрис­ты

Ди-

зай-неры

Во­ен-ные

Эко-но-мисты

Гумани­тарии (Моск­ва)

Гума-нита-рии

(СПб)

Гумани­тарии (про-винц.)

оптимис-

тично-спо-

койное

66,7

63

54,1

77,8

51,5

66,1

66,3

72,2

тревожно-подавлен­ное

33,3

37

45,9

22,2

48.5

33,9

33,7

27,8

В процессе проведения мониторинговых исследований нами полу­чены интересные результаты, которые представлены в таблице 3 (последний опрос проведен в апреле 2009 года).


Результаты опроса свидетельствуют о последовательном повышении адаптационного потенциала студенчества, о положительном влиянии условий студенческой субкультуры (мезосреды) на психологическое самочувствие личности. Более того, выявлен эффект защитной инер­ции студенческой субкультуры, т. к. у ее представителей не только отсутствует тревожная реакция на кризис, но отмечается достоверный рост оптимизма, даже по сравнению с предыдущими, докризис­ными годами. Несмотря на углубление социально-экономического кризиса в нашей стране, как и во всем мире, в студенческой среде не обнаруживается негативного его влияния. Безусловно, данные результаты получены только на основании упомянутых технических вузов и поэтому требуется дополнительное исследование студентов других специальностей.

По данным нашего исследования, наиболее значимую роль в адап­тации молодого человека в современной студенческой среде начинает играть такой фактор толерантности, как признание равноправия различных культур, жизненных ценностей, терпимое отношение к многообразию вариантов поведения, манер общения (методика Л. А. Ясюковой). Получены не только достоверные различия по этому показателю между группами оптимистически и тревожно настро­енных студентов, но и значимые корреляции между показателями настроения и толерантности. Чем более развиты толерантные установ­ки, тем лучше чувствует себя молодой человек в студенческой среде. Напротив, приверженность собственным культурным традициям, нормам поведения, неприятие, предубеждение, подозрительность по отношению тому, что не соответствует привычному образу жизни молодого человека препятствует его адаптации в вузе, приводит к тревожно-депрессивному эмоциональному состоянию. Также полу­чены достоверные различия между оптимистически настроенными и дезадаптивными студентами по фактору Q1 (опросник Кеттелла). Трудности в адаптации испытывают студенты, характеризующиеся консерватизмом взглядов, ригидностью поведенческих установок (т. е. их отличают низкие значения по данному фактору). Были получены отрицательные корреляции доминирующего настроения с фактором N

(дипломатичности) опросника Кеттелла. Следовательно, в студенчес­кой среде технического вуза приветствуется открытость, искренность, даже прямолинейность. Молодые люди, обладающие подобными ха­рактеристиками, быстрее и лучше адаптируются к системе обучения в вузе, входят в студенческую среду. Следует отметить, что в выборке было 28% юношей и 72% девушек, несмотря на то, что исследование проводилось в техническом вузе. Т. е. открытость и искренность в общении одобряется в современной молодежной среде, а не только в общении между мужчинами, как принято считать.

Еще две полученные в исследовании зависимости были более предсказуемыми: положительные корреляции настроения с уравнове­шенностью (фактор C) и коммуникативной активностью (фактор H). Естественно, что быстрее адаптируются более уравновешенные, социально смелые, активные в общении молодые люди. Напротив, трудности в адаптации испытывают (особенно на I курсе) робкие студенты, характеризующиеся повышенной эмоциональной реак­тивностью. Получены достоверные различия между адаптивными и дезадаптивными студентами и по тесту Фидлера-Ясюковой. Осо­бенно явно это проявилось среди второкурсников. Молодые люди, для которых характерна скептичная (а не доброжелательная) ком­муникативная установка по отношению к окружающим, а также завышенная самооценка даже ко второму курсу не интегрировались в студенческий коллектив. У этих студентов преобладают тревожно-депрессивные эмоциональные состояния. Выявлена в определенном смысле парадоксальная ситуация: именно те студенты, которые оце­нивают себя значительно выше других, эмоционально подвержены тревожно-депрессивному состоянию. Эти студенты не относятся к особо одаренным, т. к. по данным теста Амтхауэра не превосходят хорошо адаптированных студентов.

Исследование выявило особое значение эмоционально-коммуни­кативных качеств личности для оптимального протекания процесса адаптации в студенческой среде. Оно также показало, что современ­ная студенческая среда характеризуется многообразием культур, а особенности благополучного существования в ней связаны с ши­рокой приемлемостью данного многообразия, с динамическими возможностями личности. Студенческая субкультура обладает отно­сительной автономией, хотя и является динамичной средой, которая постоянно обновляется. Однако этот динамичный мир имеет свои за­коны существования, а также предъявляет определенные требования к личности молодого человека, попадающего в эту среду, защищает и определенным образом преобразует эту личность. Наши монито­ринговые исследования приоткрыли особенности мало исследованной

современной студенческой субкультуры, законы функционирования которой невозможно постичь на основе исследований, проведенных в прошлые десятилетия. Необходимы специальные исследования для выявления влияния, которое оказывает современная студенчес­кая среда на развитие личности молодого человека.

Часть2

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И АДАПТАЦИЯ: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ, ЭКОНОМИЧЕСКИЙ, ЭТНИЧЕСКИЙ И ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ПРИЗЫВНИКОВ К СЛУЖБЕ В АРМИИ

Ж. Г. Агеева (Москва)

Особенности военной службы в современных условиях обусловле­ны рядом внешних (социально-экономическое реформирование общества) и внутренних (реорганизация армии в условиях ее резкого сокращения) причин.

Кризисное состояние экономики, сокращение бюджета на оборону привело к серьезному ухудшению материально-технического и фи­нансового обеспечения войск. Существенным сдвигам подверглась система стимулов воинского труда, понижается социальный статус армии, престиж воинской службы в обществе - все это и многое дру­гое превращает Вооруженные Силы в институт «социального риска». Среди военнослужащих растет доля лиц, имеющих незаконченное среднее образование и не получивших до службы в армии какой-либо специальности. Увеличивается количество заболеваний юношей при­зывного возраста, и среди этих заболеваний не только соматические, но и социально обусловленные (наркомания, СПИД и др.). В воинские коллективы вливается все больше молодежи, привносящей в ее среду нормы преступного мира. В контексте перечисленных выше причин изучение данной проблемы актуально в связи с необходимостью разработки теоретических основ изучения адаптации призывников к службе в армии, а также адекватных методик оценки и прогнозиро­вания эффективности адаптации военнослужащих; необходимостью рассмотреть и изучить специфику «этапности» процессов адаптации к воинской службе в современных условиях.

На основании теоретического анализа результатов исследований в области социальной, медицинской, реабилитационной психологии, психологии личности и др., а также опираясь на субъектно-деятель-ностный и системно-динамический подходы, разрабатываемые в тру­дах К. А. Абульхановой, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Е. В. Шороховой и др., многие авторы, говоря о социально-психологической адаптации, имеют в виду не столько приспособление к стабильным характеристикам жизнедеятельности, сколько усвоение динамических особенностей образа жизни современного человека, которые являются основой его эмоционального благополучия и прогрессивного развития, основой принятия активной жизненной позиции в процессе социального самоопределения.

Изучение проблемы адаптации личности в среде предполагает определение широкого круга задач - изучение структуры процесса адаптации; разработку системы показателей адаптации; установле­ние факторов, влияющих на процесс адаптации; определение сроков различных видов адаптации и др. Как активное приспособление человека к среде процесс адаптации связан с достижением равнове­сия между жизнедеятельностью личности и условиями среды. Рав­новесие между личностью и новой социальной средой заключается в оптимальном соответствии общественно-регламентированного поведения внутренней структуре личности. В качестве критериев равновесия выделяют уровень эффективности функционирова­ния личности в различных сферах жизнедеятельности и уровень удовлетворенности личности различными аспектами и условиями деятельности в обществе. Достижение высокого уровня адаптации в среде не есть конечная цель, а есть основа для перехода к более высоким формам активности личности. Так, например, при изуче­нии периодов адаптации специалистов было установлено, что это сложный процесс, связанный с существенными изменениями цели, характера, условий деятельности, социального окружения, статуса и ролей человека. Сложность процесса адаптации усугубляется мно­гообразием сред адаптации. Социально-психологическая адаптация оценивается также как вхождение человека в систему внутригруппо-вого отношения и приспособления к этим отношениям, выработку образцов мышления и поведения, которые отражают систему цен­ностей и норм данного производственного коллектива, приобрете­ние, закрепление и развитие умений и навыков межличностного общения.

Проблема адаптации к воинской службе выступает как одно из ос­новных направлений военно-психологических и смежных с ними исследований. В 1970-80-х годах начали активно изучаться различ­ные аспекты адаптации воинов: в экстремальных ситуациях; в ходе боевой деятельности; в условиях военной службы в разных видах Вооруженных Сил и родах войск; в связи с проблемой дисципли­нированности молодых воинов; в условиях военных училищ и т. д. Понимание социально-психологической адаптации как процесса активного взаимодействия человека и среды, когда личность не только «подлаживается» под требования окружения, но и воздействует на не­го, вызывая тем самым изменения самой среды, позволяет наиболее адекватно представить всю сложность адаптации молодых солдат к воинской службе, управлять процессом их воспитания и сплочения воинских коллективов. От того, насколько быстро и эффективно будет осуществляться вхождение призывника в новые для него условия воинской службы, в новый коллектив, насколько прочны будут от­ношения между новичками и старослужащими воинами, во многом зависит успешность их совместной деятельности и в конечном итоге уровень адаптированности военнослужащих к службе в армии.

Адаптация призывников происходит во всех сферах деятельности воинского коллектива, определяется его личностными характерис­тиками, жизненным опытом, потребностно-мотивационной сферой. Спецификой социально-психологической адаптации в воинском коллективе является особая перестройка систем отношений в связи с тем, что взаимоотношения в коллективе носят своеобразный дина­мический характер. В современных условиях службы молодым людям приходится адаптироваться и усваивать сразу несколько видов норм (формальных, неформальных, привнесенных извне). В настоящее время остается достаточно острой потребность в разработке и реали­зации на практике методик изучения и эффективности воздействия на процесс адаптации воинов; постоянном контроле, прогнозиро­вании и регулировании хода адаптации с учетом индивидуальных и социально-психологических особенностей молодых солдат.

Клиповое сознание и его влияние на психологию человека в современном мире

Н. В. Азаренок (Минск, Беларусь)

Формирование личности человека, его сознания неразрывно свя­зано с социальными, политическими и экономическими про­цессами, имеющими место в современном изменяющемся мире. Под воздействием телевидения, компьютерных игр, Интернета и даже современной литературы у большинства представителей молодого поколения формируется особый тип мышления и сознания, обо­значаемый как клиповое сознание. Особенности данного типа со­знания часто обсуждаются на всевозможных форумах. При этом основное внимание уделяется негативным последствиям исследу­емого феномена. Попробуем разобраться в данной проблеме более детально.

Английское слово «clip», от которого и произошли термины «клиповое сознание, мышление, восприятие» и, наконец, «клиповая культура», в переводе означает фрагмент текста, отрывок из фильма или вырезку из газеты. Клип становится логическим завершением и наиболее эффектной реализацией принципа «монтажа аттракци­онов», который, согласно С. Эйзенштейну, заключается в подборе агрессивных средств, подвергающих зрителя чувственному или пси­хологическому воздействию, опытно выверенному и математически рассчитанному на определенные потрясения. В видеоклипе каждый отдельный кадр по своему воздействию близок к мгновенно схваты­ваемому «моментальному образу». В таких образах информация легко впечатывается в подсознание, проникая сквозь барьер осознанного восприятия за счет высокой скорости своего воздействия. Тем самым клип актуализирует энергию бессознательной части нашей психики и иррациональность восприятия.

Впервые феномен «клиповой культуры», как принципиально нового явления, был отмечен американским футурологом Э. Тоф-флером. Он рассматривал данное понятие в качестве составляющей общей информационной культуры. Она формирует такие уникальные формы восприятия, как «зэппинг», когда путем безостановочного пе­реключения каналов телевидения создается новый образ, состоящий из обрывков информации и осколков впечатлений. Этот образ не тре­бует подключения воображения, рефлексии, осмысления, здесь все время происходит «перезагрузка», «обновление» информации, когда все первоначально увиденное без временного разрыва утрачивает свое значение, устаревает.

Однако общепринятого определения понятий «клиповая куль­тура», «клиповое сознание» еще не сформулировано. Под данными терминами понимается привычка воспринимать мир посредством ко­роткого, яркого, предельно артикулированного посыла, воплощенного в форме или видеоклипа, или теленовости, или в любом другом виде.

Как уже отмечалось выше, клиповая культура формируется под влиянием масс-медиа. Стоит помнить, что мозг человека способен воспринимать и обрабатывать ограниченное количество информации. Как следствие - формируется агрессивный вид самозащиты, привычка к «клиповому сознанию», для которой характерны высокая скорость восприятия образов без акцентирования деталей, антирефлексив­ность. То есть можно сделать вывод, что при помощи «клипового сознания» человек спасается от того потока информации, который обрушивается на него, что это своеобразная самозащита.

Мышление включает в себя способность устанавливать связи и отношения между познаваемыми объектами, делать обобщения, рассуждать, формировать выводы на основе каких-то фактов. Феномен клипового мышления подразумевает отсутствие этих способностей, т. е. информация есть, а способов ее обработки, возможностей делать умозаключения, объединять факты не наблюдается. Предположение, что у людей с клиповым сознанием не существует способов обработ­ки информации, не точно. Они есть, но мало изучены, неизвестно, как их развивать и как ими пользоваться.

Негативным последствием внедрения клиповой культуры явля­ется то, что среди школьников появляется все больше и больше детей именно с таким типом сознания. Как результат - неуспеваемость в школе, неумение «вчитываться» в литературные произведения, неумение анализировать, практически полное отсутствие логики и умения творчески думать. Под влиянием клиповости сознания у учащихся снижается интерес к обучению, к поиску и формированию духовных связей, снижается интерес к самоанализу, проявляющийся в поверхностной оценке происходящих процессов. Однако без вни­кания в суть проблемы внимание акцентируется только на внешних признаках. Учителя, работающие в современной школе, также испы­тывают затруднения, проявляющие себя и в поиске формы проведения уроков и способов подачи материала. Им приходится ориентироваться как на учеников с клиповым мышлением, так и с традиционными видами мыслительной деятельности.

Безусловно, есть сферы, где использование клиповых стратегий подачи информации имеет свои плюсы. Например, это реклама. Большая часть телевизионных рекламных роликов строится в соот­ветствии с клиповым стилем подачи информации.

Таким образом, можно сделать вывод, что клиповое сознание, становясь массовым явлением в современном обществе, может быть опасным, поскольку оно обнаруживает новую форму бегства от реаль­ности. Наше общество стоит перед угрозой культурной деградации. Но в силу его недостаточной изученности нельзя утверждать, что су­ществуют только негативные моменты данного явления. Отдельную область исследования представляет изучение способов обработки информации людьми с клиповым мышлением. Необходимо узнать, как их развивать и как ими пользоваться.

К ПРОБЛЕМЕ СТРЕССА И СТРЕССОУСТОИЧИВОСТИ В ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ

Т.Г. Бохан (Томск)

Особый интерес в изучении психологии человека в изменяющемся мире вызывает проблема стресса и стрессоустойчивости. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью, а также отсутствием единства научных представлений с вытекающим от­сюда многообразием практических решений. Как показал анализ ее разработки в психологической литературе, проблема стресса и стрес-соустойчивости соответствуют тому образу человека, который скла­дывается в психологии по мере движения психологического позна­ния, предопределяя особое понимание места и роли психического на различных этапах этого движения. Связано это с тем, что проблема стресса не может быть отнесена к числу «типичных» проблем психо­логии, понимаемой в качестве науки о психике, сознании, отражении и т. д. Это, прежде всего, проблема человека и той цены, которую он платит за обеспечение своей целостности, сохраняя устойчивость многомерного бытия в меняющемся мире. Но именно такой ракурс проблемы стресса до сих пор остается наименее изученным. Это не го­ворит о том, что исследователи не замечали данный аспект или просто игнорировали его. Научная психология, развиваясь, должна была пройти достаточно большой и трудный путь восхождения к «целост­ному человеку» как предмету психологического познания, открывая при этом ту роль, которую играет психика в становлении целостного человека и в обеспечении его устойчивости.

Только сейчас в полной мере начинает осознаваться системная суть культурно-антропологического подхода, представленного рабо­тами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, в которых говорится о необходимости «возращения целостного человека в пси­хологию» и утверждается что «без человека как целого нельзя понять его поведение (впрочем, как и объяснить деятельность его «аппарата» -мозга)». Сегодня человек «возвращается в науку» в виде различных вариантов антропоориентированной психологии. Антропологизация психологического познания выступает сегодня как тенденция, объ­ективирующая процесс восхождения конкретной науки к идеалам постнеклассической рациональности, основные признаки которой выделяют в философской методологии науки. По мнению В. С. Степи-на (2000), предметом постнеклассической науки являются открытые саморазвивающиеся системы «человекоразмерного» уровня. По мере этого понимания открываются новые возможности использования культурно-исторического подхода к такой «многоликой» проблеме, каковой является психология стресса. В связи с этим задача понять психологическую природу стресса для выявления его места, роли и миссии по отношению к «целостному человеку», т. е. человеку, по­нятому в качестве открытой саморазвивающейся системы, является своевременной как по своей постановке, так и по возможностям ее решения средствами культурно-исторического подхода в психоло­гической науке.

В труднообозримом пространстве работ, посвященных проблеме стресса, можно выделить методологически ориентированные иссле­дования, для которых характерно классическое понимание стресса, берущее свое начало от теории Г. Селье (1936), как реакции человека на внешнее воздействие, а также его (человека) соответствующее состояние. Иными словами, исходно стресс и стрессоустойчивость возникли как понятия, за которыми стоит категория устойчивость состояния (человека, организма, нервной системы и т. д.). Если поль­зоваться градациями, использованными Л. Хьеллом и Д. Зиглером (1999) при дифференциации существующих психологических тео­рий (гомеостаз - гетеростаз), то можно заключить, что основной массив данных о стрессе получен в рамках гомеостазически ориен­тированных теорий, в которых на первое место выступают процессы, обеспечивающие становление механизмов редукции напряжения. В психологических теориях гетеростатной ориентации на первый план выходят проблемы интеграции мотивов человека, подчиненной задачам самореализации с ее устремленностью в будущее. Проблема стресса и стрессоустойчивости начинает рассматриваться в контексте различных средств, с помощью которых люди достигают (или не до­стигают) личностного роста и самореализации.

При этом меняется сам образ человека в психологии, развиваются такие представления о его топологии, которые преодолевают дихото­мию объективного и субъективного, внутреннего и внешнего, на базе которой стресс рассматривался исключительно в качестве адаптив­ного синдрома, обеспечивающего равновесное состояние человека.

A. Г. Асмолов высказывает мнение, что именно «гомеостатическая
модель развития личности, сводящая любые проявления активности
в ходе эволюции к достижению равновесия, стоит за схемами двух-
факторной детерминации развития личности. Вместе с тем различные
феномены, проанализированные в сфере изучения психосоматики

B. С. Ротенбергом, в сфере собственно психологии активности лич-
ности В. А. Петровским, доказывают, что модель гомеостатического
развития имеет не универсальный, а частный характер. Понимание
этих явлений возможно при условии выхода за пределы барьеров
классического рационального мышления» (Асмолов, 1998, с. 12).

Современный уровень развития культуры требует нового пони­мания условий выживания «культурного» человека. К таким усло­виям могут быть отнесены не только физиологические возможности человека как природный дар, который заметил Г. Селье и назвал синдромом общей адаптации, но и результаты развития современного культурного человека, воплощенные в его человеческой сущности, с которой связывают стремления людей к самореализации, самоакту­ализации, саморазвитию. Данные феномены как «то, что обеспечивает смысл и ценность собственно человеческого существования» (Клочко, Галажинский, 1999, с. 23) свидетельствуют об активном участии сознания людей в осуществлении эволюционного процесса. Пред­ставитель позитивной психологии М. Чиксентмихайи утверждает, что личность - это система, возникшая в ходе эволюции, и когда это происходит, она «становится независимой действующей причиной, перехватывающей управление человеческим поведением у влечений и стимул-реактивных связей» (Csikszentmihalyi, 1990, p. 17). В его работах поднимается проблема позитивных аспектов стресса в кон­тексте проблемы устойчивости потока жизни.

В научных представлениях о стрессе можно проследить тенден­цию, которая явно свидетельствует о том, что принцип гомеостаза, соответствующий биологическому уровню, не является объясни­тельным и определяющим для стресса. Этот принцип предполагает понимание человека как биологического организма, как системы, пассивно приспосабливающейся к воздействиям среды, где психика выполняет сугубо адаптивную функцию - вернуть организм в со­стояние равновесия. Как отмечает Н. Н. Пуховский (2000), иссле­довавший психопатологические последствия чрезвычайных ситуа­ций, потребности самосохранения не отделимы от второй стороны инстинкта - потребностей самоопределения. В русской этнической культуре эта неделимая двойственность земной жизнедеятельности человека выражается характерными словами начала многих народных сказок «жил-был». А. Н. Леонтьевым отмечается, что психическое возникает и развивается для обслуживания биологической адапта­ции, а потом постепенно трансформируется, становится способным реализовать иной, более высокий уровень деятельности. Им выдви­гается «общий принцип», которому подчиняются межуровневые отношения: «.. .наличный высший уровень всегда остается ведущим, но он не может реализовать себя только с помощью уровней нижеле­жащих и в этом от них зависит» (Леонтьев, 1975, с. 233). В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский, изучая самореализацию как психоисторическую проблему, показывают, что «высшее требует адаптироваться к со­циальному, «представителем» которого оно и является в субъекте, низшее (телесное) требует адаптироваться к природной среде, откуда оно черпает все, что ему необходимо. Адаптироваться к общест­ву - значит включиться в процесс преобразующей (и в этом плане сверхадаптивной) деятельности. Адаптироваться к среде - значит опять-таки удовлетворять организменные потребности «человечес­ким» способом, считаясь с обществом, в форме деятельности» (Клочко, Галажинский, 1999, с. 54).

Тенденции развития представлений о стрессе, соответствуя тен­денциям развития психологической науки, выводят на изучение стрес­са как «сверхадаптивного синдрома», обеспечивающего устойчивость процесса саморазвития человека как принципиально неравновесной системы. Значимость этой проблемы становится понятной, если со­гласиться с тем, что существование «мира вещей» и самого сознания «возможно только в гетерогенной среде, в ситуации неустойчивого равновесия, когда между состоянием нужды и ее удовлетворением нет сиюминутной непосредственной связи» (Тхостов и др., 2005, с. 47). Это означает также, что идеалы постнеклассической рациональности, ориентированной на изучение саморазвивающихся неравновесных систем, уже сравнительно давно ассимилируются психологией, про­тивостоя ориентации на идеалы классической науки, в свете которых феномены неадаптивного поведения сами оценивались как патология (Асмолов, 2002; Гусельцева, 2003). В проблематике стресса эти мето­дологические установки оказались настолько сильными, что даже сегодня, когда наука приступила к активному осмыслению идеалов постнеклассической рациональности, представляется крайне непрос­тым переход к пониманию стресса как синдрома, указывающего на то, что происходит с человеком, когда он сталкивается с трудностями реализации своей неадаптивной природы.

Стоит добавить, что внутренняя тенденция развития челове­ческого сообщества выводит человека на новый уровень осознания собственной сущности, связанной не с адаптацией, а с принципи­альной неадаптивностью, с ростом потребности в самореализации (Леонтьев, 2002; Коростылева, 2005; Кабрин, 2005). Сегодня уже нельзя игнорировать тот факт, что в «центре внимания клинической психологии» оказался человек с «трудностями в самореализации» (Поляков, 2002). Оценка угрозы, как пусковой механизм стресса, со­пряжена не только и не столько с физическими потребностями, сколь­ко с переживанием невозможности самореализации человека - его целей, ценностей, смысла жизни, развития. Иными словами, можно констатировать, что центр всей проблематики стресса смещается в те сферы психологического познания, которые изначально позициони­ровали себя в качестве гуманитарных областей науки.

Опираясь на современное представление о процессе становления «человеческого в человеке» как способе его устойчивого существова­ния, можно предположить, что люди, которые по разным причинам не могут реализовать свои возможности или, иными словами, удержи­вать свою жизнь в режиме саморазвития, обречены на переживание хронического, разрушающего, деструктивного стресса. Психоло­гическая (и психиатрическая) практика не могла не столкнуться с феноменами проявления такого стресса, но вопрос заключается в том, насколько эта практика могла оценить его истинную природу и происхождение. По данным исследователей ГНЦ социальной и су­дебной психиатрии им. В. М. Сербского, соотношение хронического стресса и острого стресса в развитии нервно-психических расстройств составляет 85:14,5%. Возможно, что именно такой стресс «прячется» за феноменами «стресс повседневной жизни», «социальный стресс», «хронический стресс», «латентный стресс», «футурошок», «культурный шок», описанными в специальных работах.

Безусловно, не исчезнет из поля зрения психологов тематика посттравматических стрессовых расстройств, являющихся следствием природных бедствий, техногенных катастроф, региональных и межна­циональных конфликтов, локальных войн и террористических актов. В то же время все отчетливей проступает тематика стресса как яв­ления, которое не просто сопровождает процесс выхода человека на новые параметры собственного развития, но и является условием этого выхода. Становление «человеческого в человеке» невозможно без стрессов, без «овладения собой» (Выготский, 1983), «личность тем значительнее, чем больше ее сфера действия, тот мир, в котором она живет, и который она создает в одном акте «творческой самоде­ятельности» создавая и свой мир, и самое себя» (Рубинштейн, 1987, с. 22), «личность рождается при решении экзистенциальной зада­чи освоения и овладения сложностью собственного бытия» (Зин-ченко, 2008, с. 6).

Сегодня актуальной задачей является сближение проблематики стресса с культурно-историческим контекстом. Реализуя эвристи­ческий потенциал отечественной культурно-исторической психоло­гии, заложенный в работах Г. Г. Шпета, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия,

A. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и их последователей: В. В. Давыдова,

B. П. Зинченко, А. В. Петровского, О. К. Тихомирова и др., исследова-
тели, как отмечает А. Г. Асмолов, осуществляют переход от «анализа
«сознания вне культуры» и «культуры вне сознания» к постижению
тайны взаимопереходов, преобразований социальных связей в мир
личности и сотворения личностью из материала этих связей миров
человеческой культуры» (Асмолов, 1998, с. 15).

Проникновение в сущность процесса трансформации культуры в мир личности позволяет ставить и отвечать на вопросы о том, какая культура преобразуется в жизненный мир человека, что конкретно она привносит в него в плане устойчивости и подвижности этого мира, какие трудности саморазвития испытывает при этом человек, какие традиционные средства совладания он обретает. С методологичес­ких позиций культурно-исторического подхода стресс открывается как совокупность психологических проявлений, сопровождающих процесс саморазвития человека, в котором раскрывается его сверха­даптивная природа, нормотворческий гетеростазический характер. Психологический стресс обретает онтологический статус и может рассматриваться как явление, связанное с процессом становления многомерного мира человека. Трудности, возникающие на пути саморазвития человека как способа его существования в качестве от­крытой системы, вызывают напряжение, поскольку они затрагивают саму возможность жизни человека как существа, открытого в мир. В этом процессе «закрытие» системы (или невозможность надлежаще­го ее открытия) означает прямую угрозу удержанию ее целостности, устойчивому существованию, что проявляется в дистрессе и сопутст­вующих ему психологических и соматических явлениях. Стресс имеет полифункциональную природу: он выступает и как сигнал о нарушении процесса жизненного самоосуществления, и как внут­реннее состояние человека, устойчивое бытие которого оказывается под угрозой, и как условие коррекции образа жизни и образа мира, противоречия между которыми либо минимизировались до такого уровня, который лишает систему источников самодвижения, либо, наоборот, обострились до предела, при котором деструкция человека как целостной системы может приобрести необратимый характер.

Стресс амбивалентен по направленности его трансформации: он может переживаться как самодиагностика системы, обнаружи­вающей новые параметры развития и обладающей готовностью выхода к ним (модель «эустресса»), и как оценка начинающейся деструкции системы, которая не может удержать свою целостность в силу действия факторов, блокирующих возможность саморазвития и самореализации (модель «дистресса»). Эмоции, сопровождающие стресс, отражают конфликт в ценностно-смысловых полях жизненного мира человека, за которым стоит борьба противоположных тенден­ций - стремление к стабильности, с одной стороны, и к изменениям, с другой, разрешение которой происходит в саморазвитии системы, каковая и является внутренним основанием ее устойчивости. Таким образом, психологический стресс с позиции идеи самоорганизации, как методологической основы культурно-исторического подхода, может быть понят как «сверхадаптивный синдром», а его функции определены по отношению к человеку как существу ищущему, нахо­дящему и реализующему возможности выхода на новые параметры собственного развития, к новым сферам самореализации.

Литература

Асмолов А. Г. У порога неклассической релятивистской психологии // Сибир­ский психологический журнал. 1998. Вып. 7. С. 7-16.

Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклас­сической психологии. М.: Смысл, 2002.

Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. М., 1982. Т. 1. C. 291-486.

Гусельцева М. С. Культурно-историческая психология: от классической к пост неклассической картине мира // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 99-115.

Зинченко В. П. Общество на пути к «человеку психологическому» // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 3-11.

Кабрин В. И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности. М.: Смысл, 2005.

Клочко В. Е. Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: ТГУ, 1999.

Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Речь, 2005.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как осно­ва самодетерминации // Ученые записки каф. общ. психол. МГУ им. М. В. Ломоносова / под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл,

2002. Вып. 1. С. 56-65.

Леонтьев Д. А. Эксклюзивное интервью с Михаем Чиксентмихайи (Д. Леон­тьев, сентябрь 2005). .

Поляков А. С. Современные проблемы клинической психологии // Сибирский психологический журнал. 2002. Вып. 11. С. 8-16.

Пуховский Н. Н. Психопатологические последствия чрезвычайных ситуаций. М.: Академический Проект, 2000.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1987.

Степин В. С. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция.

М.: Прогресс, Традиция, 2000. Тхостов А. Ш., Елшанский А. Ш., ред. Психологические аспекты зависимостей:

Сб. науч. статей. М.: Научный мир, 2005. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования

и примечания). СПб.: Питер Ком, 1999. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York:

Harper and Row, 1990.

Связь правовых представлений личности со смысложизненными ориентациями и выбор формы поведения в правовой среде

М. В. Верстова (Краснодар)

Сегодня современному человеку приходится сталкиваться с ситуа­циями, подчиняющимися правовому регулированию, в которых перед личностью возникает необходимость ориентировки в сложной и неопределенной для нее ситуации. Примером такой правовой си­туации, ставшей действительностью общества, является предложе­ние стать присяжным заседателем. Актуальным и востребованным, по мнению некоторых исследователей, является изучение «обыденного правового сознания личности» в ситуации выбора формы поведения в правовой сфере и наличие готовности у человека проявить активное сознательное самоопределение в подобной ситуации (Янова, 1998).

Правовое сознание является объектом комплексного изучения разных научных дисциплин, в частности, социологии, юриспруденции, психологии и др. В психологии можно выделить несколько направ­лений по изучению правового сознания личности. Так, например, некоторые работы направлены на изучение психологических меха­низмов нормативно-правовой регуляции поведения личности, анализ ценностных ориентаций и мотиваций правового и противоправного поведения (Еникеев, 1996; Ратинов, 1988 и др.). Проблемами участия российских граждан в правовой жизни занимались отечественные психологи (Абульханова, 2005; Воловикова, 2004, с. 16-31; Слав-ская, 2002). Особенности правового сознания присяжных заседателей изучали О. А. Гулевич, Е. О. Голынчик и О. В. Соловьева и др.

Изучение правового сознания как комплекса социальных пред­ставлений стало популярным в работах отечественных исследова­телей, что, по-нашему мнению, связано с качественными измене­ниями в российском общественном правовом сознании. По мнению А. Н. Славской, для формирования правового сознания личности российского гражданина основным оказывается контекст меж­личностных отношений. В правовой сфере преобладают не норма­тивно-правовые, как в западноевропейском обществе, а морально-психологические регуляторы (ролевое поведение, взаимоотношения субъекта, его психология, личные интересы), такие как совесть, до­верие/недоверие, ложь и т. д. Основными психологическими предпо­сылками возникновения правового сознания личности в правовых взаимоотношениях, - это есть «наличие или отсутствие взаимности» в интерпретации прав и обязанностей «партнеров по отношению друг к другу» (Славская, 2002).

Пропущенные через личный опыт субъекта изучаемые стороны правовой жизни способны вызвать к себе определенное отношение личности, стать значимыми и выступить как ценности для личности. Ценностные образования и установки в структуре правового сознания личности: эмоции, направленность, правовые установки обеспечи­вают субъективное принятие и реализацию поведения, направлен­ного на выражение готовности соблюдать закон (Белобородов, 2003, с. 92-105). По мнению А. Р. Ратинова, в социально-правовых установ­ках и ценностных ориентациях заключается основной регулятивный потенциал правового сознания (Ратинов, 1988).

Ряд авторов уделяют внимание тому, что отсутствие готовности и наличие готовности соблюдать закон могут также затрагивать ценностно-смысловую сферу и ценностную регуляцию деятельности личности (А. Г. Белобородов, Д. А. Леонтьев). Элементы, составляющие смысловую сферу личности, регулируют деятельность, в частности, выбор формы поведения в правовой ситуации. В психологии про­блема понятия «выбор» актуальна, о чем свидетельствуют работы, проводимые исследователями (А. Н. Демин, Т. В. Корнилова, Е. В. Улько и др.). Проводя анализ теоретических работ по проблеме понятия «выбор», можно отметить, что выбор психологами изучался как этап принятия решения (Г. Саймон, Д. Канеман и др.). Также понятие «выбор» рассматривается в исследованиях современных отечествен­ных психологов, где теоретическими предпосылками исследования послужил деятельностный подход А. Н. Леонтьева (Д. А. Леонтьев, Н. В. Пилипко). Психологи утверждают, что выбор - это внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления сформированных альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане (Леонтьев, Пилипко, 1995). Субъективное переживание человеком смысла жизни, осознание ответственности за результаты своей работы образуют критерии при­нимаемых решений в различных ситуациях (Д. А. Леонтьев) (наличие различных установок личности в правовых ситуациях, предлагае­мых социумом). Таким образом, опираясь на работы Д. А. Леонтьева, В. А. Ядова, М. С. Яницкого, проанализируем содержание смысловой сферы личности через смысложизненные ориентации.

Существенную роль в понимании конкретной правовой ситуации играет представление человека о своей собственной позиции в соци­альном правовом и поведенческом пространстве в контексте широких правовых представлений и смысложизненных ориентаций личности.

В 2007 г. нами проводилось исследование установки личности к правовой ситуации на примере готовности участия в суде присяж­ных (Верстова, Улько, 2007). С помощью анкеты были сформированы группы испытуемых: согласившиеся и отказавшиеся принять участие в работе коллегии присяжных. Предметом исследования в работе выступили правовые представления личности, ее смысложизнен-ные ориентации в связи с установкой к участию в суде присяжных. В исследовании приняли участие 182 жителя Краснодарского края в возрасте от 25 до 65 лет.

Первоначально была изучена установка личности к конкретной пра­вовой ситуации (Верстова, Улько, 2007), где основным методом иссле­дования явилась разработанная анкета, с помощью которой выделили и сформировали группы испытуемых: согласившихся и отказавшихся. Далее рассмотрели характер широких социально-правовых представ­лений испытуемых и отношение испытуемых к отдельным элементам правовой реальности. С целью получения информации о правовых представлениях и моделях смысловых пространств испытуемым были заданы для оценивания по шкалам СД центральные для проблемы «право-нравственность» понятия. Понятия «закон», «власть» отражали систему правового регулирования; понятия «справедливость», «правда» представили систему нравственного регулирования (Верстова, Уль­ко, 2007). Полученные данные были обобщены и представлены в виде описания групп с различной установкой к участию в суде присяжных, включающей характер широких социально-правовых представлений (трехфакторный семантический дифференциал Ч. Осгуда) и специ­фику смысложизненных ориентаций (тест СЖО Д. А. Леонтьева).

Результаты исследования показали, что люди с различной по­веденческой установкой к участию в суде присяжных заседателей отличаются разноуровневыми смысловыми образованиями личности: правовыми представлениями и смысложизненными ориентациями.

Яркой особенностью согласившихся являются более высокие оценки понятия «закон» по всем трем факторам (оценке, силе, ак­тивности), что свидетельствует об его эмоциональном приятии, силе и динамичности данной правовой категории в сознании респондентов и, соответственно, более высокой смысловой значимости. Согласив­шиеся готовы принимать правовые нормы и идентифицировать себя с ними, наделяют «закон» и «власть» более высокой активностью. Эмоциональное отношение в группе отказавшихся к правовым и мо­ральным объектам не дифференцированно, оценка этих объектов испытуемыми проходит через негативный полюс конструкта «оцен­ка». Оценочные шкалы, используемые согласившимися, в основном нейтральные и положительные, при оценке понятия «власть» шкалы в основном отрицательные и, соответственно, негативные.

Полученные результаты показали, что люди, не готовые принять участие в коллегии присяжных устойчиво демонстрируют существен­ное расхождение в семантическом пространстве нравственных и пра­вовых категорий, группа характеризуется значительным семантичес­ким расстоянием между такими объектами, как закон-справедливость, закон-правда в отличие от согласившихся (см. таблицу 1). Дальше всего в семантическом пространстве отказавшихся располагаются понятия «закон» и «правда», ближе всего «справедливость» и «правда». Согласно представлениям отказавшихся, с помощью закона вряд ли добьешься правды и справедливости. Люди, согласившиеся принять участие в коллегии присяжных, готовы принимать правовые нормы, склонны идентифицировать себя с ними, правовые категории наделяют более высокой активностью. Правовая сфера согласившихся воспринимается как динамичная, изменчивая, а сами субъекты готовы к активным действиям в этой области (что выражается в готовности участвовать в работе коллегии присяжных).

Таблица 1

Семантическое расстояние между объектами в группах отказавшихся и согласившихся

Пары объектов

Согласившиеся

Отказавшиеся

Закон-Справедливость

0,82

1,24

Закон-Правда

0,95

1,88

Закон-Власть

0,79

1,01

Справедливость-Правда

0,63

0,68

Справедливость-Власть

1,61

1,28

Правда-Власть

1,65

1,73

Далее рассмотрим результаты исследования связи вариантов право­вых представлений личности со смысложизненными ориентациями. Так как достоверных различий в группах по тесту СЖО обнаружено не было, то мы из-за неоднородности групп рассматривали их по груп­пам согласившихся и отказавшихся (см. таблицу 2).

У согласившихся по шкалам «Цели» и «Результат» выявлены различия между «познавателями» и «борцами за справедливость» (p < 0,001); по шкалам «Процесс», «ЛК-Я», «ЛК-жизнь» (использовался t-критерий Стьюдента, p < 0,05). Выявлены различия между «бор­цами» и «активистами» по шкалам «Цели», «Процесс», «Результат», «ЛК-жизнь» (p < 0,001), по шкале «ЛК-Я» (p < 0,05). Наблюдаются раз­личия и между «познавателями» и «активистами» по шкале «Процесс» (p < 0,05), по «ЛК-жизнь» (p < 0,001). У отказавшихся по шкалам «Цели» и «Результат», «ЛК-жизнь» выявлены различия между «деловыми», «нигилистами», «эмоционально-тревожными» (p< 0,05).

На основе эмпирических данных можно сформулировать не­сколько типов обобщенных характеристик субъективно-смысловых

оснований, определяющих готовность личности к участию в суде присяжных. В результате выделено 6 типов представления субъектов

0 ситуации выбора.

1 Лица, согласившиеся принять участие в суде присяжных:

«Борцы за справедливость» положительно воспринимают «спра­ведливость» и отрицательно «власть», но, несмотря на негативное отношение, понятие «власть» оценивается как «сильный» и «актив­ный» объект. Характеризуются высоким уровнем осмысленности жизни, умением ставить цели и ориентированностью на будущее, им свойственно планирование в соответствии с поставленными це­лями, проявление активности на основе опыта прошлого, настоящего и принятием ответственности за выбор.

«Социальные активисты», в отличие от других понятий, «власть» воспринимают негативно, но оценивают высоко факторами «Сила» и «Активность» в СД; закон ассоциируется с правосудием и спра­ведливостью, но не с властью. Несмотря на наличие желания быть социально активным, группа отличается наличием низких показа­телей осмысленности прошлого, настоящего и будущего, они редко ощущают себя хозяевами жизни.

У «Познавателей» основной характеристикой по сравнению с дру­гими группами является самая маленькая дистанция между изуча­емыми понятиями (законом, справедливостью, властью, правдой), что свидетельствует о близости в сознании испытуемых правовых и моральных категорий. Испытуемым свойственна осмысленность настоящего, низкие показатели осмысленности прошлого и будущего, прошлым не удовлетворены, но настоящее воспринимается как бога­тое событиями, а планы на будущее плохо представляемы.

2 Лица, отказавшиеся принять участие в суде присяжных:

«Нигилистам» свойственна тенденция к противопоставлению моральных категорий правовым (значительное расстояние «закон» -«справедливость», и маленькая дистанция между «справедливостью» и «правдой», характерной чертой является низкая оценка объекта «закон» по фактору «Активность»). Отличаются смешанностью типов осмысленности жизни (низкие и высокие показатели шкал «Цели», «Процесс», «Результат»), но неудовлетворенностью жизнью в настоящем.

В группе «деловых» характерной особенностью является самая большая семантическая дистанция между понятиями «закон» и «прав­да», «правда» и «власть». Правовые объекты вызывают желание из­бегания, удаления. Характерен высокий уровень осмысленности жизни, умеют ставить цели и ориентироваться на будущее, умеют придавать значение осмысленности жизни, имеют свободу выбора и возможность свободно распоряжаться своей жизнью.

«Эмоционально-тревожные» категорию «закон» воспринимают нейтрально, «власть» в целом оценивают высоко и положительно по всем семантическим факторам. В отличие от других групп в со­знании испытуемых правовые категории («закон» и «власть») между собой сильно различаются. Им присущи низкий уровень осмыс­ленности жизни, низкая направленность на будущее и отсутствие представления о себе как о хозяине жизни, они отличаются низким уровнем самореализации.

Таким образом, полученные данные подтверждают мысль о ха­рактере установки личности по отношению к конкретной ситуации, которая определяется в соответствии с правовыми представлениями личности о правовой ситуации в целом.

Литература

Абульханова К. А. Личностные особенности детерминанты социальных пред­ставлений // Идея системности в современной психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. Белобородов А. Г. Образ права как смысловой уровень правосознания и возможности его исполь­зования // Мир психологии. 2003. № 4. С. 92-105.

Верстова М.В., Улько Е.В. Правовые представления личности с различной установкой к участию в суде присяжных // Человек. Сообщество. Управ­ление. Краснодар, 2007. С. 64-81.

Воловикова М.И. Нравственно-правовые представления в российском мен­талитете // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 5. С. 16-31.

Гулевич О. А., Голынчик Е. О. Взаимосвязь представлений о справедливости с поведением в правовой сфере // Правовед. Великий Новгород: Изд-во Новгородского ун-та, 2004. № 5.

Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. М.: Юрист,

1996.

Леонтьев Д. А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психо­логии. 1995. № 1.

Ратинов А. Р.Правовая психология и преступное поведение: Теория и методология исследования / А. Р. Ратинов, Г. Х. Ефремова. Крас­ноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1988.

Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+,

2002.

Янова Н. Г.Суд присяжных и государственный обвинитель // Социс. 1998. № 5. С. 83-87.

Роль эмоционального интеллекта в нравственном самоопределении молодежи

А. Е. Воробьева (Москва)

Втрудах С. Л. Рубинштейна отмечалась и обосновывалась необхо­димость психологического изучения нравственных и духовных свойств личности, отдельных групп и всего человечества (Рубин­штейн, 1973). В основу данного исследования положено представление о нравственном самоопределении как процессе ориентации личности в системе нравственных идеалов и ценностей, среди людей и соци­альных групп, являющихся их носителями, а также как осознанном процессе поиска, выбора и создания собственных нравственных эталонов и идеалов, а затем на их основе - принципов, ценностей, норм, правил и т. п. (Купрейченко, 2008).

Юношеский возраст выделяется как сенситивный этап нравст­венного развития личности. Поэтому одной из основных проблем, которые стоят перед исследователями в настоящее время, является анализ факторов, регуляторов и детерминант поиска молодыми людь­ми своего способа жизнедеятельности на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых ими во временной перспективе базовых отношений к миру, человеческому сообществу и самому себе (Журавлев, Купрейченко, 2006).

Многие авторы включают эмпатию в число факторов нравст­венности личности (Илюшин, 1980; Колесов, 2003; Корниенко, 1997; Попов, Кашин, Старшинова, 2000). Альтруистические проявления невозможны и без способности идентифицировать эмоции других людей (Гоулман, 2008). Таким образом, в связи с нравственным самоопределением личности недостаточно рассматривать только способность к сопереживанию, необходим учет всех компонентов эмоционального интеллекта: понимания чужих эмоций, способности контролировать свои эмоции и т. д.

В процессе проведенного исследования было выдвинуто предпо­ложение, о том, что чем выше межличностный и внутриличностный эмоциональный интеллект, тем более нормативно нравственное самоопределение личности и более негативно демонстрируемое ею отношение к неэтичным объектам, явлениям окружающего мира (например, к газетным заголовкам).

Объект: молодежь в возрасте 18-35 лет: мужчины - 47%, женщи­ны - 53%, с различным семейным статусом и характером занятости. Общий объем выборки 170 чел.

Для сбора эмпирических данных применялись следующие мето­дики: «Нравственное самоопределение личности» А. Е. Воробьевой и А. Б. Купрейченко (Журавлев, Купрейченко, 2007); авторская ме­тодика оценки психологических показателей эффективности газет­ных заголовков; методика измерения эмоционального интеллекта Д. В. Люсина (Люсин, 2006). В качестве неэтичных объектов, явлений окружающего мира были использованы «вызывающе-сексуальные», «агрессивные», «циничные» заголовки статей из «желтой» прессы.

Результаты: Респондентов с более высоким межличностным эмо­циональным интеллектом (МЭИ) отличает большая приверженность представлению о значимости морали для общества, об относитель­ности нравственности, о существовании воздаяния за добро и зло, о нравственности личности, как показателе ее силы, о том, что каж­дый несет ответственность за свой моральный облик и этичность поведения. Также при сравнении респондентов с разным уровнем МЭИ при более высоких его значениях наблюдается переход от не­обязательности к обязательности соблюдения нравственных норм на когнитивном уровне, наблюдается большая активность в нравст­венном поведении на эмоциональном уровне, также увеличивает­ся взаимность на конативном уровне. У респондентов со средним МЭИ наблюдается меньшая приверженность стратегии взаимности на эмоциональном уровне, чем у респондентов с высоким МЭИ. «Аг­рессивные» газетные заголовки в наибольшей мере раздражают респондентов с высоким МЭИ и не понравятся их референтной группе. Однако только респонденты с высоким МЭИ оценивают «циничные» заголовки как не противоречащие нравственным нормам. Возможно, это вызвано тем, что, с точки зрения респондентов с таким уровнем МЭИ, современные нормы очень расплывчаты и допускают многие ранее недопустимые формы поведения.

При сравнении респондентов с разным уровнем внутриличност-ного эмоционального интеллекта (ВЭИ) при более высоких его значе­ниях наблюдается большая убежденность в том, что нравственность личности - проявление ее силы, что каждый несет ответственность за свой моральный облик и этичность поведения, наблюдается переход от необязательности к обязательности соблюдения нравственных норм на когнитивном уровне, от пассивности к активности нравственного поведения на конативном уровне, от невзаимности к взаимности на когнитивном и конативном уровне. Также при большем ВЭИ на­блюдается приверженность на эмоциональном уровне стратегии обя­зательности соблюдения нравственных норм и стратегии активности нравственного поведения, наблюдается переход к отрицанию эгоцен­трической ориентации, все меньшая приверженность группоцентри-ческой ориентации, все большая приверженность миросозидательной ориентации. У респондентов с высоким ВЭИ склонность к гуманисти­ческой ориентации меньше, чем у респондентов с более низким ВЭИ. «Вызывающе-сексуальные» заголовки в большей мере раздражают и отталкивают респондентов с более высоким ВЭИ, не побуждают познакомиться со статьей. «Агрессивные» заголовки в большей мере раздражают, не побуждают познакомиться со статьей, не понравятся референтной группе респондентов с более высоким ВЭИ.

Таким образом, респонденты с высоким межличностным и внут-риличностным эмоциональным интеллектом в своих нравственных представлениях, ориентациях, стратегиях более нормативны, чем рес­понденты с более низким эмоциональным интеллектом. Отношение к неэтичным объектам также более негативно у респондентов с более высоким межличностным и внутриличностным эмоциональным интеллектом.

Литература

Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М.: АСТ, 2008.

Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Самоопределение молодежи в экономической среде // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире: материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под общ. ред. А. С. Чернышева. Курск, 2006. С. 126-127.

Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Экономическое самоопределение: Теория и эмпирические исследования. М.: Изд-во ИП РАН, 2007.

Илюшин В. И. Совесть - самоконтроль выбора // Моральный выбор / Под ред. А. И. Титаренко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 194-209.

Колесов Д. В. Общество (психология связей и отношений) // Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

Корниенко Н. А. Психологические основы эмоционально-нравственного раз­вития личности: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1997.

Купрейченко А. Б. Концептуальные основы изучения нравственного самоопре­деления личности // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России: Материалы второй Всерос. науч.-практ. конф. / Отв. ред. А. В. Капцов. Самара: Самар. гуманит. акад., 2008. С. 10-15.

Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3-22.

ПоповЛ.М., КашинА.П., Старшинова Т.А. Добро и зло в психологии человека. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2000.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Субъективное благополучие как интегральный показатель социально-психологической адаптации детей трудовых мигрантов

В. В. Гриценко, Т. Н. Молчанова (Смоленск)

Важным условием социально-психологической адаптации к посто­янно меняющимся условиям социальной среды и одновременно по­казателем (критерием) ее успешности/неуспешности является субъек­тивное благополучие личности. В условиях кардинальных изменений в социально-экономической и духовно-нравственной жизни россий­ского общества проблема субъективного благополучия как отдельного индивида, так и целых групп приобретает особую актуальность.

Субъективное благополучие личности, являясь интегральным показателем адаптации человека, имеет сложную природу форми­рования и представляет собой многомерную, многоуровневую и ди­намичную систему субъективных отношений человека к условиям жизни (Шамионов, 2004). Эмпирическим референтом субъективного благополучия может выступать удовлетворенность различными сторонами жизнедеятельности.

В данной статье мы ограничимся анализом уровня удовлетво­ренности жизнью подростков в условиях нарушения структуры при­вычных детско-родительских отношений, обусловленных отъездом одного или обоих родителей на заработки. В исследовании приняли участие 45 подростков (19 мальчиков и 26 девочек) в возрасте от 11 до 15 лет, проживающих в поселках Кардымово и Красный Смолен­ской области. У 36 детей на заработки уезжает отец, у троих - мать, и у шестерых - оба родителя на срок от 2-3 недель до одного года.

Согласно эмпирическим данным, полученным с помощью моди­фицированного варианта методики «Уровень социальной фрустри­рованности» (Вассерман, 1995), степень удовлетворенности многими сферами жизнедеятельности респонденты оценили в пределах 4 бал­лов (максимум 5 баллов), что свидетельствует о достаточно высоком уровне удовлетворенности ими жизнью. Так, подростки скорее доволь­ны, чем недовольны материальным положением семьи (4,0), вещами, которые у них есть (4,3), жилищно-бытовыми условиями (4,0), местом жительства (4,0), проведением досуга (4,1), своим образом жизни (4,1).

Интересно отметить, что уровень удовлетворенности практически по всем шкалам (исключение составляет только шкала «положе­ние в классе») выше у мальчиков, чем у девочек. На наш взгляд, это объясняется тендерными особенностями: более высоким уровнем сензитивности и эмоциональной восприимчивости представителей женского пола ко всему, что их окружает, более высоким уровнем требовательности и критичности их к условиям существования.

Самые низкие показатели удовлетворенности на всей выборке получены по шкалам «отношения с учителями» (3,5) и «положе­ние в классе» (3,8), что лишний раз подтверждает положение о том, что данная сфера жизни вызывает у подростков больше всего проблем. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в систе­ме общения в классе, он психологически «уходит» из школы. Данное положение объясняется особенностями подросткового возраста, проявляющимися в настойчивом стремлении ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Отсюда и характерное для данного возраста дистанцирование и отчуждение от взрослых. В то же время современ­ный подросток одновременно и настаивает на признании равенства прав со взрослым, хотя по-прежнему нуждается в его помощи, защите и поддержке, в его оценке (Шаповаленко, 2002).

Согласно данным опроса, степень удовлетворенности подростков отношениями с родителями несколько выше (3,9), чем степень удовле­творенности отношениями с учителями (3,5). Чаще всего подростки предъявляли к своим родителям те же требования, что и к учителям: перейти к отношениям, основанным на взаимном доверии, уважении и относительном, но неуклонно растущем равенстве. Заметим, что пос­ле отъезда отца ребенок остается с матерью, которая, принимая на себя весь груз заботы и ответственности за его воспитание, нередко прибега­ет к распространенным в практике традиционной системы воспитания «детским формам» контроля над поведением ребенка, требованиям от него послушания и подчинения, что и вызывает у исследуемых нами подростков протест и неудовлетворенность отношениями с матерью.

В то же время самые высокие баллы удовлетворенности подростков получены по шкале «отношения с друзьями» (4,5). Учитывая ведущую роль в данном возрасте интимно-личного общения со сверстниками, определяющего многие стороны личностного развития подростка, полученные результаты позволяют утверждать, что главная потреб­ность данного возрастного периода - найти свое место в обществе, быть «значимым» - реализуется в сообществе сверстников-друзей. Именно в общении с друзьями происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение отношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию.

Подытоживая краткий анализ результатов исследования, мы можем сказать, что удовлетворенность жизнью и различными ее ас­пектами - когнитивная сторона благополучия - это оценка личностью своей жизни, отражающая то, насколько реальная жизнь человека близка к его представлению об идеале. Подчеркнем также, что субъ­ективное благополучие зависит от взаимодействия и взаимовлияния целого комплекса различных внутренних и внешних составляющих: личностных, социальных, этнокультурных и т. п. Именно субъектив­ное благополучие определяет качество жизнедеятельности человека и является тем необходимым компонентом (регулятором), без которо­го невозможно полноценное существование субъекта, эффективность его социальных взаимоотношений, а следовательно, и успешность его адаптации в условиях общественных перемен.

Литература

ВассерманЛ. И. Психодиагностическая шкала для оценки уровня социальной фрустрированности // Обозрение Института психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1995. № 2. С. 73-79.

ШамионовР.М. Психология субъективного благополучия личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004.

Шаповаленко И. В. Взаимоотношения поколений в семье // Психология се­мейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред.

Е. Г. Силяевой. М., 2002. С. 65-120.

К вопросу детерминации экономической социализации личности

Т. В. Дробышева (Москва)

Проблема изучения детерминации психики и поведения рассмат­ривается в отечественной психологии достаточно широко: от са­моопределения психологической науки в целом (Рубинштейн, 1957) до понимания соотношения между спецификой психологической кау­зальности и выбором метода ее исследования (Корнилова, 2007 и др.). Глубокий анализ исторического развития детерминизма в психологии представлен в одной из работ Е. В. Шороховой (Шорохова, 1969), ко­торая определяет вклад идей С. Л. Рубинштейна в развитие детерми­нистической теории через формулирование им методологического принципа, основное значение которого заключается в «правильной» организации психологических исследований, так как он выступает и как способ объяснения психических явлений, и как способ управ­ления ими (Шорохова, 1969).

Вопрос «правильности» психологического, а также социально-психологического исследования напрямую связан с проблемой поиска объективности его результатов. На современном этапе развития социальной психологии данная проблема актуализирует развитие новых методологических подходов, методов, процедур, технологий и не решается через какое-либо противопоставление «внешнего» и «внутреннего» или «социального» и «психического». Наоборот, снятие конфликта указанной дихотомии в направлении выявления системы ее связей позволяет расширить спектр изучаемых социально-психологических явлений.

Так, Б. Ф. Ломов предложил рассматривать детерминацию как не­кую систему с определенным набором компонентов (Ломов, 1982, 1984, 1996). Их можно сформулировать следующим образом:

  1. система детерминант включает разные их типы. Кроме при­чин, вызывающих эффекты (следствия), выделяются внешние и внутренние факторы, общие и специальные предпосылки, опо­средствующие звенья, которые изменяют влияние причины и, соответственно, возникновение следствия;

  2. причина - не отдельное событие, а их совокупность (ситуация), поэтому и следствие - есть результат накопления информации, порождаемой ситуацией; их отношения носят временной харак­тер;

  3. все типы детерминант имеют разную функциональную направ­ленность. Они могут ускорять, замедлять возникновение следст­вия; усиливать, ослаблять каузальную связь и т. п.;

  4. внешние детерминанты имеют социальную природу, уровневую структуру; взаимодействуют с внутренними факторами; их от­ношения влияют на силу, активность, направленность действия причины;

  5. внутренний фактор - «события или феномены, органически включенные в изучаемые явления, имманентно присущие им»;

  6. предпосылки (общие и специальные) - это своего рода «готовность или подготовленность к «восприятию» (не в психологическом смысле слова) действия причины и других детерминант». Они определяют успешность воздействия причины;

  7. опосредствующие звенья - вспомогательные средства, так же косвенно влияющие на каузальную связь.

Рассмотрим действие этой системы применительно к феномену «эко­номическая социализация», который понимается как процесс и резуль­тат включенности индивида в мир экономических отношений общест­ва, в котором он живет. Можно предположить, что человек усваивает экономический опыт общества, систему социальных и экономических ценностей и, активно преобразуя его, становится экономическим субъектом данного общества (Дробышева, Журавлев, 2004).

Основные характеристики первичной экономической социа­лизации и система ее детерминации. В качестве результативных характеристик экономической социализации личности рассматрива­ют: экономическую и экономико-психологическую адаптированность (Дейнека, 1999 и др.), экономическую идентичность (Хащенко, 2005), экономическую (Журавлев, 2007) и экономико-психологическую зрелость (Дробышева, 2008), экономическую компетентность, сфор-мированность экономической культуры личности (Сухорукова, 2001 и др.) и т. п. Все они могут быть рассмотрены в рамках системной детерминации как «накопленные эффекты». Причем одни из них могут выступать по отношению к другим компонентами, предпосылками, факторами. Кроме того, одни и те же социально-психологические и психологические критерии могут присутствовать в разных фено­менах, принимаемых как результат экономической социализации. Например, динамика социальных и экономических ценностей опре­деляется как психологический критерий экономической социализи-рованности и в то же время как предпосылка и условие существования экономической культуры. Другой пример - адаптированность в эко­номических ролях - рассматривается как один из критериев и эко­номической адаптированности, и экономической компетентности (в разных моделях, безусловно).

К процессуальным характеристикам экономической социали­зации, выделяемым исследователями, относятся ее этапы, факторы, условия, механизмы и средства. При этом существует общее пони­мание того, что условия создают возможности для реализации связи, но напрямую не воздействуют, факторы влияют, причины порождают следствие (Ломов, 1982, 1996), а механизмы и средства определяют специфику возникающих эффектов. Однако ограничение детермина­ции одними причинами и факторами не всегда корректно.

Итак, феномен «экономическая социализация» в большей сте­пени изучается именно в контексте выявления каузальной связи экономических и психологических явлений и объектов. Такая спе­цифика, как упоминалось ранее, определяется ее содержанием. Так, в качестве причин рассматриваются влияния установок семьи, образовательных институтов; информации СМИ; политики занятости госструктур; элементов экономической и общей культуры общества и т. п. Эффектами выступают изменения в: сберегательном, потре­бительском, инвестиционном поведении формирующейся личности; ее экономических представлениях, отношениях, установках и т. п. Кроме того, в качестве эффектов может приниматься и динамика экономических, социальных, волевых и др. ценностных ориентаций (Дробышева, Журавлев, 2004), а также трансформация общественных или групповых экономических представлений в сознании индивида и т. п. В качестве факторов первичной экономической социализации (т. е. детей, подростков, юношей) изучаются возраст, пол, регион проживания, национальная и конфессиональная принадлежность и т. п. Следует уточнить, что в большинстве работ, выполненных в этой области знания, авторы рассматривают фактор амбивалент­но - то как нечто влияющее на каузальную связь, то как причину, порождающую следствие. Таким образом, в интерпретациях отме­чается наличие/отсутствие различий в зависимости от выделенных факторов. При этом анализ их влияния на каузальную связь, т. е. выделение характера этого влияния, анализа отношений самих факторов и т. п., не осуществляется. Основной акцент делается на ста­тистических различиях. Таким образом, можно говорить о подмене детерминационной системы статистическими факторами. С на­шей точки зрения, социально-экономическое развитие личности не может строиться на таких принципах, поскольку и социальная среда, и психика - это сложные, определенным образом связанные, многоуровневые системы.

Проиллюстрируем вышеизложенные суждения на примере моде­ли исследования экономического образования как фактора экономи­ческой социализации. Не уточняя основное содержание работы (она опубликована в нескольких изданиях), используем для анализа ее логику (Дробышева, Журавлев, 2004).

Модель системной детерминации первичной экономической социализации была построена с опорой на естественный формиру­ющий социально-психологический эксперимент (Дробышева, Жу­равлев, 2004), включающий экспериментальный «план Соломона» для 4-х групп: двух контрольных (не обучавшиеся в ходе эксперимента испытуемые) и двух экспериментальных (обучавшиеся).

После обучения младших школьников по одной из программ раннего экономического образования были получены три вида ре­зультатов: отсутствие динамики, общая и парциальная динамики цен­ностных ориентаций (ЦО). При этом изменения в экспериментальных группах рассматривались как эффект экономического образования, а в контрольных, эквивалентных экспериментальным по значимым для оценки влияния параметрам, как результат естественного развития.

В контексте простого изложения «причина-следствие», измерив «до» и «после», можно сделать вывод о том, что обучение в школе при­водит к изменению в сознании школьников значимости тех или иных ориентаций на ценности. Однако даже в условиях эксперимента выявленная связь не может трактоваться без учета всех возможных событий. А именно, того, что было «до» и «во время» обучения данно­му предмету. В нашем случае необходимо было учитывать влияние семейного экономического воспитания, содержание которого в соци­ально-психологическом исследовании рассматривается как система экономических представлений, установок, ожиданий родителей, которая также детерминирована личностными характеристиками родителей, структурой семьи, субъективным экономическим ста­тусом, показателями удовлетворенности уровнем материального благополучия и т. п.

В любом случае экономическое воспитание может быть рассмотре­но как одно из событий, включенных в категорию «причина». Особый интерес в этом случае вызывает изучение характера отношений между двумя событиями причины (образование в школе и воспитание в се­мье), которые в одном случае могут определяться как доминирование и следование, в другом - взаимное дополнение, в третьем - парал­лельное, независимое друг от друга влияние.

Экономическое образование как одно из событий причины, кроме собственно знаний, умений и навыков включает и методы преподава­ния, которые могут опосредствовать действие причины. К внешним факторам в рассматриваемом случае можно отнести и межличност­ные отношения, сложившиеся в классе между учениками, между учениками и учителем, преподающим данный предмет, а также со­циально-психологический климат, атмосферу в учебной группе и т. п. Причем сила и активность данных факторов на разных этапах разви­тия будет отличаться. Например, в случае с младшими школьниками взаимоотношения со сверстниками проявили себя как очень слабый внешний фактор, а их отношения с педагогом как более сильный. Поэтому если в исследовании, проведенном на младших школьниках, эти отношения носили опосредствующий характер, то в аналогичной работе, выполненной на студентах финансово-экономического кол­леджа (Дробышева, 2007), отношения со сверстниками и педагогом играли роли то внешнего фактора, то социально-психологической предпосылки и имели сильное влияние на каузальную связь. Данный пример экспериментально подтверждает положение Б. Ф. Ломова о рекомбинации системы детерминант на разных этапах развития

личности (Ломов, 1982, 1984, 1996).

Более подробно на примере результатов ранее опубликованного исследования, выполненного на младших школьниках (Дробыше­ва, Журавлев, 2004), можно проследить и за характером действия детерминант.

  1. Эффект «отсутствие динамики» в данном исследовании был вызван сильным влиянием внутренней детерминанты одной из при­чин («экономическое воспитание в семье») - ориентациями родителей на базовые ценности (здоровье и т. п.), которые совпадали с аналогич­ными у детей. Они устойчивы во времени и определяют самое важное и самое неважное в жизни исследуемых школьников.

  2. Эффект «общая динамика» обусловлен внутренним фактором «возраст». Он характеризуется направленностью как на позитивные, так и на негативные изменения в ценностной структуре школьников. Это очень сильная и активная детерминанта, поскольку противо­стоит целенаправленному воздействию образования и воспитания как контролируемых воздействий. Конечно, кроме нее могут быть рассмотрены и другие факторы, но в данном исследовании эта работа не проводилась.

  3. Эффект «парциальная динамика» (контрольные группы). В дан­ном случае рассматривались те изменения, которые были получе­ны в группах «не обучавшихся» школьников. Результаты показали, что внутренний фактор «возраст» выступает здесь уже как одна из причин, вступая в связь с семейным экономическим воспита­нием, которое ни по содержанию, ни по структуре детерминации в экспериментальных и контрольных группах не различалось. Можно предположить, что здесь наряду с вышеуказанными, присутствовали и другие причины, не изучаемые в нашей работе. Например, нравст­венное и гражданское воспитание в семье и т. п.

В качестве внутренних факторов рассматриваемой каузальной связи в данном случае были приняты половая принадлежность рес­пондентов; показатели социальной активности, ценностные ори­ентации родителей (в контрольной группе сходства было больше, чем в экспериментальной). К данной категории факторов можно отнести и родительские установки, которые были присвоены школь­никами и стали регуляторами их поведения и т. п.

Внутренней предпосылкой в рассматриваемом примере стал опыт школьников обращения с деньгами (планирование расходов карман­ных денег), который у всех детей (обучавшихся и не обучавшихся) до эксперимента был примерно одинаковый. Однако связь данной предпосылки с экономическим воспитанием была «подавлена» факто­ром-причиной «возраст», который продемонстрировал более сильное влияние, чем изучаемые внешние факторы и подчинил себе направ­ленность воздействия. Именно этим фактом объясняется возрастание значимости соматических ЦО у не обучавшихся школьников в сравне­нии с обучавшимися (хорошо выглядеть, иметь красивую фигуру) и т. п.

4. Эффект «парциальная динамика» (экспериментальные группы) рассматривался как психологический критерий экономической со-циализированности школьников. При включении еще одной причи­ны - экономическое образование - в модель, система детерминации усложнилась.

Знания и умения, которые накапливаются в сознании и реали­зуются в действиях в течение более длительного периода времени (в условиях семейного воспитания), составляют определенную основу для будущих изменений. Однако произойдут или нет эти изменения, а также направленность, характер этих изменений (динамика ЦО), зависит и от силы, целенаправленности второго события, т. е. обу­чения в школе. Если элементы экономического воспитания в семье будут противоречить тем знаниям экономики, которые преподаются в школе, эффект будет нивелирован, сглажен, ослаблен, а может быть, и изменен (например, вместо положительной направленности получим отрицательную динамику и т. д.). Тогда можно будет рассуж­дать о конфликтных (либо противоречивых) отношениях событий, составляющих изучаемую причину. Если же семейное экономическое воспитание усилит воздействие обучения и, соответственно, приведет к большей динамике, характеризующей эффект, то их отношения могут быть определены как взаимодополняющие друг друга. При этом оценка временных (длительность их существования) и других харак­теристик событий причины поможет выявить, что является основой изменений, а что «пусковым механизмом», являются ли они равными по силе и активности, либо одно из них занимает в иерархии более высокие позиции, в соответствии со своей значимостью.

В нашем случае стало очевидным, что экономическое воспи­тание в семье младших школьников подготавливает те изменения в их структуре ЦО, которые вызывает вторая причина - «экономи­ческое образование». Поэтому можно сказать, что эти две причины связаны между собой отношениями, именуемыми как дополнитель­ные. Экономическое воспитание усиливает влияние второй причи­ны в направлении повышения значимости волевых, материальных ЦО и социальной активности как ценности. При этом возраст и пол здесь выступают как внутренние факторы, которые усиливают вли­яние экономического воспитания в отношении эмоциональных ЦО (как известно, с возрастом их значимость постепенно снижается). Но экономическое образование активизирует этот процесс.

Школьная успеваемость по базовому набору учебных дисциплин была представлена в работе как общая предпосылка к обучению ос­новам экономических знаний. Ее влияние проявляется в интеллек­туальной готовности к усвоению новой системы знаний. В качестве специальной предпосылки приняли жизненный опыт ребенка, включа­ющий умения распоряжаться (планировать и тратить) карманными деньгами, бартерные отношения со сверстниками, навыки зараба­тывания в семье (оплата за бытовой труд и учебную деятельность приветствуются до сих пор) и т. п.

В заключение следует добавить, что рассматриваемая систе­ма детерминации была бы неполной, если бы мы не сказали о том, что феномен, принимаемый как эффект в упомянутом исследовании, может стать в дальнейшем причиной, к примеру, поведения субъекта. Именно тогда мы можем утверждать, что восстанавливается двусто­ронняя связь между психическим и социальным миром. К примеру, изменившиеся в процессе экономического образования ценностные ориентации могут быть рассмотрены в качестве регуляторов эко­номического поведения или как внутренние факторы отношений субъектов в социальной среде.

Литература

Дейнека О. С. Экономическая психология // Учеб. пособие. СПб.: СПбГУ, 1999.

Дробышева Т. В., Журавлев А. Л. Исследование раннего экономического обра­зования как фактора экономической социализации (на примере ценнос­тных ориентаций) // Проблемы экономической психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. Т. 1. С. 412-444.

Дробышева Т. В. Экономическая социализация формирующейся личности // Экономическая психология: современные проблемы и перспективы развития / Мат-лы межд. науч.-практ. конф. СПб., 2008. С. 116-121.

Дробышева Т. В. Экономическое образование как фактор экономической социализации в раннем юношеском возрасте: ценностный аспект // Психология образования: подготовка кадров и просвещение / Матер. IV национальной науч.-практ. конф. М., 2007. С. 173-175.

Журавлев А. Л. «Социально-психологическая зрелость»: попытка обосновать понятие // Феномен и категория зрелости в психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 198-222.

Корнилова Т. В. Экспериментальная парадигма, или ложные дихотомии в психоло­гии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 95-118.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1984.

Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 1. С. 18-30.

Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. За-валишиной, В. А. Пономаренко. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957.

Сухорукова Н. Г. Экономическое поведение. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ, 2001.

Хащенко В. А. Социально-психологические детерминанты экономической идентичности личности // Проблемы экономической психологии. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. Т. 2. С. 513-556.

Шорохова Е. В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С. 9-56.

«Телеагрессия» как фактор агрессивного поведения несовершеннолетних

Е. С. Дронова (Киев, Украина)

Средства массовой информации на сегодняшний день выполняют не только информационные, но и педагогические функции. Но, к сожалению, учат они не только умному, доброму и вечному, часто можно отметить антигуманную направленность телепередач и ра­диопередач, которые пропагандируют вседозволенность, жестокость, распущенность, агрессивность. Жертвами таких программ в первую очередь становятся дети, несовершеннолетние, молодежь, чья пси­хика еще не до конца сформировалась и является чувствительной для любого влияния извне, особенно со стороны телевидения. На­пример, многие телепрограммы несут в себе скрытое сообщение того, что насилие - это допустимое поведение, которое ведет к успеху и популярности. Некоторые несовершеннолетние «воспринимают» это сообщение как уменьшение сдержанности, которая препятствует выходу враждебных ощущений во внешнюю среду.

В США программы, которые подстрекают насилие, занимают при­близительно 200 телевизионных часов на неделю. 81% всех программ демонстрируют сцены насилия, которые часто далеки от реальности. Например, 73% телевизионных героев, которые практикуют насильст­венные действия, остаются ненаказанными, и 58% актов насилия ни­кому не наносят страданий и увечий. Лишь 16% всех программ демонст­рируют некоторые реальные долговременные последствия насилия.

Для детских программ этот показатель снижается до 5%. Как про­демонстрировали исследования А. Бандуры, посвященные проблемам копирования и подражания: несовершеннолетние могут научиться новым для себя агрессивным действиям, наблюдая насилие и агрес­сивное поведение других. В любом случае они становятся более склонными действовать агрессивно. Дети не всегда могут разобраться в телевизионной интриге.

Проблеме влияния телевидения на агрессивность личности в на­стоящее время посвящено большое количество научных работ. На наш взгляд, представляют интерес эксперименты А. Бандуры.

Детям показывали фильм, герой которого проявлял вербаль­ную (языковую) агрессию. Дальше в одном случае он был наказан, в другом - вознаграждался, в третьем - его поведение не вызывало никакой реакции. После этого детей ставили в ситуацию, которая предоставляла им возможность воспроизвести поведение, которое они наблюдали. В тех случаях, когда киногерой одобрялся, подра­жание имело место чаще, чем тогда, когда он наказывался. Потом увиденное в фильме поведение детям предложили воспроизвести как можно точнее и обещали вознаграждение за это. И дети, которые перед этим сдерживались от подражания агрессивному поведению образца (модели), в этом случае получили максимальные показатели. Это свидетельствует о достаточном усвоении и включении в репертуар потенциальных действий данной формы агрессивного поведения. Следует отметить, что мальчики проявляли большую готовность «наследовать» поведение агрессивного персонажа, чем девочки.

Любители агрессивного жанра телевидения на Украине состав­ляют приблизительно 40%. Большую часть аудитории составляют несовершеннолетние и дети младшего школьного возраста. Такой высокий рейтинг фильмов ужасов и боевиков вызывает ярое сопротив­ление со стороны взрослых, но нельзя забывать, что именно взрослые подают пример подрастающему поколению.

Еще один эффект телевизионного насилия состоит в том, что оно уменьшает чувствительность к сценам насилия. Как скажет всякий, кто присутствовал при уличных беспорядках или нападениях, теле­визионное насилие «стерилизованное» и нереалистичное, а реальное насилие очень грубое, жестокое и отвратительное. И даже когда оно демонстрируется достаточно правдоподобно, телевизионное насилие предстает перед нами на экране, когда мы находимся в спокойной домашней среде.

Для некоторых зрителей такие обстоятельства приводят к ослабле­нию эмоциональных реакций на сцены насилия. Когда В. Клайн и его коллеги демонстрировали группе мальчиков записанную на пленку сцену кровавой драки, они выяснили, что «заядлые» телезрители (которые сидят перед телевизором в среднем 42 часа на неделю) проявляют меньше эмоций, чем те, кто редко смотрит телевизор, или совсем его не смотрит.

Согласно теории социального научения, «агрессия порождает агрессию». Другими словами, зрелище спортивного боя или телеви­зионного насилия может увеличивать склонность к агрессии, вместо того чтобы обеспечить отток для агрессивных склонностей. Этот факт подтверждается исследованиями психолога Л. Ерона, который про­следил жизнь 600 чел. в течение 22 лет, с детства до зрелого возраста. Он отметил, что одним из наилучших показателей того, насколько агрессивным будет несовершеннолетний в возрасте 19 лет, оказался уровень насилия в телевизионных передачах, которые он любил смотреть в 8 лет.

Установлено, что зрители, которые смотрят передачи, содержащие насилие, выделяются более агрессивными мыслями, а агрессивные мысли предшествуют агрессивным действиям. Таким образом, раскру­чивание спирали агрессии можно остановить, если мы не будем так часто изображать, вознаграждать и воспевать агрессивное поведение.

Литература

Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания

и семейных отношений. М., 1999. Берковиц Л. Агрессия: Причины, последствия, контроль. СПб.: Прайм-Ев-

рознак, 2001.

Влияние средств массовой коммуникации на интересы детей и молодежи //

Сб. науч. трудов. М.: НИИОП, 1989.

Кун Д. Все тайны поведения человека. СПб., 2003.

Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследова­ние // Сб. науч. трудов. М., 1990.

Динамика ценностных ориентаций молодежи в российском обществе

Н. А. Журавлева (Москва)

Всовременном российском обществе большой научный интерес представляет изучение новых тенденций в ценностных ориента-циях людей. Формирование различных подструктур сознания личнос­ти, в том числе и ценностной, в большой степени детерминировано теми социально-экономическими условиями, в которых человек осуществляет свою жизнедеятельность. Поэтому, когда преобразуется общество, ценностные ориентации личности и различных социальных групп в целом закономерно трансформируются

С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «объективные отношения, в которые включается человек, определяют его субъективное отноше­ние к окружающему, выражающееся в его стремлениях, склонностях и т. д. Эти последние, сложившиеся под воздействием внешних условий, в свою очередь опосредствуют зависимость поведения, деятельность людей от внешних условий, от объективных отношений, в которых живет человек» (Рубинштейн, 1957, с. 227-228). «Объективные отно­шения обстоятельств раскрываются, преломляются через внутренние закономерности субъекта, через его способ видения, восприятия этих обстоятельств, через систему субъективных отношений человека» (Шорохова, 1976, с. 19). Как пишет Е. В. Шорохова, «основная задача психологической науки, основная линия психологического исследова­ния заключается в раскрытии внутренних психологических условий, опосредствующих психологический эффект внешних воздействий на субъекта» (Шорохова, 1976, с. 17).

Когда трансформируются социально-экономические условия, то люди изменяют свои приоритеты в ценностных ориентациях, адаптируясь к новой социальной среде. На основе жизненного опыта личности, перестройки ее жизненных планов и взаимоотношений с окружающей социальной действительностью происходит переоцен­ка человеком системы своих ценностей. В итоге в условиях преобра­зования общества появляются новые социальные нормы и ценности, правила и образцы социального поведения, изменяются социальные представления, отношения, ожидания и идеалы, на которые личность и разные социальные группы начинают ориентироваться, по-другому их оценивают.

Ценностное сознание молодежи, которое формировалось в усло­виях интенсивных социально-экономических преобразований в рос­сийском обществе, подвергалось радикальным изменениям (Козлов и др., 1993; Попова, 1994). Наиболее активно личностное самоопреде­ление в различных жизненно важных сферах (образовании, будущей профессиональной деятельности, семейной жизни, культуре, полити­ке и т. д.) начинается в старшем школьном возрасте и продолжается в период ранней взрослости (Бобнева, Дорофеев, 1997; Бубнова, 1998; Дырин, Чичаева, 1999; Леонтьев, 1998; Собкин, 1997). Именно на дан­ном возрастном этапе развития происходит интенсивное формирова­ние собственных взглядов, убеждений, системы идеалов, ценностей и ориентаций в жизни каждого человека. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем - мировоззре­ние, осуществляется выбор жизненного пути, что в целом составляет основу направленности личности, ее ценностных ориентаций. В силу возрастных психологических особенностей развивающейся личности, данная система еще недостаточно стабильна, поэтому специфические условия социального бытия в период радикальных социально-эконо­мических трансформаций в 1990-е годы за счет изменения социальной ситуации развития личности не могли не сказаться на формировании ценностной подструктуры сознания молодежи.

В нашем исследовании принимали участие школьники 10-11-х классов г. Москвы и студенты московских высших учебных заведений. На разных этапах исследование выполнялось на строго сопоставимых разнородных выборках, которые уравнивались по полу, возрасту, представительству от классов и курсов обучения, овладеваемым профессиям, числу учащихся от того или иного учебного заведения. Исследовательские «срезы» осуществлялись каждые 2-3 года в те­чение 12 лет: в 1994, 1997, 1999, 2001, 2003 и 2006 гг. Для изучения ценностных ориентаций личности применялся адаптированный В. А. Ядовым вариант методики М. Рокича «Ценностные ориентации».

Динамика ценностных ориентаций студентов в условиях социально-экономических изменений. По сравнению с серединой 1990-х годов (1994 г. и 1997 г.) в начале ХХ1 в. (2006 г.) более выра­женными стали ориентации студентов на социальную ответствен­ность: более значимой с 2003 г. стала ценность семьи (с 4-го места она передвинулась на 2-ое) и с 2006 г. - собственно ответственность (с 10-го на 5-ое место). В структуре жизненных приоритетов студен­тов возросла значимость экономических и прагматических ценнос­тей: материальной обеспеченности (с 7-го места она переместилась на 5-ое), предприимчивости (с 11-го на 3-ое место), эффективности в делах (с 13-го на 10-ое место), богатства (с 14-го на 9-ое место) и собственности (с 18-го на 17-ое место). Более низкие ранговые по­зиции в иерархии ценностных ориентаций студентов стали занимать этические ценности: честность (с 3-го на 4-ое место), самоконтроль (с 5-го на 8-ое место) и воспитанность (с 6-го на 12-ое место). Менее значимой, по сравнению с серединой 1990-х годов, для студентов стала творческая самореализация: ценность творчества с 8-го места переместилась на 13-ое, широта взглядов - с 9-го на 14-ое место. Сни­зился и ранговый «вес» ценностей самоутверждения: независимости (с 4-го на 6-ое место) и красоты (с 12-го на 14-ое место).

Таким образом, можно констатировать происшедшее за последнее десятилетие смещение акцентов в ценностном сознании студентов с направленности на творческую самореализацию и этические цен­ности к ориентации на социальную ответственность, экономические и прагматические ценности.

Особое внимание привлекает тот факт, что в 2003-2006-х годах, по сравнению с 2001 г., впервые зафиксировано существенное сни­жение значимости группы ценностей, «вес» которых для студентов постоянно возрастал с 1994 по 2001 г. Так, в 2003 г. достоверно сни­зился ранговый «вес» ценности образованности, но сохранилось 1-е место, менее значимыми стали ценности социально-психологического комфорта: любовь, как и в 1997 г., вновь стала 3-й по значимости, уверенность в себе с 5-7-ых ранговых позиций переместилась на 8-ую, жизнерадостность - с 6-7-ых ранговых мест - на 11-е. В условиях экономического роста аналогичная тенденция характеризовала и ряд ценностей экономической активности, значимость которых для сту­дентов до 2001 г. возрастала. К 2003-2006 гг. значимость эффективнос­ти в делах с высокого 5-го рангового места переместилась на 10-11-е, значимость инструментальных ценностей богатства и собственности снизилась соответственно с 9-го на 13-е и с 12-го на 18-е место. От «сре­за» к «срезу» все большую значимость для студентов продолжает при­обретать терминальная ценность богатства. Высокое - 3-е ранговое место по-прежнему сохраняет значимость предприимчивости.

В свою очередь, в 2003 г. в ценностном сознании студентов воз­росла значимость целого ряда ценностей, которые в период 1994-2001 годов становились менее значимыми для них. К 2003 г. большую зна­чимость приобрели ориентации студентов на честность (с 11-го на 4-е место), воспитанность (с 18-го на 12-13-е места) и активную жизнь (с 14-го на 9-е место). К 2006 г. вновь возрос приоритет ценности здо­ровья, достигнув уровня 1997 г., при этом сохранилось 1-ое ранговое место, и творчество с 15-го места переместилось вновь, как и в 2001 г., на 13-е. Относительно низкие ранговые места в иерархии ценностных ориентаций студентов по-прежнему сохраняют ценности широты взглядов и самоконтроля.

Обнаруженный в 2003-2006 гг. поворот в динамике ценностных ориентаций студентов, имевшей место с первой половины 1990-х годов и в начале XXI в., свидетельствует о некоторой переоценке системы ценностей, существовавшей на протяжении 8 лет. В результатах эмпи­рических «срезов» 2003-2006 гг. выявлена тенденция переосмысления (некоторого снижения) значимости прагматических ценностей и цен­ностей социально-психологического комфорта и возвращения к более выраженной ориентации личности на самореализацию (творчество), активный образ жизни (здоровье, активную жизнь) и этические ценности (честность, воспитанность, терпимость).

По результатам исследования, в периоды после острых социально-экономических кризисов (после 1992-1993 гг. - «срез» 1994 г. и после 1998 г. - «срез» 1999 г.), по сравнению с периодами относительной стабилизации социально-экономических условий жизнедеятельности (1997 и 2001-2006 гг.) структура ценностных ориентаций студентов меняется. В периоды смены относительно стабильных социально-эко­номических условий жизнедеятельности острым социально-экономи­ческим кризисом возрастает значимость первого комплекса ценностей, в который входят ценности деловой и экономической активности: материальной обеспеченности (с 7-го места она перемещается на 5-е), работы (с 8-го на 6-е место), а также ценности, способствующие эффективному достижению жизненных целей: твердой воли (с 10-го на 3-е место) и мудрости (с 12-го на 9-е место). Полученные данные можно объяснить резким снижением уровня материального благо­состояния студентов в условиях экономического кризиса в обществе, необходимостью совмещать учебу с работой.

В кризисных социально-экономических условиях в ценностном сознании студентов формируется и второй комплекс ценностей: снижа­ется значимость ориентаций личности на активное проведение досуга: общение с друзьями (со 2-го на 4-е место) и развлечения (с 10-го на 16-е место), а также личную свободу и самоутверждение: независимость (со 2-го на 5-е место), свободу (с 5-го на 8-е место), смелость в отстаи­вании взглядов (с 8-го на 12-е место) и непримиримость к недостаткам в себе и других (19-е место). Соответственно, в условиях относительной социально-экономической стабилизации ранговый «вес» данных цен­ностей повышается. Этот факт, по-видимому, связан с увеличением свободного времени для досуга, общения с друзьями и развлечений, с одной стороны, и благоприятными условиями для самоутверждения, -с другой. В периоды радикального реформирования экономики резко снижается значимость для студентов группы этических ценностей: честности (с 3-го на 11-е место) и терпимости (с 5-го на 14-е место).

Таким образом, динамика ценностных приоритетов студентов в условиях экономической дестабилизации в обществе характеризу­ется переходом от направленности на этические ценности, общение, самоутверждение (типичной для данной возрастной и социальной группы) к направленности на экономическую и деловую активность, к твердости воли и мудрости в принятии решений (свойственным более старшим по возрасту и работающим социальным группам).

Динамика ценностных ориентаций старших школьников в условиях социально-экономических изменений. С 1997 г. от «сре­за» к «срезу» в ценностном сознании старших школьников продолжает повышаться ранговый «вес» смелости в отстаивании взглядов: с 9-го до 2-го места. В 90-е годы динамикой возрастания значимости харак­теризовались ценности семьи (с 4-го на 2-е место) и материальной обеспеченности (с 8-го на 5-е место). Ценность семьи к 2006 г. осталась на 2-й ранговой позиции, а значимость материальной обеспеченности в 2003-2006 гг. несколько снизилась, хотя и сохранила 5-ую ранговую позицию. В период с 1994 по 2003 г. от «среза» к «срезу» все боль­шую значимость для старших школьников приобретали ориентации на ценности ответственности (с 11-го на 3-е место) и предприимчи­вости (с 13-го на 9-ое место). В 2006 г. была выявлена выраженная тенденция снижения их значимости соответственно до 9-го и 12-го мест. Дважды - в 1997 г. и 2003 г. возрастанием своей значимости характеризовалась ценность работы. К 1997 г. в структуре жизненных целей старшеклассников она переместилась с 10-й ранговой позиции на 6-ю, а позднее - на 5-ю, но в 2006 г. ее значимость вновь снизилась до 8-й строчки в ряду терминальных ценностей. На протяжении 1994-2001 гг. приоритетное положение в иерархии ценностных ори-ентаций постепенно стала занимать ценность красоты (с 15-го места она передвинулась на 8-е), а в 2003 г. ее значимость вновь снизилась до 12-го рангового места. К 2003 г. большую значимость для старших школьников приобрела ценность эффективности в делах, став 10-й по рангу, а в 2006 г. вновь вернулась на 13-е ранговое место.

От «среза» к «срезу» в иерархии ценностных приоритетов старших школьников снижался вес группы альтруистических ценностей: любви (со 2-го на 4-е место) и чуткости (с 14-го на 18-е место). С 1997 г. менее значимыми для представителей данной социальной группы стали ценности независимости (она переместилась со 2-го ранго­вого места на 4-е) и воспитанности (ее значимость снизилась с 6-го до 11-го места). Если к 2006 г. в структуре ценностных ориентаций старшеклассников ранг независимости не изменился, то ранговый «вес» воспитанности вновь вырос до 5-го места.

В период с 1994 по 2003 г. в структуре ценностных ориентаций этой возрастной группы от «среза» к «срезу» снижался ранг терми­нальных ценностей счастья других и мудрости. С 11-го места «счастье других» переместилось на 15-е место, а значимость мудрости с 6-ой ранговой позиции снизилась до 13-й. К 2006 г. в ценностном сознании старшеклассников был зафиксирован рост значимости этих цен­ностей - они переместились соответственно на 9-ю и 10-ю строчки в ряду терминальных ценностей. В период 1994-2001 гг. в иерархии ценностных приоритетов старшеклассников теряла приоритет и ин­струментальная ценность жизнерадостности, переместившись с 5-го на 10-е место, а в 2003 г. она вновь, как и в 1997 г., заняла достаточно высокое 6-е ранговое место. С 1994 по 1999 г. в ценностном сознании старших школьников происходило снижение значимости ценности самоконтроля с 8-го до 12-го места, а в 2003-2006 гг. ее ранговый «вес» снова возрос до 10-го ранга.

Таким образом, за последнее десятилетие в структуре жизненных приоритетов старшеклассников произошел переход от направленнос­ти на самоутверждение (независимость, мудрость) и альтруистичес­кие ценности (любовь, чуткость) к направленности на социальную ответственность (семью и собственно ответственность), экономичес­кую активность и прагматические ценности (материальную обес­печенность, предприимчивость, смелость в отстаивании взглядов).

Специально следует выделить те ценности, значимость которых однонаправленно изменялась для старших школьников в 1994-2001 гг., а в период экономического роста в 2003-2006 гг. стала возвращаться к степени значимости, характерной для середины 1990-х годов. В цен­ностном сознании старшеклассников зафиксировано возвращение более высокой значимости этических ценностей (счастья других, са­моконтроля, воспитанности), мудрости и жизнерадостности. При этом несколько снизился приоритет ценностей деловой и экономической активности (работы, ответственности, материальной обеспеченности, эффективности в делах) и ценности красоты.

В условиях после острого социально-экономического кризиса (после 1992-93 гг. - «срез» 1994 г. и после 1998 г. - «срез» 1999 г.) в структуре ценностных ориентаций старших школьников, возрастает значимость первого комплекса ценностей, в который входит группа волевых ценностей: твердой воли (с 3-го места она переместилась на 2-е), терпимости (с 15-го на 4-е место) и уверенности в себе (с 9-го на 6-е место). Более значимым становится здоровье (1-е место). Кроме того, в условиях экономической дестабилизации более важную роль в иерархии ценностных приоритетов старших школьников приобре­тают познавательные ценности: образованность (1-е место) и собст­венно познание (с 18-го на 12-е место).

В периоды после острых социально-экономических кризисов в ценностном сознании старших школьников формируется и второй комплекс ценностей. Во-первых, снижается значимость ориентаций личности на самореализацию: свободу (с 4-го места она резко уходит на 9-е), активную жизнь (с 12-го на 15-е место), творчество (с 16-го места перемещается на 17-е) и широту взглядов (с 13-го на 16-е место). Во-вторых, теряет приоритет ценность активного проведения досуга: общения с друзьями (со 2-го места перемещается на 4-е) и развле­чений (с 11-го на 15-е место). В-третьих, обнаруживается снижение рангового «веса» высокого материального благосостояния: богатство как терминальная ценность с 8-ой ранговой позиции передвигается на 10-ю, как инструментальная ценность - с 5-й на 11-ю строчку, собственность как терминальная ценность с 17-го места перемещается на 18-е и как инструментальная ценность - с 15-го на 18-е место.

Оценивая в целом выявленные тенденции, можно говорить о том, что в условиях экономического кризиса в обществе происходит заме­щение характерной для данной возрастной группы направленности на общение, активную жизнь и самореализацию (свободу и творчест­во) ориентацией на получение образования, поддержание «жизненно­го тонуса» (здоровье, уверенность в себе) и волевую самоорганизацию, свойственной более старшим возрастным группам людей.

Следует отметить, что структура ценностных ориентаций студен­тов по сравнению со старшеклассниками в условиях экономической дестабилизации в обществе оказалась менее динамичной. Этот факт можно объяснить тем, что структура их ценностных приоритетов является в большей степени сформированной и, соответственно, более устойчивой, по сравнению с иерархией ценностных ориентаций учащихся старших классов.

Литература

Бобнева М. И., Дорофеев Е. Д. Изменение ценностных систем личности в период преобразования общества // Ценностное сознание личности в период преобразования общества. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.

Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная

система. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.

Дырин С. П., Чичаева И. И. Проблемы формирования профессиональных ценностей у студентов управленческих специальностей // Социально-психологические проблемы образования: ценностно-мотивационный аспект. Казань, 1999.

Козлов А. А., Гришина Е. А., Ильинский И. М. Ценностные ориентации мо­лодежи // Молодежь России: тенденции, перспективы. М.: Молодая гвардия, 1993.

Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологи­ческое обозрение. 1998. № 1.

Попова И. В. Тенденции изменений ценностных ориентаций старшеклассни­ков в условиях реформ 1990-1993 гг. (на примере Костром. обл.): Автореф. дис. ... канд. социол. наук. М., 1994.

Собкин В. С. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Автореф. докт. дис. в виде научн. докл. М., 1997.

Рубинштейн С. Л.Бытие и сознание. М., 1957.

Шорохова Е. В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.

Целеполагание жизни как фактор развития личности современного студенчества

Н. В. Иванова (Курск)

Отечественные и зарубежные психологи изучали и продолжают активно изучать проблему целеполагания, функциональную роль этого явления в развитии личности, и его зависимость от внутренних и внешних факторов. Цели реализуются в деятельности и являются отражением внутреннего мира человека, но цели детерминированы и условиями самой жизнедеятельности общества.

Особая заслуга в разработке принципа детерминации в психо­логии принадлежит С. Л. Рубинштейну. Определяя суть детермина­ции психического через диалектику внешних и внутренних усло­вий, С. Л. Рубинштейн делал акцент на внутреннем опосредовании внешних воздействий: «Результат любого воздействия на явление или предмет зависит не только от явления или тела, на него воз­действующего, но и от природы, от собственных внутренних свойств того предмета или явления, на которое это воздействие оказывается» (Рубинштейн, 2000, с. 11).

Как отмечали К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский, при такой трактовке не только внешнее выступает в качестве опреде­ляющих причин, но и выявляется роль причин внутренних, а также роль самопричинения, самодвижения (Абульханова-Славская, 2001; Брушлинский, 1991).

С. Л. Рубинштейн не только разработал понятие внутреннего для психических явлений, но и выдвинул принцип детерминизма как принцип качественно усложняющихся зависимостей внешне­го и внутреннего на разных уровнях бытия. Уточняя положения о диалектике внешнего и внутреннего, С. Л. Рубинштейн считал, что во всех случаях приходится иметь дело с единством или взаимо­связью внешних и внутренних условий, но роль как внутренних, так и внешних условий может быть различной. В одних случаях действу­ющие причины лежат вовне: внутренние свойства явления или тела, на которое они воздействуют, образуют лишь условия, опосредующие действие внешних причин и модифицирующие эффект их воздейст­вия в пределах, допускаемых этими причинами. В других случаях, наоборот, внешние причины являются лишь условиями изменений, происходящих в силу внутренних противоречий, заключенных в са­мих изменяющихся вещах или явлениях (Рубинштейн, 2000, с. 147).

Среди детерминант жизнедеятельности людей С. Л. Рубинштейн различает внешние обстоятельства, среду, в которой протекает их жизнь и деятельность, и собственно условия жизни. Активность, избирательность человека как субъекта жизни объективно про­является в выделении им из среды в качестве условий жизни того, что «отвечает требованиям, которые объективно предъявляет к усло­виям своей жизни человек в силу своей природы, своих свойств, уже сложившихся в ходе жизни» (Рубинштейн, 2000, с. 65).

Изменяются условия жизни человека, следовательно, изменя­ются потребности, интересы, желания человека, преобразуются ценностные и целевые ориентации, и как итог - поведение. В. Франкл рассматривал цели человека как врожденную мотивационную тен­денцию, основной двигатель поведения и развития человека, путь к его самоактуализации и реализации себя (Франкл, 1990).

Поставленная и осознаваемая цель является ключом к понима­нию направления деятельности личности, отражает ее внутренний мир и отношение к внешнему. Это особенно актуально в условиях современной нестабильной ситуации в стране и слабой социальной защищенности молодежи. Кризисные моменты, связанные со зна­чительными изменениями во всех сферах современного общества, не могли не отразиться на ценностных ориентациях современной молодежи, в том числе и на ее элите - студенчестве. Исследования современных ученых свидетельствуют о значительной неустойчивос­ти моральных критериев, неуверенности в завтрашнем дне, потере интереса к духовным ценностям у студентов, в то время как моло­дость - время построения глобальных жизненных планов и долго­временных перспектив.

Данная работа является продолжением цикла исследований по данной тематике, и своей целью мы видим изучение характера приоритетных целей современной молодежи, их анализ по гендерному признаку и профессиональной принадлежности.

Исследование было проведено в 2008/2009 учебном году среди студентов факультета иностранных языков 3-5 курсов КГУ в составе 205 чел. (183 девушки и 22 юноши) и среди студентов машиностро­ительного факультета 4 курса КГТУ в составе 215 чел., из которых 14 девушек и 201 юноша. Для проведения исследования нами были выбраны студенты двух вузов, так как их состав полностью удовле­творяет цели нашей работы: дифференциации по половому признаку и профессиональной принадлежности. Была применена авторская ме­тодика, разработанная на основе опросника И. Г. Дубова по изучению целей больших социальных и половозрастных групп (Дубов, 2002). Методика направлена на выявление приоритетных целей молоде­жи, а также отношений между основными категориями ценностей: критерии удовлетворенностью рабочим местом (высокая заработная плата, личностный интерес, возможность карьерного роста), любовь или материальная обеспеченность, приобретение статусной вещи или возможность получения 2-го образования, получение 2-го обра­зования или создание семьи.

На первом этапе исследования студентам было предложено вы­брать из 14 позиций наиболее приоритетные для них на данный момент (от 1 до 5 пунктов).

Результаты показали, что наиболее значимой целью большинст­ва студентов является получение высшего образования (82%), так как учеба в вузе для них является основным видом деятельности, которая требует больших затрат сил и средств. Это подтверждает тенденцию к повышению ценности образования в современном обществе. Мы наблюдаем, что среди опрошенных представителей КГТУ большее количество тех, кто не считает получение высшего образования жизненной необходимостью (КГУ - 90%, КГТУ - 76%). Мы объясняем этот результат неудовлетворенностью выбранной профессией, неверием в возможности применения полученных в вузе знаний на рабочем месте. Многие студенты КГТУ уже имеют опыт работы и вполне удовлетворены ее результатами и рассматривают обучение скорее как препятствие, отнимающее массу времени и сил.

Второй целью является устройство на работу (76%). Юноши и де­вушки стремятся к самореализации, приобщению к миру взрослых, долгожданной независимости, проверке себя, применению накоплен­ного ими опыта, приобретенных знаний, умений, навыков. Студенты КГУ в большей степени (87%) озабочены поисками рабочего места. Мы объясняем это нежеланием работать по специальности, но сфера применения полученных знаний не столь широка, насколько велики затраченные силы на ее получение. Кроме того, многие студенты КГТУ уже работали или сейчас продолжают работать и поэтому не видят трудности в поисках работы.

На третьем и четвертом местах оказались пункты «повысить свою конкурентоспособность» (54%) и «получить 2-е образование» (46%). Этот выбор также является характерной чертой данной возрастной категории и современного состояния общества. Юноши и девушки активно и сознательно заняты своим самообразованием, что свиде­тельствует о развитии личности, становлении индивидуальности. Данный факт отображает современную ситуацию на рынке труда: наличие одного лишь высшего образования сейчас не является ред­костью, и кроме крепких специальных знаний необходимо обладать массой дополнительных умений, навыков, чтобы увеличить свою цен­ность как работника и обеспечить профессиональное продвижение. По этому пункту также опережают студенты факультета иностранных языков (60%). Мы это объясняем их неуверенностью в том, что по­лучаемая специальность может принести весомый материальный доход. Кроме того, в настоящее время знание иностранного языка не является редкостью, а скорее рассматривается как немаловажное, престижное, но не основное условие удачного трудоустройства.

Пятое по значимости место занимает цель - «найти свою насто­ящую любовь» (43%). Молодость - время любви и наибольшей поло­вой активности. Перед юношами и девушками стоит задача выбора спутника жизни и создания семьи.

На шестом и седьмом местах находятся цели «приобрести ма­шину» (32%), «приобрести квартиру» (25%). Как уже было сказано выше, наличие автомобиля является нормой современной жизни, количество автолюбителей возрастает с каждым годом, а их возраст снижается. Приобретение машины и ее качество является критерием успешности и социального статуса. Наличие отдельной жилплощади отражает желание отделиться от родителей, построить собственную семью, войти в мир взрослых.

Восьмое место (17%) занимает цель «найти хороших верных друзей». Мы предполагаем, что опрошенные молодые люди в силу различных причин не удовлетворены качеством своего общения с окружающими.

9 место поделили цели «уехать работать за границу по контрак­ту» (10%) и «стать знаменитым» (11%). Мы можем сделать выводы о личностных характеристиках данных юношей и девушек, таких как амбициозность, целеустремленность, высокая самооценка. Уехать работать за границу по контракту обозначают своей целью 27% сту­дентов факультета иностранных языков и 8% - машиностроительного. Мы полагаем, что решающую роль в этом выборе сыграла специфика профессии. Изучение языка не могло не развить у студентов интерес к иностранной культуре. Кроме того, многие студенты КГУ в поездке за границу видят единственный шанс применить свои знания ино­странного языка для заработка. Но, что примечательно, 10 место занимает цель «навсегда уехать за границу» (10%) и среди них нет ни одного студента факультета иностранных языков. Мы объясняем этот факт тем, что молодые люди за границей видят перспективу только кратковременной занятости, которая позволит им заработать значительную (по российским меркам) сумму денег. Студенты КГУ понимают, что они не обладают какими-либо уникальными или вос­требованными на рынке труда других стран знаниями, в то время как у студентов КГТУ есть повод позавидовать своим иностранным коллегам, престиж профессии инженера все возрастает.

На втором этапе нашего исследования студентам были предло­жены сравнительные ситуации с целью определения отношений между приоритетными целями. В методике представлены 4 ситуации, каждая из которых предполагает осуществление выбора.

При выборе приоритетов между интересной, высокооплачивае­мой работой или предполагающей карьерный рост, были получены следующие результаты: 43% студентов дадут согласие на высокооп­лачиваемую работу; 30% - выберут интересную работу; 27% - пред­почтут работу, предполагающую карьерный рост. Можно сделать вывод об устойчивой тенденции к заинтересованности, прежде всего, оплатой труда, нежели моральным удовлетворением в процессе дея­тельности и перспективами карьерного роста. Но здесь мы не можем говорить о подавляющем большинстве, так как разница между лиде­ром и двумя другими критериями находится в пределах 15%.

Таким образом, несмотря на тот факт, что цель «получить 2-е образование» занимает 4 позицию, а «приобретение машины» - 7, юноши и девушки не упустят возможности купить желанную вещь, пожертвовав возможностью получить дополнительное образование. Опрошенные стремятся к приобретению материальных предметов как доказательства своей обеспеченности и определенного статуса.

В ситуации выбора между созданием семьи и получением 2-го образования чуть больше половины (53%) юношей КГТУ и 73% де­вушек КГУ предпочтут первое.

Данный результат доказывает, что хотя и создание семьи и полу­чение 2-го образования входит в число лидирующих целей, на данном отрезке жизни и по результатам первой части нашего исследования занимают 4 позицию, все же в ситуации выбора студенты скорее предпочтут создание семьи.

Таким образом, можно отметить у современных студентов устой­чивую тенденцию к практичности жизненных целей: основная часть ориентирована на обретение материальных ценностей в качестве зна­чимых атрибутов успеха. При этом получение профессии и дополни­тельных знаний, умений и навыков расценивается как необходимые условия для достижения материального благополучия. Эта тенденция прослеживается как среди юношей, так и среди девушек. У девушек обнаруживается устойчивое стремление к эмансипации; достижение собственной материальной независимости и достатка; более того, они готовы отказаться от сложившихся личных отношений в пользу пер­спектив заработка. Стремление к саморазвитию и поиску своего места в обществе является характерной чертой данной возрастной катего­рии. Юноши и девушки активно участвуют в различных мероприяти­ях и общественной жизни учебного заведения и региона, заинтересо­ванно относятся к политическим и экономическим преобразованиям общества, но стремления дружить, создавать семью обесцениваются.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Субъект действия, взаимодействия, познания // Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: Моск. психолого-социальный ин-тут, Воронеж: МОДЭК, 2001. С. 36-53.

Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психоло­гический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

Дубов И. Г. Психология больших групп. М., 2002.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.

Франкл В. Человек в поисках смысла / Под. ред. Д. А. Леонтьева, Л. Я. Гозмана.

М., 1990.

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ БЕЗДОМНЫХ ЛЮДЕЙ

Н. Ю. Клюева (Москва)

Существует достаточно большое количество исследований, посвя­щенных проблемам бездомного человека, однако фактически все они сводятся к изучению детерминант данного феномена и носят больше социологический характер. Личность же бездомного почти не затронута исследованиями. Однако именно данной теме следо­вало бы уделять более пристальное внимание для более успешной реабилитации этой части населения.

Под бездомным понимается человек, потерявший жилье и нахо­дящийся во взаимодействии с такими же, как он, людьми. То есть это человек, переживший некоторый кризис в жизни, вследствие кото­рого он потерял жилье или возможность проживания в нем, а также утративший прежние социальные связи, и который, попав на улицу, обрел новые. Попадая на улицу, теряя прежние социальные связи и обретая новые, бездомный человек как бы «рождается» в совершенно другом обществе, где контакты с «прежним» социумом минимальны. Он интериоризирует ценности, традиции и смыслы этого «нового» для него общества, приобщается к нему, вырабатывая определенное отношение к этому новому миру, формируя новое отношение к самому себе и другим людям. То есть человек вступает в новые взаимоотно­шения с новым социумом и по-новому определяет себя в нем. И все взаимодействие в системе «человек - человеческий мир» приобретает качества взаимных отношений людей друг к другу, отношения инди­вида к себе и его отношения к миру (Старовойтенко, 2007).

Анализ исследований, посвященных проблемам бездомных лю­дей, позволил выделить два их класса. Это, во-первых, исследования, направленные на изучение того, как человек входит в социальную среду бездомности, адаптируется к ней, интериоризирует ценности, смыслы и традиции данной субкультуры, принимает социальный статус «неприкасаемого» (например, работы Е. М. Бабосова, К. Музды-баева, благотворительной организации «Ночлежка» (С.-Петербург)). Во-вторых, исследования, посвященные людям, уже попавшим на ули­цу и живущим на ней некоторое время (С. А. Стивенсон, Ш. Браун, И. Ю. Дьяконов, М. Л. Бутовская).

Исходя из вышесказанного, основной целью нашей работы яви­лось изучение личности бездомного человека в контексте отношения к себе, своей жизненной ситуации и другим людям. Изначально вы­двинуто предположение о том, что существуют некоторые качества личности, присущие всем бездомным людям. В процессе исследования были поставлены задачи определения отношения бездомного чело­века к самому себе и своей жизненной ситуации, к другим людям и социуму в целом, а также выявления смысложизненных ориентаций и отношения бездомных людей к своему прошлому, настоящему

и будущему.

Для характеристики выборки исследования важен тот факт, что бездомные - это, как правило, мужчины, женщин среди них лишь 12% (в данном исследовании женщины участия не принимали). Все они изначально имели жилье, однако вследствие какого-либо кризиса в жизни они его утратили.

В работе использовано четыре методики исследования:

  1. тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева был применен с целью определения смысла жизни, как врожденной мотиваци-онной тенденции личности (В. Франкл), а также для того, чтобы выявить отношение бездомных людей к обществу и к своему «авторству» над жизнью, к жизни как процессу, к ее результатам и перспективам;

  2. методика неоконченных предложений В. Б. Ольшанского направ­лена на оценку различных сторон личности бездомного в контек­сте отношений: жизненные ориентации, отношение к обществу в целом и отношение к значимым другим;

  3. методика «Оценивание пятилетних интервалов» А. Кроника поз­волила оценить отношение бездомного человека к своей жизни, к ее прошлому, настоящему и будущему, подсчитать коэффициент реализованности жизни и психологический возраст;

  4. групповая и индивидуальная беседа с респондентами проводи­лась на заключительном этапе исследования с целью обсуждения полученных результатов, т. е. бездомные люди говорили о других бездомных людях.

Результаты исследования. С помощью теста смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева обследован 21 бездомный человек. В це­лом установлены следующие общие моменты: бездомные не считают, что управляют своей жизнью; повседневные дела не приносят им удо­вольствия; 90% обследованных не удалось найти интересных целей и признания в жизни; только 15% считают себя целеустремленными; бездомные полагают, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор, однако не относят это к себе; чаще всего окружающий мир приводит их в растерянность и беспокойство; без­домные «построили бы свою жизнь иначе, если бы была возможность»; бездомным «не скучно, их жизнь волнующая и захватывающая»; большинство имеют некоторые цели и намерения, им жизнь представ­ляется осмысленной, целеустремленной; «жизнь их не сложилась так, как они мечтали»; большинство признают, что не добились успехов в осуществлении своих жизненных планов.

По методике «Неоконченные предложения» было опрошено 34 чел. В первом блоке вопросов, связанных с жизненными ориентациями, каждый человек (без исключения) хоть в одном ответе упомянул день­ги: «Главная проблема лично моей жизни.. отсутствие необходимых финансовых возможностей»; «Мои повседневные проблемы... работа, деньги, сигареты»; «Мои повседневные проблемы... финансовые»...

Также были выделены такие проблемы, как алкоголь, игрома-ния, отсутствие работы и документов - это и есть весь спектр целей, к которым стремится человек из этой среды. Некоторые (15%) из оп­рошенных также выделили как свои основные проблемы качества других людей, такие как непонимание, либо свои личные качества.

Представление об обществе также показывает стремление без­домных к деньгам. Все, за исключением 8 чел., ответили, что люди делятся на «богатых и бедных», «плохих и хороших», «москвичей и приезжих». Отношения между людьми, по мнению бездомных, определяются как «натянутые, меркантильные, финансовые». Пред­ставляют, на наш взгляд, интерес несколько ответов, указывающих на стыд за собственный социальный статус, например: «Люди добры ко мне ... пока не узнают, что я бомж».

Методика «Оценивание пятилетних интервалов» проведена на 23 бездомных людях. Всем предлагалось заполнить таблицу, после чего рассчитывался психологический возраст и процент реализованности жизни. После этого совместно с бездомными были нарисованы графи­ки жизни каждого присутствующего, проведен сравнительный анализ. После расчета показателя реализованности все респонденты были разделены на две группы. В первую группу вошли респонденты в воз­расте 45-55 лет с высокими показателями реализованности - от 85 до 98%. Вторая группа с очень низким процентом реализованности (18-39%) - это люди в возрасте от 40 до 56 лет. 4 чел. имели средние значения (50-60%) показателя реализованности.

Анализ психологического возраста респондентов показал, что 10 чел. имеют психологический возраст на 10-13 лет меньше своего биологического, а 4 чел. на 6-8 лет больше. У остальных опрошенных значимых различий не выявлено.

В индивидуальной беседе приняли участие 4 бездомных человека, устроившихся работать в социальную гостиницу в качестве дворников, а также 2 человека, временно в ней проживающих, стаж бездомности которых более 1 года. Результаты беседы показали, что бездомные люди считают, что у них нет стимула вернуться обратно в общество и нет для этого социальных навыков. Существуют заметные различия между людьми, живущими на улице и проживающими в социаль­ных учреждениях. Это проявляется в поведении, взаимодействии с другими людьми и ценностных ориентациях. Все опрошенные очень стыдятся своего социального статуса, однако было отмечено, что у совсем «опустившихся» стыд пропадает. Большинство бездом­ных утверждают, что сами виноваты в сложившейся ситуации, или, по крайней мере, виноваты частично.

Обсуждение результатов. Полученные результаты позволяют нам сформулировать ряд суждений об отношении бездомных людей к себе и своей жизни, а также об отношениях между людьми. Жизнь видится этим людям не вполне осмысленной, однако, скорее всего, люди редко задумываются о категориях смысла. Как было отмечено в беседе, бездомному каждый день нужно удовлетворять свои физио­логические потребности, такие как еда, безопасность, а обращение к высшим ценностям происходит не часто.

Каждый день приносит этим людям что-то новое. Однако, что бу­дет завтра, никто точно не знает. Конечно, повседневные дела не при­носят удовлетворения, и людям часто скучно и однообразно. Однако это свойство не только этой категории граждан, таких большинство.

Общая осмысленность жизни у бездомных людей значимо ниже среднего уровня. Людям, живущим на улице, не удалось реализовать задуманные планы, жизнь сложилась не так, как они того хотели. Однако спектр целей бездомного человека весьма узок. Человеку хо­чется «получить документы» и «получить побольше денег». Что будет дальше, он не продумывает, не в силах абстрагироваться от своей конкретной ситуации.

Вопрос об отношении к себе - один из самых сложных в изучении данной категории людей. Они закрыты для других, однако из ответов индивидуальной и групповой беседы можно выделить, что бездом­ные считают себя одинокими, брошенными людьми. Но бездомные не считают себя до конца заблудшими. «Если живут, значит, есть смысл» - так говорят они о себе в третьем лице. То есть они сохраняют еще в себе стремление к жизни, желание лучшего, свойственное всем людям. Они так же, как и все, расстраиваются, бывают растроганны­ми, иногда плачут, сожалеют и в чем-то раскаиваются. Они почти все говорят, что, если бы была возможность, начали бы жизнь с того момента, как попали на улицу и прожили бы эту жизнь по-другому. Конечно, у них зачастую нет осознания того, что и сейчас они могут начать жить по-другому, с момента «здесь и сейчас».

Часто эти люди оправдывают себя, свой алкоголизм, свои упущен­ные возможности. Еще одной важной характеристикой отношения к себе является стыд. Человек, проживший на улице не так долго и еще имеющий желание вернуться в привычный для нас социум, испытывает очень сильное чувство стыда. Так как бездомные, как пра­вило, попадают в эту ситуацию не по доброй воле, то чаще всего «мир» вызывает у них растерянность и беспокойство. Человек не знает, что ему делать: «земля уходит из под ног», «руки опускаются». То есть пропадает привычная точка опоры, мир резко меняется и человек зачастую не успевает перестроиться.

Бездомные не считают себя контролирующими собственную жизнь. Они признают, что не добились успехов в осуществлении планов, жизнь сложилась не так, и они построили бы свою жизнь иначе, если бы была возможность. Жизнью, по их мнению, управляют внешние обстоятельства.

Оценивая отношения между людьми, бездомные люди определяли их как «натянутые, меркантильные», что очень свойственно миру бездомных. Отношения строятся по принципу тюремных или стай­ных. Там каждый сам за себя, а вместе они собираются для того, чтобы выпить или пожаловаться друг другу на проблемы. Но в дейст­вительности, даже рассказывая о своих горестях, люди остаются не услышанными, так как каждый поглощен своими проблемами. Так как большинство бездомных людей хотя бы раз сидели в тюрьме и знают законы этих мест, то, выйдя на волю, они строят отношения с «коллегами» по тому же принципу, что и «на зоне». Данный факт является весьма значимым для формирования личности человека, попавшего в среду бездомных. Он понимает, что каждый сам за себя, каждый озлоблен и среди этих людей не найдешь настоящих друзей. Человек остается абсолютно одиноким.

Взаимоотношения между конкретными людьми нельзя охаракте­ризовать как близкие. По рассказам отдельных людей можно сделать выводы, что, собираясь вместе, они зачастую не говорят ни о чем зна­чимом. Бездомные могут между собой обсудить какие-то мелкие события дня, женщин и вино, но о личностных переживаниях гово­рить в этой среде не принято. Так же, как не принято быть друзьями. Это является одной из традиций данной среды. Что, естественно, сказывается на личности бездомного человека. Он ожесточается, настраиваясь более негативно по отношению к другим людям. А это, в свою очередь, определяет законы взаимодействия в среде.

Таким образом, основными качествами бездомных людей явля­ются: осознание отсутствия близких социальных связей (отсутствие друзей) и законов отношений в среде бездомных; низкий уровень ответственности (отсутствие готовности взять на себя ответствен­ность за свою жизнь, непринятие контроля своей жизни); волевые нарушения (отсутствие активной позиции в жизни, признание из­менения ситуации при отсутствии стимула); осознание отсутствия социальных навыков общения с обычными людьми; стыд за свой социальный статус; страх перед неизвестностью жизни; одиночество; оправдание своих пороков; осознание отсутствия долговременной жизненной перспективы; низкий уровень осмысленности жизни.

Литература

Браун Ш. Американские данные по бездомным. . Муздыбаев К. Переживание бедности как социальной неудачи: атрибуция

ответственности, стратегии совладания и индикаторы депривации //

Социологический журнал. 2000. № 3/4. Проблема бездомности в Петербурге // Исследовательская группа «ЭКРОШС».

2004. . Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976. Старовойтенко Е. Б. Культурная психология личности. М.: Академический

проект, 2007.

Стивенсон С. А. О феномене бездомности // Социс. 1996. № 8. С. 26-33.

НРАВСТВЕННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ И ДЕТЕРМИНАНТЫ ЭКОНОМИЧЕСКОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

А. Б. Купрейченко (Москва)

Феномен самоопределения личности, выделенный философами, главным образом экзистенциального направления, разрабатывал­ся также выдающимися отечественными психологами (Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова и др.) и изучается многими со­временными авторами. В их работах заложены отдельные ключевые элементы и свойства самоопределения: нравственная (или этическая) основа, относительная автономность субъекта и связанная с ними активность и ответственность. С. Л. Рубинштейном описаны следую­щие основные характеристики самоопределения: самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определен­ную позицию, самопознание (осознание своих внутренних свойств, своих потребностей, определение жизненных целей, ценностей и иде­алов) и верность себе (сохранение и по возможности отстаивание этих ценностей и идеалов).

Подход к исследованию с позиций самоопределения является перспективным для изучения комплексных феноменов и целостной системы нравственно-психологических факторов экономического сознания и поведения личности и группы. Анализ самоопределения, под которым понимается поиск субъектом своего способа жизнедея­тельности, способен дать достаточно полное и глубокое понимание мотивов, целей и направлений движения личности или группы в эко­номической сфере, социуме и собственной жизни.

Предметом нашего исследования выступали нравственно-психо­логические компоненты экономического самоопределения субъекта (они могут быть также определены как компоненты нравственного самоопределения в экономической сфере). В их ряду можно выделить: 1) самоопределение в отношении морали и нравственности как части экономического сознания и социального института, регулирующего экономические отношения; 2) самоопределение в отношении эконо­мических объектов и явлений, а также стратегии поведения в случаях столкновения эгоцентрических и просоциальных экономических моти­вов субъекта и др.; 3) нравственное самоопределение в экономических отношениях с другими людьми, группами и обществом в целом, а также формирование стратегий поведения при взаимодействии с ними в раз­личных ситуациях и др.; 4) самоопределение субъекта в отношении собственной нравственности в экономических отношениях, в том числе механизмы ее саморегуляции, в частности представления о нравствен­ном идеале и эталоне, а также способах и критериях их достижения.

Выполненное с 1996 по 2009 годы эмпирическое исследование, в котором приняло участие в общей сложности более 3500 чел., по­казало, что для наших современников характерна противоречивость и неоднородность нравственно-психологической составляющей эко­номического самоопределения. Так у значительных групп населения имеет место негативная оценка денег, собственности, богатства. Почти для трети респондентов характерна амбивалентность нравственных оценок экономических благ. Это является результатом неоднократных радикальных изменений идеологии российского общества и соци­альных норм, признаком несформированности этических кодексов экономического взаимодействия. Амбивалентность и несформиро-ванность нравственно-психологических компонентов экономического самоопределения определяют особенности экономической активности субъекта и ее динамики (нелинейность и колебательность).

Для разрешения нравственных противоречий субъекты эко­номической активности используют различные психологические механизмы, в т. ч. разные формы психологической защиты. Ключевым механизмом нравственно-психологической регуляции экономической активности является дифференциация соблюдения нравственных норм делового поведения в отношении представителей различных социальных категорий. Основаниями категоризации выступают принадлежность к различным группам социально-психологического пространства, психологическая дистанция, доверие и недоверие раз­ной направленности. Эмпирические исследования показали, что су­ществуют нравственные качества в большей или меньшей степени зависящие от этих факторов, в частности правдивость личности в наименьшей степени обусловлена ими.

В ходе исследования подтвердилось предположение, что субъ­ект в разной степени соблюдает нормы деловой этики в отношении представителей отдельных категорий. Наиболее высокая степень нравственности характерна для деловых отношений с теми партнера­ми, в которых субъект заинтересован, которыми он дорожит и перед кем считает себя ответственным и т. д. (психологически близкие, «свои», оказывающие и вызывающие доверие, или, напротив, не доверяющие и контролирующие его). В отношении психологически далеких, безраз­личных, враждебных партнеров субъект может злоупотреблять довери­ем и отсутствием контроля ради собственной выгоды. Таким образом, соблюдение нравственных норм выступает регулятором взаимоотно­шений с различными категориями людей, способствует поддержанию сложившихся отношений, преодолению недоверия, формированию доверия и т. д. Соблюдая или не соблюдая нравственные нормы дело­вого поведения, субъект самоопределяется в социально-психологичес­ком пространстве и опосредствованно - в экономической активности.

Результаты выполненных эмпирических исследований подтвер­дили предположение о тесной взаимосвязи нравственно-психологи­ческих составляющих экономического самоопределения. В частности, на выборке руководителей малых и средних предприятий различной формы собственности установлены взаимосвязи отношения к день­гам, представлениями о мире бизнеса, отношением к соблюдению нравственных норм делового поведения и другими показателями экономического самоопределения. На основании самооценок воз­можностей в повышении дохода, уровня экономической активности, его тенденций, собственных перспектив выделены психологические типы экономической активности руководителей и сопоставлены показатели их отношения к деньгам и к соблюдению нравственных норм делового поведения, представления о мире бизнеса и другие показатели экономического самоопределения, а также использова­ние ими психологических защит. Так низкий уровень экономичес­кой активности характерен для руководителей удовлетворенных имеющимся уровнем благосостояния, а также неудовлетворенных им, но не видящих возможностей его повышения. Для обоих типов характерно отсутствие внутриличностного нравственного конфлик­та - они оценивают собственный уровень соблюдения нравственных норм близко к идеалу. Выявлено три типа руководителей с высокими оценками уровня экономической активности. В их числе молодые, с небольшим стажем деятельности, неудовлетворенные своим матери­альным благосостоянием - для них внутриличностный нравственный конфликт не характерен. Однако этот конфликт (различие уровня собственного отношения к соблюдению нравственных норм делового поведения, а также уровней отношения идеального и типичного современного руководителя) существует в сознании другого типа высокоактивных руководителей - имеющих значительный стаж и поддерживающих экономическую активность на высоком уровне скорее по инерции, а также во избежание снижения доходов. Анализ показывает, что внутриличностный нравственный конфликт является как следствием разинтеграции личности, так и закономерным этапом ее экономического самоопределения.

Полученные результаты демонстрируют, что нравственно-психо­логические факторы экономического самоопределения регулируют экономическое поведение как непосредственно - ограничивая выбор допустимых форм экономической активности, так и опосредствованно -оказывая влияние на уровень притязаний, цели и условия экономичес­кой деятельности, в частности на отношения с деловыми партнерами.

Множественные защиты социализации в условиях медиасреды

О. В. Петрунько (Киев, Украина)

Постановка проблемы и ее актуальность. В современных инфор­мационных (постиндустриальных, поствиртуальных) обществах традиционная психосоциальная система «социум - личность» приоб­ретает принципиально новое содержание, новые акценты и смыслы. В нее активно, настойчиво и даже агрессивно включается влиятель­ный посредник - масс-медиа, и, таким образом, диада «личность-со­циум» превращается в триаду «личность-масс-медиа-социум», и про­цесс социализации, соответственно, осуществляется и происходит как медиасоциализация. Это особенно ярко проявляется во времена нестабильности, когда сила и влияние традиционных институтов социализации (семьи, образовательно-воспитательной системы, ре­ферентных социальных групп, государства, церкви) оказываются существенно ослабленными и главным агентом социализации ста­новятся масс-медиа.

Ныне достаточно распространенным является мнение, что на­ибольшая проблема и потенциальная опасность для социализации детей и молодежи состоит в том, что медиаобщества неосмотрительно делегировали масс-медиа образовательно-воспитательную функ­цию и функцию социализации подрастающего поколения, которые всегда выполняли традиционные социализационные институты. Это достаточно серьезная проблема современности, и сегодня мало кто решается прогнозировать, как она может сказаться на новых поколениях и отразиться на судьбах обществ и социумов. Данная проблема существенно обостряется в связи с ослаблением социаль­ных функций и роли семьи как главного института социализации, кризисом современной семьи в постсоветских обществах, а во-вто­рых, в связи с чрезмерным доверием родителей и лиц, ответствен­ных за социализацию детей, к масс-медиа (особенно к Интернету) и допущением их в жизнь детей в излишне больших количествах. В результате этого большинство детей оказываются «незащищенны­ми социализацией» и отягощенными отрицательным социальным опытом.

Хорошо известно, что появление в социуме любого нового медиу­ма всегда вызывает страх, напряжение, беспокойство, протест. В этом есть часть здравого смысла, но также есть и немало безоснователь­ных предубеждений. В связи с этим целью нашей статьи является попытка оценить размеры потенциальных рисков для социализации детей и молодежи, которые содержит медиасреда, а также защитного потенциала (защитных ресурсов) социализации.

Исследование проблемы. Определение социализации, на наш взгляд, следует начать с дифференциации понятий «социализация» и «социальная адаптация», поскольку от этого зависит: 1) выбор критериев «правильной» социализации; 2) выбор пути исследования процесса ее осуществления и вызванных нею эффектов в условиях медиасреды (в сфере медиавлияния).

Под социализацией мы понимаем 1) мета-программу (универ­сальный мета-проект); 2) универсальный мета-механизм (систему механизмов, алгоритм) и 3) онтологический процесс включения индивидов в социум, осуществляемый на всех уровнях функциони­рования социальной системы. Мета-проект социализации выработан многовековым опытом развития человеческого общества и закреплен в архетипах коллективного бессознательного (К. Г. Юнг), социаль­ном (или социетальном) психофрактале (Е. А. Донченко). Процесс социализации, как множество разворачивающихся индивидуальных историй вхождения индивидов в социум, не имеет окончательной формы и длится в течение всей жизни человека, однако он тоже достаточно предначертан. Сначала социализация осуществляется как процесс принудительный, детерминированный и жестко конт­ролируемый социумом, а потом, после того как состоялось приру­чение ребенка к социуму, включение его в социальные сети, этот процесс детерминируется самим индивидом, т. е. осуществляется как самосоциализация. Главные задания социализации - передача новым поколениям культурных универсалий, социального опыта, материальных и духовных ценностей конкретного общества и чело­вечества в целом - это, прежде всего, задания общества (Розум, 2006). Их реализация является функцией, потребностью и необходимостью общества, поскольку гарантирует его самосохранение, воссоздание его как немного другого, несколько обновленного, но непременно узнаваемого, тождественного самому себе. И каждое общество долж­ным образом об этом позаботилось, создав собственные проекты социализации, системы социализационных институтов, систему надежного социального контроля и т. п.

В отличие от социализации социальная адаптация является феноменом мезо- и, прежде всего, микроуровня. Она заключается в формировании конкретных («здесь и теперь») индивидуальных про­грамм взаимодействия индивида с действительностью для успешного и по возможности комфортного взаимодействия с ней, а чтобы это стало возможным - усвоения культурных универсалий, социального опыта, материальных и духовных ценностей «своего» общества (Ро-зум, 2006). Главные задания социальной адаптации - индивидуальное самосохранение, приспособление к конкретным условиям существова­ния, относительно беспроблемные (оптимальные) жизнедеятельность и развитие в этих условиях - это, прежде всего, индивидуальные, «эгоистические» задания каждого отдельного индивида.

Анализ множества представленных в психологической и фило­софской литературе концепций и моделей социализации дает осно­вания утверждать, что разница между ними заключается не только во взглядах их авторов, как представителей той или иной сферы знания или определенной научной школы, и не только в большем или мень­шем объяснительном их потенциале. Вопрос не в том, что одни моде­ли - «хорошие», «удачные», потому что они, например, гуманистически ориентированы (субъект-центрированы), а другие модели - «плохие», «неудачные», потому что они социоцентрованы, игнорируют значение личности и базируются на представлениях о целесообразности социа-лизационного диктата. Вопрос в том, что каждая из известных моделей, во-первых, эффективна и целесообразна только на определенном этапе социализации, а во-вторых, каждая из них явно или имплицитно со­держит коннотацию формирующего, просоциального влияния на тех, кто подлежит социализации, и вместе с тем коннотацию защиты их от случайных, незапланированных, несанкционированных социу­мом влияний и/или воздействий, к которым мы относим и медиавоз-действия. Таким образом, большинство известных концепций и моде­лей не противоречат одна другой и даже не являются альтернативными, как это может показаться на первый взгляд, а скорее дополняют одна другую и все вместе создают единую картину социализации.

На наш взгляд, социализацию, как универсальный процесс и ме­ханизм специальной подготовки нужного количества индивидов для сохранения и возобновления социумов, можно представить как взаимное согласование и реализацию трех базовых ее моделей.

Первой такой моделью является фрактальная модель социализа­ции, представляющая собой «идеальную» матрицу, или мета-проект социализации, в соответствии с которым социумы очерчивают, ре­презентируют себя, а также самовоссоздаются, самовозобновляются и эволюционируют, оставаясь при этом тождественными самим себе. Концептуальные основы данной модели сформулированы украинской исследовательницей Е. А. Донченко в созданной ею фрактальной психологии (Донченко, 2005). Согласно Е. А. Донченко, программа (изначальный и вечный проект) социализации заложена и на уровне социального (социетального) психофрактала, и благодаря этому эта программа действует безупречно и всегда. Даже если социум пере­бывает в состоянии нестабильности и кризиса, соответствующий психофрактал постоянно сохраняет его память о себе и всегда готов развернуть нужную в данный момент «антикризисную программу» (Донченко, 1994, 2005). Таким образом, можно утверждать наличие особенной универсальной формы защиты - защиты мета-уровня - ин­дивидуальных и коллективных субъектов социализации от асоциаль­ных и потенциально деструктивных влияний факторов среды (в том числе и манипулятивного воздействия СМИ) - «защиты социетальным психофракталом».

Вторая модель - кратологическая (или властно-подвластная) идеально репрезентирует процесс социализации на ранних ее этапах -этапе предсоциализации и этапе первичной социализации, которые согласовываются с ранним и дошкольным детством и с младшим школьным возрастом ребенка. Концептуальная база данной модели создана украинским исследователем В. А. Васютинським и представ­лена в его интерактивной психологии власти (Васютинський, 2005). Данная модель основывается исключительно на внешней детерми­нации процесса социализации и жестком внешнем (социальном) кон­троле социальной жизни ребенка, который достаточно длительный период своей жизни рассматривается исключительно как объект социализации. Такая модель направлена на удержание ребенка в сфе­ре социализационного воздействия. Результатом реализации этой модели является «первичное приручение ребенка», его «порабощение социализацией», заранее спланированное «включение его в социа-лизационную паутину» (в «паутину социальных связей») и вместе (параллельно) с этим - создание, активизация и укрепление базовой системы социализационной защиты, выстроенной для него социумом, в котором он родился, живет и развивается. Таким образом, можно утверждать существование еще одной формы защиты от внешних асоциальных, потенциально деструктивных влияний (в том числе и со стороны масс-медиа) - «защиты системой социального контроля».

Третья - «ориентированная на поступок» модель - является оп­тимальной, «идеальной» моделью этапа вторичной социализации, который условно начинается в подростковом возрасте и длится всю сознательную жизнь человека. Основу этой модели преимущественно составляет внутренняя детерминация (самодетерминация) соци­альной жизни индивида как сознательного субъекта социализации. Результатами реализации этой модели является самопотенциирова-ние индивида, инициация и управление им процессом собственной социализации, его готовность и активное взаимодействие с социумом в данном направлении. Таким образом, социализация имеет признаки самосоциализации и проявляется как цепь поступков - просоци-альных рефлексивных действий, основанных на ответственности и направленных на реализацию взрослеющим человеком своей че­ловеческой сущности. Концептуальные основы этой, онтологической по своей сути, модели вхождения в социум заложены К. А. Абульхано-вой-Славской, А. В. Брушлинским, С. Л. Рубинштейном, В. А. Татенко и другими выдающимися исследователями. Рассматривая психосо­циальную систему «личность-социум», данная модель постулирует «присутствие человека» в мире (т. е. приоритет человека в его отно­шениях с социумом). Реализация этой модели возможна при доста­точно высоком уровне развития индивида, когда должным образом развита его субъектность (С. Л. Рубинштейн), когда «развернуты», актуализированы все субстанциональные интуиции субъектного ядра его личности (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989; Та-тенко, 1996). При таком уровне развития личности можно утверждать наличие еще одной формы защиты от потенциально деструктивных воздействий внешней среды (в том числе и медиасреды), идущих вразрез с задачами социализации - «защиты поступком».

Центральной категорией психологии поступка является категория субъектности как системного качества личности, которое форми­руется в процессе ее социализации и проявляется на определенном этапе ее развития. Анализ природы человека, осуществленный в на­учной школе С. Л. Рубинштейна, привел к пониманию субъектности как способности человека осуществлять взаимообусловленные из­менения в мире и в себе самом, принимать на себя ответственность за последствия этих изменений и в соответствии с этим строить свою жизнь (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989; Татенко, 1996).

Таким образом, на наш взгляд, есть достаточно причин считать, что медиавоздействие на процесс социализации существенно огра­ничивается, по крайней мере, тремя системами социально-психоло­гических защит.

Первая - исторически-культурно-социальная система защиты -предоставляется социализацией, как универсальным механиз­мом самосохранения, самовоссоздания и позитивного развития обществ и социумов. Мощный защитный ее потенциал (психофрак­тал как метапроект социализации, система социального контроля, способность субъектов социализации к поступку как ответственному и основанному на моральных ценностях социальному действию) позволяет сохранить отдельных индивидов для социума, не позволяет им сбиться с предначертанного социализацией курса, спрятаться в виртуальном мире, который придумали и создали масс-медиа взамен мира реального.

Вторая, также универсальная система защиты, - субъектно-инди-видная - предоставляется личностью, являющей собой уникальную и самодостаточную психосоциальную систему, наделенную необхо­димыми «субъектными интуициями», позволяющими ей разумно выбирать и присваивать «надлежащий» социальный опыт (что делает возможным эффективное включение индивида в социум, его само­реализацию в нем) и отклонять «ненадлежащее» (то, что делает ее отношения с социумом затруднительными и некомфортными).

Третья система защиты заложена в медиасреде: в самих масс-медиа и в особенностях когнитивного и психологического взаимо­действия индивида с ними. Масс-медиа (телевидение, Интернет) не так автономны и самостоятельны, как это провозглашает «миф о четвертой власти». С одной стороны, масс-медиа являются активным актором медиаобщества, формирующим индивидуальное, групповое, общественное сознание (общественное мнение), а с другой стороны -всего лишь одним из его элементов, его инструментом, который без участия человека остается бездейственным и никому не нуж­ным. Созданные обществом и людьми для себя самих, масс-медиа более или менее успешно выполняют предписанные им функции и, в сущности, поддерживают существующий социальный порядок и заказанные обществом социальные нормы и ценности.

Литература

Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука,

1989.

Васютинський В. О. 1нтеракцшна психолопя влади. К.: КСУ, 2005. Донченко Е.А. Социетальная психика. К.: Наукова думка, 1994. ДонченкоЕ.А. Фрактальная психология (доглубинные основы индивидуаль­ной и социетальной жизни). К.: Знание, 2005. Розум С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека.

СПб.: Речь, 2006.

Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. К.: Просвгта, 1996.

Адаптация первокурсников к системе вузовского образования

А. И. Протасова (Нижний Новгород)

Результаты демографических, социологических и психологичес­ких исследований последних лет убедительно свидетельствуют о существенном нарастании негативных тенденций в социальных и индивидуально-психологических характеристиках, а также ухуд­шении состояния здоровья молодого поколения нашей страны. Так, на первых курсах обучения до 30% студентов вузов испытывают серьезные затруднения в процессе адаптации к учебной деятельности в высшей школе, приводящие к снижению успеваемости, различным функциональным расстройствам и заболеваниям и в конечном итоге к отчислению. Значительный вклад в изменение функционального состояния обучаемых вносят постоянно увеличивающиеся инфор­мационные нагрузки и необходимость работы в свободное от учебы время (и не только) для обеспечения своего более приемлемого ма­териального положения.

При работе со студентами особое внимание должно уделяться лицам со сниженной успеваемостью, плохой учебной дисциплиной и высокой заболеваемостью, т. е. имеющим признаки затрудненной профессиональной адаптации к учебной деятельности. Представ­ляется, что в данных случаях наиболее заинтересованными будут представители администрации вуза и родители студентов. Кроме того, затруднения адаптации могут проявляться эмоциональными срывами, межличностными конфликтами, неадекватным поведени­ем. Низкая переносимость значительных (особенно на первом курсе обучения) умственных, эмоциональных и физических нагрузок может быть обусловлена:

  • недостаточной мотивацией к обучению, в том числе и в кон­кретном вузе;

  • слабо сформированными интеллектуальными, личностными и физическими ПВК, обеспечивающими обучение;

  • наличием хронического утомления из-за неоптимального режима труда, отдыха и питания;

  • межличностными конфликтами в группе;

  • недостаточной гибкостью эмоционально-волевой сферы;

  • незнанием способов сохранения и восстановления работо­способности.

Адаптация к вузовским условиям образа жизни, учебы, досуга связа­на с резким изменением социального положения личности. Исходя из важных сфер становления личности, основное содержание процесса адаптации студентов в вузе можно определить как приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям.

Среди факторов, определяющих эффективность процесса адапта­ции, важнейшим является удовлетворение и развитие коммуникатив­ных потребностей личности студента. Именно характер отношений, складывающихся между обучающимися в процессе совместной дея­тельности, определяет условия, которые или стимулируют процесс вхождения в студенческую жизнь, или, наоборот, сковывают актив­ность, препятствуют адаптации в вузе. Иначе говоря, важным усло­вием успешности адаптации является психологическая комфортность каждого члена учебной группы, удовлетворенность от пребывания в данном коллективе, чувство «защищенности». В психолого-педа­гогической литературе широко обсуждается проблема адаптации первокурсников к системе высшего образования, и не случайно: от успешности этого процесса во многом зависят дальнейшие профес­сиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста. Дезадаптация студентов может приводить не только к хроническо­му отставанию в усвоении знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро эта проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную дея­тельность других студентов, отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.

Проблему вузовской адаптации следует отнести к одной из соци­альных проблем современного образования, требующей уже не столько углубленного изучения, сколько поисков продуктивного решения на практическом уровне: с серьезными научно-методическими разра­ботками, направленными на создание профилактических программ, включающих приемы психологической коррекции нарушений лич­ностного развития студентов, на поиски эффективных средств пси­холого-педагогической поддержки педагогов и родителей студентов.

Решение данной проблемы современного образования лежит на пути как углубленного исследования причин, так и разработки и оцен­ки продуктивности программ адаптации первокурсников на прак­тическом уровне с передачей ее заинтересованным пользователям.

В заключение необходимо подчеркнуть, что успешная реализа­ция Программы возможна лишь при достаточной готовности членов педагогического коллектива к восприятию всех вероятных аспектов и факторов адаптации студентов к условиям вуза (включая их собст­венные педагогические ошибки) и к сотрудничеству с психологом, который, в свою очередь, должен иметь высокий уровень как про­фессиональной, так и социальной компетенции.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИЗМЕНЕНИЯ СОСТОЯНИЯ ПСИХИКИ ДЕТЕЙ, РОДИВШИХСЯ И ПРОЖИВАЮЩИХ В РЕГИОНЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ (В ЗАБАЙКАЛЬСКОМ КРАЕ)

Н. М. Сараева (Чита)

Регионы экологического неблагополучия нашей и других стран специфичны во многих отношениях: географическом, социально-экономическом, демографическом и т. д., но все они имеют деформи-

* Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ, проект № 09-06-00 064а «Психологическая адаптация человека в осложненных условиях жизненной среды (на примере детского юношеского населения Забайкальского края)».

рованную «загрязнениями» физическую среду, составляющую часть жизненной среды человека. Понятие «жизненная среда» обозначает совокупность природных и социальных условий и факторов, во вза­имодействии с которыми происходит развитие организма и психики людей (Ковалев, 1993; Панов, 2004; Ясвин, 1997). Она становится неадекватной генофенотипическим свойствам человека (Казна­чеев, 1980), негативно влияет на его физическое здоровье и через иммунную, эндокринную, нервную и другие системы организма обусловливает изменения психической активности человека. Направ­ленность этих изменений и их причины нуждаются в специальном рассмотрении.

В течение нескольких лет анализ упомянутых изменений про­водится сотрудниками лаборатории региональных исследований психики ЗабГГПУ. Изучается состояние психики детского населения, проживающего на экологически неблагополучных территориях За­байкальского края.

Забайкальский край по своим природно-климатическим особен­ностям и преобладающему профилю хозяйственной деятельности мо­жет быть отнесен к регионам, в которых проживание и деятельность человека требует серьезных энергозатрат, напряжения адаптивных систем человека. По уровню индекса потенциальной жизнеспособнос­ти Забайкалье относят к регионам с наиболее низким показателем. Специалисты в области медицины и те, кто занимается вопросами адаптации человека, указывают на ее неустойчивость у населения Забайкальского края (Агаджанян, Гомбоева, 2005). Большая часть территорий этого среднегорного региона, экономика которого связана с добычей и переработкой полезных ископаемых, может быть названа экологически неблагополучной. Деформация физической среды здесь заключается не просто в присутствии каких-то отдельных «загрязни­телей», а в комплексных негативных геофизических и геохимических параметрах естественного и производственного генеза, которыми среда характеризуется в целом. Диапазон их достаточно широк: от не­достаточности кислородной и микроэлементов до наличия тяжелых металлов и повышенной радиации. Биологическая и психологическая адаптация человека к такой среде имеет свою специфику.

По мнению многих исследователей, при всем многообразии ответ­ных реакций в организме, имеется универсальный принцип возникно­вения адаптивных сдвигов для различных по качеству раздражителей. Эти универсальные соматические и вегетативные приспособительные реакции основаны на константных уровнях метаболизма тканей, обеспечивающих общую энергетику целостного организма (Агад­жанян и др., 1998; Селье, 1960). У населения Забайкалья в первую очередь страдают жизненно важные, энергозависимые функции. Ме­дицинские исследования фиксируют, что в условиях экологического неблагополучия происходит нарушение энергетического метаболизма, падение энергообразования, которое влечет за собой изменения в основных системах организма человека: кардиореспираторной, иммунной, эндокринной и нервной (Сердцев, 1996).

Поскольку зафиксировано изменение (снижение) параметров функционирования организма человека под влиянием физической среды территорий экологического неблагополучия Забайкальско­го края, следует ожидать закономерного изменения состояния его психики.

Доказательство этой гипотезы потребовало реализации «целост­ного» (по сравнению с имеющимися) варианта экопсихологического подхода к изучению последствий длительного влияния экологически неблагополучной среды на психику человека. Отличие названного подхода от имеющихся в психологической экологии локальных вари­антов заключается в рассмотрении психики в системном единстве с жизненной средой человека, т. е. как подсистемы организации це­лостного человека (Леонтьев, 1977), и далее, как компонента системы «человек - жизненная среда (природная и социальная)».

Только анализ системных связей психики со средой позволяет выявить возникающие под влиянием экологического неблагополу­чия изменения в ее состоянии. Поскольку единственная форма ее актуального существования - психическая активность, невозможная без взаимодействия со средой, то и исследовать надо психическую активность. Это и есть состояние психики во взаимодействии с жиз­ненной средой.

Сравнительное изучение психической активности 3133 детей, родившихся и проживающих на отличающихся по условиям физи­ческой и социальной среды территориях Забайкальского края, было проведено по параметрам психологического статуса, под которым понимается системная характеристика структуры «человек - жизнен­ная среда», интегральный показатель уровня психической активности человека (состояния его психики во взаимодействии с конкретными факторами среды).

В качестве параметров психологического статуса были выделены умственная работоспособность, развитие интеллекта, некоторые эмоционально-личностные свойства. Анализ их показателей позволил обнаружить тенденцию к изменению состояния психики - общему снижению уровня психической активности детей, родившихся и жи­вущих в условиях экологического неблагополучия. Эти показатели смещены с границ так называемой «средней» нормы в нижненор­мативные диапазоны (в границы показателей «сниженной нормы», «ниже среднего уровня», «слабые», «пограничные»).

Наиболее отчетливо данная тенденция проявляется в снижении показателей умственной работоспособности детей. По характе­ристикам памяти, внимания, утомляемости и другим установлено, что почти все изучаемые показатели ниже у детей, проживающих на экологически неблагополучных территориях, чем у их сверстников из экологически «чистых» районов. Данная тенденция проявляется в истощаемости психической активности, сужении и значительных колебаниях объема перерабатываемой информации, трудностях включения в деятельность, снижении скорости и точности выпол­нения заданий.

Подобная тенденция проявляется и в таком интегральном пара­метре психологического статуса, как развитие интеллекта. Детей с нижними нормативными показателями развития всех видов ин­теллекта (по Д. Векслеру) на «загрязненных» территориях, особенно в кризисной ситуации, значительно больше, чем на территориях «чистых».

Системный характер психики человека и системный характер его отношений с жизненной средой позволил обнаружить проявление названной выше тенденции в некоторых эмоционально-личностных свойствах детей, живущих в условиях экологического неблагополу­чия. Установлена (по тесту Р. Кэттелла) асимметрия в показателях усредненных личностных профилей детей, проживающих на эколо­гически неблагополучных территориях. Часть значений профилей жителей «загрязненных» территорий смещены вниз относительно аналогичных характеристик населения «чистых» территорий. Изуча­емые показатели остаются в нормативных границах, но смещаются к ее нижним значениям. В усредненном личностном профиле детей, проживающих в условиях экологического неблагополучия, выделен комплекс черт, который свидетельствует об изменении состояния психики - снижении психической активности на этом уровне пси­хологического статуса.

Ответ на вопрос, каковы возможные механизмы изменения состо­яния психики (общего снижения психической активности) детского населения, проживающего на территории экологического неблаго­получия, по нашему мнению, следует искать в двух направлениях.

Первое направление - это анализ уровня общей активации психи­ческой деятельности людей, проживающих на экологически неблаго­получных территориях. Выше отмечалось, что процессы энергогенеза в организмах данной категории жителей ослаблены. Небольшое количество энергии, получаемой человеком в качестве открытой само­организующейся системы, к тому же неравным образом, «распределя­ется» между уровнями его системной организации. При одновремен­ном выполнении биологических и психических функций возникает конкуренция за энергию. В условиях экологического «загрязнения» природной (физической) среды адаптация к ней затруднена и требует большего энергетического обеспечения, больших энергетических затрат. Прежде всего, на биологическом уровне системной органи­зации человека для поддержания физических, физиологических оснований его жизнедеятельности. Это влечет за собой недостаток энергетического обеспечения на других уровнях - психологическом и социальном (личностном). Нейропсихологи называют это явле­ние «энергетическим обкрадыванием» психической деятельности (Семенович, 2005, с. 45). В силу названных выше причин снижается уровень ее активации, что и составляет реальную основу негативного изменения параметров психологического статуса человека.

Второе направление поиска ответа на вопрос о механизмах общего снижения уровня психической активности людей, которые прожи­вают в условиях экологически неблагополучной жизненной среды -это анализ общих законов и механизмов адаптации. Эти механизмы известны и достаточно подробно изучены в биологии и медицине, например, в применении к патогенезу, в психологии же - только в отношении отдельных экстремальных воздействий. Мы полагаем, что те же самые адаптационные механизмы и процессы реализуются и на территориях экологического неблагополучия, в условиях не экс­тремального, но хронического воздействия экологически деформи­рованной жизненной среды на психику людей. В данном контексте указанные процессы и механизмы до сих пор не рассматривались и нуждаются в самостоятельном анализе.

Возможны два основных варианта условий воздействия на чело­века неадекватной природной (физической) среды и, соответственно, последствий такого влияния. В первом случае, когда он родился и живет в экологически неблагополучных условиях. Во втором, когда он рождается и вырастает на «чистой» территории, но затем оказы­вается в условиях длительного воздействия факторов экологичес­кого неблагополучия. Эти варианты установлены главным образом для биологического уровня системной организации человека (Давы­довский, 1962; Короленко, 1978; Саркисов и др., 1997). Причем в боль­шей мере известен второй вариант. Но те же направления средового влияния описываются и тогда, когда речь идет о психологическом уровне (Дзятковская, 1993). По сути, оба варианта характеризуют два механизма участия психики в жизнеобеспечении человека, про­живающего на территории экологического неблагополучия.

Остановимся в рамках данной статьи на первом варианте. Он соответствует ситуации, когда человек родился и живет в условиях значительного экологического неблагополучия, т. е. когда негатив­ное влияние среды человек испытывает с момента зачатия и далее весь перинатальный период. В этом случае возникает дефицитар-ность, слабость филогенетических программ гомеостатирования. Вследствие этого организм человека в целом, его нервная система, в частности, исходно развиваются в направлении снижения уровня функционирования. Однако благодаря пластичности филогенети­ческих программ они в большинстве случаев не достигают границ патологии.

Поскольку биологические программы и основы жизнеобеспечения человека исходно ослаблены, то, соответственно, функционирование и развитие двух других уровней системной организации человека -психологического и социального - также будет измененным (снижен­ным) в силу влияния на них биологических детерминант нижнего уровня системной организации человека. Причем степень снижения зависит от силы повреждающего средового фактора.

Известно, что при достаточном функциональном резерве кратко­временное умеренное напряжение адаптивных систем в пределах физиологических реакций ведет к росту уровня функционирования, и лишь с дальнейшим повышением степени напряжения адаптивных систем снижается уровень функционирования организма (Баев-ский, 1993). В этом случае преобладает мобилизационная стратегия адаптации.

В нашем случае речь идет об ином варианте влияния на человека неадекватной природной (физической) среды. То есть не о разовом «адаптационном ударе» (В. И. Медведев), а о длительном, малыми дозами негативном воздействии на организм и психику значительно «загрязненной» среды. В этих условиях возможна первичная слабость адаптационных ресурсов человека (и первичная слабость биологи­ческого «компенсаторного фонда» (Выготский, 1983). Если воздейст­вия повреждающих средовых агентов длительны и/или попадают на ранние этапы онтогенеза, то возможно ослабление напряженных адаптивных систем и снижение параметров психической активности. В. П. Казначеев (1980) отмечает слабость механизмов биологической адаптации человека к длительным негативным средовым влияниям как источник возникновения хронических патологических процессов. Добавим, что закономерным следствием сниженного функциони­рования биологического уровня системной организации человека является столь же закономерно сниженное функционирование пси­хологического и социального уровней.

Из-за нагрузки, связанной с длительным негативным влиянием экологически неблагополучной среды, и напряжением изначально менее сильных адаптивных систем люди, родившиеся и постоян­но проживающие на соответствующих территориях, по состоянию своего организма и психики находятся ближе к нижней границе адаптационной нормы популяции, чем те, кто проживает на эколо­гически благополучных территориях. Они ближе к истощению своих возможностей. Между тем известно, что в этих случаях организм переходит на режим минимизации функций (Казначеев, 1980). В си­туации превращения любого стресса в хронический энергозатратная стратегия становится весьма расточительной и уступает место тро-фотропной, энергосберегающей. Это своего рода щадящий режим, реализующий принцип минимизации потерь. Он и является реальной биологической основой общего снижения психической активности (по параметрам психологического статуса) человека в условиях эко­логического неблагополучия.

Можно сказать, что это особая форма адаптации человека к усло­виям длительного экологического неблагополучия с вынужденной высокой ценой за сохранение жизнедеятельности. Организм и психи­ка в результате достигают относительного динамического равновесия с экологически неблагополучной средой, но на более низком уровне функционирования.

Таким образом, еще одно объяснение возникновения тенденции к снижению параметров психологического статуса людей, родившихся и живущих на территориях экологического неблагополучия, заклю­чается в необходимости соблюдения принципа энергосбережения и минимизирующей стратегии адаптации.

В сниженных показателях, составляющих параметры психоло­гического статуса коренных жителей территорий экологического неблагополучия, необходимо видеть позитивное проявление адап­тационных процессов. Эти показатели есть вариант региональной нормы, позволяющей людям пусть и не в самых оптимальных пре­делах, но адаптироваться к исходно неадекватным условиям среды и, реализуя свою сущность, проявлять все необходимые виды пси­хической активности.

Литература

Агаджанян Н. А. Адаптация, экология и здоровье населения различных этнических групп Восточного Забайкалья: научное издание / Под ред. Н. А. Агаджанян, Н. Г. Гомбоева. Новосибирск: Изд-во СО РАН; Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2005.

Агаджанян Н. А. Экологическая физиология человека / Под ред. Н. А. Агаджа­нян, А. Г. Марачева, Г. А. Бобкова. М.: Издательская фирма «КРУК», 1998.

Баевский Р. М. Донозологическая диагностика в оценке состояния здоровья // Валеология: диагностика, средства и практика обеспечения здоровья / Под ред. Р. М. Баевского, А. П. Берсенева. СПб.: Наука, 1993. С. 33-48.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии // Собр. соч. В 6-ти т. М.: Педаго­гика, 1983. Т. 5.

Давыдовский И. В. Приспособительные процессы в патологии // Вестник АМН

СССР / Под ред. И. В. Давыдовского. 1962. № 4. С. 27-37. Дзятковская Е. Н. Экология и здоровье: монография. Иркутск: ИЧП Арком,

1993. Т. 1, 2.

Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980.

Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. C. 14-23.

Короленко Ц. П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. Л., 1978.

ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: На­ука, 2004.

СаркисовД. С. Общая патология человека / Под ред. Д. С. Саркисова, М. А. Паль-цева, Н. К. Хитрова. М.: Медицина, 1997. Селье Г. Очерки об адаптацион­ном синдроме. М.: Медгиз, 1960.

Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста // Учеб. по-соб. / Под ред. А. В. Семенович. М.: Генезис, 2005.

Сердцев М. И. Экология, метаболизм, здоровье. Чита: Изд-во Читинского пед.

ин-та, 1996. 161 с.

Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. Ясвин В. А. Проектирование и моделирование образовательной среды / Под ред. В. П. Лебедева, В. И. Панова. М., 1997.

Трансформации идентичности в русскоговорящих диаспорах

Ю. В. Ставропольский (Саратов)

Социальные психологи мало-помалу начинают открывать те спо­собы, которыми происходит структурирование «Я» со стороны культуры. Г. Триандис разработал несколько ключевых понятий (Triandis, 1989, р. 510). Во-первых, он разграничил общественный, частный и коллективный аспекты «Я». Частное «Я» - это то, как че­ловек понимает себя, включая интроспекцию, самоуважение, са­мовосприятие и принятие решений. Общественное «Я» включает в себя то, как человек воспринимается другими людьми: репутация, производимое впечатление на конкретных людей и т. п. Наконец, коллективное «Я» отражает принадлежность человека к социальным группам, например, этническая идентичность и семейные узы.

Далее, Г. Триандис предложил объяснение того, как различаются культуры с точки зрения того, какие аспекты идентичности в них акцентируются. В коллективистских обществах акцентируются пуб­личный и коллективный аспекты «Я» в ущерб частному «Я», тогда как в индивидуалистских обществах акцент делается на форми­рование публичного «Я». Аналогичным образом, в «сплоченных» обществах - в тех, которые особенно требовательны к тому, чтобы соблюдалась конформность в отношении внутригрупповых норм, ролей и ценностей - у людей формируется сильно развитое пуб­личное «Я» и коллективное «Я», и в меньшей степени - «Я» частное. В «комплексных» культурах люди могут принадлежать ко многим различным группам, соответственно, у них менее сильна потребность в поддержании хороших отношений с любой из них. По этой причине коллективное «Я» может быть развито слабее, но публичное «Я» остает­ся довольно важным, поскольку человек проносит свое общественное «Я» через все взаимоотношения и взаимодействия. Кроме того, люди могут позволить себе уделять больше внимания собственному час­тному «Я». Проводимые различными исследователями независимо друг от друга эмпирические исследования свидетельствуют о том, что в сложных культурах возрастают проблемы, связанные с идентич­ностью. Культурные различия распространяются на все три аспекта «Я». Так, американцы отдают предпочтение искренности в отноше­ниях, что предполагает конгруэнтность общественного и частного «Я». Культурно-релятивный характер идентичности можно увидеть в тех изменениях, которые претерпевает идентичность в условиях смены культурного окружения.

Культурный и политический контекст, в котором формируется и существует личность, способен стать существенным фактором, детерминирующим различные проявления этнокультурного поведе­ния, включая этническую идентичность личности. Кросскультурная психология большую часть своих усилий направляет на получение представления о том, каким образом осуществляется дифферен­цированное личностное развитие внутри различных культурных контекстов. С позиций экологической парадигмы кросскультурных исследований, предполагается, что личность испытывает воздейст­вие множества факторов, включая длительную культурную и био­логическую адаптацию группы к окружающим условиям, а также аккультурационное влияние, являющееся следствием контакта с дру­гими группами общества. В последние годы все большее внимание уделяется феномену культурной трансмиссии.

При рассмотрении культурной трансмиссии интерес представ­ляют, в первую очередь, процессы инкультурации и социализации, посредством которых индивиды приобретают множество культурных и психологических качеств, необходимых для функционирования в роли членов ингруппы. Д. Берри различает вертикальную, гори­зонтальную и косвенную передачу культурных и психологических качеств. В отличие от процессов формирования личности в этнокуль­турном гомогенном обществе, процессы, протекающие под влиянием взаимодействия с другими культурами, являются менее изученными и требуют отдельного рассмотрения.

Поскольку процесс аккультурации активизирует две культурные традиции, в психологическом исследовании и в психологической практике необходимо принимать во внимание влияние на личность со стороны двух комплексов факторов. При этом также необходимо учитывать коллективную ориентацию обеих контактных групп, а так­же установки индивидуальных членов каждой контактной группы. Индивидуальные представления социально-доминантной группы включают в себя, в том числе сформулированную национальную политику и общие демографические установки, определяющие ши­рокий контекст повседневной жизни представителей групп, пережи­вающих аккультурацию, в экономической, политической, правовой и образовательной сферах.

На уровне группы можно рассматривать национальную политику, проводимую доминантной группой, и цели, которых придержива­ются конкретные группы, переживающие процесс аккультурации в этнически гетерогенном обществе. На личностном уровне можно исследовать общую идеологию доминантного населения и уста­новки представителей групп, вовлеченных в аккультурационный процесс.

Русскоговорящая диаспора в США может быть отнесена к «клас­сическим» диаспорам, которые возникли в результате добровольной либо вынужденной миграции. С конца 1970-х годов в США в значи­тельном количестве прибывали иммигранты из Советского Союза. С 1991-1993 гг. количество иммигрантов из бывшего СССР, принятых Соединенными Штатами, достигло 159200 чел., каждый последующий год добавлялось от 50-65 тыс. чел. Русскоговорящие иммигранты прибывали в США со своей уникальной культурой. Исследования американских психологов показали, что русскоговорящие иммиг­ранты характеризуются высокой урбанизированностью, высоким уровнем образованности (около 85% прибывали в США, имея высшее образование или ученую степень) и высоким процентом тех, чей доход ниже уровня бедности.

Русскоговорящие иммигранты сталкиваются в США с серьезными трудностями в адаптации, которые на психологическом уровне прояв­ляются в высоком уровне деморализации и депрессивных симптомов, как по данным самоотчетов, так и по данным стандартизированных диагностических шкал, а также демонстрируют значимую тенденцию к соматизации, и в самоотчетах заниженно оценивают состояние своего здоровья. Эрозия традиционных семейных ролей и ценностей (включая многопоколенное совместное проживание), языковой барьер значительно усиливают чувство социальной изоляции и одиночества (около 50% русскоговорящих иммигрантов в самоотчетах сообщили о том, что плохо говорят по-английски). Были установлены высокие значения депрессии, деморализации и соматизации среди русскогово­рящих иммигрантов в США по сравнению с генеральной популяцией (Iran, Khatutsky, Aroian, Balsam, Conway, 2000, р. 67).

Широко признано, что многие группы иммигрантов прибывают из стран с культурами, для которых характерна высокая степень семейственности (familism). Исследование, которое провели в России и в Израиле Р. Катц и А. Лёвештайн, показало, что в бывшем СССР 40% опрошенных россиян жили совместно со своими взрослыми детьми. Однако процент совместных домашних хозяйств в той же популя­ции возрастал до 70% после переезда семьи в Израиль по причине экономических ограничений и необходимости во взаимопомощи. Изучение отношения к совместному проживанию в многопоколенной семье в диадах родители - дети позволило установить интересное противоречие. Дети проявляли толерантность к многопоколенному проживанию, потому что оно обеспечивало определенные эконо­мические преимущества, но предпочитали отдельную жилплощадь. Пожилые люди отдавали предпочтение совместному проживанию, а межпоколенную солидарность называли среди наиболее важных ценностей (Katz, Lowenstein 1999, р. 48).

Традиционные американские ценности - самостоятельность, уединенность и независимость - не обязательно разделяются дру­гими культурами. В результате различные этнические группы обла­дают разными экспектациями и по-разному оценивают совместное проживание с другими членами своей семьи, это особенно верно в отношении детей. Совместное проживание многопоколенных иммигрантских семей не только вызывается экономической необ­ходимостью, но также является способом увеличить социальную адаптацию и уменьшить социальную изоляцию.

Стимул к изменению ситуации с условиями проживания часто исходит не от пожилых людей, сохраняющих традиционные на­клонности, а от их взрослых детей, установки которых в отношении совместного проживания нескольких поколений часто претерпевают трансформацию после того, как они обретают экономическую ста­бильность и ассимилируются в направлении американских ценнос­тей. По мере того как происходит ассимиляция, нереализовавшиеся экспектации способны ухудшить процесс адаптации для пожилых и породить дополнительный эмоциональный стресс и напряженность в семье. Раздельное проживание поколений одной семьи может сим­волизировать экономический успех, но оно также может быть связано с трудным эмоциональным переходом.

За последние пятьдесят лет экономические трудности и дефицит жилья в бывшем Советском Союзе сформировали культурную среду, в которой совместное проживание многопоколенной семьи является нормой. Многопоколенное проживание формирует культурный кон­текст, в котором пожилые пользуются привилегированным статусом в семье и относительным престижем, но оно формирует и нездоро­вую взаимозависимость между поколениями. Процесс ассимиляции к американской культуре делает напряженными традиционно тесные узы в российских семьях. В то время когда взрослые дети переме­щаются в предместья, где не существует общественного транспорта и разветвленной социальной инфраструктуры, многие пожилые пред­почитают оставаться в границах привычного этнического анклава.

Проведенное в 1997 г. исследование состояния здоровья и потреб­ностей в услугах здравоохранения русскоязычных пожилых иммиг­рантов (Tran, Khatutsky, Aroian, Balsam, Conway, 2000, р. 70) показало, что владение разговорным английским языком имеет статистически значимое соотношение с субъективно оцениваемым состоянием своего здоровья = -0,279, p < 0,001), с хроническими состояни­ями = -0,280, p < 0,001) и с функциональными ограничениями = -0,274, p < 0,001). Русскоговорящие иммигранты, обладающие лучшими коммуникативными навыками в английском языке, субъ­ективно лучше оценивают состояние своего здоровья, следовательно, имеют меньшую вероятность страдать от депрессии. Однако коли­чество лет пребывания в США имеет статистически значимое негатив­ное соотношение с хроническими состояниями = 0,200, p < 0,001) и с функциональными ограничениями = 0,183, p < 0,001). Иными словами, чем дольше иммигрант прожил в США, тем выше риск того, что у него разовьются проблемы со здоровьем. Гендер также имеет статистически значимое соотношение с хроническими состояниями = 0,170, p < 0,001) и функциональными ограничениями = 0,261, p < 0,001). Пожилые иммигранты женского пола испытывают больше проблем со здоровьем, чем мужчины, и характеризуются вероятнос­тью более высокого риска развития депрессии. Показатели здоровья оказывают косвенное влияние на эмоциональное состояние пожилых людей и поэтому служат промежуточным фактором между блоком демографических переменных и депрессией. Факторы, оказывающие прямое и косвенное влияние на формирование депрессии: возраст, образование, владение разговорным английским, количество лет пребывания в США и гендер.

В случае русскоговорящих иммигрантов существуют трудности в оказании им психологических услуг, поскольку они сторонят­ся психологов и психиатров. Русскоязычные иммигранты в США часто соматизируют свои эмоциональные проблемы и вследствие этого обращаются за эмоциональной поддержкой к терапевтам, а не к профессиональным психологам. Представляется, что сущест­вует реальная связь между ощущением благополучия и близостью к этническому анклаву. Нахождение в знакомой языковой среде способно облегчить эффекты изоляции и одиночества, часто возни­кающие у иммигрантов.

Неклассический случай диаспоры представляют собой 25 милли­онов русских в бывших советских республиках. Она является пере­ходной между двумя категориями полнокровных этнонациональных диаспор, которые Г. Шеффер обозначил терминами «классическая» и «современная» (Sheffer, 1995, р. 11). Г. Шеффером были выделены следующие компоненты профиля современных диаспор: они возникли в результате либо вынужденной, либо добровольной миграции. Они осознанно сохраняют собственную этнонациональную идентичность, они создают собственные этнонациональные организации, либо находятся на пути к их созданию, они поддерживают эксплицитные и имплицитные связи с родиной, они формируют трансгосударствен­ную инфраструктуру, они стоят перед лицом серьезной дилеммы, вызванной проблемой лояльности в отношении к родине и к стране проживания.

Неклассическая русскоговорящая диаспора, возникшая в ре­зультате распада Советского Союза, стала не результатом миграции, вынужденной или добровольной, не следствием «экспансии родины». Она возникла из унизительного для этой диаспоры сокращения Ро­дины. Несмотря на то, что Россия сохраняет статус полугегемонии (semihegemonic status) в регионе, в который входят в основном бывшие советские республики, она сталкивается с проблемами при защите интересов русских в новых этнонациональных республиках, в которых русские превратились в меньшинство.

Несмотря на то, что акты открытой агрессии против русских немногочисленны, в целом ситуация является тревожной. Поскольку русские олицетворяют собой советский строй, они вызывают сильное чувство негодования и обиды у титульного населения в республи­ках. Поэтому не удивительно, что в некоторых новых независимых государствах они переведены на положение граждан второго сорта.

О безопасности и статусе русских в новых независимых госу­дарствах много и часто говорят, однако существует важный аспект, о котором почти никто не упоминает - индивидуальное и коллек­тивное психологическое состояние этих людей. Резкий переход от доминирующего положения на положение в лучшем случае рав­ных, а в большинстве случаев - граждан второго сорта, оказался психологически травмирующим. Такую психологическую травму вполне можно сравнить с травмой, вызываемой миграцией в другую страну. Стресс аккультурации - это серьезная проблема, связанная с трансформацией устоявшейся личностной и этнокультурной иден­тичности. Значительные сегменты русскоговорящей диаспоры в ближ­нем зарубежье близки к состоянию ассимиляции и могут оказаться потерянными для русской нации (например, русские на Украине). Не дождавшись поддержки и помощи от России, русские в ближнем зарубежье организуют самодеятельные объединения в различных формах, которые могли бы улучшить их положение, но сталкиваются с вынужденностью выбора - как быть лояльными в новом обществе и поддерживать связи с родиной (т. е. формировать бикультурную идентичность)? В связи с этим возникает проблема сохранения куль­турной идентичности, которая не статична и представляет собой «становление» не в меньшей мере, чем «бытие», то, «чем мы являемся».

Культурная идентичность - принадлежность в равной мере и буду­щего, и прошлого. Она трансцендирует место, время, историю и куль­туру; это способ определения нашего местоположения в нарративах прошлого. Изменение политической ситуации привело к необходи­мости изменения способов саморепрезентации русских в ближнем зарубежье. Процесс герметизации границ этнокультурных групп вследствие интенсификации этнического самосознания и склады­вания этногрупповой идентичности на пространстве бывшего СССР начиная с конца 1980-х годов в слабой степени затронул русский этнос, практически не обособленный от остальных этнокультурных групп российского общества какими-либо этнокультурными границами. У русских в ближнем зарубежье происходит постепенное смещение фокуса мировосприятия и самоотношения, критическое переосмысле­ние элементов доминантной культуры бывшего СССР и доминантных культур тех новых независимых государств, в которых они оказались. На базе элементов этих двух культур будет формироваться идентич­ность, которая будет характеризоваться синкретической динамикой, синергетическим сочетанием культурных кодов.

Литература

Katz R., Lowenstein A. Adjustment of Older Soviet Immigrant Parents and Their Adult Children Residing in Shared Households: A Comparison // Family Relations. 1999. № 48. P. 43-50.

Sheffer G. The Emergence of New Ethno-National Diasporas // Migration. 1995. № 28. P. 5-28.

Tran V., Khatutsky G., Aroian K., Balsam A., Conway K. Living Arrangements, De­pression, and Health Status Among Elderly Russian-Speaking Immigrants // Journal of Gerontological Social Work. 2000. Vol. 33 (2). P. 63-77.

Triandis H. C. The Self and Social Behavior in Differing Cultural Contexts // Psy­chological Review. 1989. № 96. P. 506-520.

Особенности системы жизненных смыслов осужденных

Н. И. Стасюк (Минск, Беларусь)

Многочисленные исследования, наблюдения, эксперименты не только не исчерпали проблему смысла жизни, а, напротив, показали ее глубину и многомерность. В последнее время предметом исследования психологов все чаще становится проблема изучения личности в экстремальных и постэкстремальных условиях. Это вы­звано острой для психологической науки и практики необходимостью в определении того, что служит основанием для внутренней устойчи­вости личности в экстремальных ситуациях, с одной стороны, и преоб­разований, детерминированных экстремальной ситуацией, с другой.

Для изучения особенностей мотивационно-смысловой сферы личности важным принципом является принцип детерминизма, выдвинутый С. Л. Рубинштейном, согласно которому восприятие и переживание личностью психотравмирующих событий зависит от ее внутренних свойств («ядра»). В свою очередь, внутренние свойст­ва формируются в зависимости от предшествующих внешних воз­действий. Принцип детерминизма С. Л. Рубинштейна был дополнен А. Н. Леонтьевым, подчеркнувшим, что внутренние свойства, действуя через внешние воздействия, тем самым изменяют себя. Характерис­тики мотивационно-смысловой сферы личности свидетельствуют не столько о воздействии экстремальных событий, сколько о явлении переработки психической травмы, куда входят переоценка прежних ценностей, изменение отношения к себе, к окружающим и к миру.

В нашем исследовании приняли участие 1000 осужденных, отбы­вающих наказание в исправительных учреждениях открытого типа.

Использовалась методика исследования системы жизненных смыслов (авт. В. Ю. Котляков), которая позволила определить категории данных смыслов, их соотношение в жизни испытуемого. Полученные резуль­таты свидетельствуют о значимости экзистенциальных и семейных жизненных смыслов. Лица, находящиеся в исправительных учрежде­ниях открытого типа, видят смысл собственной жизни в том, чтобы быть свободными, чтобы жить и любить. Большое значение для них имеет стремление передать все лучшее своим детям, жить ради семьи. Так, 14% мужчин и 18% женщин ориентированы на то, чтобы быть с близким человеком, чувствовать, что они кому-то нужны, радоваться общению с другими. При этом 11% мужчин и 9% женщин направ­лены на помощь другим людям. Они указывают на свое стремление делать добро, хотят улучшить мир. Смысл жизни 7% осужденных мужчин заключается в том, чтобы совершенствоваться, реализовы-вать свои возможности. Данное стремление характерно и для 3% женщин-осужденных. Для респондентов свойственно выделение таких наиболее значимых потребностей, как материальный комфорт, стремление быть понятым другими, возможность заниматься делом, требующим полной отдачи, обеспечение положения влияния, а также возможность зарабатывать себе на жизнь. В современном обществе с ярко выраженной стратификацией по экономическому признаку и фактическим отсутствием так называемого «среднего класса» мож­но принадлежать или к богатой, или к бедной части населения, что, естественно, вызывает у населения напряжение и тревогу. Отсутст­вие у большинства осужденных к ограничению свободы обеспечен­ных родственников, которые могли бы им помочь, и осознание ими своего профессионального и личностного несоответствия жестким требованиям социума, ориентированного на высокое материаль­ное благополучие, вызывает у респондентов сильные переживания, внутренние конфликты и чувство психологической неготовности к жизни. Таким образом, материальные потребности оцениваются заключенными как наиболее значимые. Условия же изоляции опреде­ляются ими как движущая сила, которая приводит к необходимости совершенствоваться, раскрывает творческий потенциал личности. Респонденты указывают на свои желания добиваться успеха, сделать хорошую карьеру, занимать достойное положение в обществе (9% мужчин, 10% женщин). Многие из них добились признания и уваже­ния в прошлом, определенного положения в преступном обществе. Они не хотят развивать свои силы и способности. В среде организо­ванной преступности более высоко ценится расчет, решительность и многоопытность. Наименее значимыми категориями жизненных смыслов для мужчин являются когнитивные (5%), для женщин - ге­донистические (2%). Для мужчин также не характерно стремление понять себя самого, Бога, жизнь в целом. Женщины при этом не видят смысла жизни в получении удовольствия, переживаний, счастья. Для осужденных наиболее значимо умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения, чем удовлетворять познавательные потребности.

Исследуя динамику проявления жизненных смыслов, очевидно, нельзя обойти вниманием следующий феномен. Полученные на­ми данные указывают, что пенитенциарная система способствует утрате смысла жизни. Так, подобное явление наблюдается у 12% мужчин и 6% женщин. Снижение жизненных смыслов заключается в переживании бесцельности и бессмысленности собственной жиз­ни. Смысловая регуляция жизненного пути личности осужденного сформирована в недостаточной мере и деформирована под влиянием отклоняющегося образа жизни. Отсутствие смысла жизни, так назы­ваемый экзистенциальный вакуум, ведет к развитию невроза, делает человека беспомощным перед лицом трудностей.

Специфика мотивационно-смысловой сферы личности респон­дентов способствует либо адаптации к реальности жизни, либо уг­лублению состояния дезадаптации. Можно предположить, что, в пер­вую очередь, смысловой и ценностный компоненты мотивационной сферы, т. е. утрата смысла, потеря ориентации на будущее, сужение жизненных смыслов, деформация жизненных ценностей связаны с состоянием дезадаптации личности.

Социально-психологические аспекты жизнедеятельности личности в различных экологических условиях

Н. Н. Хащенко (Москва)

Понятие «жизнедеятельность» тесно связано с таким терминами, как «жизнь», «жизнь и деятельность». Близость этих понятий закономерна, так как слово «жизнь» в ряде его значений согласно Толковому словарю русского языка понимается как реальная дейст­вительность; деятельность человека и общества в тех или иных ее проявлениях, а также оживление, проявление деятельности, энер­гии. В исследованиях, посвященных различным аспектам жизне­деятельности личности, проживающей в различных экологических условиях (например, на территориях, подвергшихся радиоактив­ному загрязнению в результате Чернобыльской катастрофы и др.), понятие жизнедеятельность позволяет более адекватно и полно отразить реальные социально-психологические явления и процес­сы, сопровождающие человека как их субъекта в ходе повседневной жизни. Под жизнедеятельностью мы понимаем различные формы и виды активности (деятельности, общения, отдельных действий и поступков) личности как субъекта, а также включенность челове­ка в межличностное и межгрупповое взаимодействие. Это понятие, по мнению А. Л. Журавлева, включает социальные, экономические, политические, этнические, экологические, социально-психологичес­кие аспекты жизнедеятельности личности (Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций, 2001).

Важность для психологической науки проблемы психологии субъекта, неоднократно подчеркнутая Б. Ф. Ломовым, А. В. Бруш-линским и другими учеными, определяет и значимость изучения его жизнедеятельности. Б. Ф. Ломов, развивая проблему «субъекта» в психологии, говорил о том, что если отвечать на вопрос «субъект чего?» изучается в психологии, то в отечественной науке «речь идет о субъекте жизнедеятельности. Именно в жизнедеятельности чело­век формируется и развивается как субъект» (Ломов, 1984, с. 144). Мотивы, цели, задачи, установки, субъектно-личностные отношения, эмоциональные состояния и т. д., как системообразующий фактор поведения человека, формируются и развиваются в процессе жизни индивида в обществе. Для их изучения недостаточно анализа отдель­ных поведенческих актов, а необходимо рассмотрение жизнедеятель­ности человека в контексте развития общества (Ломов, 1984). Жизнь человека в обществе вырабатывает у него не только адаптивные формы, но и формы активного участия в общественных процессах, что приводит к его развитию. Развивающаяся личность выступает не как замкнутая структура, а как включенная в общественную жизнедеятельность (Абульханова-Славская, 1981; 1987).

К. А. Абульханова-Славская определяет жизнедеятельность че­ловека как предмет изучения психологии личности, что позволяет преодолеть ограниченность абстрактного изучения личности, ее свойств и структур (Абульханова-Славская, 1987). При этом «инди­видуальная жизнедеятельность - это не самодостаточная структура, а включенная в общественную жизнедеятельность, определяемая общественным способом материального и духовного производства, а также характерным для данного этапа общественного развития способом воспроизводства человека, личности» (Абульханова-Слав­ская, 1981, с. 23). Автором предлагается в продолжение намеченного

С. Л. Рубинштейном процессуального, динамического подхода к иссле­дованию личности (Рубинштейн, 1957; 1998) использовать понятие «жизнедеятельность» с целью раскрытия специфики развития лич­ности в отличие от простого изменения, т. е. анализировать «движе­ние» личности в жизнедеятельности. При этом жизнедеятельность рассматривается как «„пространство" и.. .масштаб анализа личности, в котором собственно улавливается ее развитие; жизнедеятельность есть также и то „время", в котором осуществляются изменения лич­ности, происходит деление на „настоящее", „прошлое" и „будущее"» (Абульханова-Славская, 1981, с. 20).

Б. Ф. Ломов, описывая основания, на которых формируются те или иные свойства личности, подчеркивает, что для того чтобы их понять, «нужно рассмотреть ее (личности) жизнь в обществе, ее «движение» в системе общественных отношений» (Ломов, 1981, с. 7). Включенность индивида в те или иные общности определяет содер­жание и характер выполняемых им деятельностей, круг и способы общения с другими людьми, т. е. его социального бытия, его образ жизни, определяет содержание жизнедеятельности личности, т. е. в одном ряду с понятием жизнедеятельности будут стоять социальное бытие, образ жизни.

Понятие «жизнедеятельность» используется в социальной пси­хологии, а также смежных с ней науках - социологии, психологии личности, и при анализе проблемы образа жизни личности. Иссле­дователи связывают образ жизни с понятием «жизнедеятельность», определяя образ жизни как систему устойчивых способов органи­зации людьми своей жизнедеятельности, а одним из существенных показателей образа жизни выделяя «удовлетворенность личности результатами своей жизнедеятельности» (Психология личности и образ жизни, 1987, с. 177). В. А. Ядов, рассматривая социологический и социально-психологический подходы к исследованию образа жизни, сопоставляет условия жизнедеятельности субъекта с соответствую­щими особенностями его образа жизни. А. А. Русалинова предлагает использование термина «сфера жизнедеятельности» как более адек­ватного для характеристики образа жизни человека, коллектива, социальной группы и общества в целом.

Социально-психологические исследования жизнедеятельности личности и группы в экстремальных условиях являются еще одной из сфер приложения понятия «жизнедеятельность» в социальной психологии. Экстремальными условиями, по определению многих авторов, являются те, которые создают опасность здоровью и жизни человека - это условия природных и техногенных катастроф; деятель­ности в воздухе, под водой, под землей, в космосе. Экстремальные ситуации для жизнедеятельности человека часто рассматривались в связи с климатическими условиями, природными катастрофами, так как работа в данных условиях, несмотря на возможную опасность для здоровья и жизненного уклада, носит добровольный характер, у человека есть возможность выбора. На современном этапе развития технической цивилизации все чаще возникают ситуации, когда экс­тремальные условия, крайне опасные для жизни человека, возникают в результате технических аварий, техногенных катастроф, экологи­ческого загрязнения окружающей среды. Например, экологическая катастрофа Приаралья, радиоактивное загрязнение Челябинского региона, авария на Чернобыльской АЭС, районы, прилегающие к атом­ным полигонам и т. п. Как следствие, миллионы людей оказываются в экстремальных условиях из-за некомпетентности, социальной безответственности руководителей и специалистов, несовершенства технических систем, экологических просчетов, т. е. люди становятся «заложниками» обстоятельств и условий. Влияние радиации являет­ся экологически неблагоприятной, экологически вредной формой воздействия на человека. Исходя из вышесказанного, можно опре­делить экологически неблагоприятные условия как экстремальные, а жизнедеятельность в данных условиях как жизнедеятельность в экстремальных условиях.

Важным аспектом изучения жизнедеятельности человека в пси­хологии личности, социальной психологии выступает проблема адап­тации личности, группы и общности в целом, к тем или иным изме­няющимся условиям. Так, социальной адаптацией называют процесс (или результат этого процесса) активного приспособления человека к условиям новой социальной среды и изменившимся возможностям жизнедеятельности (Чернобыльский след..., 1992). А под социально-психологической адаптацией личности подразумевается не столько приспособление к стабильным характеристикам жизнедеятельности, сколько усвоение динамических особенностей образа жизни совре­менного человека, которые являются основой его эмоционального благополучия и прогрессивного развития (Кряжева, 1980).

Вместе с тем необходимо отметить, что использование понятия «адаптация», на наш взгляд, не полностью описывает социально-пси­хологические процессы и феномены, происходящие в изменяющих­ся экологических условиях длительного (а в большинстве случаев постоянного) проживания человека. Границы понятия «адаптация» становятся узкими, прежде всего, из-за «временной ограниченности», кратковременности его ведущей роли.

Основываясь на существующих подходах в изучении экологичес­кого сознания личности, опыте, накопленном в психологии по изу­чению роли экологических условий жизнедеятельности человека, социально-психологических механизмов его адаптации к условиям длительного проживания на радиоактивно загрязненных террито­риях, мы считаем психологическим регулятором поведения и жиз­недеятельности человека экологическое сознание. В качестве этого регулятора экологическое сознание «опосредствует и трансформирует систему отношений человека к себе и другим людям, их поступкам и деятельности». При наличии объективных, либо ожидаемых при­знаков изменения экологической ситуации происходит актуализация элементов экологического сознания. Под актуальным экологическим сознанием мы понимаем совокупность элементов экологического сознания, которые становятся ведущими, значимыми и определяют жизнедеятельность личности.

В работе мы опирались на теоретико-эмпирический опыт, на­копленный в социальной и экологической психологии при изуче­нии психологических проблем взаимодействия человека с природой (А. А. Алдашева, С. Д. Дерябо, В. И. Медведев, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.), психологических и социально-психологических последствий экологических катастроф (М. И. Бобнева, А. И. Валитова, Т. В. Власова, Г. М. Денисовский, А. Л. Журавлев, А. В. Мозговая, В. И. Панов, В. А. Су­марокова и др.). Важное теоретико-методическое значение имеют многолетние специальные исследования, выполненные в 90-е годы, по изучению социально-психологических последствий радиационного воздействия, особенностей взаимодействия населения радиоактивно загрязненных территорий с местными органами власти, социаль­но-психологических процессов адаптации к условиям проживания в регионах, пострадавшей в результате аварии на Чернобыльской АЭС.

В проводимом нами исследовании предполагается изучение следующих психологических феноменов актуального экологического сознания: мера и характер значимости экологических проблем; от­ношение к экологической ситуации в стране и регионе проживания и его динамика; психологическое состояние напряженности в связи с экологической ситуацией (чувства удовлетворенности - неудовле­творенности, неуверенности, беспокойства, тревоги и переживания опасности - безопасности проживания для своего здоровья и семьи); тип ценностного отношения к природе и его влияние на характер оценки экологической ситуации; место отношения человека к природе в системе его основных жизненных ценностей; готовность человека к определенным действиям, ограничениям и препятствиям в жизне­деятельности, вызванными ситуацией в районе проживания; оценка себя как субъекта экологического сознания и поведения (отношение к себе и т. п.).

В качестве референтов актуального экологического сознания изучаются следующие: 1) представления о причинах изменения экологической ситуации в стране, в регионе проживания и их субъ­ективная значимость - общая оценка значимости экологических фак­торов для жизнедеятелъности человека среди других (политических, экономических, правовых и т. д.); оценка значения экологических проблем для страны; представление о степени своей (населения) информированности об экологической ситуации в стране и в районе проживания; оценка источников информации об экологической обстановке в стране и в районе проживания; оценка уровня экологи­ческих знаний и культуры поведения - своего и окружающих; оценка успешности проводимой экологической политики в стране, в регионе, действий различных организаций; частота обсуждения экологических вопросов с членами семьи (родственниками), друзьями, соседями, коллегами по работе и учебе; 2) отношение к экологической обстанов­ке в стране и регионе: динамика личностной оценки «благоприятнос­ти - неблагоприятности» экологической ситуации в стране и районе проживания (оценка экологической обстановки в настоящее время, ретроспективная оценка и оценка перспектив изменения экологичес­ких условий); оценка направленности (вектора) изменения экологи­ческой ситуации в регионе; причины ухудшения или улучшения эко­логической ситуации в районе проживания; влияние экологических катастроф на отношение к экологическим проблемам; экологические темы, вызывающие эмоциональные переживания, и их субъективная значимость; идентификация с категорией населения по отношению к природе; признаки-ориентиры в оценке изменения экологической обстановки и климата в районе проживания; 3) оценка психологичес­кого состояния напряженности в связи с экологической ситуацией: общая удовлетворенность - неудовлетворенность экологической обстановкой в регионе проживания; общая оценка экологической ситуации в регионе с точки зрения ее опасности - безопасности для здоровья; оценка степени опасности - безопасносги отдельных компонентов окружающей природной среды в регионе проживания; оценка степени тревоги за здоровье свое и семьи в связи с экологи­ческой обстановкой в регионе; переживание чувства безнадежности в связи с экологическими условиями жизни; соблюдение конкретных мер предосторожности, снижающих опасность негативного воздейст­вия среды или направленных на профилактику такого воздействия; оценка личного эмоционального состояния в связи с экологичес­кой обстановкой; 4) ценностные установки на отношения человека с природой и их типы (социоцентрический, антропоцентрический, экоцентрический и др.): оценка потребительского, духовного, гуман­ного и других типов отношения к природе; оценка психологической готовности к изменению собственного экологического поведения; оценка психологической готовности к активному изменению эколо­гической среды жизнедеятельности; 5) система основных ценностных ориентаций человека (терминальных и инструментальных) и место природы в их иерархии; оценка ранга Природы как ценности в сис­теме жизненных ценностей человека; 6) отношение личности к себе как субъекту экологического поведения: оценка уровня собственной активности по разрешению экологических проблем; предпочитаемые действия под влиянием информации об экологической обстановке; степень принятия личной ответственности и оценка ответственности других субъектов (государственных и общественных) за состояние экологической ситуации в районе проживания.

В исследовании проводится опрос молодых людей в возрасте 17-30 лет, проживающих в городах с различными экологическими условиями. В анализе будут приниматься во внимание следующие характеристики респондентов: пол, возраст, образование, сфера деятельности и род занятий, семейный статус, регион проживания, экономический статус и др. Сбор эмпирических данных осуществля­ется методом персонального формализованного интервью в технике «лицом к лицу».

Обобщение результатов исследования позволит определить струк­туру актуального экологического сознания личности и выделить те его элементы, которые наиболее характерны для молодежи в совре­менных условиях, а также могут влиять на ее социальную активность в целом.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психоло­гия личности и образ жизни / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1987. С. 137-145.

Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятель­ности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука,

1981. С. 19-44.

Кряжева И. К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1980.

Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 1. С. 3-17.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: На­ука, 1984.

Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука,

1987.

Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. В. Шорохова. М.: Социум, Изд-во ИП РАН, 2001.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во «Академия наук СССР», 1957.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.

Чернобыльский след: Социальная и правовая защита детей и подростков, пострадавших в результате Чернобыльской катастрофы (Психолого-правовые исследования). М.: Изд-во ИП РАН, 1992.

Фактор социального подкрепления и личность

Н. Н. Чавчавадзе (Тбилиси, Грузия)

Человек - социальное существо, и потому становление его личности и, следовательно, формирование его основных характеристик про­исходит в обществе, в окружении людей. Из этого следует, что изучать человека следует именно с учетом его связи с социальной средой.

Изучая воздействие социальной среды на человека, исследова­тели размежевали между собой формы одностороннего социального влияния и двустороннего социального взаимодействия. Они харак­теризуются различной психологической природой и содержанием. К одностороннему социальному влиянию причисляют виды воздейст­вия, при которых психическая активность человека претерпевает изменения под влиянием другого. При двустороннем же воздействии имеем формы взаимовлияния, являющиеся результатом межлич­ностного отношения.

Одной из форм одностороннего социального влияния является социальное подкрепление - определенное воздействие на поведение положительного или отрицательного отношения к нему, выраженного другим человеком. Положительное или отрицательное отношение к поведению индивида дает ему определенное направление: усили­вает или ослабляет его.

Гринспун (Greenspoon, 1955), Адамс и Хофман (Adams, Hoff­man, 1960), Стивенсон, Кин, Найт и другие (Stevenson, Keen, Knights, 1963) показали, что выраженное другим человеком отноше­ние к определенному поведению может изменить, повлиять на такие личностные характеристики и состояния, как формально-грамма­тическая сторона речи, позиция говорящего субъекта, формирова­ние и выработка аттитюда. Экспериментально было подтверждено, что изменение активности человека, его социальное формирование и обучение часто достигаются путем таких едва заметных социальных воздействий, как реакции, выражающие согласие - кивок головы, улыбка, жесты согласия и т. д. Было установлено, что реакции, выра­жающие согласие, на самом деле усиливают тенденцию репродукции действий, выполненных индивидом, тогда как реакции, выражающие несогласие, наоборот, ослабляют ее.

Как и следовало ожидать, после обнаружения и признания факта социального подкрепления встал вопрос: является ли социальное подкрепление условным сигналом для того поведения, с которым оно связывается, или имеет какое-либо другое значение? Тефель и Нутмен независимо друг от друга провели эксперименты и пришли к выводу, что для хода поведения высказанные другим человеком слова имеют психологическую ценность лишь постольку, поскольку выражают отношение к данному поведению, что еще раз подтверж­дает зависимость человека от общества, психологическое значение и ценность его социальности (Taffel, 1955; Nuthmann, 1957). С одной стороны, полученные результаты, разумеется, чрезвычайно интерес­ны и важны, но, с другой стороны, несомненно, возникает вопрос: разве человек осуществляет лишь такое поведение, которое нравится присутствующим, и всегда останавливается, когда другие выражают недовольство? Не говоря уже о взрослых, дети часто демонстрируют противоречивое поведение, за которое их даже наказывают.

Если подробно рассмотреть все эксперименты, проведенные с це­лью изучения феномена социального подкрепления, то можно убедить­ся в том, что были изучены лишь эффекты воздействия социального подкрепления на социальное поведение. Проведенный Гринспуном (Greenspoon, 1955) эксперимент, ставивший целью выявление эф­фекта социального влияния на формально-грамматическую сторону речи, в сущности, подтверждает факт воздействия социального под­крепления на социальное поведение: задача испытуемого состояла в произнесении на протяжении 50 мин. определенных слов по типу так называемой «цепной реакции». Вследствие возникновения опре­деленной потребности испытуемые последовательно произносили слова, стоящие то в единственном, то во множественном числе. Сама по себе форма множественного или единственного числа не имела ка­кого-либо особого значения для испытуемого. Значимым для личности фактом могло быть лишь присутствие экспериментатора, и поскольку испытуемые, хотя и по разным мотивам, принимали участие в опыте, у них могла возникнуть единственная потребность высшего порядка -потребность сотрудничества с экспериментатором. Поведение же, ориентированное на такую потребность, как известно, является соци­альным. Именно в силу существования потребности в сотрудничестве испытуемые в соответствии с реакцией экспериментатора так изме­няли свой ответ, чтобы руководитель опыта остался доволен.

В исследованиях, проведенных Адамсом и Хофманом (Adams, Hoffman, 1960), была установлена роль социального подкрепления при выявлении позиции говорящего субъекта. Выражение собствен­ного отношения, несомненно, также представляет собой социальную активность, поскольку служит показателем отношения субъекта к тем или иным объектам. Эксперименты Хильдума и Брауна (Hildum, Brown, 1956) показали, что посредством социального подкрепления возможна выработка определенного взгляда или позиции. Здесь, как видим, также идет речь о взаимосвязи социальной активности и социального подкрепления.

При рассмотрении указанных вопросов стало очевидным, что не­смотря на многочисленные исследования точная характеристика феномена социального подкрепления все еще нуждается в решении целого ряда проблем. В частности, необходимо уточнить: 1) влияет ли социальное подкрепление на поведение любого типа или же оно оказывает воздействие лишь на определенное поведение; 2) везде ли одинаковы эффекты влияния; 3) почему социальное подкрепление дает поведению четкое направление; 4) каков механизм влияния на поведение человека реакций согласия или несогласия, выраженных другими людьми.

Решение указанных вопросов, несомненно, поможет лучшему пони­манию механизма человеческого поведения, выявит те условия, кото­рые необходимы для нормального протекания разных типов поведения, в случае же необходимости позволит регулировать действия личности.

На современном этапе развития социальной психологии широко используется понятие «установка», поскольку для многих исследо­вателей становится ясно, что без его помощи невозможно решение многих проблем социальной психологии. Понятие установки наи­более плодотворно для описания связи между человеком и общест­вом, личностью и социальной средой, поскольку оно лучше других терминов показывает, как отражается в каждом конкретном случае среда в психике личности и как реагирует человек на это отражение. Согласно теории установки Д. Узнадзе, целесообразное протекание человеческой деятельности, ее направленность определяются той установкой, на основе которой осуществляется активность. Исходя из этого нами была выдвинута гипотеза о том, что в процессе соци­ального подкрепления в первую очередь измененяются и реоргани­зуются установки личности под влиянием других людей. В частности, социальное подкрепление является одним из факторов формирования установки, и оно, изменяя установку, вызывает изменение поведения.

Цель исследования состояла в экспериментальной проверке вы­двинутой гипотезы, для чего были изучены роль и значение соци­ального подкрепления в формировании установки поведения всех типов. Согласно теории установки, любому поведению соответствует установка определенного вида, реализации которой и служит данное поведение. Поскольку между установкой и поведением существует такая прямая связь, классификация поведения возможна и на основе установки. Известно, что для формирования установки необходимо существование двух различных факторов - внутреннего и внешнего. Внутренним фактором установки служит потребность человека. Поэтому при классификации поведения по внутреннему фактору установки можно выделить два вида поведения: экстерогенное и ин-трогенное (Узнадзе, 1940).

Учет предметного, внешнего, фактора установки позволяет выде­лить три формы установки экстерогенного поведения: 1) установка практического поведения - ориентированного на конкретные предме­ты; 2) установка теоретического, познавательного поведения - ориен­тированного на абстрактно общие объекты; 3) установка социального поведения - ориентированного на социальные объекты.

Установки интрогенного поведения бывают двух видов: 1) уста­новка реализации психофизических сил, вызванная импульсом самоактивности органов чувств и познания и лежащая в основе фи­зических или умственных игр, спортивной активности; 2) установ­ка к творчеству, служащая для выражения личностных ценностей и определяющая творческую активность.

Изучая взаимодействие социального подкрепления и поведения различного типа, мы опирались на предложенную Ш. Надирашвили классификацию форм поведения в зависимости от внутреннего и внешнего фактора определяющей их установки (Надирашви-ли, 1975). По отдельности была изучена роль социального подкреп­ления при реализации установки: 1) практического поведения; 2) теоретического, познавательного поведения; 3) социального поведения; 4) реализации психофизических сил; 5) творческого поведения.

Первые три вида поведения относятся к числу экстерогенных, а это означает, что подобного рода поведение определяется субстан­циональной потребностью, для удовлетворения которой необходим объективно данный, существующий во внешней действительности предмет. Реализация психофизических сил и творчество суть интро-генного поведения. Потребность, определяющую их, следует искать в самом индивиде. Для ее удовлетворения необходимо не наличие предмета, существующего вне субъекта, а приведение в действие тех сил индивида, которые в данный момент не участвуют в процессе удовлетворения практических потребностей.

Каждое поведение имеет свою цель, которая состоит в удовлетво­рении соответствующей конкретной потребности. Цель поведения, несомненно, имеет для личности определенную ценность. Под лич­ностной ценностью цели поведения мы подразумеваем то большее или меньшее значение, которое придается личностью достижению или недостижению цели. Достижение цели в ряде случаев имеет для человека большое личностное значение, а порой оно не столь уж значимо. Целью поведения голодного человека является утоле­ние голода, но достижение этой цели не всегда имеет одинаковое значение для субъекта. В силу потребностей более высокого ранга недостигнутая цель может не считаться большой неудачей, и человек даже изменит поведение. Например, если очень голодный человек пре­кратит принимать пищу ради неожиданно пришедшего к нему друга, которому по болезни эта пища противопоказана, то он фактически останется неудовлетворенным, цель поведения - недостигнутой, но, тем не менее, человек не расстроится, поскольку для него встреча с другом более важна, чем утоление голода. Фактически личностная ценность цели поведения определяется личностной ценностью по­требности, вызывающей поведение. Обычно чем выше потребность, удовлетворению которой служит поведение, тем большее личностное значение имеет это поведение для человека. При объяснении поведе­ния для установления личностного значения его цели весьма важно учитывать те общие ценностные ориентации, аттитюды и личностные свойства, которыми характеризуется тот или иной человек. Чрезвы­чайно важно учитывать также мотив поведения, поскольку разные мотивы придают одному и тому же поведению разный смысл.

Поскольку согласно теории установки целесообразное проте­кание человеческого поведения, его направление существенным образом определяется установкой, вызывающей это поведение, следует предположить, что в процессе социального подкрепления, в первую очередь, имеет место реорганизация установки личности под влиянием других людей. Вследствие чего выявленные во всех наших экспериментах эффекты воздействия социального подкреп­ления были рассмотрены и проанализированы с позиции теории установки.

В результате нашего экспериментального исследования (Чав-чавадзе, 1987) было выявлено, что одна из форм социального вли­яния - социальное подкрепление - играет важную роль в форми­ровании установки поведения всех типов. Оно выступает внешним, социальным фактором формирования установки и в какой-то мере определяет результаты ее реализации. Для большинства экстеро-генных типов поведения большое значение имеет положительное подкрепление. В частности, оказалось, что на установочную сенсо-моторную активность человека, в которой ничто не зависит от воли личности и в течение которой она почти не может оказать воздействие, что выражается в усилении эффекта установки, отрицательное соци­альное подкрепление приводит к гораздо более сильному эффекту, о чем свидетельствует величина возникающих иллюзий. Реализация установки теоретического поведения, познания также в определен­ной степени оказалась зависимой от положительного подкрепления, поскольку для «среднего» ученика она играет в процессе познания роль стимула, отрицательное же подкрепление вообще не оказывает влияния на поведения подобного типа. Лишь для установки экстеро-генного поведения третьего вида - социального поведения - имеют значение оба типа социального подкрепления, как положительное, так и отрицательное. Социальное подкрепление может создать условия для выявления фиксированной социальной установки. В зависимости от типа подкрепления формируется различная актуально-моменталь­ная установка, которая либо способствует фиксированной социальной установке, либо препятствует ей, а то и изменяет ее. Следует отметить, что результаты нашего эксперимента, проведенного в сфере социаль­ного поведения, совпадают с данными Гринспуна, Адамса и Хофмана, и потому фактически нами были сделаны аналогичные выводы. Выяснилось также, что под воздействием фактора социального под­крепления человек может изменить свое отрицательное отношение к какому-либо объекту, тогда как положительное отношение подвер­гается изменению с большим трудом. Социально-психологическое объяснение данного факта, по нашему мнению, может быть таким: если дело касается отрицательного отношения не к негативному явлению (как это было в проведенном нами эксперименте), человек может изменить свое отрицательное мнение из стремления устра­нить дисгармонию, возникающую в обществе из-за разногласия во мнениях, а также под влиянием авторитета подкрепляющего или в случае, если он считает себя некомпетентным и т. д. Разумеется, иначе будет обстоять дело, если вопрос касается негативных явлений в общественной жизни. Исходя из тех же принципов испытуемые в этом случае, видимо, выработают отрицательное отношение. Однако данное суждение - предмет отдельного исследования, и можно лишь предположить конкретные результаты.

Весьма интересные результаты, по нашему мнению, были полу­чены при изучении воздействия социального подкрепления на виды интрогенного поведения. Оказалось, что на установку поведения указанного типа действует лишь отрицательное подкрепление. Поло­жительное социальное подкрепление не играет никакой роли при осу­ществлении подобного поведения - положительное подкрепление не может внести изменения в интрогенное поведение.

Чем вызвано влияние отрицательного социального подкрепления на установку интрогенного поведения? Дело в том, что интрогенное поведение в наибольшей мере переживается личностью в качестве «собственного» поведения. Это на самом деле так, и человек зна­ет, что, осуществляя поведение подобного типа, он выносит свое собственное «я» вовне - на обозрение общества, социальной среды. Именно через такое поведение человек выявляет себя. Хотя субъектом любого поведения является сам человек, однако при экстерогенном поведении причину неудачи всегда можно усмотреть в каком-нибудь объективном обстоятельстве, тогда как причину и автора успеха или неудачи интрогенного поведения следует искать в человеке, его реализующем. Все это осознается человеком, и потому он с особой «ответственностью» берется за интрогенное поведение. В случае отрицательного социального подкрепления нарушается гармония между личностью и обществом, а человек в силу своей социальной природы, под влиянием общества или среды приводит в исполнение компенсационное поведение для восстановления равновесия между «я» и обществом.

Таким образом, посредством понятия установки объяснен пси­хологический механизм социального подкрепления. Эксперимен­тально показано, что социальное подкрепление является внешним, социальным, фактором установки и вызывает изменение активности личности путем реорганизации установки, лежащей в основе данного поведения. Полагаем, что, опираясь на полученные эксперименталь­ные данные, можно дать определенные рекомендации и указания в различных сферах взаимоотношений между людьми.

Полученные результаты позволяют заключить, что характер каждого осуществленного человеком конкретного поведения зависит и от позиции окружающих людей. Этот факт необходимо принимать во внимание в связи с правильной оценкой правонарушений. Помимо того, мы нравственно ответственны за поступки друг друга.

Литература

НадирашвилиШ.А. Социальная психология личности. Тбилиси, 1975. С. 62­110 (на груз. яз.).

УзнадзеД.Н. Формы поведения человека // Труды Тбилисского гос. ун-та. Тбилиси, 1940. Т. 17. С. 1-39 (на груз. яз.).

Чавчавадзе Н. Н. Социальное подкрепление как один из факторов форми­рования установки: Автореф. дис....канд. психол. наук. Тбилиси, 1987 (на груз. яз.).

Adams Y. S., Hoffman D. The frequency of self reference statements as a function

of generalized reinforcement // Journal of Abnormal and Social Psychology.

1960. № 60. Р. 384-389. Greenspoon T. The reinforcing effect of two spoken sounds on the frequency of two

responses // American Journal of Psychol. 1955. № 68. Р. 400-416. Hildum D. C., Brown R. W. Verbal reinforcement and interviewer bias // Journal of

Abnormal and Social Psychology. 1956. № 58. Р. 108-111. Nuthmann A. M. Conditioning of a response class on a personality test // Journal

of Abnormal and Social Psychology. 1957. № 54. Р. 10-23. Stevenson H. W., Keen R., Knights R. M. Parents and strangers as reinforcing agents

for children' s performance // Journal of Abnormal and Social Psychology.

1963. № 67. Р. 183-186. Taffel C. Anxiety and conditioning of verbal behavior // Journal of Abnormal and

Social Psychology. 1955. № 51. Р. 496-501.

Мир Взрослых и Мир Детства: трансформация отношении как фундаментальный вызов современной эпохи

С. Л. Шалаева (Йошкар-Ола)

Всовременном обществе резко возрастает актуальность исследо­вания различных проблем детства, что непосредственно связано с четким осознанием его роли в существовании и воспроизводстве на содержательном и функциональном уровнях социума и природы человека. Продолжает увеличиваться поток исследований в этой сфе­ре - от культурно- исторической психологии развития, этнографии детства и истории детства - к социологии детства, экологической психологии развития ребенка, социально-генетической психологии, социальной психологии детства, экологии детства и, в соответствии с духом времени, - виртуальной психологии детства. Большой эврис-тичностью в рассмотрении этих проблем обладает предложенная в культурно-историческом подходе идея связи ребенка со взрослым.

Детство - это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества, это время самого бурного развития человека, которое невозможно без посреднической роли взрослого. Именно взрослый выступает посредником между ребенком и совокупностью социокультурных ценностей, установок, норм, которые определяют условия жизни данного общества и возможность нормально жить в нем. С этой точки зрения отношения взрослых и детей уместнее на­зывать диадой, психологическим симбиозом, так как это - целостная система, форма организации совместной жизни и деятельности, кото­рая и обеспечивает обеим сторонам процесс взаимной социализации.

Существование такого рода психологического симбиоза неод­нократно подмечалось отечественными психологами. Так, Л. С. Вы­готский подчеркивал, что развивается не сам по себе изолированно взятый ребенок, а целостная система взаимодействия «ребенок-взрослый». Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок познает окружающий мир, строя его образ не своими руками, а руками и ногами взрослого человека. Он говорил также о том, что нет системы «дети и общество» -в этом словосочетании союз «и» выполняет не только соединительную, но и разделительную функцию, а потому теоретически правильным будет выражение «дети в обществе».

Можно сказать, что окружающий мир - это большое общество, состоящее из двух диалектически взаимосвязанных, влияющих друг на друга структур - Мира взрослых и Мира детства. Они взаимодопол­няют друг друга, не могут существовать друг без друга, помогая друг другу в социализации, обеспечивая своим присутствием и функцио­нированием процесс наследования, передачи социально-исторической памяти, опираясь на которое общество и развивается как целостная структура. Но они и отрицают друг друга, и это отрицание заложено с самого начала противопоставления этих двух структур общества и объясняется их содержательным разнообразием. Отсюда всегда присущий межпоколенному общению «конфликт отцов и детей».

Взаимоотношения Мира взрослых и Мира детства - проблема столь же вечная, как и общество, эти отношения имманентно присущи любому «живому» социуму и они небеспроблемны - сложны и проти­воречивы, доходя порой до явной парадоксальности (Шалаева, 2006,

с. 175-177).

Современное измерение диалектики этих отношений многие исследователи склонны во все большей степени видеть как нарастание конфликтности и кризисности, все более непредсказуемых по своим последствиям. Тяжесть проблемы «отцов и детей» сегодня нарастает и начинает принимать превращенные формы. Сложность и противо­речивость этих взаимоотношений в современном обществе начинает осознаваться и обозначается как «уникальная социальная ситуация развития современного детства» (В. В. Абраменкова), «технологизация мира детства» (С. Л. Шалаева) и т. д.

По нашему мнению, существует целый комплекс причин, вы­зывающих эти последствия, к основным из которых, стоит отнести следующие:

1. В прошлом новое поколение было по численности всегда больше предыдущего. Сегодня наблюдается обратная тенденция - меняется возрастная структура общества. Уменьшается доля детей и молоде­жи, увеличивается доля пожилых людей. По сообщению министра образования РФ А. Фурсенко, если в 2000 г. в России было около 21 миллиона школьников, то в 2006 г. их уже всего 16 миллионов. Доля детей в возрасте до 15 лет в общем количестве россиян сокра­тилось с 23% в 1990 г. до 15% в 2005 г. (Селезнев, 2006). Старение населения, меньший динамизм более старших возрастных групп будет порождать существенные расхождения между поколениями в вопросах общественных и культурных нововведений и подталкивать молодое поколение к выбору более экстремальных форм убеждения становящегося все более консервативным мира взрослых. Проявление этого феномена мы уже наблюдаем в росте неофашизма в России и Ев­ропе, росте радикализма молодежи во Франции, бунтах «гарлемной» молодежи во Франции, Германии, Голландии и т. д. В ряду этих про­цессов - серия «цветных» революций на постсоветском пространстве на Украине, в Молдове, Киргизии и вновь очень ярко - в Молдове, а еще раньше в Болгарии, Сербии и других странах Восточной Европы, главным инструментом, движущей силой которых стали протестные настроения молодых поколений.

2. Системный кризис, охвативший общество, не может не затро­нуть и семью как важнейший социальный институт. Кризис традици­онной формы семьи проявляется в структурном и функциональном аспектах:

  • Растет число разводов (распадается более 50% браков).

  • В российском обществе сегодня более 30% неполных семей.

  • Увеличивается количество незарегистрированных браков. По статистике незарегистрированным в России является каждый второй-третий брак людей в возрасте до 20 лет, каж­дый пятый - в возрасте до 24-х. Среди тех, кто старше 25 лет каждый десятый не намерен регистрировать свой брак. 80% таких браков распадается (Иванова, 2008).

  • Около половины российских женщин рожают своего первого ребенка не вовремя. А. П. Милованов (2006), доктор меди­цинских наук, член-корреспондент РАЕН, зав. лабораторией патологии женской репродуктивной системы ГУ НИИ АМН России, подчеркивает: «Сейчас среди женщин репродуктив­ного возраста сложилась парадоксальная ситуация. Возникли своего рода два полюса: рожают либо до наступления необхо­димой зрелости, либо на границе репродуктивного возраста. В 20 лет женщина либо учится, либо ищет работу. Семью и более или менее устойчивое положение женщина обретает к 25-26 годам. К этому времени у большинства за спиной ока­зываются 2-3, а то и более абортов. Из 40 миллионов женщин репродуктивного возраста бесплодны более 6 миллионов, т. е. каждая пятая женщина не способна стать матерью» (Бу­кин, 2006, с. 5).

  • Растет бездетность семьи по объективным причинам, в связи с ухудшением репродуктивного здоровья населения (сегодня в России 15% семейных пар, т. е. 5 миллионов семей бесплод­ные) (Бирючева, 2007), а также субъективным, когда пара делает сознательный выбор в пользу бездетности и подводит под это глобальную теоретическую базу (течение childfree).

  • Сокращается число детей в семьях. Половина семей в стране не имеет детей, 34% имеют одного ребенка, 15% - двоих детей (Азарина, 2008). По мнению специалистов, появление ребенка в семье автоматически понижает ее материальный статус. В нашей стране каждая вторая семья с одним ребенком живет ниже прожиточного минимума, среди семей с двумя детьми таких уже 65%, с тремя - 85% (Шило, 2006). Происходящий сегодня мировой финансовый кризис наверняка увеличит эти показатели.

  • Резким изменениям подвергается процесс общения родите­лей и детей. И здесь тоже видны два полюса, с одной стороны, недостаток внимания, равнодушие, приводящие к деприва-ции, с другой, нарастающая волна насилия. По данным Ген­прокуратуры в России ежегодно от рук родителей погибают до двух с половиной тысяч детей (Доклад Совета Федерации «О положении детей...», 2006). Особые грани этой проблемы можно зафиксировать в современном западном обществе. Здесь особо обращает на себя внимание политика двойных стандартов, развитая в американском обществе, в отноше­нии контроля и наказания преступлений родителей против приемных детей, например, детей из России и стран третьего мира. Усыновленный ребенок все чаще рассматривается при­емными родителями в качестве семейной игрушки, средства государственных субсидий и подъема своего статуса в обществе.

Даже психологическое насилие, когда ребенок жертвует своими на­сущными потребностями и чувствами в угоду ожиданиям или стра­хам родителей, известный психолог Дж. Боулби называет «патогенным родительским воспитанием» и подчеркивает, что мир для таких детей становится двусмысленным, неопределенным и всегда опасным, а ре­бенок, обойденный вниманием родителей, постоянно ищет острых ощущений. Не отсюда ли нарастающий вал интереса современной молодежи к экстремальным видам развлечений - дайвинг, рафтинг, парасалинг, параглайдинг, геокэшинг (поиски кладов), уличные или ночные гонки, паркур и др.? Очевидно, именно поэтому линейка туристических предложений включает в себя услугу «Активный, экс­тремальный отдых», пользующуюся сегодня немалой популярностью.

Случаи прямого насилия заставляют ребенка либо жить в ожида­нии очередного насилия, становясь жертвой и провоцируя на агрес­сивность по отношению к нему, либо в самом ребенке накапливается внутреннее напряжение, озлобленность, грубость и уже собственная агрессивность. И возникает то, что специалисты называют «кольцом насилия». Не здесь ли истоки роста моды на хеппи-слэппинг (видеосъ­емок избиения сверстников и размещения их в Интернете) и растущая преступность в детской среде? По данным министра внутренних дел Р. Нургалиева, за 11 месяцев 2006 г. в России совершили преступления 135 тысяч несовершеннолетних, тем самым подводя нас к выводу: каждый десятый преступник в России - подросток (Селезнев, 2007).

Выделенные нами причины объясняют изменяющиеся взаимоотно­шения Мира взрослых и Мира детей и указывают на наличие и от­части причинную обусловленность взаимоотчуждения детей и роди­телей, разрушения этого многими веками существующего симбиоза.

В рейтинге социальных институтов, на фоне кризиса семьи и рас­пада детского сообщества, на 1 место выходят средства масс-медиа, которые активно вторгаются в интимный мир личности и пропаган­дируют гедонистическое отношение к жизни, закрепляют состояние бездумного потребительского отношения к искусству, потреблению вещей (Шалаев, 2005; Шалаев, Шалаева, 2007). Масс-медиа принадле­жит особая роль в мистификации массового сознания, манипулиро­вании им, порождении мифов и иллюзий, симуляторов - всего того, что определяется как «ложное сознание». В этих условиях передача социокультурного опыта идет уже не от старших поколений к млад­шим, «из рук в руки», а опосредуется информационной средой, прежде всего, через экранную плоскость.

Дети отражают, повторяют и воспроизводят в себе общую атмо­сферу становящейся глобальной цивилизации потребления, устрем­ленной к индивидуальному успеху, культу телесного над духовным, кристаллизуя в своем воспитании ценности потребительства, инди­видуализма, прагматизма, эгоизма, доминирующих над способностью к суждению, альтруизмом, обществом как ценностью, творчеством, традиционной моралью в целом. Дети во все большей степени ста­новятся плацдармом победы технологизма и инструментализма над гуманитарностью и духовностью (Шалаева, 2005).

Либерализация отношений взрослых и детей, а также идеи дето-центризма, широко распространившиеся в XX в., ослабили контак­ты между поколениями, возвели детство и его черты на пьедестал референтности. Психологи заговорили о синдроме Питера Пена у взрослых людей, а в Мире взрослых распространяется джейнизм как социальная установка на высокую оценку молодости, моду «быть молодым» и дискриминацию пожилых людей. Начинает распростра­няться модная техника движений - метод Фельденкрайза (фельден-крайз), предназначенная для восстановления взрослым человеком естественной грации и свободы движений, которой обладают все маленькие дети, чтобы двигаться с минимумом усилий и максимумом эффективности.

В 1988 г., когда впервые была переведена на русский язык и из­дана работа «Культура и преемственность» Маргарет Мид, с трудом верилось в возможность прихода префигуративной культуры взаимо­отношений взрослых и детей. Сейчас ее слова, написанные еще в 60-х годах XX в., поражают гениальностью предвидения: «Сегодня же вдруг во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наобо­рот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ.

Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, но некоторые из взрослых предвидели, что так и будет. Те, кто предви­дел, оказались предвестниками префигуративной культуры будущего, в которой предстоящее неизвестно» (Мид, 1988, с. 361).

Жутковатое предсказание сбывается? Феномен детства, определя­ющий будущее любого общества, становится ноуменом современной эпохи глобализации и постмодернизма. Социальный субъект детства в этой ситуации становится субъектом без социокультурной почвы, приобретая характер ризомы, явно неопределенной в своих внешних границах и совершенно непонятной по своей сущности.

К сожалению, конфликтность отношений двух социокультурных миров в одном обществе продолжает нарастать. Специфика этой конфликтности в том, что ситуация становится все более неконтро­лируемой и непредсказуемой по своим последствиям. В ней особое место и все усиливающуюся роль приобретают процессы хаотического и случайного характера. Их конкретное воплощение чрезвычайно трудно описать в общепринятых понятиях, на основе сложившихся научных парадигм описания социальной реальности и управления ею.

Тем самым к числу наиболее существенных и фундаментальных вызовов человечеству в ближайшую глобальную эпоху можно отнести проблему гармонизации межпоколенных отношений. В противном случае порожденная человечеством в эпоху глобального общества и высокого материального потребления глобализационная форма детства и связанные с ней социальные последствия (технологизация мира детства, индивидуализация поколений и индивидов, их нарас­тающий эгоизм и, как следствие, рост социокультурных дистанций, потребительство поколений, дозированное родительство и т. д.), могут стать фатальными для пор