textarchive.ru

Главная > Документ

1

Смотреть полностью

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»

Интерактивные инновационные методы обучения студентов

иностранным языкам

Витебск, 2010

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»

Интерактивные инновационные методы обучения студентов

иностранным языкам

Материалы международной

научно-практической конференции,

проводимой в рамках Программы ТЕМПУС IV

Витебск, 6 – 8 октября 2010 г.

Витебск

УО «ВГУ им. П.М. Машерова»

2010

УДК 378.016:811(04)

ББК 81.2-9я431

И 73

Редакционная коллегия:

ректор, доктор мед. наук, профессор А.П. Солодков; проректор по научной работе, доктор биол. наук, профессор И.М. Прищепа; проректор по учебной работе, канд. пед. наук, доцент В.И. Турковский; зав.кафедрой педагогики, канд. пед. наук, доцент Н.А. Ракова; декан филологического факультета, кандидат филологических наук, доцент Л.М. Вардомацкий; зав. кафедрой общего и русского языкознания, доктор филол. наук, профессор А.М Мезенко; методист отдела менеджмента качества Н.Н. Чепик

Рецензенты:

Зав. кафедрой психологии, кандидат психологических наук, доцент Богомаз С.Л., зав. кафедрой немецкой филологии Гальченко Л.В., зав. кафедрой английской филологии, кандидат пед.наук, доцент Бобылева Л.И., зав. кафедрой иностранных языков Бурак А.В., доцент кафедры иностранных языков Кулиева О.Н., кандидат филологических наук, доцент Гомон А.А.

И

И 73

нтерактивные инновационные методы обучения студентов иностранным языкам: материалы международной научно-практической конференции, проводимой в рамках Программы Темпус IV, 6–8 октября 2010 г. / Вит. гос. ун-т; редкол.: В.И. Турковский (отв. ред.) [и др.]. – Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2010. – 332 с.

ISBN

В сборнике статей международной научно-практической конференции «Интерактивные инновационные методы обучения студентов иностранным языкам» рассматриваются разноплановые аспекты применения интерактивных инновационных методов обучения студентов иностранным языкам; анализируется передовой опыт обучения студентов иностранным языкам.

Материалы конференции могут быть использованы научными работниками, преподавателями, аспирантами и студентами высших учебных заведений.

УДК 378.016:811(04)

ББК 81.2-9я431

© УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2010

Содержание

Интерактивные инновационные методы обучения студентов 1

иностранным языкам 1

Интерактивные инновационные методы обучения студентов 3

иностранным языкам 3

Секция 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 14

Певзнер М.Н., Петряков П.А.
Новгородский государственный университет
имени Ярослава Мудрого (Россия) 14

Цурцилина Н.Н.
Смоленский государственный университет 23

Кузьмина И.А.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 26

Шеверинова О.В.
УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Витебск 29

Дементьева Т.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 32

Бобылева Л.И.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 34

Маслова В.А.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 38

Алейникова О.С.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 41

Вдовичев А.В.
УО «Минский государственный лингвистический
университет», Минск 44

Денисова С.С.
УО «Академия МВД Республики Беларусь», Минск 45

Кочерго Д.Ч.
УО «БГПУ им. М. Танка», Минск 48

Балло Ю.А.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 50

Петрашунас Е.Ю.
УО «Барановичский государственный университет»,
Барановичи 54

Терещенко Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 57

Войтов М.Ф.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 61

Оксенчук А.Е.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 64

Зданович Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 68

Осадчук М.О., Петрушко А.А.
Хмельницкий университет управления и права, Хмельницк 69

Трощинская-Степушина Т.Е.
УО «Государственная средняя школа №4 г. Витебска», 74

Витебск 74

Муратова Е.Ю.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 77

Жаворонкова С.В.
УО «Государственная гимназия №3 г. Витебска
имени А.С.Пушкина», Витебск 80

Секция 2
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 91

Anisimova A.I.
Oles Honchar Dnipropetrovsk National University, Ukraine 91

Алексашенкова И.В., Певзнер М.Н.
Новгородский государственный университет
имени Ярослава Мудрого, Великий Новгород, Россия 93

Подвигина Л.Ю. 98

Пурвина Т.С.
Смоленский государственный университет, Смоленск 99

Матвеенков Д.В.
Смоленский государственный университет, Смоленск 102

Цапенко Т.Н.
Смоленский государственный университет, Смоленск 107

Захарчук К.О.
Хмельницкий национальный университет, Хмельницк 110

Гальченко Л.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 114

Слесарева Т.П.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 117

Криштоп И.С.
УО «Барановичский государственный университет»,
Барановичи 121

Томашук Н.В.
УО «Гомельский государственный университет
им. Ф. Скорины», Гомель 124

Турковский В.И.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 128

Кустовский С.Н.
Хмельницкий национальный университет 135

Николаенко С.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 138

Галай О.М., Дембицкая Е.Т.
УО «Белорусский государственный университет», Минск 142

Судленкова О.А.
УО «Минский государственный лингвистический
университет», Минск 144

Дудкевич Н.Н.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 148

Василькова М.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 151

Алимпиева Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 154

Попалова О.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 156

Садовская Е.Ю.
Институт бизнеса и менеджмента технологий БГУ, Минск 159

Картунова А.И.
Витебская ордена «Знак Почета» государственная академия ветеринарной медицины, Витебск
Картунова И.И.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 163

Джух Е.Н.
УО «Гродненский государственный университет
имени Я. Купалы», Гродно 166

Соротокина Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 170

Ларина Г.С.
УО «Гродненский государственный университет
имени Янки Купалы», Гродно 173

Горегляд Е.Н.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 178

Петрашко Т.Н.
УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Витебск 181

Воробьева О.И.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 184

Климкович О.А., Кураш И.Я.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 186

Музыкантова Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 189

Ляховская Л.М.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Полоцк 191

Малявская И.К.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Полоцк 194

Подсадник Н.А.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Полоцк 198

Чирвоная С.А.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 202

Потеева Т.С.
УО «Государственная общеобразовательная
средняя школа №4 г. Витебска», Витебск 206

Бочкова Г.Ш.
УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Витебск 212

Осипова О.П., Ковальская М.П.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 215

Zwjak L.V.
Nationale B.Chmelnizki – Grenzdienstakademie 218

Секция 3
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ
И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В СИСТЕМЕ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ 230

Дьяконов Г.П.
Днепропетровский национальный университет
имени Олеся Гончара, Украина 230

Куделич А.А.
Витебская Ордена «Знак Почёта» государственная
академия ветеринарной медицины 232

Яковлев С.М.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 235

Бразюль А.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 238

Радюль О.Ю.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 242

Sydorenko О., Trubnikova О.
Khmelnytsky national university, Хмельницк 244

Ахрамович С.В., Сопот Е.И.
УО «Белорусский государственный педагогический
университет им. М. Танка» 249

Кажекина Л.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 252

Грушова Л.Д.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 256

Дрибас Н.И., Романовская О.Г.
УО «Белорусский государственный педагогический
университет им. М. Танка», Минск 259

Скороходова А.Н.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 261

Ильичева И.Л.
УО «Брестский государственный университет
им. А.С. Пушкина», Брест 264

Зозуля О.Л.
УО «Брестский государственный университет
им. А.С. Пушкина», Брест 266

Романчук В.В.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Полоцк 269

Люлькун Н.А.
Хмельницкий национальный университет, Хмельницк 276

Секция 4
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ТУДЕНТОВ 292

Богомаз С.Л.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова» 292

Кутькина Р.Р., Косаревская Т.Е.
УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Витебск 295

Милашевич Е.П.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 298

Ганкович А.А.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 300

Клевец Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 305

Сергушкина О.А., Касович А.В.
УО «Белорусский государственный педагогический
университет им. М. Танка» 308

Кунтыш М.Ф.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 311

Шульга О.Н., Белая А.Л.
УО «Белорусский государственный педагогический
университет им. М.Танка» 314

Григорик И.А.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 316

Бурак А.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 320

Агабалаева О.А.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 324

Чаплеевская И.О., Куницкая О.С.
УО «Белорусский государственный педагогический
университет им. М. Танка», Минск 327

Кулиева О.Н.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 330

Васкецова О.Л.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 334

Волчок В.П.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 337

Кухтова Н.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 340

Алексеенок Д.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 343

Камеко С.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 346

Пищулина Т.А.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 349

Габздыль И.
Высшая школа экономики, туризма и социальных наук
в Кельцах, Польша 353

Корсак М.С.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Полоцк 356

Минина Н.Е.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск 362

Приветственное слово ректора

УО «ВГУ им. П.М. Машерова»,

профессора Солодкова А.П.

участникам международной научно-методической
конференции «Интерактивные инновационные методы
обучения студентов иностранным языкам»,

проводимой 06-08.10.2010

в рамках Программы ТЕМПУС IV

Уважаемые коллеги, участники и гости международной конференции, мы рады приветствовать Вас на гостеприимной Витебской земле, в стенах одного из старейших вузов Беларуси!

Перед образовательной сферой всегда стояла проблема подготовки высококвалифицированных специалистов. Особенно высокие требования предъявляются к качеству высшего образования, поскольку именно ему принадлежит особое место в структуре профессионального образования. А качество невозможно без знания иностранного языка.

Сегодня возникают новые требования к личности, которая должна уметь добывать и синтезировать знания, владеть способами творческой деятельности, обладать способностью понимания возникающих ситуаций, быть готовой к диалогу различных культур.

Проведение конференции на тему «Интерактивные инновационные методы обучения студентов иностранным языкам» примечательно тем, что ее задачи совпадают с главной целью образовательной политики нашего государства: интеграция в единое международное образовательное пространство. В связи с этим в Республике Беларусь уделяется большое внимание обучению иностранным языкам школьников и студентов.

В нынешней конференции принимают участие представители университетов-партнеров, участвующих в международном Проекте ТЕМПУС IV из Германии, России, Украины и Беларуси. Кроме этого среди участников конференции есть представители ведущих вузов Беларуси в области преподавания иностранных языков: УО «Минский лингвистический университет», БГУ и др.

Наш университет стремится быть лучшим в области предоставления лицензируемых образовательных услуг по подготовке специалистов с высшим образованием и ученой степенью, проведения научных исследований и разработок. 29 июня 2010 г. университет прошел сертификацию системы менеджмента качества на соответствие требованиям стандартов ISO национальной и международной системы.

В 2010 году Витебскому государственному университету имени П.М. Машерова исполняется 100 лет.

Университет сегодня – это образовательный комплекс, который осуществляет подготовку специалистов в области педагогики, гуманитарных и естественных наук, искусства и дизайна, права, социальной защиты и физической культуры. Подготовка специалистов с высшим образованием ведется по 8 профилям, 40 специальностям, 15 направлениям, 35 специализациям по дневной и заочной формам обучения на 11 факультетах.

Одним из направлений развития университета является расширение международных связей, внедрение прогрессивного зарубежного опыта образовательный процесс и научно-исследовательскую работу.

В настоящее время в университете на первой ступени высшего образования обучается более 11.000 студентов, в том числе иностранные граждане из Китая, Туркменистана, России, Украины, Литвы, Польши, Израиля.

В Витебском государственном университете им. П.М. Машерова изучению иностранных языков уделяется значительное внимание. Учебный процесс осуществляют 4 специализированных кафедры: английской филологии, немецкой филологии, иностранных языков, русского языка как иностранного, преподаватели которых являются высококвалифицированными специалистами. Почти 40% из них прошли неоднократные языковые стажировки в соответствующих странах.

В текущем учебном году в нашем университете иностранные языки (английский, немецкий, французский) как специальность изучают 504 студента.

Для успешного и глубокого овладения языками в университете созданы и продолжают создаваться необходимые методические и технические условия. По всем дисциплинам разрабатываются учебно-методические комплексы. Для «погружения» студентов в соответствующую современную иноязычную среду 2 учебных кабинета имеют телевизионные приемники со спутниковыми антеннами. Кабинеты английской и немецкой филологии оборудованы современными техническими средствами для проведения занятий с использованием любых аудио- и видеоматериалов. На завершающей стадии в настоящее время находится установка нового лингафонного кабинета на компьютерной основе с использованием новейших программных средств. Создан специальный зал иностранной литературы, в котором сегодня сосредоточено около 15 тысяч экземпляров оригинальной учебной и художественной литературы на английском, немецком, французском языках, среди которых большое количество редких изданий.

Качественному учебному процессу способствуют активные международные связи. Значительную учебно-методическую помощь оказывает университету Институт Гете. Ежегодно по 2 группы студентов, изучающих немецкий язык, благодаря помощи немецких общественных организаций выезжают на языковые курсы в Германию, где имеют возможность не только продолжить изучение языка, но и знакомиться с современными методиками обучения иностранным языкам, применяемым в университетах Европы. Группа студентов и преподавателей во время летних каникул выезжает во Францию. В течение ряда лет студенты, изучающие английский язык, имели возможность проходить языковую стажировку в Ирландии. И эту работу мы продолжим.

Эти усилия позволяют готовить специалистов, которые активно востребованы и учебными заведениями области и ведущими предприятиями, учреждениями и организациями области. Причем «спрос» постоянно превышает «предложение». Так, ежегодно университет, к сожалению, имеет возможность удовлетворить не более 60% заявок на молодых специалистов, владеющих иностранными языками.

В связи с тем, что в последнее время университет взял курс на дальнейшее сближение учебного процесса в университете с производством, в учебные планы введена переводческая практика, внедряются проектные технологии обучения, созданы два совместных авторских коллектива (по немецкому и английскому языкам) из числа ведущих преподавателей университета и учителей школ. В этом году уже изданы два пособия для учащихся 10-х классов.

Хотелось бы пожелать всем участникам конференции плодотворной совместной работы.

Секция 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Певзнер М.Н., Петряков П.А.
Новгородский государственный университет
имени Ярослава Мудрого (Россия)

Продуктивное взаимодействие 11 университетов-партнеров из 6 стран мира в международном проекте программы ТЕМПУС, конструирование совместной программы по образовательному менеджменту с билингвально-дидактическим компонентом побуждают нас еще раз глубоко осмыслить такой уникальный педагогический феномен, как билингвальное образование. Многолетний опыт Новгородского государственного университета (НовГУ) по внедрению образовательных программ в учебный процесс включал различные этапы: от стадии становления билингвального образования, когда была создана концепция билингвального психолого-педагогического факультета и открыта первая в России кафедра билингвального обучения, к стадии расцвета, когда билингвальное образование было одним из самых популярных направлений подготовки в НовГУ до стадии стабилизации, когда оно заняло достойное место среди многих других инновационных технологий обучения в вузе. Следует отметить, что введение билингвального обучения на психолого-педагогическом факультете вызывало у многих специалистов вполне обоснованные опасения, связанные, во-первых, с возможностью перегрузки студентов учебным материалом по двум образовательным программам (педагогика и психология + иностранный язык); во-вторых, с возможностью упрощенного восприятия студентами предметного содержания, примитивизации процесса усвоения специальных знаний из-за недостаточной языковой компетентности; в-третьих, с поверхностным усвоением учебного материала из-за невозможности сосредоточить свое внимание только на одном предмете и углубленного его изучать; в-четвертых, с отсутствием необходимого научно-методического обеспечения образовательного процесса, специальной психолого-педагогической литературы на иностранных языках, и самое главное, со сложностью подбора преподавателей, которые одновременно сочетали бы предметную и языковую компетентности на достаточно высоком уровне, позволяющем осуществлять процесс билингвального обучения.

Несмотря на то, что все эти опасения имели определенные основания, можно утверждать, что избранный путь был правильным, потому что существенно обогатилось содержание подготовки специалистов психолого-педагогического профиля, интенсивное развитие получили международные связи факультета.

На эмоциональном уровне, на стадии становления мы испытывали подлинный инновационный подъем, когда проводили первые занятия по педагогике и психологии на родном и иностранном языках с привлечением отечественных и зарубежных специалистов; в известной степени чувство эйфории, когда в период расцвета конкурс абитуриентов, поступающих на билингвальный факультет, был один из самых высоких в вузе.

Период эйфории сменился определенным разочарованием и скепсисом, когда не все выпускники, обучавшиеся по билингвальным программам, смогли полностью реализовать свой потенциал на рынке труда небольшого областного города. И, наконец, стадия стабилизации сопровождалась трезвой оценкой и глубоким анализом, в результате которого был сделан важный вывод: билингвальное образование – не панацея от всех зол, но очень надежный инструмент интернационализации высшей школы, обеспечивающий межкультурную профессиональную коммуникацию. Следует, однако, заметить, что интернационализация не всегда являлась целью билингвального образования. Мировой опыт его развития показывает, что целеполагание билингвального образования во многом зависит от национально-исторической специфики различных стран, их языковой и международной политики, совокупности существующих в них политических, экономических и социокультурных контекстных условий.

Обобщая различные подходы в психолого-педагогической литературе к характеристике билингвального образования, мы выделяем три его типа: аккультурационный, изолирующий и открытый. Аккультурационный тип распространяется на естественную многоязычную среду, когда возникают предпосылки для «врастания» этнических меньшинств в господствующую культуру. Так, например, основной целью билингвального образования в США является интеграция этнических меньшинств в доминирующую англоязычную среду, при которой этническое и языковое равноправие скорее декларируется, чем может быть достигнуто, несмотря на то, что в официальной дефиниции билингвального образования билингвальные программы призваны развивать чувство собственного достоинства детей и гордости за причастность к обеим культурам.

Разновидностями аккультурационного типа мы считаем вытесняющий, сохраняющий и бикультурный (или полный)билингвизм. Каждый из которых обеспечивается выбором определенной билингвальной программы. Так, вытесняющий билингвизм реализуется, прежде всего, благодаря переходным программам. Переходная программа («transitional bilingual education») способствует подготовке детей из этнических меньшинств к систематическому обучению на языке этнического большинства. Согласно D.Horn, это «одна из наиболее распространенных форм двуязычного обучения для выходцев из национальных меньшинств в США» [3]. Переходные программы пользуются также особой популярностью в Великобритании, Италии и Швеции, где постоянно возрастает приток иммигрантов с Востока и Юга.

Переходная программа допускает использование родного языка на начальном этапе обучения. Как следует из самого названия, эти программы вовсе не предполагают полноценного образования детей, они только в течение 2–5 лет подготавливают ребенка для перехода в так называемый основной поток (mainstream), где ребенка уже будут учить полностью на государственном языке. При этом, в странах с высоким уровнем благосостояния в рамках переходных программ обычно с классом одновременно работают два педагога (или имеется ассистент), которые помогают детям незаметно решать чисто языковые проблемы. В Швеции переходные классы обычно весьма невелики, что позволяет некоторым детям быстро перейти в классы mainstream.[1] На наш взгляд, наиболее существенным недостатком переходной программы является игнорирование подлинного двуязычия и отсутствие паритета между родным и государственным языками, что создает для детей существенные социализационные трудности.

Сохраняющий билингвизм обеспечивается посредством поддерживающих программ («maintenance programs»). Основная особенность этих программ – бережное, щадящее отношение к родному языку (language shelter), которому в первые годы обучения отдается приоритет, что препятствует утрате детьми своей национальной и культурной идентичности. Критики поддерживающих программ (Graf и др.) ставят им в вину слишком позднее соприкосновение детей со вторым языком и иноязычной культурой, что существенно затрудняет их интеграцию в доминирующую социокультурную среду и дальнейшее взаимодействие с социумом в целом.

Бикультурный билингвизм обеспечивается с помощью получивших распространение в последние годы параллельных программ. Целью таких программ является получение учащимися академического образования, по крайней мере, на двух языках. При этом, качество образования должно быть столь высоким, чтобы обеспечить выпускнику полноценное будущее в современном, по крайней мере, двуязычном мире. Разработка этих программ была начата в канадской провинции Квебек, где большинство жителей – французы. Она также получила распространение в США, Австрии и Швейцарии. Некоторые участники конгресса, проходившего недавно в Лиепае, посетили билингвальную школу, в которой реализуются параллельные программы на русском и латышском языках и охватывают различные предметные области: математику, физику, технологии и др. При этом благодаря регулярному применению языков на предметных уроках достигается активизация словарного запаса и повышается качество усвоения всех языков, которые используются в процессе обучения. На протяжении уроков оба языка замещают и дополняют друг друга. Ученик, получивший подобное образование, в дальнейшем может его продолжить в соседней стране (в высшем учебном заведении, либо в специализированном колледже), не испытывая никаких языковых затруднений. [1]

Вопрос выбора разновидности аккультурационного типа билингвального образования стал особенно актуальным на постсоветском пространстве при переходе бывших республик СССР на новый государственный язык. Данный вопрос выходит за рамки чисто педагогической или лингвистической проблематики и все чаще приобретает политические или идеологические очертания. Так, например, в странах Балтии произошла смена доминировавшего ранее во всех сферах русского языка на национальные языки Литвы, Латвии и Эстонии. В этом контексте развитие билингвального образования поставлено в прямую зависимость от национальной и языковой политики государства, имеющего свою специфику. Если в Литве языки этнических меньшинств (русский, польский, белорусский) охраняются законом, то в Эстонии они практически вытесняются, в том числе, из сферы образования. В Латвии около половины школ являются билингвальными при различном соотношении родного и латышского языков.

Изолирующий тип билингвального образования не получил широкого распространения в мировой практике. Он сориентирован на обучение детей из этнических меньшинств в основном на родном языке с целью недопущения их аккультурации, приобщения их к ведущему в стране типу культуры, их полноценной интеграции в социум. В Баварии, например, такой тип образования практикуется по отношению к детям «Gastarbeiter». Такая политика дезинтеграции преследует цель их скорейшего выдворения из страны после исчезновения необходимости в рабочих руках их родителей [4].

В контексте интернационализации образования наибольший интерес представляет открытый тип билингвального образования, целями которого являются интеграция в общеевропейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация и поликультурное воспитание, постижение мира специальных знаний.

Открытый тип билингвального образования обеспечивается обогащающими программами в средней школе и международными образовательными программами в высшей школе. Обогащающие программы существенно расширяют общий кругозор детей, способствуют их интеллектуальному развитию за счет овладения иностранным языком, усвоения средствами этого языка новых пластов культуры, иных социально-исторических образцов. Язык представляет собой, прежде всего, образовательную ценность, расширяющую спектр дальнейших образовательных и профессиональных перспектив выпускника.

Важным признаком интернационализации высшего образования является участие университетов в международных образовательных программах различного типа. К таковым можно отнести: глобальные, межправительственные, межорганизационные и межвузовские образовательные программы.

Глобальная международная программа имеет общеевропейский и мировой уровень, нацелена на развитие поликультурного образования и предполагает создание сетей вузов-партнёров, консорциумов различного типа. К глобальным образовательным программам можно отнести программы Erasmus Mundus и Tempus, которые позволяют повысить качество образовательной деятельности. На начальном этапе участия в программе необходимо хорошее знание иностранного языка. На последующих этапах используются элементы билингвального образования.

К числу межправительственных международных образовательных программ относятся программы, которые осуществляются на основе официальных договоров или соглашений, заключаемыми между правительствами или соответствующими министерствами различных стран. Использование билингвального образования зависит от целей и содержания межправительственной программы. НовГУ участвует в частности вместе с МГУ и Тюменским университетом в Российско-Американской программе «Развитие научного и образовательного сотрудничества в сфере высшего образования». В рамках этой программы Институтом медицинского образования НовГУ и университетом штата Массачусетс осуществляется проект «Совершенствование теоретических и практических знаний в области общественного и глобального здоровья». Университетами-партнерами осуществляется конструирование совместной образовательной программы с билингвально-дидактическим компонентом, позволяющей выпускникам клинической ординатуры в Новгороде получить американский диплом магистра, а выпускникам американской магистратуры соответственно российский диплом.

Следующим типом программявляются межорганизационные международные образовательные программы. Это программы, реализуемые вузом совместно с зарубежными образовательными и необразовательными организациями, включая бизнес-структуры. В качестве примера можно привести совместную программу НовГУ и зарубежной фирмы Нewlett Рarcard, целью которой является подготовка ИТ-специалистов высокого уровня и обеспечение доступа студентов и преподавателей к информации о самых современных технологиях. Часть программы будет осуществляться в билингвальном режиме.

Разновидностью межорганизационных программ являются межвузовские, которые в свою очередь подразделяются на несколько видов:

  • совместные образовательные программы университетов-партнёров;

  • заимствованные и адаптированные к отечественным государственным стандартам образовательные программы, имеющие международный содержательный компонент;

  • импортируемые программы, реализуемые в отечественном вузе зарубежные образовательные программы с выдачей диплома или сертификата страны-поставщика данной программы;

  • экспортируемые программы, осваиваемые зарубежными студентами отечественные образовательные программы (реализуемые на площадках зарубежного или отечественного вузов либо последовательно в каждом из них) с выдачей диплома или сертификата страны-экспортёра данной программы.

Заимствованные, импортируемые и экспортируемые программы могут реализовываться как в традиционных формах, так и билингвальном режиме, либо предлагаться на языке страны-поставщика программы.

В качестве примера экспортируемой образовательной программы можно назвать образовательную программу по экономике и менеджменту, которая на платной основе будет предлагаться в НовГУ студентам Университета заочного образования города Гамбурга (Германия) и завершится выдачей сертификата. Приехав в НовГУ, гамбургские студенты смогут познакомиться с экономическим ландшафтом России, изучить различные модели экономического развития, освоить методы межкультурной коммуникации.

Билингвальное образование получает наиболее широкое распространение при разработке и реализации совместных образовательных программ. Наиболее ярким примером совместной образовательной программы, в которой наиболее полно реализуется идея билингвального обучения, являются программы подготовки студентов с двойным дипломом. Весьма результативной является Российско-Германская программа подготовки бакалавров и магистров по направлению «Педагогика», реализуемая университетами Великого Новгорода и Хильдесхайма, позволившая 12 выпускникам НовГУ получить диплом бакалавра и магистра России и Германии. Организация билингвального обучения в рамках данных программ имеет свою специфику. Основная часть программы изучается на родном языке, а курсы на иностранных языках читают зарубежные преподаватели, работающие как индивидуально, так и в составе международных команд. Кроме того, студенты получают уникальную возможность в течение нескольких семестров изучать специальные дисциплины на иностранном языке в университете-партнере. Благодаря российско-германской программе «Двойной диплом», содержащей билингвально-дидактический компонент, студенты обоих университетов значительно расширяют границы межкультурной компетентности. Пребывание за рубежом, изучение традиций другой страны, позволяют им иными глазами посмотреть на собственную культуру, обычаи и традиции, качество образования в своем университете. Б. Брехт пишет об эффекте «взгляда со стороны», который позволяет по-иному оценить знакомое, привычное посредством сравнения с ранее неизвестным и вновь познанным. Представляя в другой стране отечественное образование и сравнивая различные учебные культуры, студенты критически оценивают зарубежный опыт, находя в нем много позитивного, достойного адаптации и использования в социокультурных условиях своей страны. Они возвращаются в свой университет с новыми знаниями и впечатлениями, оказывая определенное влияние на позитивные изменения его корпоративной культуры. [2]

Таким образом, сегодня билингвальное образование становится надежной технологической и методической базой процесса интернационализации образования, способствует академической мобильности студентов, повышает их профессиональную компетентность благодаря способности ориентироваться в специальной терминологии на иностранном языке и извлекать информацию из оригинальных источников, необходимую для их учебной деятельности и научной работы, особенно в период обучения и практики за рубежом. Следует отметить, что билингвальное образование тесно связано не только с интернационализаций, но и с глобализацией высшего и среднего образования. С одной стороны, интернационализация является составной частью глобализационных процессов, с другой стороны данные понятия не являются синонимичными.

Говоря о соотношении понятий интернационализация и глобализация, мы их ни в коей мере не отождествляем, т.к. интернационализация предполагает сохранение и развитие национальной системы образования, а глобализация в своем радикальном варианте предполагает, по сути, ее демонтаж. В настоящее время растет число противников глобализации образования в ее радикальном варианте, ибо они считают, что глобализация представляет угрозу для национальных образовательных систем, противоречат отечественным традициям духовности и просветительства, способствуют усилению утилитарного и потребительского подходов к образованию.

Взаимосвязь билингвального образования и глобализации достаточно противоречива. С одной стороны, билингвальное образование можно рассматривать как разновидность глобального образования, под которым в зарубежной литературе понимается процесс обучения и воспитания, имеющий ярко выраженную поликультурную и интерсоциальную направленность, обращённый к ценностям мировой культуры и предполагающий осмысление глобальных проблем человечества. С другой стороны, глобализация может стать тормозом развития билингвального образования, поскольку может привести к стиранию национальных границ государств и формированию моноязычной среды, в которой доминирующую роль будет играть английский язык, и необходимость в развитии нескольких языков и образование на нескольких языках автоматически отпадет.

Рассмотрев билингвальное образование в контексте интернационализации и глобализации, дадим его определение. Под билингвальным образованием мы понимаем целенаправленную, педагогически организованную социализацию индивида, в процессе которой обеспечивается освоение учащимися образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

Литература

Алиев, Р., Каже Н. Билингвальное образование. Теория и практика [Текст] / Р. Алиев, Н. Каже. – Рига: «RETORIKA A», 2005. – 384 с.

Певзнер М.Н., Ширин А.Г., Грауманн О. Новая идентичность вуза в условиях интернационализации образования [Текст] / М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин, О.Грауманн // Высшее образование в России. - 2009. - №6. - С. 123-131

Horn, D. Aspekte bilingualer Erziehung in den USA und Kanada. Interkulturele Erziehung in Praxis und Theorie [Техt] / D. Horn; Band 11. Baltmannsweiler: Pädag. Verlag Burgbücherei Schneider. 1990.

Skutnabb-Kangas, T., Toukomaa P. Teaching migrant children’s mother tongue and learning the language of the host country in the context of the sociocultural situation of the migrant family [Техt] / T. Skutnabb-Kangas. – Helsinki: The Finish National Commission for UNESCO. 1976.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОФОННОЙ КАРТИНЫ МИРА
В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Цурцилина Н.Н.
Смоленский государственный университет

В научном и практическом рассмотрении проблемы воспитания в иноязычной культуре большое место принадлежит, несомненно, содержанию обучения, раздвигающего горизонты мира, дающего опоры в деятельности, обеспечивающего условия для усвоения этической нормы.

В результате знакомства с культурой страны изучаемого языка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечивающие возможность межкультурной коммуникации.

Овладение межкультурной коммуникацией на занятиях по иностранному языку предполагает максимальный учёт национальных особенностей культуры носителей языка, к числу которых принято относить:

а) фоновые знания, присущие носителям изучаемого иностранного языка как отражение их культуры и отсутствующие в отечественной культуре;

б) традиции и обычаи как устойчивые элементы культуры;

в) нормы повседневного общения, включая этикет;

г) бытовую и художественную культуру как отражение культурных традиций и др.

Культурный человек проявляет умение (способность) вести себя, организовать свое поведение, сформированное на основе сложившейся картины мира и системы отношений, принятия их, придания им личностного смысла, в различных сферах культурно-бытовой, предметной и трудовой деятельности в различных жизненных ситуациях. Готовность культурного человека к саморазвитию, самосовершенствованию проявляется на основе творения, творческого переноса, трансформации, конструирования характера взаимодействия с окружающей предметной и социальной средой в зависимости от этно-социокультурных норм данного общества на определенном этапе его развития в соответствующих формах вербального и невербального общения [3; 15–18].

Позиция общения в культуре является важнейшим компонентом коммуникативной культуры личности – через нее вводится содержание иноязычной культуры в диалоге с родной культурой, а также способ овладения этим содержанием – применительно к обучению иностранным языкам – в личностно-позиционно-деятельностном подходе [2; 20–24].

Начиная обучение второму иностранному языку, учитель принимает решение о выборе учебника. Выбор совершается, как правило, в пользу наиболее доступных учебников. Ими часто становятся учебники, предназначенные для изучения школьниками первого иностранного языка.

В том случае, когда французский язык как второй иностранный вводится в обучение с 5 класса, это всегда УМК Э.М. Береговской «Синяя птица – 5», состоящий из учебника и дополнительных материалов: Книги для учителя, Книги для чтения, Рабочей тетради и аудиокассеты, а также приложения в виде книги «Семь волшебных нот» и диска с музыкальным сопровождением.

В методическом конструировании содержания обучения с помощью аутентичного текста автор придерживается антропологического принципа, как наиболее ориентированного на коммуникативно-познавательные интересы учащихся подросткового возраста. Устное и письменное общение строится в рамках тем и коммуникативных ситуаций, создающих условия для творческой реализации личности, для формирования и совершенствования ее креативной компетенции.

Лингвистическое содержание учебника, эстетическая форма его предъявления направлены на согласованное, системное формирование языковой личности ребёнка, начинающего изучать французский язык.

Методическому отбору подверглись все языковые компоненты, а именно: лексические, фонетические, грамматические, экстралингвистическая информация, конкретные речевые действия, направленные на решение коммуникативных задач. Семантизация языковых единиц предполагает учёт родного языка учащихся. Принцип опоры на родной язык реализуется в двух направлениях: 1) сходство и различие французского и русского языков учитываются при организации материала и его презентации; 2) использование перевода на родной язык: а) учителем – при семантизации или объяснении грамматических конструкций в целях распознавания сложных мест при чтении (подстрочный перевод); б) учеником – в творческом упражнении – тексте, являющемся продуктом письменной (например, стихотворный перевод) или устной речи.

Общение учителя с учениками должно сочетать регламентированный стиль (наличие чёткого плана с обозначенными практической, образовательной, воспитательной, развивающей целями обучения) с импровизацией (учитель должен уметь спонтанно и творчески решать возникающие на уроке учебные проблемы). Богатейший материал, представленный в разделах учебника, позволяет индивидуализировать работу с группой – самое интересное задание, например, нарисовать комикс по стихотворению, учитель может предложить слабым учащимся. Самое сложное – поэтический перевод стихотворения – сильным учащимся. Характерные для школьников данного возрастного периода эмоциональные переживания, эмоциональное отношение к деятельности влияют на учебно-образовательный труд: знания, которые приходят через чувство, отличаются большей прочностью, а навыки, сформированные в процессе эмоционально окрашенной деятельности, являются более гибкими (Л.С. Выготский).

Общий текстовый подход, творческие упражнения, задания, требующие интеллектуальной активности учащихся, исключают монотонность и однообразие, вызывают интерес и поддерживают произвольное внимание, прививают вкус к чтению, к письменному творчеству, вследствие чего формируются более высокие потребности в эстетическом смысле.

Рациональное использование вербального и образного в мышлении, развитие таких его видов, как визуальное, наглядно-образное, ассоциативное, активизация работы таких механизмов психики ребёнка, как внимание, память, задают учащимся установку на творческое познание.

Широко представленный страноведческий материал знакомит детей с национально-культурной спецификой речевого поведения в рамках социокультурного контекста страны изучаемого языка (обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы и др.), формируя тем самым социокультурную компетенцию.

Интеллектуальные умения, необходимые для осуществления любой речевой коммуникации (устной или письменной), сформированные на материалах учебника, представляют собой универсальные умения – совершать умственные действия, например, такие, как: целенаправленное наблюдение, анализ и синтез, сравнение, сопоставление и обобщение фактов языка, логическая обработка и структурирование информации, формулирование и аргументирование суждений, установление причинно-следственных связей и отношений, ассоциаций, формулирование выводов, функционирование обоснованной языковой догадки, перенос речевых навыков и умений, преодоление интерференции на языковом уровне.

Учебник “L’Oiseau bleu 5” («Синяя птица – 5») ориентирован на общечеловеческие нравственные ценности, трансляцию иноязычной культуры, воспитание общей культуры подрастающего поколения средствами иностранного языка [1; 4].

Литература

1. L’Oiseau bleu 5. «Синяя птица – 5»: учебник французского языка для 5-го класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2005.

2. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе): Автореф. дисс. … д.п.н. М.:МГУ, 2002. 47 с.

3. Зимняя И.А., Мазаева И.А. Коммуникативная культура студента (к проблеме формирования). Москва, Ижевск: Удмуртский ун-т, 2002. 42 с.

4. Цурцилина Н.Н. Синяя птица в нашей школе // Проблемы современной лингводидактики. Вып. 5. Смоленск: Смоленский гос. ун-т, 2006. С. 108-117.

О РОЛИ ОЦЕНОЧНОГО КОМПОНЕНТА КОННОТАТИВНОГО ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Кузьмина И.А.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Лексическое значение каждого отдельного лексико-семантического варианта слова представляет сложное единство. Денотативное значение слова связано с информацией, составляющей предмет сообщения, оно называет понятие и фиксируется в словарях. Коннотативное значение передает информацию, связанную с условиями и участниками коммуникации, оно отражает ассоциации, эмоции, оценки и даже личный опыт собеседников. Как правило, денотативные значения понятны без контекста и не вызывают больших трудностей при изучении, через понятия, которые отражают действительность, эти значения соотносятся с внеязыковой действительностью. Коннотация, куда входят эмоциональный, оценочный, экспрессивный компоненты, более сложна для изучения, так как является факультативной частью значения [1; 108]. Трудности практического разграничения оценочного компонента, эмоциональности, экспрессивности и образности связаны с тем, что эти элементы легко взаимодействуют, группируются с разной долей участия, а также зачастую предопределяют появление друг друга в семантике той или иной лексической единицы.

В работе В.Н. Телия коннотация определяется как «семантическая сущность, узуально или окказионально входящая в семантику языковых единиц и выражающая эмотивно-оценочное и стилистически маркированное отношение субъекта речи к действительности при ее обозначении в высказывании, которое получает на основе той информации экспрессивный эффект» [2; 5]. Коннотация слова отражает такой признак обозначаемого им объекта, который, хотя и не составляет необходимого условия для применения данного слова, но устойчиво связан с обозначаемым объектом в сознании носителей языка. Коннотации воплощают принятую в данном языковом коллективе и закрепленную в культуре данного общества оценку обозначаемого словом предмета или факта действительности и отражают культурные традиции. Коннотации являются разновидностью связанной со словом, так называемой прагматической информации, поскольку отражают не сами предметы и явления действительного мира, а отношение к ним, определенный взгляд на них.

Коннотация лексико-семантического варианта и его предметно-логическое значение обычно связаны между собой, но характер этой связи у разных компонентов коннотации различен. Эмоциональный компонент, например, возникает на базе предметно-логического, но, раз возникнув, характеризуется тенденцией вытеснять предметно-логическое значение или значительно его модифицировать. Однако особое внимание при изучении коннотации, как нам кажется, следует уделить оценочному компоненту, так как чаще всего мы говорим о положительной (одобрение) или отрицательной (неодобрение) коннотации.

Оценочный компонент, то есть наличие так называемой избирательной заинтересованности, которая заключается в преимущественном выделении одних объектов (или одних свойств, признаков, качеств предметов) по сравнению с другими, играет большую роль в процессе номинации.

Оценочный компонент часто неразрывно связан с предметно-логическим, уточняет и дополняет его и поэтому может входить в словарную дефиницию. Слово childlike звучит одобрительно, значение его связано с положительными оттенками - простой, искренний,непосредственный как ребенок. Слово childish обладает отрицательной коннотацией и переводится на русский язык как ребяческий, несерьезный [3;131]. Приведем еще несколько примеров слов с оценочными коннотациями. Прилагательные firm, obstinate, pig-headed имеют одно и то же денотативное значение, эквивалентное нейтральному noteasilyinfluencedbyotherpeople`sopinion, но firmпредполагает похвальную твердость,obstinateсодержит мягкоенеодобрение, аpig-headed – резко отрицательную оценку, сочетающуюся с коннотацией экспрессивности.

Оценочная лексика сегодня используется достаточно часто. Она характерна не только для описания общественной жизни и политических событий и нередко использует разные виды переносных значений, в то время как прямые значения нейтральны. Например, слово lemonв прямом основном значении коннотаций не содержит, однако его производные значения – некрасивая девушка, простофиля,неудачник, ненужная вещь – имеют четко выраженную оценку – неодобрение. Слово dog может считаться нейтральным, но в выражениях sheworkedlikeadog и “shelookslikeadog коннотация очевидна. Следует отметить, что иногда только контекст определяет коннотацию того или иного слова.

Для работы с оценочными коннотациями слов можно рекомендовать следующие задания:

- list at least two synonyms that have more negative (positive) connotation than the given words;

- list all the words you know for human female and for human male, then classify them by connotation (positive, negative, neutral);

- for each of the following words label its connotation, then for each word with a positive connotation, write a sentence in which the word would convey a more negative connotation;

- the words of the following groups (i.e. shrewd, clever, cunning) vary in connotation, write a sentence in which each word is used correctly;

- select one of the words listed below and explain, in a paragraph, what the word connotes to you personally;

-write a paragraph describing an activity that you liked or disliked without saying how you felt; from your choice of details and use of connotative language, convey your attitude toward activity [4; 47–49].

В заключение отметим, что работа с оценочным компонентом коннотативного значения способствует совершенствованию речевых умений и навыков студентов и играет особую роль при интерпретации текстов на английском языке.

Литература

1. Арнольд, И.В. Стилистика современного английского языка / И.В.Арнольд. М.: – Просвещение, 1990. – 300с.

2. Телия, В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц / Н.В.Телия. – М.: Наука, 1986. – 143с.

3. Milan, Deanne K. Developing reading skills / Deanne Milan. – McGraw-Hill, Inc., 1991. – 531p.

4. Seyler, Dorothy U. Read, reason, write / Dorothy U. Seyler. – McGraw-Hill, Inc., 1995. – 568p.

МЕЖЪЯЗЫКОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
(НА ПРИМЕРЕ РУССКОГО И НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКОВ)

Шеверинова О.В.
УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Витебск

Проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам существовала давно, однако к ее тесному изучению лингвисты подошли совсем недавно, и эта проблема стала рассматриваться с новой позиции, что нашло отражение в Приказе Министерства образования Республики Беларусь от 29.05.2009 № 675: «Процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на подготовку к межъязыковому межкультурному общению» [1].

Однако владение грамматическими правилами и значениями слов совсем недостаточно для того, чтобы считать, что человек владеет языком, так как существование тех или иных лексических единиц обусловливается практическими потребностями людей, их жизненными реалиями. Богатейшая информация о культурных ценностях того или иного народа раскрывается в лексике и фразеологии. В отличие от лексики, которая подвержена языковым изменениям, фразеология сохраняет в себе устаревшие слова, архаические формы и синтаксические конструкции. Фразеологический состав языка – это «зеркало, в котором лингвокультурная общность идентифицирует свое национальное самосознание» [5, с. 9]. Через фразеологию можно получить удивительно тонкие и точные сведения о носителях данного языка, о способах мышления народов, об их традициях, обычаях, условиях их жизни. Поэтому правомерно говорить о том, что фразеологические единицы (далее ФЕ) играют большую роль в производстве речи. ФЕ, по мнению С.П. Коновець, «являются средством построения аргументированного сообщения, создания культурно-семантической модели дискурса» [2]. В связи с тем, что наблюдения человека над природой, над жизнью и т.д. у многих народов одинаковые, то неудивительно, что мы имеем дело с одинаковыми фразеологическими осмыслениями этих фактов, наблюдениями и выводами, в результате которых образуются одинаковые или схожие ФЕ. Так, в процессе нашего исследования из 458 (265 русских и 188 немецких) глагольных соматических ФЕ, нами выявлено пять типов межъязыковых соответствий: тождественныеФЕ – 22 (16,7% от общего количества всех эквивалентных ФЕ пяти типов); межъязыковые лексические варианты – 56 (42,4%); межъязыковые морфологические варианты – 3 (2,3%); межъязыковые лексико-морфологические варианты – 7 (5,3%); межъязыковые синонимы – 44 (33,3%). Полученное в результате исследования процентное соотношение указанных типов межъязыковых соответствий соматических ФЕ свидетельствует о том, что наименьшие различия изучаемых ФЕ в сопоставляемых языках наблюдаются в области лексического состава. Данные различия заключаются в основном в наличии разнокоренных глагольных компонентов в составе сопоставляемых фразеологических оборотов. Высокая же степень общности семантики ФЕ подтверждает тот факт, что большинство исследуемых ФЕ принадлежит к оборотам, основанным на общих для всех людей ситуациях и, следовательно, способных возникать независимо друг от друга с одинаковым значением в разных языках.

Однако в процессе межкультурной коммуникации ФЕ с национально-культурным компонентом могут являться недоступными представителям другой культуры и осложнять процессы коммуникации. Разные языковые общества пользуются разными инструментами концептообразования и формируют различные картины мира, являющиеся основанием национальной культуры. Таким образом, различия между языками обусловлены различием культур и легче всего они демонстрируются на материале ФЕ, поскольку данные номинативные свойства языка наиболее прямо связаны с внеязыковой действительностью.

В образовании фразеологизмов участвуют экстралингвистические и этнолингвистические факторы. Эти факторы играют важную роль в формировании и развитии ФЕ, обусловливают их национальный характер.

В процессе проведенного нами исследования была выявлена и группа ФЕ, которая не имеет фразеологических соответствий в немецком языке. Данные ФЕ представляют собой национально специфические единицы языка, сохраняющие культурный потенциал народа, это «святая святых национального языка, в которой неповторимым образом манифестируется дух и своеобразие нации» [1, с. 7]. Эта группа включает 181 ФЕ из исследуемых 458, что составляет 39,5% от общего количества. Специфика лексического состава исследуемых фразеологизмов, определяется тем, что в русском языке употребляются слова, отражающие реалии, неизвестные или менее употребительные в быту говорящих по-немецки: например, фразеологизмы вылупить зенки, намять бока, надрывать кишочки и т.д.

Данные фразеологизмы имеют в своем составе соматические лексемы, которые не принимают участия в образовании немецких ФЕ, так как они отражают ассоциативное образное восприятие, народный менталитет, к тому же часть соматических лексем является стилистически маркированными.

Однако наиболее ярко национальное своеобразие русской фразеологии, так же как и фразеологии других языков, проявляется в семантических особенностях ФЕ, в их смысловом содержании. Как уже упоминалось, большую роль в формировании ФЕ играют экстралингвистические и этнолингвистические факторы. В самом деле русская фразеология действительно тесно связана с историей, культурой и бытом русского народа, в ней воплощены его дух, психология и способ мышления, что отложило свой отпечаток на смысловую и содержательную сторону указанных единиц, в основе которых лежат преимущественно образы, связанные с чисто русскими реалиями.

Рассматривая такие фразеологизмы, как, например, сосать кровь, высосать кровь, пить кровь или же изливать желчь можно заметить, что они возникают в результате интерпретации ассоциативно-образного основания фразеологической единицы посредством соотнесения с культурно-национальными эталонами и стереотипами, то есть компонент имеет символическое прочтение [3, с. 47]: кровь – символ жизненных сил, а желчь – источник болезней и плохого самочувствия.

Большинство ФЕ переводится на другие языки с помощью фразеологических эквивалентов, построенных на иных образах. Однако в русском языке встречаются фразеологизмы, национальные не только по своей образной основе, но и по обозначаемому понятию. Так, в русском языке мы обнаруживаем фразеологизмы, которые в немецком языке передается одним словом: например, растить брюхо `становиться толстым` – zunehmen; промять ноги `умереть` – sterben; высунуть нос `выйти, показаться на люди` – ausgehen и другие. Также в одном из языков могут быть ФЕ, значения которых в другом языке во фразеологии не представлены. Такие фразеологизмы, отражающие в своих значениях реалии быта народа, не имеют ни фразеологических, ни словесных эквивалентов, поэтому переводятся описательно. Например, выражение забривать лоб `призывать на военную службу`, специфичное для русского языка, переводится на немецкий язык как zum Heeresdienst einberufen или же фразеологизм терять ногу `утрачивать такт в ходьбе` – beim Marschieren an Rhythmus verlieren, или же aus dem Schritt kommen.

Подобные явления, как отмечает А.Г. Назарян, объясняются тем, что каждый язык отбирает и осваивает преимущественно такие фразеологизмы, которые соответствуют его духу, психологии и образу мышления [4, с. 43].

Литература

1. Бабкин, А.М. Русская фразеология, ее развитие и источники / А.М.Бабкин. – Л.: «Наука», 1970. – 263 с.

2. Коновець, С.П. Комуникатівно-прагматічні особливості актуалізаціі фразеологізмів у дискурсі сучасноі преси (за матеріалами іспанских періодичних видань): Автореф. дис. … канд.філол. наук. – К., 2002. – 22 с.

3. Маслова, В.А. Введение в лингвокультурологию / В.А. Маслова. – М.: Наследие, 1997. – 208 с.

4. Назарян, А.Г. Фразеология современного французского языка / А.Г.Назарян. – М.: Высш. школа, 1976. – 318 с.

5. Телия, В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н. Телия. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. – 288 с.

6. /ww/en

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ПО ОБУЧЕНИЮ ПОНИМАНИЮ НЕИЗУЧЕННЫХ
КОНВЕРТИРОВАННЫХ СЛОВ

Дементьева Т.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Конверсия – один из основных и высокопродуктивных способов образования новых слов в современном английском языке.

Основными разновидностями конверсии являются: вербализация – переход слов в категорию глагола (afilmtofilm); субстантивация – переход слов в категорию существительных (mydearfriendshewassuchadear); адъективация – переход слов в категорию прилагательных (astandingmanastandingrule); адвербиализация – переход других частей речи в категорию наречий (up, down) [1; 27–33].

В зависимости от того, как конвертированное слово связано с базовым, выделяют уровни трудностей понимания:

- простой, когда имеются отчетливые семантические отношения с базовыми словами, регулярные соответствия в родном языке;

- осложненный, если нет регулярных соответствий в русском языке;

- сложный – это лексические единицы, связанные с базовыми словами опосредованно, путем переосмысления; их значение определяется контекстом.

Обучение пониманию неизученных конвертированных слов первого уровня трудностей понимания следует начать с ознакомления с понятием конверсии. Необходимо обратить внимание на структурно-семантическое тождество пар, соотносимых по конверсии, указать на различие между ними.

При обучении пониманию неизученных конвертированных слов второго уровня трудностей семантизации следует подчеркнуть, что относящиеся к этой группе слова не имеют равнозначного эквивалента в родном языке. Однако значение таких слов можно вывести с опорой на базовое слово. Например, a doctor - to doctor (лечить); a plough - to plough (пахать).

После этого следует переходить к работе над лексическими единицами, семантизация которых невозможна на основе определения действий, выраженных данным глаголом. В этом случае значение глагола, образованного от известного существительного, не имеет параллельного эквивалента в родном языке carpettocarpet). Значение таких глаголов можно вывести путем осмысливания внутренней формы известного слова (в данном случае – ковёр). Глагол должен бы иметь значение «коврировать». Эта условная семантизация даёт ключ к пониманию значения глагола tocarpet – покрывать ковром.

При обучении пониманию неизученных конвертированных слов третьего уровня трудностей семантизации следует обратить внимание на развитие у учащихся языковой догадки. Поэтому такие лексические единицы необходимо давать только в контексте. Если выведенное значение слова не соотносится с контекстом, необходимо переосмыслить его, опираясь на внутреннюю форму известного слова. Большое значение при этом имеет характер упражнений и выполнение их в соответствующей последовательности. Сначала учащиеся выполняют упражнения, в которых неизученное конвертированное слово предполагает выбор одного из нескольких значений, затем упражнения, в которых оно связано с базовым словом через переосмысление. Затем даются конвертированные слова с образно-логической мотивированностью.

При обучении пониманию конвертированных слов надо обращать внимание на структурно-семантическое тождество, различие между словами и на типичные случаи конверсии. Понимание осуществляется по контексту, на основе языковой догадки и в результате осмысления внутренней формы известного слова.

Таким образом, основная цель учителя при обучении пониманию неизученных слов потенциального словаря – научить учащихся распознавать слова и понимать их значение, поэтому приемы обучения должны быть направлены на решение этих двух задач.

Литература

Шапкина, А.Н. Обучение учащихся 8–10-х классов пониманию неизученных лексических единиц / А.Н. Шапкина, Н.Г. Мокреева // Иностранные языки в школе. – 1984. – №1.

КОММУНИКАТИВНЫЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Бобылева Л.И.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Реализация на практике коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам и формирование в этой связи у учащихся коммуникативной компетенции предполагает использование таких технологий обучения, которые обеспечили бы моделирование процессов общения в учебной аудитории. В основе обучения иностранным языкам как явления социального лежит совместная деятельность людей и система их взаимоотношений. В этой связи использование социальных технологий обучения является эффективным и естественным решением проблемы формирования у обучаемых умений речевого общения.

К современным социальным технологиям, широко используемым в обучении иностранным языкам, относят ролевую игру, симуляцию, проектную технологию, дискуссию, диспут, дебаты, кейс-технологию, урок-экскурсию, урок-КВН и др. Несмотря на ряд определенных отличий, их всех можно рассматривать как способ моделирования социально-вербального поведения людей.

С психологической точки зрения, социальные технологии обучения иноязычному общению представляют собой форму совместной учебной деятельности, где усвоение содержания материала тесно связано с реализацией основных функций общения: 1) прагматической – взаимодействие обучающихся в процессе совместной деятельности; 2) формирующей – развитие человека и становление его личности в процессе общения; 3) функцией самоутверждения – познание и утверждение себя в собственных глазах в ходе общения с другими людьми; 4) функцией организации и поддержания межличностных отношений – оценивание других людей и установление определённых отношений.

Анализ иноязычного общения как цели обучения позволяет выделить основные его параметры, а именно: личностный характер коммуникативной деятельности, взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, система необходимых для общения речевых и неречевых средств, обязательное наличие мотива общения, устные и письменные формы общения. В любом общении (в том числе и иноязычном) присутствуют во взаимосвязи три его аспекта: собственно коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Собственно коммуникативный аспект состоит в обмене информацией между общающимися, а также в обмене мыслями, идеями и т.п. Интерактивный аспект заключается в организации взаимодействия между партнерами по общению в ходе совместного решения познавательных или коммуникативных задач. Сущностью перцептивного аспекта общения является восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания. Благоприятные условия для обучения общению на изучаемом языке могут быть созданы лишь тогда, когда реализуются все три указанных аспекта общения.

Исследователи выделяют также различные виды общения. Оно может быть социально-ориентированным или личностно-ориентированным, формальным или неформальным. В случае формального общения знание социальной функции, должности собеседника для нас важнее знаний о его личностных особенностях. Неформальное или личностное общение предполагает, что, общаясь, мы видим друг в друге не социальное положение, а личность со всеми ее свойствами. Вид общения в значительной степени влияет на выбор собеседниками языковых и речевых средств. Речевое общение всегда происходит на фоне социального взаимодействия, в процессе которого общающиеся предстают как носители определенных социальных ролей. Роли могут быть обусловлены как постоянными социальными характеристиками человека: возрастом, полом, семейным положением и т.д. (статусные роли), его социальным положением и профессией (позиционные роли), так и переменными, которые определяются свойствами ситуации: пассажир, покупатель, пациент и т.д. (ситуационные роли). Статусные, позиционные, ситуационные роли составляют ролевой репертуар личности, который следует учитывать при обучении иноязычному общению.

Обязательными компонентами социально-вербального поведения являются:

а) коммуникативная ситуация, включающая предметное содержание и условия протекания общения, в том числе пара- и экстралингвистические средства общения, временные и пространственные характеристики;

б) социальные роли коммуникантов и система их личностных взаимоотношений, имеющие прямой выход на индивидуализацию обучения и дающие возможность максимально реализоваться любому ученику: коммуникабельному, необщительному, с разными дарованиями и наклонностями. При этом личностно-ориентированное общение превращается в личностно-мотивированный процесс в том случае, если учащиеся не имитируют речевую деятельность, а творчески ее организовывают;

в) владение социальной техникой общения (вступление в общение, поддержание и завершение разговора, распределение и перемена коммуникативных ролей, проверка надежности передачи информации, уточнение, коррекция и самокоррекция и т.п.) при условии постоянной и достаточно напряженной активности всех обучающихся.

Каждый из названных компонентов представляет собой достаточно емкое понятие с развитой системой характеристик. Игнорирование любого из них значительно снижает обучающий потенциал данных технологий.

К числу условий, обеспечивающих реализацию на практике социальных технологий обучения иноязычному общению, относятся:

- вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, отрицающий пассивное овладение знаниями и предусматривающий применение на практике изученного материала;

- совместная работа в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется применять соответствующие коммуникативные умения;

- постоянное испытание своих интеллектуальных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями, выполняя подчас разные социальные роли;

- доступ к необходимой информации с целью получения возможности всестороннего исследования той или иной проблемы и формирования собственного аргументированного мнения.

Деятельностный компонент социальных технологий направлен на всестороннее использование возможностей индивидуальных самоуправляемых процессов усвоения. Вместе с тем обучение иноязычному общению с использованием социальных технологий должно проводиться в соответствии с конкретными алгоритмами, отражающими поэтапную работу (подготовительный этап, презентация, обсуждение результатов и т.д.) При этом следует учитывать три главных аспекта обучении иноязычному общению: формирование языковой компетенции, развитие адекватного речевого отражения деятельности и спонтанности владения языковым материалом. В этой связи представляется целесообразным организовать работу на трёх уровнях: 1) система упражнений по обучению иноязычной компетенции; 2) система заданий, направленных на развитие функционального речевого реагирования в различных ситуациях общения; 3) система заданий, формирующих неподготовленную речь.

Таким образом, в совокупности всех указанных выше факторов социальные технологии обучения готовят учащихся к реальному межкультурному общению, обеспечивая таким образом практическую возможность использования иностранного языка в ситуациях, максимально приближенных к естественным.

Литература

1.Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. -1985. - № 1. – С. 10-14.

2. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989.

ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ:
АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА

Маслова В.А.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Существующая методика обучения языку строилась на системно-структурной парадигме, которая определила свои императивы в школьных и вузовских программах и учебниках. Формирование новой парадигмы в лингвистике постепенно изменяет подходы в области лингводидактики: прежде всего, требует нового содержания филологических знаний на разных ступенях обучения, а также нового материала, который подвергается анализу на уроках русского языка. Отсюда возникает необходимость ввести новые подходы к обучению языку, одним из которых может считаться лингвоконцептологический.

Через язык мы познаем мир, входим в культуру, регулируем поведение ученика и студента, которые через язык осуществляются как личность, что предполагает выдвижение лингвистических дисциплин на первое место в вузах, готовящих учителя. Это значит, что изучение языка, различные формы работы с языком должны составлять основу не только филологического, но и всякого гуманитарного образования вообще. Но и на других факультетах посредством языка формируется терминологическая база науки, язык играет доминирующую роль в становлении понятийной базы всех учебных дисциплин. С этих позиций всякое педагогическое образование может расцениваться как гуманитарное.

Будущий учитель должен знать основные памятники языка, знать и употреблять редкие слова и выражения, пословицы и афоризмы. В США, например, чем выше престиж вуза, тем больше времени уделяется гуманитарным дисциплинам, в первую очередь, лингвистике.

Думается, что настало время создать особую программу «ЯЗЫК В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТА». В ней могли бы найти отражение следующие конкретные пункты. 1. Расширить гуманитарное ядро образования. 2. Уровень речевой деятельности – показатель готовности будущего учителя к полноценной работе. 3. Ввести вводный курс о языке, куда входили бы сведения о происхождении языка и письменности, общие классификации языков по родству и структуре, знакомство с существующими словарями. 4. Культура речевого поведения – необходимое составляющее профессиональной культуры учителя. Поэтому необходимо ввести интегративный курс «Речевая культура» (что частично делается уже сейчас). 5. На любом факультете нужно учить создавать и понимать тексты по специальности. 6. Ввести вводный курс лингвокультурологии, где было бы показано взаимовлияние культуры и языка: без языка невозможно постижение культуры.

Как известно, антропоцентрическая парадигма породила целый ряд новых отраслей лингвистики, можно даже сказать – новых наук, среди которых лингвокультурология и когнитивная лингвистика. В рамках последней особо выделяются два направления – философское (логическое) и лингвокультурологическое. Первое смыкается с гносеологией и психолингвистикой (Р. Лангакер, В.З. Демьянков, А.В. Кравченко и др.), второе, лингвокультурологическое, исследует языковые средства, служащие для объективации концептов и того национально-культурного фона, на котором концепты формируются (Дж. Лакофф, А. Вежбицка, Ю.С. Степанов, Ю.Д. Апресян, В.Н. Телия, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, М.В. Пименова и др.).

Таким образом, лингвокультурология вписалась в когнитивную лингвистику как ее важная составляющая часть и стала одним из приоритетных направлений – концептуальной лингвистикой. В ее основе лежит идея о том, что язык отражает определенный, специфический для него способ концептуализации мира. Хотя сама идея принадлежит В. Гумбольдту и А.А. Потебне, но только в современной лингвокультурологии и концептуальной лингвистике она стала доминантной. Реконструкция цельной картины мира по данным языка становится сверхзадачей лингвистики вообще. Сейчас активно описывается концептосфера языка, которая являет собой совокупность основных для каждого народа концептов. Уже созданы прекрасные словари: Ю.С.Степанов «Константы русской культуры» (М., 1996), а также «Антология концептов» под ред. В.И. Карасика и И.А. Стернина (М., 2007), вышло несколько томов «Концептуальных исследований» под ред. М.В. Пименовой и др.

Поэтический текст – это истинный стык лингвистики и культурологии, т.к. он принадлежит языку и является его высшим ярусом, в то же время текст есть форма существования культуры. А лингвокультурология как раз и рассматривает язык как систему воплощения культурных ценностей сквозь призму кодов языка. Под концептом мы понимаем идеальную сущность. Концепты выполняют роль каркасов, определяющих общие принципы построения наших представлений о мире. Концепт – это фрагмент 1) концептосферы языковой личности автора и 2) концептосферы текста как относительно замкнутой системы.

Мы исследуем концепт с двух строн: 1) как элемент индивидуальной картины мира автора и 2) как базовый элемент текстового пространства. Текстовый концепт рассматривается как психологическая категория текста, являющаяся порождением интенции как категории психолингвистической.

В докладе будут рассмотрены поэтические концепты обоих типов. Бывает, что поэт использует универсальные концепты, а иногда они – сугубо личностные. Таков, например, концепт лестницы у М. Цветаевой. Но даже универсальные концепты могут быть индивидуально окрашены. Например, концепт «хлеб». Он сложен, ибо содержит и предметное и абстрактно-духовное начала: Рыба – вода, ягода – трава, хлеб - всему голова! Хлебом и солью встречают дорогих гостей, хлеб да соль – пожелание доброго аппетита, а гостеприимных людей русские называют хлебосольными; Хлеб на стол – и стол престол! А хлеба ни куска – и стол доска!

Чисто русскими культурными коннотациями обрастает хлеб в выражениях блокадный хлеб, ленинградский хлеб. Для обучения русскому языку как иностранному здесь необходим лингвокультурологический комментарий, основным приемом которого становится раскрытие образа языкового сознания русских. Неплохо, к примеру, прочитать четверостишье из поэмы О.Бертгольц «Ленинградская поэма»:

Шестнадцать тысяч матерей

пайки получат на заре –

сто двадцать пять блокадных грамм

с огнем и кровью пополам.

При этом нужно использовать также данные ассоциативных словарей, которые есть ни что иное, как многоликий образ русского сознания.

ИНТЕРАКТИВНЫЙ ПОДХОД К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Алейникова О.С.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Проблема использования аудиовизуальных средств в процессе обучения иностранному языку является актуальной, так как уровень информатизации образовательного процесса, в частности по гуманитарным дисциплинам в высшей школе, не соответствует уровню глобальной информатизации всех сторон жизнедеятельности человеческого общества.

Аудиовизуальные средства (аудиозаписи, видеофильмы, радио- и телепередачи, аудиокниги, flash-книги и др.) являются одним из видов технических средств обучения. Технические средства обучения представляют собой совокупность технических устройств и носителей информации, обеспечивающих циркуляцию информации на всех этапах учебного процесса. Несмотря на распространенность использования технических средств в процессе обучения иностранным языкам, концепция их использования требует новых подходов.

В последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности – интерактивному подходу, который был предложен западными методистами. Однако еще не выработано однозначное понимание самого термина «интерактивный подход».

Некоторые авторы отождествляют его с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах (speech events)». Другие определяют интерактивный метод как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов [1;165]. Важным является тот факт, что при использовании интерактивного подхода к обучению иностранным языкам основное внимание уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории, в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка.

Основной целью интерактивной методики является привитие навыков самостоятельного поиска ответов и обучения через взаимодействие. При этом основной упор должен быть сделан на взаимодействие студентов друг с другом. Через взаимодействие студенты могут увеличить свой словарный запас в процессе чтения или прослушивания аутентичного лингвистического материала, а также высказываний других студентов в процессе обсуждений, выполнения совместных заданий [1;166]. В процессе взаимодействия студенты могут использовать свои языковые знания в ситуациях, приближенных к реальной жизни.

Рассмотрим некоторые виды интерактивных упражнений, которые, по нашему мнению, являются довольно эффективными при работе с одним из видов аудиовизуальных средств – видеоматериалом:

- группам студентов предлагаются карточки с набором лексических единиц; после просмотра ряда видеосюжетов учащимся необходимо определить сюжет, соответствующий их тематике, придумать подходящий заголовок и дать краткую аннотацию, используя активную лексику;

- преподаватель включает запись без звука, и студенты озвучивают диалог на экране (творческим видом работы является и озвучивание рекламного ролика, которое можно использовать в качестве групповой формы);

- студентам предлагается отрывок из художественного фильма длительностью 1–3 минуты, в котором беседу ведут несколько участников; после просмотра каждая группа получает карточки со списком имен персонажей и репликами, расположенными в произвольном порядке. Задача учащихся – присвоить реплики персонажам и расположить их в соответствующем порядке;

- преподаватель подбирает отрывок, в котором хорошо просматривается сюжетная линия; записывает его начало и конец (приблизительно 2 минуты) и предлагает группам студентов дописать историю, которая связывала бы эти отрывки;

- после просмотра нескольких сюжетов о туристических центрах в различных странах мира студенты получают задание в группах презентовать один из этих центров, обосновать свой выбор. Другие группы могут выступать в качестве оппонентов.

Для действительного эффективного использования видео на занятии необходимо убедиться в том, что:

- содержание видеоматериалов соответствует реальному уровню общения и языкового развития учащихся и корреспондируется с содержанием серии занятий по теме;

- ситуации видеофрагмента предоставляют интересные возможности для развития языковой, речевой, социокультурной компетенции учащихся;

- контекст имеет определенную степень новизны или неожиданности;

- текст видео сопровождается четкой инструкцией, направленной на решение конкретной и реалистичной учебной задачи, понятной ученикам и оправданной всей логикой занятия [2;20].

Таким образом, видеоматериалы как один из видов аудиовизуальных средств обучения не только предоставляют возможности для эффективного усвоения учебного материала, но и оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся, служат стимулом для создания дополнительной мотивации в дальнейшей учебно-поисковой и творческой деятельности.

В целом интерактивный подход к обучению иностранному языку производит суммарный эффект, выраженный в том, что на фоне адекватного программе освоения знаний формируются:

- умение сотрудничать;

- коммуникативная компетентность;

- толерантность (принятие других) [3; 230].

В то же время интерактивный подход к использованию аудиовизуальных средств в процессе обучения не отрицает хорошо проверенной на практике традиционной методики. Ведь именно интеграция различных методов, приемов, форм и средств обучения способствует наиболее эффективному усвоению учебного материала, качественной и полноценной подготовке специалистов.

Литература

1. Brown, D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. – 2nd edition / D.Brown. – Addison Wesley; Longman, 2001. – 480 p.

2. Барменкова, О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи / О.И. Барменкова // Иностранные языки в школе. – 1999. – №3.

3. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению. Подход и модель / Л.К. Гейхман. – Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 2002 – 260с.: ил.

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Вдовичев А.В.
УО «Минский государственный лингвистический
университет», Минск

В настоящее время существуют противоречия в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности.

Фундаментальная целостная психолого-акмеологическая концепция иноязычной коммуникативной компетентности пока не создана. Тем не менее, имеется большое количество работ как зарубежных, так и отечественных специалистов, глубоко раскрывающих отдельные аспекты коммуникации, иноязычного общения и коммуникативной компетентности с философских, психолого-педагогических и акмеологических позиций. Проанализировав основные положения в научной и методической литературе, можно сказать, что объективными условиями развития иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста, в том числе и в области экономики и финансов и лингвистического обеспечения областей, связанных со сферой экономики и финансов, являются:

  • потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности;

  • воспитание готовности специалиста к личностно-профессиональному развитию и самосовершенствованию в области межкультурной коммуникации;

  • создание научно-методологической базы становления иноязычной коммуникативной компетентности, что позволяет реализовать учебно-методические программы и развивающие тренинги;

  • создание иноязычной развивающей среды как в рамках социокультурной и профессиональной деятельности, так и в ситуациях профессионального обучения;

  • особая организация учебного процесса, предусматривающая введение диагностических и активных форм занятий;

  • организация образовательного процесса, стимулирующего развитие творчества в области межкультурной коммуникации.

К субъективным условиям относятся: природные и индивидуальные характеристики будущего специалиста; личностные характеристики, значимые с точки зрения межкультурной коммуникации; деятельностные характеристики, специфические навыки и компетенции, значимые для межкультурного взаимодействия.

Объективными, субъективными и объективно-субъективно-временными факторамиэффективности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста являются:

  • объективные факторы – специфика профессии, определяющая личностные особенности и профессионально значимые качества и, соответственно, технологии формирования и становления иноязычной коммуникативной компетентности, адекватное и экономичное использование материальных и технических средств ее формирования; характеристики образования, обеспечивающие соответствие иноязычной коммуникативной компетентности социальным, социально-психологическим и социально-перцептивным характеристикам будущего специалиста;

  • субъективные факторы – уровень коммуникативных и познавательных способностей личности, актуализация потребности будущего специалиста в становлении иноязычной коммуникативной компетентности; овладение иноязычными компетенциями, необходимыми для становления иноязычной коммуникативной компетентности;

  • объективно-субъективно-временные факторы, определяющие гетерохронность становления иноязычной коммуникативной компетентности специалиста в зависимости от типа интеллекта, профессионально значимых качеств, жизненной и профессиональной ситуации.

Литература

Технологии использования интерактивного обучения в процессе подготовки учителя иностранного языка : учеб.-метод. пособие / Н.Г. Оловникова, Е.И. Комкова, А.В. Вдовичев и др. – Минск : БГПУ, 2009. – 243 с.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД в ОБУЧЕНИи ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

Денисова С.С.
УО «Академия МВД Республики Беларусь», Минск

Введение в образование компетентностного подхода предполагает системные преобразования, затрагивающие не только преподавание, содержание обучения иностранному языку, но и его оценивание, которое интерпретируется как конструктивная обратная связь на всем пути освоения содержания программ обучения. Главная задача этой процедуры – улучшение качества работы конкретного студента и конкретного преподавателя [1, с.43].

В процессе обучения иностранному языку вопрос об овладении коммуникативной компетенцией выходит на первое место, так как предполагает наличие у обучающегося определенных базовых знаний иностранного языка (языковой компетенции). С точки зрения теории речевой деятельности, составляющими коммуникативной компетенции являются компетенции в говорении, чтении, письме, аудировании, которые формируются на базе лексической и грамматической компетенций, входящих в ядро языковой компетенции.

Основной целью обучения иностранному языку взрослых является формирование коммуникативной компетенции, что предполагает определение в качестве актуальной проблемы методики формирования у обучающихся умения использовать иностранный язык в различных ситуациях общения для достижения любых, в том числе профессиональных, целей. При этом необходимо учитывать тот факт, что в коммуникации широко используются и играют важную роль и невербальные средства, то есть коммуникативная компетенция предполагает овладение как вербальным, так и невербальным компонентами. При данном подходе формирование языковой компетенции оказывается подчиненной задачей по отношению к цели формирования коммуникативной компетенции, т.е. способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в формах, адекватных ситуациям общения.

Объективная оценка уровня сформированности языковой компетенции возможна по следующим показателям: усвоение необходимого объема лексического материала; усвоение необходимого объема грамматического материала; экспрессивность устной (монологической и диалогической речи) в рамках изученной тематики; умение выражать свое отношение, давать оценку событиям, поддерживать беседу.

В межличностном общении обучающихся можно условно выделить три основных аспекта:

- коммуникативный, связанный с обменом информацией, взаимным обогащением за счет накопленного каждым из обучающихся запасов знаний;

- интерактивный, обеспечивающий практическое взаимодействие обучающихся в процессе совместной деятельности, где проявляются способность к сотрудничеству, взаимопомощи, скоординированности действий и формированию ролевого репертуара поведения;

- перцептивный,характеризующий процессы восприятия обучающимися своих коллег, познания их индивидуальных свойств и качеств, взаимопонимания.

Все три вышеназванных аспекта общения наиболее полно реализуются в процессе ролевого взаимодействия обучающихся, представляющего активное отражение ситуации общения. Обеспечение ролевого взаимодействия вступающих в общение обучающихся предполагает их включение в циклы общения, в которых осуществляется разовый обмен функционально-ориентированными речевыми высказываниями (например, просьба – согласие, просьба – отказ и т.д.).

Единицей моделирования в процессе обучении иностранному языку представляется коммуникативная ситуация,которую следует понимать как динамическую систему взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая и речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его поведение в пределах одного акта общения.

Коммуникативную ситуацию, составляют четыре фактора:

  1. обстоятельства действительности (обстановка), в которой происходит общение;

  2. отношения между общающимися (коммуникантами);

  3. речевое побуждение (то есть то, что способствовало началу общения);

4) реализация самого акта общения, в процессе которого создается новое положение, появляются новые стимулы к речи, иными словами, обеспечивается продолжение речевого общения.

Мы рассматриваем коммуникативную ситуацию как модель (учебного ивнеучебного) общения, представленного на занятиях в виде совокупности значимых для формирования навыков и умений иноязычного общения речевых и неречевых условий, в которых иноязычная речь как инструмент (средство) деятельности является возможной, необходимой, достаточной, достоверной с точки зрения коммуникации.

В психологическом плане содержание, структура и методика обучения иноязычной речи всегда определяются конкретным возрастом и уровнем развития обучающегося и характеризуются динамичной периодизацией, достаточно быстрой сменой характера взаимодействия обучающегося со средой (коллективами, окружающей обстановкой и т.д.).

Вместе с тем общая потенциальная основа для обучения общению на иностранном языке, которую определяют такие психологические факторы, как активно продолжающееся общепсихологическое развитие курсанта (совершенствование процессов мышления, памяти, речепорождения и речевосприятия и т.д.), естественная познавательная потребность, потребность в общении, стремление к совместной деятельности с товарищами, личностное развитие и усвоение социальных ролей.

Литература

Ефремова, Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенцией студентов-первокурсников / Н.Ф. Ефремова // Высшее образование в России. – 2010. – №4.

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Кочерго Д.Ч.
УО «БГПУ им. М. Танка», Минск

В процессе развития белорусского общества в последние годы значительно повысились требования, предъявляемые к работникам всех сфер общественной жизни. В настоящее время, наряду с высоким профессионализмом, во главу угла ставятся такие черты личности как инициативность, предприимчивость, рационализм, динамичность, коммуникабельность.

Все эти характеристики свойств личности не могут существовать без развитых коммуникативных способностей.

Умение вести себя с людьми в соответствии с принятыми в обществе нормами является важным фактором, определяющим возможность достижения успеха в бизнесе, служебной или предпринимательской деятельности. В педагогической деятельности коммуникабельность, умение общаться с людьми и находить общий язык с окружающими играет решающую роль.

Высокий уровень коммуникативных способностей педагога развивает и укрепляет умение преодолевать различные психологические барьеры, которые возникают в процессе межличностного взаимодействия с учениками, коллегами.

Для педагогов, социальных работников особенно важно развивать такие умения, ведь основным объектом их деятельности является человек, исполняющий самые разные социальные роли (ученика, матери, отца, дочери, дедушки и т.д.). Порой, педагог, педагог-психолог как самый близкий и единственный друг, приходит на помощь человеку, у которого возникли те или иные проблемы в жизни. Именно в этой ситуации коммуникативные умения, а именно: умение услышать проблему и совместно с клиентом выработать возможные пути ее решения, имеют ключевое значение.

Существует определенное количество учебных предметов, при преподавании которых происходит развитие коммуникативных способностей. Одним из таких предметов является иностранный язык.

Иностранный язык, как и родной язык, выполняет две важные функции в жизни человека и общества: общения и познания. Однако различие состоит в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения. Знание иностранного языка необходимо для организации и участия в различных международных педагогических форумах и слетах, конференциях и собраниях; иностранный язык дает возможность педагогам поддерживать процесс коммуникации с зарубежными коллегами, обмениваться опытом работы.

Таким образом, владение иностранным языком, использование иностранного языка в различных интерлингвальных ситуациях вносит значительный вклад в развитие коммуникативных способностей педагога.

Отмечая важную роль иностранного языка как учебной дисциплины в процессе подготовки специалиста, следует остановиться на его основных функциях. Безусловно, одна из общих функций иностранного языка как любого другого учебного предмета заключается в обеспечении общего развития обучаемого, расширении его кругозора, его знаний об окружающем мире, о людях, говорящих на этом языке, о произведениях искусства, о других национальных культурах. Кроме того, всякое обучение связано с формированием определенных черт личности обучаемого. Целенаправленное воспитание студентов в целом и формирование определенных качеств личности, необходимых для профессионального становления – это еще одна из важнейших функций иностранного языка.

Иностранный язык как учебный предмет оказывает огромное влияние на развитие творческих способностей обучаемых. Коммуникативное обучение иностранному языку оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций человека. По мнению многих ученых, занимающихся проблемами языкознания, при изучении иностранного языка развитие мышления происходит не столько путем сравнения с родным языком, сколько за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач. Изучение иностранного языка вносит вклад в развитие таких важных мыслительных операций, как сопоставление, анализ, синтез. Овладение вторым языком оказывает благоприятное влияние на развитие способностей речедвигательного аппарата. Развиваются фонематический и интонационный слух, имитативные способности, способность к догадке. Моделирование на занятиях ситуаций реальной действительности, участие в речевых играх, действиях в предполагаемых обстоятельствах развивают воображение и творческие способности учащихся.

Однако первостепенное значение приобретает функция иностранного языка как средства формирования профессиональной направленности, т.е. интереса к будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему числу коммуникационных каналов, одним из которых в таком случае становится владение иностранным языком.

Система образования в Республике Беларусь не стоит на месте, она постоянно развивается, реформируется. Поступательное развитие в сфере образования могут осуществить только высокопрофессиональные кадры, подготовленные не только с точки зрения своей специальности, но и умеющие ладить с людьми, преодолевать психологические барьеры в общении, находить выход из любой конфликтной ситуации.

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Балло Ю.А.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

В настоящее время образование рассматривается как один из видов услуг, что неизбежно заставляет высшие учебные учреждения отвечать требованиям конкурентоспособности предоставляемых образовательных услуг, а это, в свою очередь, требует изменений в содержании и формах образовательного процесса. К тому же, смена парадигм образования от традиционной к инновационной требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста.

В XXI веке возросла значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом. Существенно изменился также социокультурный контекст изучения иностранных языков во всех странах Европы, включая Беларусь. Особенности современных изменений в преподавании языка заключаются не только в принятии коммуникативного принципа в качестве ведущего, но, прежде всего, в выдвижении на первый план личности, ее потребностей в коммуникации.

Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода было предпринято с целью сохранения языкового и культурного наследия разных народов, для интенсивного обмена технической и научной информацией, достижениями в области культуры, идеями, а так же рабочей силой.

Учитывая новые веяния, основной целью обучения иностранному языку в вузе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста, что позволяет использовать иностранный язык как средство профессионального и межличностного общения. Речь идет о формировании у студентов коммуникативной, лингвистической, социокультурной и профессиональной компетенции. Более того, содержание дисциплины должно способствовать повышению качества профессиональной подготовки специалиста.

В различных публикациях, касающихся проблем реализации в образовательной практике компетентностного подхода, используются в качестве базовых такие понятия, как «компетентность» и «компетенция». Компетенция – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом. Применительно к образованию – заданное требование к образовательной подготовке студентов (государственный заказ, стандарт). В свою очередь компетентность – сложное личностное образование, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять учебную деятельность и обеспечивает процесс развития и саморазвития студента. Так как это своеобразная мера включенности человека в деятельность, то можно констатировать, что компетентность – есть готовность и способность человека действовать в какой-либо области.

Термин «коммуникативная компетенция» обозначает способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя языковую, речевую и социокультурную компетенции. Так как основным средством коммуникации признана устная речь, то и целью нашего исследования является речевая компетенция, хотя она является не самоцелью, а промежуточным звеном на пути к коммуникативной компетенции.

Формирование речевой компетенции – задача непростая, учитывая, что данная компетенция – это не сумма знаний о языке, а речевое поведение в соответствии с задачей общения. Речевая компетенция подразумевает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, а также способность пользоваться языком в речи. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также социолингвистической, стремясь этим подчеркнуть умение выбрать нужную лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего.

Как показывают многие исследования, в настоящее время у студентов неязыковых специальностей наблюдается низкая мотивация к изучению иностранного языка, потому что иностранный язык – трудный предмет, требующий много сил, времени и упорства. Очень часто главной целью при обучении иностранному языку для многих студентов остается не извлечение знаний для своего развития и самосовершенствования, а получение зачета. Поэтому главная задача, которая стоит перед преподавателем, это найти такие дидактические средства, которые пробуждали бы мыслительную активность студентов и интерес к иностранному языку.

Материал для формирования речевой компетенции в модуле профессионального общения имеет более узкую коммуникативную направленность. Содержание этого модуля носит предметно-специальный характер и формируется с учетом специфики специальностей по согласованию с профилирующими кафедрами. Не следует забывать, что формирование речевой компетенции подразумевает такие виды деятельности как письмо, чтение, аудирование, говорение. На практике зачастую профессионально ориентированное обучение сводится к чтению и переводу текстов по специальности.

Чтобы научить студентов выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения необходимо использовать систему коммуникативных, условно-коммуникативных и некоммуникативных упражнений. Как отмечают специалисты, даже некоммуникативные упражнения направлены на ознакомление студентов с лексикой, связанной с их профессиональной деятельностью. К числу таких упражнений можно отнести задания на подбор соответствующего определения или объяснение термина или понятия. Задания на составление или продление фраз по образцу также относятся к числу некоммуникативных, однако они направлены на автоматизацию действий студентов с лексическими единицами, т.е. способствуют развитию коммуникативно-речевой компетенции.

Наиболее эффективными являются условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения. К их числу относятся задания на определение верного и неверного высказывания (True or False), а также упражнения на заполнение пропусков активными словами из текстов, обобщение информации и высказывание собственного отношения к проблеме.

Коммуникативные упражнения развивают как диалогическую, так и монологическую речь студентов. Задания по развитию речевых навыков и умений подобного характера формулируются как: Discuss with your friend..., Ask questions..., Tell the class… etc. Также можно использовать имитационные методы, которые предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности, иначе говоря, имитируется как ситуация, так и сама профессиональная деятельность.

Таким образом, обобщая выше сказанное, компетентностный подход в образовании – это попытка привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития. Специалист с университетским образованием – это всесторонне образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно иностранный язык специалиста такого рода – и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитарного образования.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ В ЯЗЫКОВОЙ И ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ

Петрашунас Е.Ю.
УО «Барановичский государственный университет»,
Барановичи

В современном мире развитые страны рассматривают проблему повышения качества как одну из главных задач политики в области высшего образования, и движение за гарантирование качества профессиональной подготовки, обеспечивающего конкурентоспособность выпускника на международном рынке труда, приобретает все больше сторонников [1; 4].

С большой долей уверенности можно утверждать, что в современных условиях основой профкомпетентности выпускника-лингвиста является не только совокупность профессиональных педагогических навыков, но и хорошее знание иностранного языка. Свободное владение иностранным языком за последние несколько лет превратилось в острую необходимость для многих. Английский признан языком профессионального общения в различных сферах деятельности. Знание иностранного языка и умения переводческой деятельности обеспечивают востребованность любого специалиста на трудовом поприще, обеспечивают карьерный рост. Данные позиции могут иметь практический, перспективный план выражения только параллельно с использованием новых, инновационных форм и методов обучения, которые с успехом отражают современный уровень развития информационных и прикладных технологий.

Важными методическими задачами, которые решаются в результате использования новых технологий в процессе обучения, являются: активизация учебной деятельности, повышение ее эффективности и качества, развитие культуры самостоятельной работы студентов, а также расширение сферы их самостоятельной деятельности в требуемых областях.

Решению данных задач в ходе профессиональной иноязычной подготовки могут с большой долей эффективности служить параллельные тексты, представленные в виде объединения оригинального произведения и его перевода.

Вопросами разработки и методики применения параллельных текстов занимаются ряд исследователей: В. Соколов, Е.П.Соснина, О.В. Нагель, Е.Г Андреева, Д.О. Добровольский, И.Франк.

Применение параллельных текстов, по мнению данных учёных, является одним из наиболее удачных и продуктивных методов изучения иностранных языков, обучения аспектам переводческой деятельности. Об эффективности метода свидетельствуют даже некоторые литературные источники. Сомерсэт Моэм:

«…не овладев латынью настолько, чтобы легко читать средневековые материалы, Бетти принялась изучать этот классический язык. Она дала себе труд лишь познакомиться с основами грамматики, а затем, положив рядом перевод, стала читать интересующих ее авторов. Это прекрасный способ изучить язык, и я часто удивлялся, почему его не применяют в школе. … Спустя девять месяцев Бетти читала по-латыни так же свободно, как большинство из нас читает по-французски»[6].

В настоящее же время в методике обучения языку и переводу перспективным направлением является разработка параллельных электронных корпусов текстов (Parallel Corpora) с использованием программ-конкордансов параллельных текстов [5].

С точки зрения В. Соколова «новейшие технологии помогают рационализировать и упростить процесс обучения, но отнюдь не заменяют необходимости прилежания и настойчивости. Метод работы с параллельными текстами обязательно требует результаты, достигнутые на компьютере, дополнить их анализом и отбором со стороны субъекта учения»[2].

Так, в частности, мы можем рассмотреть ряд направлений применения данной технологии. В первую очередь, параллельные тексты в электронном виде дают возможность заниматься практикой чтения на иностранном языке. Студенты тем самым пополняют багаж лингвистических и экстралингвистических знаний. Русский язык используется при этом скорее для самопроверки и самоконтроля, чем для адекватной передачи чужого текста.

Репрезентация материала в электронном виде предоставляет возможность создавать разнообразные выписки по тексту с целью более детальной проработки изучаемых языковых или культурологических явлений.

Эффективность данного метода, с точки зрения В. Соколова, усиливается, когда по ходу работы с текстом ведутся записи, делаются комментарии и когда к этим записям регулярно возвращаются. Работа с компьютером делает подобные комментарии более компактными и подручными [2].

С точки зрения Е.П. Сосниной «примеры из параллельного текста также могут быть использованы при обучении языку, поскольку дают студентам практический материал, с которым они столкнутся при использовании языка в реальных ситуациях межкультурной коммуникации. Автор указывает на то, что существенный недостаток многих учебников в том, что они содержат только изобретенные примеры, и их описания базируются на интуиции или чьих-то выводах. Параллельные тексты, напротив, обеспечивают аутентичный наглядный контекст [4].

Изучение иностранного языка тесно сопряжено с необходимостью формирования умений переводческой деятельности. Параллельные тексты являются эффективными средствами в обучении переводу. Комплексы упражнений, составленные на основе параллельных текстов, могут быть ориентированны на сопоставление исходного и переводного текстов с целью идентификации тех или иных приемов, способов перевода и оценки их эффективности. Кроме того, в практическом смысле перевод должен ориентироваться на возможности постредактирования, сравнения и оценку различных стратегий и интерпретаций в рамках контекста [4].

В этой связи речь может идти о поиске эквивалента интересующей лексической единицы, определения принципов перевода различных разрядов лексики, грамматических форм и структур, стилистических явлений.

Не вызывает сомнения и то, что параллельные тексты-образцы особенно полезны в том случае, когда студент работает со строго нормированными текстами. Жанрово-стилистическое оформление таких текстов практически не допускает лексико-грамматического или стилистического варьирования, отступления от определенных социокультурных норм. Параллельные тексты-образцы, составленные на этапе предпереводческого анализа исходного текста, могут служить для изучающего язык таким же эффективным вспомогательным средством, как и различного рода словари [3; 120].

Таким образом, материал, представленный в электронном параллельном корпусе, дает возможность не только изучать язык, но и анализировать путем сопоставления различных переводов принципы, лежащие в основе той или иной переводческой стратегии.

Литература

1. Артемьева, О.А., Макеева, М.Н., Мильруд, Р.П. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / О.А. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2005. 160 с.

2. Соколов, В. Д. Использование параллельных текстов при изучении иностранных языков / В. Д. Соколов // Статья [Электронный ресурс]. – 2010 – Режим доступа: /s/sokolow_w_d/parallel02.shtml. – Дата доступа:18.08.2010.

3. Соснина, Е.П. Корпусная лингвистика в обучении языкам/ Е.П. Соснина// тез. докл. 36-й научно-тех. конференции проф.-препод. состава УлГТУ - Ульяновск, 2003.

4. Соснина, Е.П. Параллельные корпусы в обучении языку и переводу/ Е.П.Соснина// Статья [Электронный ресурс]. – /linguistics/resourses/literature/articles/corpus_education_translation/. – Дата доступа:15.07.2010.

5. Barlow, M ParaConc: A Parallel Concordancer/ M.Barlow//[Электронный ресурс].- http://juppiter.fltr.ucl.ac.be/FLTR/GERM/ETAN/CECL/Events/icamepr.htm#para. – Дата доступа:17.07.2010.

6. Moem,S Like human/ S.Moem//[Электронный ресурс]. –

/authors/moem-uil_am-somerset/moem_likehuman/page-3-moem_likehuman.html. – Дата доступа: 17.07.2010.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СТАНОВЛЕНИИ ЯЗЫКОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

Терещенко Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

В настоящее время одними из центральных задач обучения и в частности профессиональной подготовки специалиста являются формирование активного, деятельностного отношения развивающейся личности к познанию мира и себя в этом мире, вынесение оценки миру и сосредоточенным в нем ценностям, а также изменение мира. Решение этих задач требует использования содержания, форм, методов, направленных на активизацию обучения, которая в свою очередь, реализуется за счет создания дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него студента на всех уровнях интеллектуальной, личностной и социальной активности.

Сущность активного обучения выражается в переходе от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим образование познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [1;28]. Так называемое активное обучение реализуется через систему интерактивных методов обучения. При этом информационные потоки носят двусторонний характер, так как построены на диалоговом взаимодействии субъектов педагогического процесса. В нем и преподаватель, и студент автономны. Но при внешней независимости и свободе субъекты педагогического процесса находятся в постоянном сотрудничестве.

Учебное занятие, организованное как непосредственный диалог, предлагает студентам критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения. Совместная деятельность рассматривается на условиях равноправия и позитивного отношения, доверия к партнеру.

Интерактивное взаимодействие между студентом и преподавателем, студентом и студентом, студентом и учебными средствами реализуется с помощью коллективных и групповых способов организации учебной деятельности.

В качестве методов интерактивного обучения рассматриваются такие, как:

- интеллектуальные, имитационные упражнения;

- проблемные технологии (эвристическая беседа, метод организованных стратегий, эвристических вопросов, банк идей, метод синектики);

- игровые методы (ролевые, деловые, имитационные) [2].

Интеллектуальные упражнения направлены на выработку логических умений и навыков. Анализу, синтезу, обобщению по имеющейся учебной информации, представленной в виде текстов, моделей, графиков, таблиц, схем, студенты учатся, выполняя следующие варианты упражнений:

- анализ разнообразных высказываний в публицистике и научной литературе;

- анализ теоретических положений и применение их на практике;

- составление диаграмм, таблиц;

- анализ измененных характеристик анализируемого объекта.

Алгоритм выполнения таких упражнений сводится к тому, что студентам предлагается сначала рассмотреть грамматические или лексические явления с разных точек зрения, затем самостоятельно смоделировать их свойства и отношения, потом зафиксировать выделенные свойства объекта анализа. С точки зрения развития компонентов языковой компетенции, следует отметить, что данное упражнение призвано развивать лингвистическую компетенцию включающую фонетические, лексические и грамматические знания и умения, а также другие параметры языка как системы.

В практике преподавания иностранных языков возможно использование метода синектики. Этот метод является разновидностью мозговой атаки и представляет собой модель группового решения проблемы на основе метафорического мышления [3].

Он разработан Дж. Гордоном и основан на мозговой атаке, которую ведут профессионалы. Отличительной чертой данного метода является то, что в состав участников входят представители разных профессий. Такой вид деятельности способствует повышению значимости языка как средства общения, поскольку представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую студентами работу, в которой речевое общение вложено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности, а значит язык выступает в своей прямой функции – формирования и формулирования этих мыслей.

Студенты используют иностранный язык в условиях, максимально приближенных к реальным условиям коммуникации, открывая для себя огромный потенциал иностранного языка как средства общения. Применение данного метода обеспечивает использование изучаемого языка в ситуациях реального общения в различных информационно-познавательных, учебно-профессиональных, социально-культурных целях и как следствие способствует формированию самообразовательной, социальной и социолингвистической компетенции. Кроме того, эта работа заключает в себе различные виды общения: как ролевое, когда студенты принимают на себя различные роли, так и дискуссионное, которое предполагает вовлечение обучаемых в проблемное обсуждение.

Личностно значимые знания, самостоятельно приобретенные в процессе подготовки и реализации коллективной работы, важнее готовой обезличенной информации, используются студентами в новых, меняющихся реальных ситуациях общения.

Ролевая игра является эффективным способом стимулирования мотивации и интереса студентов в области изучения иностранного языка; способствует развитию навыков анализа, межличностного взаимодействия, социокультурной, коммуникативной компетенции. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности студентов. Постановка проблемы и необходимость ее решения способствуют развитию критического мышления, а необходимость тщательно продумывать ситуации развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Для успешного проведения ролевых игр необходимыми условиями являются:

- ситуативно-обусловленный выбор языковых конструкций с учетом социокультурной специфики общения;

- владение интонационными моделями, умениями невербального общения с целью реалистичного исполнения ролей;

- понимание цели игры и содержания, участники игры должны концентрировать свое внимание на использование единиц иностранного языка в целях коммуникации.

После проведения игры необходимым элементом является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий и коррекцию ошибок.

Таким образом, все группы интерактивных методов обучения в той или иной степени стимулируют мотивационно-творческую активность и направленность студентов в процессе получения знаний и овладения профессиональными умениями и навыками.

Литература

1. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Морева. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 432с.

2. Трайнев, В.А. Интенсивные педагогические и информационные технологии / В.А. Трайнев, Л.Н. Матросова, И.В. Трайнев. – М.: Прометей, 2000. – 257с.

3. Чернилевский, Д.В. Инновационные технологии и дидактические средства современного профессионального образования: Монография / Д.В. Чернилевский, В.Б. Моисеев. – М.: МГИУ, 2002. – 145с.

МОДУЛЬНЫЙ ПРИНЦИП ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

Войтов М.Ф.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Модульный принцип в современном преподавании иностранных языков относят к современным инновационным методикам. Его широко используют в европейской системе образования, и о нем часто говорят как о перспективном подходе, который имеет будущее в нашем образовании. При этом, ожидают, прежде всего, видимых результатов в практическом овладении языками, которые отмечаются как достоинства европейского и американского образования. О модулях в этой связи говорят как о самостоятельных разделах курса преподавания языка. К самым общим свойствам модулей относят: их логическую завершённость и, как следствие, относительную обособленность содержания обучения модуля от остального учебного материала; детально разработанное методическое обеспечение, адресованное и студенту, и преподавателю; заменяемость. Методическое обеспечение модуля должно включать чётко сформулированные (и для преподавателя, и для студента) цели обучения, планируемые результаты обучения, логическую схему, показывающую место модуля в дисциплине или образовательной программе, логическую схему изучения модуля, учебные материалы, необходимые для освоения модуля, включая задания для самоконтроля, ясную, документированную процедуру контроля усвоения содержания обучения, включённого в модуль.

Можно сказать, что каждый модуль должен быть поддержан собственным учебно-методическим комплексом. Требование заменяемости не является обязательным, но согласно модульному принципу учебную дисциплину и образовательную программу целесообразно составлять из инвариантной части (модулей для обязательного изучения) и вариативных, заменяемых модулей. Ими можно варьировать глубину и направленность обучения, оперативно реагируя на потребности студентов, работодателей, рынка труда. При относительной самостоятельности модулей учебной дисциплины предполагаются и методически выстроенные связи между ними.

Понятие модуля в действительности может толковаться достаточно широко: и как обособленной части отдельной учебной дисциплины, и как модуля образовательных программ, включающего несколько дисциплин, совокупность родственных по содержанию дисциплин, совокупность дисциплин, изучаемых в одном семестре параллельно. Предполагается, что модуль ориентирован на достижение определённого запланированного результата обучения (иначе, формирования определённой профессиональной компетенции).

Модули на основе содержательного единства дисциплин могут быть построены по «горизонтальной» или по «вертикальной» схеме. В «горизонтальном» модуле все составляющие дисциплины вносят приблизительно равный и относительно независимый вклад в образовательный результат; их можно изучать параллельно, последовательность изучения жёстко не задана. В «вертикальный» модуль включают последовательно изучаемые дисциплины, нацеленные на достижение определённого образовательного результата, от фундаментальных и общих профессиональных до специальных узкоприкладных. Такое построение модулей характерно для высшего образования Германии.

Планируемым результатом обучения иностранному языку следует считать коммуникативную компетенцию, которая является неотъемлемой частью общей культурной компетенции и должна работать на главную цель профессионального образования – овладение компетенцией профессиональной. Достижение ощутимых результатов в изучении языков должно быть увязано с главной целью. Это возможно при условии создания в процессе обучения языку профессионально обоснованных ситуаций. Формирование модулей в процессе изучения иностранному языку должно предусматривать такую возможность. Традиционные методы обучения иностранному языку предполагают усвоение знаний в искусственных ситуациях, вследствие чего студент не видит связи изучаемого предмета со своей будущей профессиональной деятельностью. Наиболее эффективным средством развития мышления студентов является имитационное моделирование. Подобный подход в обучении обеспечивает имитацию элементов профессиональной деятельности, ее типичных и существенных черт. Его применение на занятиях иностранного языка дает возможность формирования навыков и умений общения, развивает привычку самоконтроля, способствует реальной подготовке к предстоящей деятельности и жизни в обществе в целом, помогает сделать занятия иностранного языка более живыми, интересными, содержательными, дает возможность студентам больше и чаще высказывать собственные мнения, выражать чувства, мысли, оценки, т.е. мыслить на иностранном языке.В качестве приемов, обеспечивающих повышение профессиональной направленности изучения иностранного языка, могут выступать: общение – диалог по поводу профессиональной информации, прочитанной на иностранном языке, анализ социальных и профессиональных ситуаций, выполнение творческих заданий с профильным содержанием, игровые ситуации, ролевые игры и др. Эффект применения инновационных технологий с целью повышения профессиональной направленности изучения иностранного языка в вузе, как показывает практика, наиболее заметен, когда они применяются в системе занятий, обеспечивая овладение целым комплексом знаний, умений, навыков, прежде всего профессиональных.

В свою очередь, профессиональная подготовка студентов должна строиться на системе, создающей необходимость в изучении иностранного языка. Формы организации профессионального обучения должны вызывать необходимость для привлечения языковых средств. Это создает потребность в языковой компетенции как неотъемлемой части компетенции профессиональной.

В европейских университетах широко используется кредитно-модульная система, которая объединяет два понятия – кредитную системуи модульный принцип построения образовательных программ. Кредитная система в настоящее время широко обсуждается как перспектива российской высшей школы, она способствует внедрению прогрессивной асинхронной организации учебного процесса. В некоторых вузах России в порядке эксперимента разработаны технологии её реализации: студент имеет право составить индивидуальный рабочий план в рамках определённых ограничений по количеству зачётных единиц. В такой системе организации видят и достоинства и недостатки. Принцип асинхронного обучения можно реализовать и в сочетании с традиционной для советского времени системой. Наибольшие возражения вызывает именно кредитная система, но именно онаважна, прежде всего, как инструмент обеспечения международной академической мобильности студентов в рамках происходящей в мире интеграции. Её внедрение открывает широкие возможности индивидуализации образовательных траекторий в мировом образовательном пространстве. А вот модульный принцип построения образовательных программ видится таким компромиссным шагом в сторону европеизации постсоветской системы образования. В этой связи переход к модулям в преподавании специальных профилирующих дисциплин должен учитывать и мотивацию языковой компетенции будущих специалистов.

Литература

1. Бим И.Л.Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // Иностранный язык в школе – 2002. - № 2.

2. Корнейчук С.А.Опыт использования сознательно-коммуникативного метода обучения / Учебник – Ученик – Учитель. МГУ. М., 2003.

3. Подстрахова А.В.Иностранный язык в системе многоуровневого высшего технического образования / Язык и мир его носителя. – МГУ, 1995.

4. Фурманова В.П.Межкультурная коммуникация и преподавание иностранного языка. – М., 1996.

5. Цатурова И.А.Многоуровневая система языкового образования в вузе. – МГУ, 2003.

ТРУДНОСТИ ПЕРЕВОДА, ИЛИ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРТЕКсТУАЛЬНОГО АНАЛИЗА (на материале творчества Н. Гумилёва, А. Блока и И. Бунина)

Оксенчук А.Е.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

То, что сорок лет назад прорисовал В.Набоков, установив связь между “внутренним текстом” (его смыслом) и переводом, в настоящее время стало краеугольным камнем культурной концептологии [1]. В наши дни закрепляется новый термин – “интертекст интеркультуры”. Но зачастую интертекстуальный анализ сводится лишь к поиску претекстов (что всегда составляло часть литературных комментариев), им и ограничиваясь. Между тем, перечисленные элементы являются своего рода маркерами интертекстуальной связи и указывают в ряде случаев на глубинный, метатропный, пласт подобий. На этой глубине возможно выделение комплексов семантических зависимостей содержательного и формального уровня. Речь идёт о ситуативных и концептуальных метатропах, с одной стороны, и операциональных и композиционных – с другой [2]. Под концептуальным метатропом понимают устойчивую мыслительно-функциональную зависимость, образующую обратимые цепочки «ситуация – образ – слово» и создающую из отдельных мыслительных комплексов целостную картину мира. Концептуальные метатропы – область создания и пересечения “креативной” памяти, зона “семантических следов”. Ситуативные метатропы – это определённые мыслительные комплексы, служащие моделью речевых ситуаций, которые имеют соответствие в реальной жизненной или воображаемой претекстовой ситуации.

Так, в стихотворении Н. Гумилёва «Пятистопные ямбы» можно обозначить несколько инвариантных ситуаций, маркированных на уровне лексики: «морское путешествие»; «расставание с любимой»; «смерть себя прежнего»; «поиск себя другого в Боге». В тексте Н. Гумилёва представленные варианты ситуаций заданы лексемами: море, ночь, плыл, бухта, проходили месяцы – ситуация 1; проиграл, печаль, ухожу, не веря, не любя, отрекаюсь, ушла, распятье – ситуация 2; гроза, жара, духота, лето, колосья, полдень, солнце, ало – ситуация 3; счастье, душа, ясность, мудрость, милость, монастырь, белый, златоглавый, мир лукавый, покинуть, уйти – ситуация 4. При анализе заданных лексических рядов возможно восстановить «пучки смыслов» данных лексем, спроецированные в текстах других авторов [3;4;5].

Один из ситуативных метатропов, обнаруживаемых в тексте «Пятистопных ямбов» Н. Гумилёва, маркирован лексемами гроза, жара, лето, колосья, полдень, глас Бога. Примерно такая же группа лексем встречается довольно часто в творчестве И. Бунина и у А. Блока. Так, у А. Блока в цикле «Кармен» для описания любовной страсти используются лексемы: «Я слепнуть не хочу от молньигрозовой…Зарывшись в пепел твой горящей головой». У Н. Гумилёва эта ситуация поэтапно описывается как физическая смерть с удушьем, утратой зрения, слуха, остановкой сердца: «то лето было грозами полно, жарой и духотою небывалой, Такой, что сразу делалось темно И сердце биться вдруг переставало» (традиция связывания состояния любовной страсти с потерей зрения, слепотой, сохраняется у многих авторов, у Набокова, например, в «Камере обскура» Кречмер слепнет в прямом смысле). У А. Блока в стихотворении «Кармен» эта преситуация выражена так: «В партере ночь. Нельзя дышать». Далее по тексту Н.Гумилёва реализуется метаметафора переспевшего колоса, сыплющего зерно, – культурный символ утраты мужской силы, опустошения. Это состояние у А. Блока передано строкой «этот колос ячменный – поля…»; в произведениях И. Бунина используется образ дождя. Претекстовая ситуация «расставанье – смерть» в рассказах И.Бунина «Митина любовь», «Солнечный удар», «Руся» задана как «стихи в прозе» с использованием общей с Н. Гумилёвым и А. Блоком метаметафоры алого жгучего солнца: «И солнце даже в полдень было ало» – у Н. Гумилёва; «Это значит мне ждать у плетня До заката горячего дня» – у А.Блока; и в мельчайших подробностях у И.Бунина: «как дико, страшно всё будничное, обычное, когда сердце поражено. Белая густая пыль лежала на мостовой; и всё это слепило, всё было залито жарким, пламенным и радостным, но здесь как будто бесцельным солнцем. И поручик с опущенной головой, щурясь от света, сосредоточенно глядя себе под ноги, шатаясь, цепляясь шпорой за шпору, зашагал назад. Он вернулся в гостиницу настолько разбитый усталостью, точно совершил огромный переход где-нибудь в Туркестане или Сахаре. Потом стиснул зубы, закрыл веки, чувствуя, как по щекам катятся из-под них слёзы, - и наконец заснул, а когда снова открыл глаза, за занавесками уже красновато желтело вечернее солнце»

Сопоставление данных связанных между собой ситуаций показывает, что в каждой из них возникает переплетение реально бывших или воображаемых претекстовых ситуаций, которые в художественном пространстве каждого из авторов актуализируются через различные концептуальные признаки общего концептуального метатропа «Любовная страсть».

На функциональном уровне эти образы у всех трёх авторов воплощены в операциональных метатропах, прежде всего на звуковом уровне благодаря аллитерации [з], [ж], [н], [р], [л] : “В партере – ночь. Нельзя дышать. Нагрудник чёрный близко, близко. И бледное лицо и прядь Волос, спадающая низко.” – у А.Блока (“Кармен”); “То лето было грозами полно, Жарой и духотою небывалой, Такой, что сразу делалось темно И сердце биться вдруг переставало, В полях колосья сыпали зерно, И солнце даже в полдень было ало.” – у Н. Гумилёва (“Пятистопные ямбы”);”он, не задумываясь, умер бы завтра, если бы можно было каким-нибудь чудом вернуть её, провести с нею ещё один день, – провести только затем, чтобы высказать ей и чем-нибудь доказать, убедить, как он мучительно и восторженно любит её. Онне зналзачем, но это было необходимее жизни.” (“Солнечный удар”); “Он с утра побрился и наделжёлтую шёлковую рубашку, странно и красиво осветившую его измождённое и как бы вдохновенное лицо.”(“Митина любовь”) – у И.Бунина. Часто повторяющиеся слова с начальным или центральным [ж] в прозе и поэзии И.Бунина (жажда, жар, жара, жрец, жалость, жало, ужас, жажда, жизнь, журавль, уж и т.п.) создают в текстах его произведений особую вибрацию дрожащей жизни, у её предельной черты, за мгновение до выстрела… Повторение звуков [з], [ж], [н], [р], [л] (у Хлебникова:”Зизо зел – почерк солнц!”) в поэтической ткани текстов всех трёх авторов отсылает к образу языческого Жарбога, упоминаемого другими русскими поэтами, Вяч. Ивановым и В.Хлебниковым, которые связывали его с “возродительным распадом”, со свободой особого рода.

В зону операциональных метатропов концепта “Любовная страсть” входят метаметафоры грозы, алого солнца, льющегося зерна или дождя (слёз). Образ палящего (алого солнца) используется для передачи состояния длительнго, изнуряющего страдания; образ грозы как небесной кары – для передачи физического состояния страха и напряжения, лишающих зрения и слуха; образы дождя или сыплющего зерна обозначают освобождение и опустошение после любови; образ красного заката как символ крови – означает гибель.

Все эти «смысловые следы» в текстах различных авторов свидетельствуют о цикличности и обратимости поэтических единиц внутри художественного языка как целостной системы, обладающей поэтической памятью. Проведённый нами анализ показывает, что в случае влияния одной творческой системы на другую следует говорить об усвоении и адаптации целого «пучка» как содержательных, так и операциональных метатропов. В случае интертекстуальной связи происходит заимствование и перекомбинирование не только языковых операциональных единиц (с поиска которых необходимо начинать интертекстуальный анализ), но и композиционных, ситуативных и концептуальных инвариантов (моделирование которых составляет сущность интертекстуального анализа). Истинное назначение интертекстуального анализа – поиск базовых смыслов текста, инвариантов, обрывков культурных кодов, формул, при использовании которых автор «наращивает» личностные смыслы своего художественного мира. Таким образом, вопрос о строении концепта соединяется с вопросом о строении смысла, а к обычным «трудностям перевода» добавляются ещё и эти.

Литература

1. Владимир Набоков. Комментарий к роману А.С. Пушкина “Евгений Онегин”. Пер. с англ. Под ред. В.П. Старка. Изд. “Искусство – СПб”, “ Набоковский фонд”, СПб., 1998.

2. Фатеева Н.А. Интертекст в мире текстов. Контрапункт интертекстуальности / Фатеева Н. А. – М.: Ком.Книга, 2007. – 345 с.

3. Гумилёв Н. С. Стихи. Письма о русской поэзии / Гумилёв Н. С. М.: Худож. лит.,1989. – 447 с.

4. Блок, А. Собр. соч.: В 6-х т. / Блок, А. – Л.: Худож. лит., 1980.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКОРОГОВОРОК В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

Зданович Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Учитывая тот факт, что английский и китайский языки относятся к разным языковым группам и сильно разнятся, занятия по английскому языку со студентами-иностранцами нужно начинать с постановки и корректировки произношения.

Первый этап является описательно-теоретическим. Преподавателю необходимо описать фонему, ее позиционные варианты и дать рекомендации по предупреждению и исправлению ошибок.

Затем следуют фонетические упражнения для закрепления первичных установок и развития артикуляционной техники. Слова нужно представить в транскрипции и орфографии. В отличие от белорусских студентов, перевод на русский язык китайским студентам не требуется. Отрабатывая слова отдельно, в ряду, в упражнениях, следует придерживаться словарного произношения – «полнозвучное, лексиконное произношение отдельного слова, изолированного от модифицирующих влияний контекста» (Трахтеров А.Л.).

Скороговорки являются третьим этапом, а именно выработка автоматизированных навыков произношения. Каждая гласная и каждая согласная фонемы отрабатываются: 1) в словах и на стыках слов. Например, The sixth sheik’s sixth sheep’s sick. Betty Botter bought some butter but she said the butter’s bitter. If I put it in my batter it will make my batter Bitter;

2) в контрасте, где противопоставляются звуки, отличающиеся по одному или двум признакам. Например, a lot of nice rice, not a lot of lice. Long red roots that lay like locks of rain-rent tresses on the rocks. So show the sheep how to sip from the shoe, Sue. A very wary wet vet wore the very best berry vest;

3) в качестве профилактики. Например, a box of biscuits, a box of mixed biscuits, am a biscuit mixer. Twelve twins twirled twelve twigs. She slits the sheet she sits on.

Критерием отбора скороговорок служит частота употребления иллюстрируемой фонемы. Это могут быть и просто забавно-абсурдные детские стихи и фразы, а не просто специальные произносительные высказывания.

Заучивание скороговорок может представлять интерес и для самих преподавателей. Можно сказать, что скороговорки, также как и стихи, являются универсальной базой для отработки и создания автоматизированных речевых навыков (Святловский Г.Е.).

Работая над усвоением фонем и их вариантов, не следует забывать о работе над ударением, ритмом, мелодией, темпом, паузами.

В работе над каждой скороговоркой должно быть предусмотрено увеличение темпа воспроизведения и доведения его до нормального или высокого. Произношение при соблюдении необходимого темпа говорения имеет первостепенное значение и вырабатывается постепенно и целесообразно на всем протяжении обучения английскому языку.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ:
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Осадчук М.О., Петрушко А.А.
Хмельницкий университет управления и права, Хмельницк

С расширением международного сотрудничества в рамках экономической и политической глобализации кардинальным образом изменились требования, предъявляемые сегодня работодателями к выпускникам украинских вузов, в том числе неязыковых специальностей. Кроме высокого профессионального уровня современный юрист с высшим образованием должен обладать достаточно высоким уровнем иностранной языковой компетенции для дальнейшей деятельности, включающей профессиональный рост на основе отечественных и зарубежных достижений, обмен опытом с зарубежными коллегами, научные исследования и т.д.

Основная тенденция изменений, происходящих в настоящее время в системе образования, отражает направленность на гуманистические ценности, коммуникативную культуру, процессы развития и самоактуализации личности каждого участника образовательного процесса.

В высших учебных заведениях Украины, при внедрении Болонского процесса обучения, наиболее востребована новая, «компетентностная» парадигма образования [1]. При этом итогом деятельности образовательного учреждения становятся так называемые компетентности, отражающие результаты обучения, систему ценностей, побудительные силы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению; морально-нравственные нормы, социально-культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью [2].

Радикальные изменения в жизни нашего общества, вызванные такими явлениями как:

- интеграция Украины в мировое информационное пространство;

- создание единого правового пространства Европы и осознание необходимости взаимопонимания и сотрудничества в правовых вопросах с народами Европы и мира;

- высокая потребность в межкультурной коммуникации;

- обеспечение национальной правовой безопасности Украины инициируют появление в системе образования новых подходов и направлений, обеспечивающих эффективную подготовку профессиональных кадров, и, в частности, юристов.

Соответственно, можно сделать вывод, что переход образования на новые Государственные стандарты требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, компетентного не только в профессиональном, но и в коммуникативном отношении.

Практика работы со студентами юридического факультета на первом и втором курсах показывает, что большинство из них испытывают определенные трудности коммуникативного характера. Это проявляется в низкой самооценке собственного коммуникативного потенциала, в отсутствии способности адекватно оценить собственное коммуникативное Я, инициировать и поддерживать общение, аргументировать собственные позиции, корректировать свое поведение в ситуациях общения и т.д. Часто эти трудности связаны со сферой коммуникативной грамотности.

К тому же, при проведении занятий по иностранному языку у студентов выявлены затруднения, вызванные ситуативной тревожностью, одной из причин которой является недостаточный базовый уровень владения иностранным языком в рамках учебной программы.

Следовательно, необходимо не только усилить лингвистическую подготовку студентов, но и включить в образовательный процесс элементарные сведения коммуникативной направленности.

Огромное практическое значение коммуникативной компетентности для специалистов юридического профиля, в которых субъектно-субъектное взаимодействие является ведущим, требует формирования и повышения уровня исследуемого личностного образования не только будущего специалиста, но и преподавателя.

Одна из основных проблем в процессе обучения иностранному языку, неэффективной в коммуникативной деятельности студентов – будущих юристов, состоит в том, что недостаточно разработаны современные стратегии, методы, организационные формы и в целом системы коммуникативной подготовки в высшем учебном заведении.

В свою очередь, проблема обучения иностранному языку на основе принципов профессионально-ориентированного общения тесно связана с вопросами мотивации. Такие исследователи как А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.Н. Краснянская, В.А. Сырецкая, О.А. Артемьева, А.Г. Здравомыслов и др. рассматривали в своих работах мотивационные особенности коммуникативной познавательной деятельности студентов и пути их усовершенствования.

Указанные проблемы рассматриваются в научных трудах как отечественных так и зарубежных ученых: И.Л. Бима, В.П.Дорожкиной, Г.А. Китайгородской, С.К. Фоломкиной, Е.О.Манси. На уровне исследования межличностного общения – Б.Г. Ананьевым, Г.М. Андреевой, А.С. Анисимовым, B.C. Библером, Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, А.В. Мудрик, Е.И. Пассовым; гуманистическое положение о профессиональной деятельности, ее видах, подходы к формированию личности – А.А. Вербицким, А.Н. Леонтьевым, В.А. Сластениным.

И.Л. Бим считает, что коммуникативно-ориентированный подход является сегодня методическим стандартом, а творчество обучающихся является одним из самых характерных признаков коммуникативно-ориентированного подхода. Именно творческие задания, а не воспроизведение заранее заученных диалогов является признаком современности [3].

Творческий элемент коммуникативного подхода позволяет организовать в учебном процессе применение иностранного языка в продуктивной деятельности, включая общение, сферу обслуживания, бизнес, менеджмент, юриспруденцию, занятие искусством, самообразование. В то же время многие специалисты подчеркивают, что обучение иностранному языку должно происходить с учетом требований, предъявляемых будущей профессиональной деятельностью обучаемого. Для этого используют профессионально-ориентированное общение на иностранном языке, осуществляемое с помощью устно-речевой деятельности и/или коммуникативной деятельности. Проблема профессионально-ориентированного общения рассматривается в работах С.Ф. Шатилова, М.Е. Дуранова, О.Ю. Искандаровой, Л.В. Коломиец, Л.В. Макар, А.Л. Мирзоян, Н.И. Прокопьевой, В.А. Сырецкой и др.

Существуют следующие наиболее общие современные концептуальные принципы формирования коммуникативного обучения иностранным языкам: – коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в условиях деятельностного подхода. Этот принцип реализуется через «речевую деятельность», «социальное взаимодействие» общающихся людей, которое происходит на основе игрового, имитационного и свободного общения;

- формирование у студентов коммуникативной компетенции, что подразумевает правила грамматики, усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Ф. Бахману. Автор относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию;

- коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в условиях аутентичного процесса социализации студентов. Это включает работу с партнером, использование речемыслительных заданий, ролевых игр. В практике преподавания иностранных языков на современном этапе обучения эффективно используются следующие технологии: 1) обучение в малых группах сотрудничества (cooperative learning); 2) дискуссии; 3) мозговые атаки (brain storming); 4) ролевые игры проблемной направленности; 5) метод ситуационного анализа (case-study); 6) метод проектов; 7) «портфель студента» (E-Portfolio); 8) информационные технологии.

Умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, лаконично излагать свою мысль, умение слушать и слышать оппонента – важные умения, необходимые для формирования коммуникативной и социокультурной компетенций специалиста-юриста.

Особое внимание в практике преподавания иностранного языка юристам является применение ролевых игр проблемной направленности для моделирования реальной ситуации общения на уроке иностранного языка.

Ролевая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, развития творческих способностей, а также формирования коммуникативной и социокультурной компетенций. В отличие от дискуссии, в ролевой игре ее участники принимают на себя роли персонажей, как бы «вживаются» в роль. Это помогает им лучше понять суть проблемы, про-никнуться особенностями массовой культуры чужой страны и найти разные способы выхода из данной ситуации от имени его персонажа.

При использовании проектной технологии обучения (метода проектов) иностранный язык в новой образовательной парадигме становится процессом самостоятельной учебной познавательной деятельностью. Комплексный интегративный характер проектной работы позволяет студенту выстраивать единую картину мира, используя для этого ранее полученные знания и навыки и приобретая новые.

Таким образом, формирование и становление коммуникативной компетентности студентов позитивно влияет на профессиональный уровень будущих специалистов, их творческую самореализацию, совершенствование их деятельности. Именно это необходимо будущим специалистам для адекватной ориентации во всех сферах общественной жизни. Изучение основ коммуникативной компетентности в вузе будет способствовать осмыслению будущими специалистами ее значимости для профессиональной деятельности.

Литература

1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. - №4. - С. 19-27.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. – 40 с.

3. Бим И.Л. Что означает личностная ориентация образования применительно к деятельности учителя // ИЯШ. – 2009. - №3.

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ НОВЫХ СМЫСЛОВ СЛОВА В ТВОРЧЕСТВЕ ДИНЫ РУБИНОЙ

Трощинская-Степушина Т.Е.
УО «Государственная средняя школа №4 г. Витебска»,

Витебск

Дина Рубина – один из талантливейших писателей современности, продолжающих гуманистические традиции русской психологической прозы. Автор создает яркие и глубокие художественные образы за счет виртуозного использования всех возможностей языковой системы. Манеру ее письма отличает разнообразие лексического ряда, многообразие тропов, смена тональностей повествования, ритма и интонации, окказиональное словообразование, что в целом создает неповторимый идиостиль писателя.

Нельзя не обратить внимания на роль фразеологизмов в творчестве Д. Рубиной – специфических единиц языка, совокупность которых образует особую сферу между двумя базовыми лингвистическими пластами – лексикой и синтаксисом. Фразеологизм – языковая единица, характеризующаяся целостностью значения, устойчивостью лексического состава, грамматических форм и синтаксической структуры [1; 79].

Маргинальная сущность фразеологизмов приводит к тому, что во фразеологических единицах как в зеркале отражаются основные тенденции в развитии и употреблении лексических и синтаксических единиц. С точки зрения семантики, фразеологические единицы ярко демонстрирует специфические «выбросы» языка из системы регулярных семантических тождеств; этот факт не может не отразиться на их способности создавать экспрессивный эффект фразы и текста [2; 246].

Рассмотрим специфику функционирования фразеологических единиц в прозе выдающегося современного писателя Дины Рубиной.

Вводя фразеологическиеединицы в текст, писатель кодирует с их помощью свое эмоциональное отношение к событиям текста, персонажам и т.д., стремясь вызвать у читателя эмоции, созвучные авторскому замыслу [1; 67]. Например, при функционировании фразеологическойединицы пропускать мимо ушей - «И ведь обычные старухины штучки, когда он, наконец, научится пропускать их мимо ушей[3; 94] - основанием для экспрессивности становится образность, наглядно характеризующая идеальный (но, увы, недостижимый) для Петра – главного героя повести «На Верхней Масловке» – способ мирного сосуществования со старухой (безразличное отношение к ее высказываниям). Образность данного фразеологизма основана на ассоциациях, идущих от его внутренней формы, которая есть не что иное, как вербальный способ представления образа. Через образ выражается здесь эмотивное отношение автора к такому способу действия, оценка его автором.

В рассказе «На долгом светофоре» [4; 24–27] из цикла «Несколько торопливых слов любви» автор использует такие фразеологизмы, как судьба не копейка, лето не клеилось, не было печали и подобные, которые в совокупности с другими языковыми средствами дают многократно усиленный экспрессивный эффект, основой которого является образ, стимулируемый внутренней формой, который накладывается на уже имеющуюся у читателя информацию о мире (так называемые фоновые знания). Указанные фразеологическиеединицы отличаются лаконизмом, который создает ту сжатую энергию выражения, усиливающуюся образностью, эмотивностью, оценкой, в совокупности дающими максимальный экспрессивный эффект.

Употребление фразеологическойединицы в необычном контексте приводит к возникновению новых ассоциаций, вызванных уже известными образами: 1. …ходуном плясал на горле кадык (вместоузуального – ходил); 2. ..терпит сцепив зубы(вместо – сжав); 3. Довольно Шекспира валять! (вместо – дурака); 4.Старуха сидела многопудовым сиднем(в данном случае, беря за основу фразеологизм сидеть сиднем писатель подчеркивает тяжелую неподвижность, даже монументальность старухи); 5. Я всю жизнь здесь хрячу в дворниках (вместо – ишачу); 6.С паршивой овцы хотя бы прописка(вместо - шерсти клок); 7. …его встречали по открытому славянскому лицу, а провожали по акценту и др.

В третьем примере мы видим авторскую трансформацию узуального фразеологизма – валять дурака, которая способствует рождению нового смысла: здесь акцент делается не на шалости, «дуракавалянии», а, скорее, притворстве, игре, которая осуществляется на более высоком уровне, творчески. С целью усиления экспрессии автор объединяет несколько ФЕ, обыгрывает внутреннюю форму фразеологизма: мы с тобой ещедадим бабам пороху![4; 70]. Здесь два синонимичных фразеологизма задать жару и есть еще порох в пороховницах вовлекаются в каламбурную игру, в результате которой возникает новый, «синтетический» фразеологизм, в котором степень «жара», повышена как минимум вдвое.

Наблюдения позволяют заключить, что подобным трансформациям подвержены в основном глагольные фразеологические единицы, то есть в языковую игру вовлекаются именно глаголы.

Часто фразеологическаяединица настолько выразительна, что своей отраженной экспрессией иррадиирует целую фразу: 1.Матвей мог выкинуть с досады некрасивое коленце; 2.Бывает, и крупные суммы приваливают, когда музей покупает какую-нибудь старую работу, но и это все течет сквозь пальцы, выбрасывается на ветер, раздается; наконец, просто исчезает. При этом она способна изменить стилистический регистр отрезка, «снизить» его, если текст написан нейтральным стилем, а фразеологическаяединица принадлежит к разговорному или просторечному, как, например, в следующем примере из повести «На Верхней Масловке»: 1. Жена томится и скучает, а он – влез по уши в свои заумные рассуждения и никого не видит, не слышит; 2. Я разыскал это лекарство у черта на рогах!.

Будучи средством компрессии информации, средством формирования образности, оценки, эмоционального отношения говорящего к называемому, фразеологическаяединица не только способствует рождению новых смыслов слова, но и становится средством, усиливающим экспрессивный эффект всего текста.

В идиостиле Д. Рубиной выявлены разные типы фразеологизмов, но преобладают адвербиальные фразеологические единицы (59%). Фразеологизмы в исследуемых произведениях являются своеобразными знаками авторского кода, в силу чего несут глубинные, не лежащие на поверхности смыслы. Их «раскодировка» читателем с помощью конкретного художественного контекстадает многократно усиленный экспрессивный эффект, раскрывает и рождает эмоции, созвучные авторскому замыслу.

Литература

1. Маслова, В.А. Лингвистический анализ экспрессивности художественного текста: учебн. пособие / В.А. Маслова. – Минск: Вышэйш. шк., 1997. – С. 79.

2. Муратова, Е.Ю. Смыслы слова в системе поэтического языка XX века / Е.Ю. Муратова. – Минск: БГУ. 2008. – С.2 46.

3. Рубина, Д.И.На верхней Масловке / Д.И.Рубина. – М.: Эксмо, 2004. – С. 94.

4. Рубина, Д.И. Несколько торопливых слов любви… / Д.И. Рубина. – М.: Эксмо, 2005. – 320 с.

РОЛЬ КАТЕГОРИИ РОДА В ФОРМИРОВАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СМЫСЛОВ СЛОВА
В ПОЭТИЧЕСКОМ ТЕКСТЕ

Муратова Е.Ю.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Усложнение внешнего мира определяет изменение и усложнение внутреннего мира человека, осознание противоречивости, раздвоенности сознания за счет стремления познать неосознанное, постичь то, что выходит за рамки опыта. Это те творческие импульсы, которые формировали такие художественные направления XX века, как символизм, импрессионизм, имажинизм, футуризм.

«Многое из того, что имеется в современной поэзии, возникало и отрабатывалось в различных литературных направлениях... Однако подобно тому, как слово, не меняя звучания, может значительно менять свое место в языковой системе и свой смысл – художественный прием часто имеет другую природу и другие функции в новой парадигме мировосприятия» [1; 6]. «Другая природа и другие функции» языковых преобразований в поэзии нам видятся в синергетическом подходе к проблемам языка, поскольку он позволяет по-новому посмотреть на механизмы появления новых смыслов. В синергетике проблема соотношения значения и смысла получает несколько иной ракурс по сравнению с традиционными научными взглядами. Мы разделяем точку зрения А.Е. Михневича, утверждающего: «Основываясь на методико-эвристической значимости синергетики, можно утверждать, что переход от парадигматически (словарно – в относительно устойчивом языковом сознании человека) и синтагматически (в линейной структуре предложения) упорядоченных значений к нелинейно самоорганизующейся и открытой системе смыслов высказывания есть синергетический... процесс. Беспредельность языка – в беспредельности возможностей перехода от значения к смыслу» [2; 45].

Синергетический текст – это текст множественного кодирования, содержащий глубинные, непосредственно не наблюдаемые смыслы и представляющий собой совокупность внутритекстовых нелинейных отношений и процессов.

Лингвосинергетика имеет свой понятийный аппарат исследования. Поясним некоторые основные термины. 1. Диссипативная структура когерентное взаимодействие языковых единиц, в результате которого рождается новый смысл. 2. Бифуркация – возможность системы реализовывать разные смыслы у одной и той же совокупности языковых единиц. 3. Аттрактор – направление поиска смысла и приписывание выражению определенного смыслового содержания. Аттрактор выявляется в переходе от анализа стабильного значения слова к рассмотрению изменчивого содержания высказывания. 4. Семантическая фракталь группировка возможных смыслов вокруг смыслового инварианта

Хотя грамматика представляет собой строго организованную систему, развивающуюся по своим внутренним законам, тем не менее она обнаруживает и подвижность, и гибкость, активно реализуя динамические потенции поэтического языка. Современной поэзией активно осваивается семантический потенциал категории рода существительного: 1. Огромный женский человек / В младого юношу влюбился / Преследует его весь век / И вот почти егб' добился (пунктуация авторская) (Д. Пригов). Тридцать первого числа / лета красная пришла. / Пудель белая бежала, / мелким хвостиком трясла (А. Левин). 1. А в старом фильме (в старой фильме) / в окопе бреется солдат... 2. Прощай, мой товарищ, мой верный нога, / проститься настало нам время (Л. Лосев).

Ты кричишь, что я твой изувер, / и, от ненависти хорошея, / изгибаешь, как дерзкая зверь, /голубой позвоночник и шею [3;74]. В данном контексте 2 маркера синергетичности: женский род существительного зверь и нестандартная синтагматическая связь голубой позвоночник. В русском языке слова на мягкий согласный с нулевой флексией в именительном и винительном падежах не различаются по роду вне конкретного контекста, т.е. они потенциально «готовы» к перемене рода без изменения своего фонетического облика. В данном примере речь идет о женщине, поэтому изменение мужского рода существительного зверь на женский понятно, грамматически и художественно оправдано. Сочетание дерзкая зверь - это зона бифуркации, употребление формы зверь, которая изгибает голубой позвоночник, рождает образы из породы кошек – диких, дерзких, смелых, гибких, красивых (тигрица, львица, пантера и под.). И одновременно с этим диссипативно складывается образ самой женщины и личность мужчины, которому нравится именно такая женщина, а не пушистая «кошечка» с бантиком на шее.

В стихотворении А. Вознесенского, посвященном Белле Ахмадулиной, есть такие строки: Ах, Белка, лихач катастрофный, / нездешняя ангел на вид, /люблю твой фарфоровый профиль, / как белая лампа горит! [3;192]. Выявляется 4 маркера синергетичности: женский род существительного ангел, нестандартные связи лихач катастрофный, фарфоровый профиль, личное имя Белка (поскольку его «раскодирование» дано в посвящении всего стихотворения). Диссипативный процесс возникает, в первую очередь, в зоне бифуркации нездшняя ангел. Основное значение лексемы ангел – «сверхестественное существо, посланец бога» [4; 24]. Б. Ахмадулина – талантливый поэт, что понимает и ценит другой поэт, написавший эти строки. Талант – божий дар, и в этом смысле каждый настоящий поэт посланец бога, проводник духа, неземного. Но Б. Ахмадулина – и друг автора строк, о чем говорит обращение к ней – Белка, поэтому в лексеме ангел проявляется и дополнительное словарное значение – «ласковое обращение к человеку». Она – и собрат по цеху поэтов, о чем А.Вознесенский пишет в этом же стихотворении: Что нам впереди предначертано? / Нас мало. Нас может быть четверо. / Мы мчимся – / а ты божество! / И все-таки нас большинство. Изменение мужского рода существительного на женский «персонифицирует» именно женщину-поэта, рождает смысл уникальности ее таланта, поскольку традиционно ангел – это «крылатый отрок, юноша». Крылатая женщина-поэт – это поэт вдвойне, в ней причудливо переплетаются и поэтическое, и лучшее женское начало. (Как писал И. Бродский об Б. Ахмадулиной, «хороший поэт является сокровищем нации. Тем более, если такой поэт женщина» [5; 418]). Все эти смыслы возникают именно за счет "изменения категории рода существительного ангел. Кроме того, в словосочетании нездешняя ангел проявляется скрытый плеоназм: ангел не может быть «здешним», лексическое значение слова ангел априори включает сему небесности, т.е. неземного, нездешнего. Такая синтагматика прилагательного с существительным еще больше углубляет и раскрывает невербализованные смыслы контекста.

Таким образом, для поэтических текстов характерна реализация синергетического потенциала основных категорий существительного. В частности, в особых условиях контекста выявляется семантически значимая перемена грамматического рода, приводящая к появлению глубинных смыслов поэтического текста.

Литература

1. Зубова Л.В. Современная русская поэзия в контексте истории языка. – М.: Новое лит. обозрение, 2000.

2. Михневич А.Е. Значение » смысл: диссипативный процесс // Русский язык: система и функционирование : материалы Междунар. науч. конф., 18–19 мая 2004 г., Минск: в 2 ч./ Белорус, гос. ун-т; редкол.: И.С. Ровдо (отв. ред.) [и др.]. – Минск, 2004. – Ч. 1.

3. Вознесенский А. Лирика. – М.: Эксмо, 2007.

4. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов. – 20-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1988.

5. Ахмадулина Б. Друзей моих прекрасные черты. – М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

Жаворонкова С.В.
УО «Государственная гимназия №3 г. Витебска
имени А.С.Пушкина», Витебск

Современная концепция обучения иностранному языку требует коммуникативной направленности: умения общаться с носителями языка, то есть читать то, что написано на изучаемом языке, понимать на слух то, что говорится в естественном темпе на изучаемом языке, говорить и писать на изучаемом языке так, чтобы понимали носители языка. Овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, довольно сложно. Поэтому одной из важнейших задач учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке французского языка с использованием различных приемов работы, таких как ролевые игры, дискуссии, творческие проекты, использование современных информационных технологий и др. Не менее важным является приобщение учащихся к культурным ценностям народа – носителя языка. Проблема формирования у учащихся навыков устной коммуникации находится в центре внимания многих исследователей.

Один из предлагаемых путей ее решения - это широкое использование аутентичных материалов различного характера. Основные области применения данных материалов – это обучение восприятию на слух оригинальной речи и пониманию письменной речи. На их основе в дальнейшем строится обучение говорению и письменной речи.

Несмотря на почти полное отсутствие разработанных отечественных методик обучения с использованием аутентичных материалов, они все чаще используются учителями в процессе обучения. И необходимо как можно раньше начинать обучение учащихся восприятию естественной речи. Общеизвестно, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слышать учащийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Для этих целей активно используются учебно-аутентичные материалы к учебникам DELF (уровни А1, А2, В1 и частично В2). Использование данных аудиоматериалов способствует развитию речевого слуха, который включает не только узнавание целого в контексте, но и распознавание лексико-грамматических форм. Хотя на первоначальном этапе работы с такими текстами учащиеся испытывают достаточно трудностей. А наличие множества незнакомых слов вызывает страх и является одной из основных причин непонимания текста. Поэтому особое внимание следует уделять обучению учащихся вероятностному прогнозированию и развитию навыков адекватного восприятия интонации, пауз, логического ударения.

Ограничивать количество предъявлений на первоначальном этапе представляется нецелесообразным. Оно должно зависит от вида аудирования, целей работы с текстом, от характера предъявляемого для прослушивания материала и языковой подготовки учащихся. Предлагается не снимать трудности перед прослушиванием текста, а учиться их преодолевать, так как только преодоление трудностей в понимании естественной речи делает процесс обучения эффективным. Сложности возникают при использовании аутентичных материалов на начальном и среднем этапе обучения в связи с большим количеством лексических, грамматических и фонетических трудностей. Однако на старшем этапе дети будут иметь достаточный запас знаний по всем аспектам языка и будут подготовлены к эффективной работе с такими материалами.

Определенную трудность представляет подбор аутентичных текстов: текст как таковой должен иметь смысловую завершенность, структурную и коммуникативную целостность, наличие разных типов связи между его элементами, композиционную оформленность, коммуникативную направленность, наличие прагматической установки, стилистическую и жанровую отнесенность. Что касается устных текстов, то поскольку их невозможно адаптировать, приходится использовать приемы, обеспечивающие их доступность: вступление, раскрывающее ситуацию общения и дающее характеристику действующих лиц, комментарий к отдельным отрывкам текста, повторное прослушивание, зрительная опора и т.п. Известно, что в естественном общении всегда используются тексты, относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Для экономии учебного времени и усилий учащихся знакомство с различными жанрами текстов осуществляется не одновременно, а последовательно, соблюдая принцип «от легкого к трудному». Это личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям, взятыми из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств.

Переходить к следующему жанру можно лишь тогда, когда учащиеся уже достаточно хорошо понимают тексты изучаемого жанра. Затем, одновременно с изучением нового жанра, следует слушать тексты и ранее изученных жанров. Тогда на завершающем этапе обучения учащиеся смогут успешно воспринимать тексты любых жанров, такие как: озвученные письменные тексты: описание, беседа/диалог, рассказ/сказк; устные тексты: комментарий к фильмам/повествование, устный рассказ/сообщение, устная беседа, интервью, сцены из спектаклей/фильмов, дискуссия. Таким образом, отбирая текст для обучения, учителю необходимо учитывать не только его содержание (соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие и т.д.), но и языковую форму (ее доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли в ней языковые явления, изучаемые в данный момент и т.д.).

Одним из эффективных способов обучения межкультурной коммуникации является использование на занятиях аутентичных видеофильмов. Фильм подбирается таким образом, чтобы его содержание вызвало интерес и могло стимулировать речевую активность. Кроме того, сценарий фильма может служить основой для создания на занятиях ситуаций, имитирующих реальное речевое общение. Сюжет должен иметь законченный характер, длительность – не более 10–15 минут. Используются художественные, рекламные фильмы, передачи новостей. Подбираются такие сюжеты, которые впоследствии могут быть пересказаны учащимися в виде законченного рассказа. Выполняются следующие виды упражнений: предсказание, «испорченный телефон», «Кто это сказал?», ролевая игра, озвучивание фрагмента, описание героев, восстановление диалогов. Дома предлагается записать увиденное в виде изложения. При работе с новостными сюжетами предлагается заполнить таблицу:

Qui?

Action

Où?

Quand?

Pourquoi?

Comment?

На среднем этапе обучения активно используется французский учебный видеокурс "Dis Voir". Содержательную основу 10 эпизодов фильма составляют истории из вымышленного французского города Touchaville. Наличие постоянных героев соединяет сюжеты и способствует концентрации внимания. Тренировочные упражнения в конце каждой части предназначены для закрепления речевых образцов, фонетического, лексического, грамматического материала, страноведческой информации. Каждый из эпизодов видеокурса обладает относительной самостоятельностью в плане смыслового содержания. Это дает возможность учителю самому определить способ введения материала и возможность последовательного включения фрагмента в учебный процесс или использование отдельного фрагмента в соответствии с коммуникативной ситуацией.

На каждом этапе осуществляется взаимосвязанное обучение аудированию и говорению, для чего на всех трех этапах используются как тренировочные, так и коммуникативные упражнения.

Использование на уроках иностранного языка аутентичных текстовых материалов (особенно прессы) позволяет познакомить учащихся с культурой, процессами, происходящими в обществе, особенностями менталитета и жизни социума. Газетные и журнальные статьи дают возможность обсудить текущие проблемы общества, пути их решения, сравнить тенденции развития других социумов. Данный вид деятельности используется на старшей ступени обучения. Работая с прессой, учащиеся осознают, что они обращаются к источнику информации, которым пользуются носители языка. Это повышает практическую ценность владения иностранным языком. Чтение материалов прессы не только требует знания реалий, культуры, образа жизни страны изучаемого языка, но и становится ценным источником этих знаний. Газетные материалы удобно организованы с тематической точки зрения. Новости, политика, бизнес, спорт, образование, здравоохранение, искусство и культура, компьютеры, погода - далеко не полный список газетных рубрик, заполненных разнообразными текстами. Можно подобрать текст к любой теме урока. Газета является источником новой современной лексики, клише, фразеологизмов, идиом. Кроме того, газетные материалы представляют богатство стилей современного французского языка. Наконец, газету нельзя представить без упоминания реалий. Невозможно читать газеты без опоры на заголовок. Работая с прессой с опорой на заголовок, учащиеся расширяют свой общий и лингвистический кругозор, приобретают навыки поиска и переработки информации и рациональной работы с текстом, повышается их интерес к изучаемому предмету. Заголовок прессы должен стать для учащихся ориентиром, помогающим работать в информационном пространстве, поэтому важно научить школьников обращать внимание на заголовок, расшифровывать закодированную в нем максимально сжатую информацию, обращаться к заголовку во время работы с текстом. Для работы используются Интернет-версии печатных изданий. Учащимся предлагаются следующие задания:

– прочитайте заголовок статьи и подумайте, о чем пойдет речь в тексте;

– прочитайте статью без словаря и попытайтесь догадаться о значении некоторых незнакомых слов;

– внимательно прочитайте каждый параграф (абзац) статьи, выписывая незнакомые слова. При работе используйте словарь;

После того, как текст прочитан и понят, проводятся работа с лексикой, контроль понимания текста и обсуждение содержания, выражение собственного мнения по статье и теме в целом.

Таким образом мы стремимся превратить чтение из труда в удовольствие, из неприятной обязанности в естественную потребность. Работа с прессой позволяет широко использовать приёмы презентации учебных материалов, разработанные французскими специалистами (схемы, таблицы, органиграммы, статистические данные, справочники и т.д.), а также технологии французских мастерских и проектной методики.

Отдельного внимания требует такой аспект языка как письменная речь, которая является продуктивным видом речевой деятельности. Интерес представляет так называемое "креативное письмо". Задания, которые выполняют учащиеся в письменном виде на основе просмотренных видеосюжетов или прочитанных аутентичных текстов, носят творческий или полутворческий характер. Они увлекательны и интересны для обучающихся, но требуют большой работы со стороны учителя. Это обыгрывание стихов, написание писем нашим французским друзьям (реальным), продолжение историй, фильмов и др. Обязательным является использование определенных форм и выражений. Для этого вначале выполняются упражнения на запоминание речевых формул и клише, используемых, например, в письме, формы письменного обращения к адресату, способы запроса интересующей информации и выражения благодарности. Далее просматриваются тексты писем, анализируются средства изложения мыслей, средства перехода от одной мысли к другой, составляется план письма или сочинения на заданную тему.

Эффективно использование на определенных этапах обучения обучающих программ и образовательных французских видеоигр, которые характеризуются высокой степенью интерактивности. Так, хорошо зарекомендовали себя программы "Французский в три приема", "Французский язык для школьников". Эти программы позволяют в игровой форме расширить активный лексический запас, имеют доступный для детей интерфейс, позволяют осуществлять самоконтроль и активизируют речевую деятельность учащихся. Образовательные же видеоигры, например "Путешествия команды Кусто", требуют определенной подготовленности учащихся и используются, как правило, учащимися индивидуально в процессе факультативных занятий. Одной из эффективных форм работы является создание мультимедийных презентаций на различные темы, которые предполагают широкое использование разнообразных аутентичных материалов (обязательное условие), работу в сети Интернет, анализ собранной информации. Учащиеся работали над созданием презентаций "Спасем планету!","Здравствуй, Париж!". Такая деятельность интересна учащимся своей новизной, актуальностью, креативностью. Организация познавательной деятельности учеников в малых группах дает возможность проявлять свою активность каждому ребенку.

Колоссальными информационными возможностями обладает Интернет. Перспективы использования Интернет-технологий на сегодняшний день достаточно широки. Это может быть: переписка с носителями языка посредством электронной почты, участие в международных Интернет-конференциях, семинарах и других сетевых проектах подобного рода; создание и размещение в сети сайтов и презентаций – они могут создаваться совместно преподавателем и обучаемым. К сожалению, уровень нашей технической оснащенности не позволяет нам интегрировать возможности всемирной сети непосредственно в учебный процесс. Тем не менее мы организуем переписку учащихся с носителями языка, общение в текстовых чатах, участие в телекоммуникационных конкурсах. Большой интерес представляет использование аудиоматериалов, предлагаемых международным французским радио (www. rfi.fr). Данные материалы интегрируются в учебный процесс в соответствии с тематикой.

На факультативных занятиях по французскому языку на средней и старшей ступени обучения активно используются материалы, предлагаемые сайтом www.tv5.org, а с младшими школьниками – сайт CANAL Reve (www.didierbravo.com), упражнения которого основываются на интерактивной методике BRAVO. Интерактивная методика BRAVO представляет собой стройную систему модулей, сгруппированных вокруг одной темы и включающих множество мультимедийных упражнений с автоматическим исправлением ошибок. Интересное видео- и аудио- представление материала привлекают учащихся любого уровня обученности и любого возраста. В модулях для начинающих изучать французский язык представлена разнообразная тематика "Знакомство", "Интересы и хобби", "Продукты питания» и др. Выполнение упражнений, объединенных по трем разделам: "Говорение", "Лексика", "Письмо" – способствует формированию навыков понимания устной и письменной речи, грамматических навыков, а также развитию навыков разговорной речи.

В модулях представлены разнообразные задания: найдите правильный ответ на каждый услышанный вопрос; составьте фразы по предложенной модели; дополните фразы недостающими лексическими единицами; посмотрите и послушайте видеозапись и ответьте на вопросы; посмотрите план города и дополните фразы; соотнесите фразы и картинки; восстановите диалог; расположите в логическом порядке события; составьте мини-диалог; прослушайте прогноз погоды и соотнесите каждый символ с определенным городом или регионом Франции и др.

В большинстве случаев ребятам нравится работать с компьютером. Да и занятия проходят в неформальной обстановке. Но для достижения максимального эффекта необходимо использование широкого спектра как инновационных, так и традиционных образовательных технологий. Но какие бы методы мы не использовали, главной составляющей инновационного подхода к обучению являются деятельностный подход. Обучение должно быть активным, обеспечивать развитие, самоорганизацию, саморазвитие личности и опираться на активную мыслительную деятельность учащихся. Основной принцип в том, что обучаемый сам творец своего знания.

Подводя итог, можно сказать, что использование аутентичных материалов, несмотря на все сложности и трудоемкость, связанные с их интеграцией в учебный процесс, способствует развитию более качественных коммуникативных компетенций, снимает страх перед оригинальной речью, повышает мотивацию учащихся и позволит нам на практике достичь целей, определенных государственным стандартом и концепцией обучения иностранному языку. Процесс обучения становится более творческим и интересным и обеспечивает приобретение таких умений и навыков, которые реально помогут учащимся общаться на иностранном языке, испытывая минимальные трудности, связанные с восприятием иноязычной речи и коммуникацией.

Литература

1. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах // Иностранные языки в школе. – 1999. – №2.

2. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникатно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. – 1989. – №2.

3. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. – 1996. – №4.

4. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. – 1996. – №5.

5. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. – 1995. – №2.

6. Зайцева Л.А. Требования к аудитивному материалу, содержащему неизученную лексику // Иностранные языки в школе. – 1996. – №3.

7. Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. – 1985. – №1.

8. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. – 1996. – №1.

9. Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. – 1999. – №1.

10. Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. – 1999. – №2.

11. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучению аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе. – 1994. – №6.

12. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахаров Т.Е. Методика обучению иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение. 1991.

13. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М., 1996.

ТЕКСТКАКОБЪЕКТЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО

АНАЛИЗА

Морозова Е.Л.

Оршанский колледж УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Орша

В процессе обучения языку без культуры обойтись нельзя. Чтобы обучить речевому общению, нужно ясно представлять, что язык является реализованной внутренней формой выражения культуры, и нужно уметь обнаруживать взаимосвязь языка и культуры в процессе обучения.

Для этого необходимо учитывать тот факт, что взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании изучают многие смежные дисциплины: лингвострановедение, этнолингвистика, культурная антропология, лингвокультурология. Но процесс обучения языку требует рассмотрения данной взаимосвязи с точки зрения лингвокультурологии.

Проблемами данной науки занимались В. Гумбольдт, Ф.И. Буслаев, Э.Сепир, Б.Уорф, Д.С. Лихачёв, В.А. Маслова. Соответственно, при определении предмета лингвокультурологии и ее единиц исследования и изучения наблюдаются различные подходы и использование разных терминов.

В.А.Маслова, например, определяет единицы лингвокультурологии как «единицы языка, которые приобрели символическое, эталонное, образно-метафорическое значение в культуре и которые обобщают результаты собственно человеческого сознания» [3; 36]. К ним относятся безэквивалентные единицы, мифологизированные единицы,

паремиологические единицы, символы, стереотипы, ритуалы, эталоны, образцы, стилистические маркированные единицы, этикетные речевые единицы, единицы, относящиеся к христианской культуре.

Другие учёные называют данные единицы «лингвокультуремами» и добавляют к ним текст.

К единицам описания текста относят также цитаты, пословицы, поговорки, крылатые слова, фразеологизмы, афоризмы, «говорящие» имена и названия, прецедентные имена, высказывания и фразы.

Существуют и других классификации единиц лингвокультурологии. Однако наша задача состоит не в поиске идеального подхода, а в обобщении различных мнений и использовании результатов этого обобщения при анализе текста. Лингвокультурологическии анализ текста означает расширение лингвистического аспекта изучения ИЯ дополнительным анализом проявления культуры народа, отражённых в его сознании и выраженных в его языке. Роль данного анализа при обучении ИЯ очень велика: он способствует обогащению запаса знаний, углублению интеллектуальных способностей и коммуникативных возможностей учащихся.

Рассматривая текст как «внутренне организованную последовательность отрезков письменного произведения или записанной либо звучащей речи, относительно законченной по своему содержанию и строению» [5; 791], можно выделить следующие объекты лингвокультурологического анализа в процессе обучения ИЯ:

- поверье, ритуал, легенда, обряд, религиозный текст (мифологизированные языковые единицы);

- песенный текст (подход Г.И. Мальцева);

- оригинальный поэтический текст;

- оригинальный прозаический текст;

- оригинальные тематические тексты (о дружбе, любви, семье, внешности, человеческих качествах и т.д.).

Последние три группы текстов являются основой в процессе изучения и обучения ИЯ для следующих предметов: «Практика устной и письменной речи», «Стилистика», «Лексикология ИЯ», «История языка», «Литература англоязычных стран».

Недостатком обучения ИЯ является практически полное отсутствие лингвокультурологического анализа текста в процессе обучения, несмотря на вышеупомянутую неоспоримо важную роль данного вида анализа для развития учащегося. Чаще всего анализ текста сводится лишь к узкому стилистическому, лексическому, содержательному либо литературоведческому.

Легенды, обряды, мифы, религиозные тексты, оригинальные поэтические и прозаические произведения являются культурными источниками, и поэтому их лингвокультурологическая интерпретация требует очень глубоких культурологических, страноведческих и фоновых знаний.

Оригинальные тематические тексты содержат огромное количество таких лингвокультурологических единиц, как пословицы, поговорки, крылатые слова, фразеологизмы, формулы речевого этикета и т.д. Функционирование данных единиц в языке представляет особый интерес не только в рамках текста, но и в изолированном виде в сопоставлении с русскоязычными эквивалентами, что является сопоставительным лингвокультурологическим анализом. Сопоставительная лингвокультурология - наука, которая «только начинает развиваться» - могла бы занять место сопровождающей дисциплины в процессе изучения иностранного языка [3; 29]. Сопоставительные анализы проявлений культуры, выраженных в изучаемом иностранном языке, с проявлениями культуры, выраженными в родном языке, сосредотачивает внимание учащихся на важных чертах культуры, её истории и развития, расширяет горизонты их познаний. Предметом сопоставления являются лингвокультурологические единицы, представленные в сопоставляемых языках. Для подтверждения важности, увлекательности и необходимости развивать данное лингвистическое направление приведём следующий пример употребления пословиц и поговорок: Oldfriendsandoldwinearebest (Лучше всего старые друзья и старое вино). — Старый друг лучше новых двух [1 ;96]. PutyourtrustinGodbutKeepyourpowderdry (В Бога верь, а порох держи сухим) — На Бога надейся, а сам не плошай [1;69]. Themorningsunneverlastsaday (Утреннее солнце не на весь день). — Счастье с несчастьем близко живут[1;115].

Согласно подходу Г.И.Мальцева, песенный текст (фольклорный и литературный) также представляет интерес для лингвокультурологии. Песня рассматривается с точки зрения формульной организации, где понятие формулы объединяет ключевые слова-образы, устойчивые словосочетания и даже развёрнутые отрезки текста. Данный подход необычен и интересен. Однако он требует сопоставительного анализа большого количества текстов и соответствующей лингвистической подготовки. Поэтому в процессе обучения ИЯ в среднем специальном учебном заведении анализ данного вида текста широко использован быть не может.

Программа по различным дисциплинам обучения иностранного языка предусматривает изучение огромного количества текстов, содержащих лингвокультурологические единицы, а это означает, что лингвокультурологический, в том числе и сопоставительный, анализ может и должен быть использован в процессе обучения ИЯ ввиду его неоспоримо важной роли для развития учащихся.

Литература

1. Ганчарова, Н.А. Шасщмоуны слоушк прыказак, прымавак i крылатых слоў. / Н.А. Ганчарова - Мiнск: Выдавецтва «Універсігэцкае», 1993.

2. Красных, В.В. Лингво-когнитивные основы воспроизводимости / В.В. Красных // Вестник ЦМО МГУ, 2009, №3.

3. Маслова, В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. / В.А. Маслова - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

4. Смирнова, О.М. К вопросу о методологии описания концептов // Филология. Искусствоведение. / О.М. Смирнова. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2009,№3,С.247-253.

5. Ожегов, СИ., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - Азбуковник, 1998.

Секция 2
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

CROSS-CULTURAL STUDIES: NON-VERBAL COMMUNICATION

Anisimova A.I.
Oles Honchar Dnipropetrovsk National University, Ukraine

Contemporary teaching of English is paying more and more attention to non-verbal communication as the most cultural part of behaviour. It is common knowledge that communication, language and culture cannot be separated. To communicate successfully in English you must be aware of the culturally-determined patterns of verbal and non-verbal communication which speakers of English follow.

Non-verbal communication expresses meaning or feeling without words. For this communication we use such non-verbal signals as gesture, posture, facial expression.

Universal emotions such as happiness, fear, and sadness are expressed in a similar non-verbal way throughout the world. There are, however, non-verbal differences across culture that may be a source of confusion for non-native speakers. Learners are often not aware of how gestures, facial expressions, eye contact and the use of space can crucially affect speech interaction and cause some communicative breakdown [3, p.13].

It is calculated that in the communication of attitudes and emotions, 93 % of the message is transmitted by the tone of voice and by face expressions, and only 7 % is represented by words. Apparently, we express our emotions and attitudes more nonverbally than verbally [2, p.274].

The next observation is of psychological type: native speakers admit that they are less tolerant of socio-cultural infringements (non-verbal includings) done by any type of non-native speaker than they are of the grammatical errors or lexical misuse [1, p.8].

At last, as teachers we can always guess when students do not know an answer. They either look down at their notes, stare out through the window, make hesitation pauses, but they never look in the eyes.

Nowadays successful development of cross-cultural communicative skills presupposes the learners’ communicative competence development in non-verbal behaviour. One of the techniques developing an awareness of our culture and sensitivity of the culture of others is, for example, the use of a questionnaire.

A first step in this kind of work might find out how many of the following questions your students can answer. The questionnaire bellow can be used as an example:

1. How do you say ‘No’ without speaking?

2. When you meet a friend (a teacher) in the street, how do you greet him?

3. When you are talking to someone you know well (you don’t know), how close do you stand?

4. What gestures do you use to indicate the following? It’s OK. Come here. Go away. It’s expensive.

5. How do you stop a taxi?

6. How do you show that you are listening to and agree with what someone is saying?

7. What gesture do you use when you are eating (talking on the telephone, tired)?

8. What part of the person’s body do you look at, when he/she is speaking to you?

The answers to the questions can cause the discussion, in which a teacher focuses students’ attention on the meaning of eye contact, turn-taking in conversation, the meaning of various gestures, conventions for greeting people (e.g. hand-shaking, embracing, kissing). Above all, this task creates an opportunity for the learners to express politely themselves non-verbally and to reveal something of the culture.

Thus, as non-verbal behaviour is able to manage the immediate social situation, to express attitudes and communicative intentions and to reveal the cultural values, it needs to be taught in the communicative classroom or in a special cross-cultural pragmatics course.

References

1. Greenall S. Saying it without words: socio-cultural competence for low level learners // IATEFL-Hungary Newsletter, 1995. No.8. – p. 8–10.

2. Leki I. Academic writing: techniques and tasks. – New York: St.Martin’s Press, 1989. – 327 p.

3. Seryakova I. Nonverbal communication: an issue to be taught or ignored? // IATEFL – Ukraine Newsletter, 1998. No 13. – p. 12–14.

КОНСТРУИРОВАНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО МОДУЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ:
ЦЕЛИ И АЛГОРИТМ ДЕЙСТВИЙ

Алексашенкова И.В., Певзнер М.Н.
Новгородский государственный университет
имени Ярослава Мудрого, Великий Новгород, Россия

Приступая к вопросу о разработке билингвальных модулей, следует кратко остановиться на понятии билингвального обучения и его сути. Основные цели билингвального обучения в европейских странах, включая Россию, определяются не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией политической, экономической и культурной интеграции в рамках европейского и мирового сообщества.

Билингвальное обучение понимается как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов. Билингвальное обучение позволяет особенно эффективно подготовить молодых людей к языковым и культурным реалиям объединяющейся Европы.

В отличие от обучения иностранному языку, при котором в учебное содержание не входит основа соответствующей науки, а оно является только обучением коммуникативной деятельности, в процессе билингвального обучения студенты используют новый язык как инструмент для расширения общего кругозора методами специальной дисциплины. При этом учебный процесс будет определяться не соблюдением фонетических или лексических правил, не игрой в правильные грамматические формы, а содержанием, прежде всего, предметным, а также способами его организации. Чем больше студенты будут погружаться в предметное содержание, чем шире окажется круг их знаний по билингвальному предмету, тем успешнее будет проходить и процесс освоения языка, постижения его основополагающих социальных и эвристических функций. Использование иностранного языка как средства постижения специальных знаний формирует у студентов особые компетенции, в частности способность извлекать и обрабатывать новую актуальную информацию при помощи иностранного языка, умение обобщать, способность проникать в иную систему рассуждений и доказательств, квалифицированно решать специфические проблемы в определенной области.

В Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого накоплен огромный многолетний опыт разработки и реализации билингвальных образовательных программ и отдельных билингвальных курсов и модулей. Введение билингвально-дидактического компонента в программах НовГУ происходило в рамках нескольких крупных международных проектов и в тесном сотрудничестве с зарубежными учеными-экспертами в области билингвального обучения и в различных предметных областях. На основе имеющегося опыта может быть составлен примерный алгоритм разработки билингвального модуля образовательной программы вуза, описывающий отдельные этапы данного процесса.

1. Разработчикам билингвальных модулей прежде всего необходимо ознакомиться с научно-педагогической литературой на родном языке, раскрывающей основное содержание предмета. При этом следует обратить внимание на понятийно-категориальный аппарат, ведущие идеи, основные методологические подходы, содержащиеся в различных источниках. Особое внимание следует уделить также сравнительным аспектам научных исследований, представленных в отечественной литературе. Они могут содержать определенную «подсказку», касающуюся поиска учебных материалов на иностранном языке. Например, в русскоязычной литературе по образовательному менеджменту можно получить информацию о различных подходах к управлению образовательными системами и процессами, описанными в англоязычной или немецкоязычной специальной литературе. Источники на родном языке помогут авторам модуля выявить различия в научных подходах к основному предметному содержанию ученых разных стран.

2. Для продуктивной работы над билингвальным модулем необходимо образовать команду преподавателей, разрабатывающих данный модуль на родном и иностранном языках. В команду должны войти как ведущие специалисты университета, имеющие достаточный опыт преподавания и научно-исследовательской работы в данной предметной области, так и специалисты, в совершенстве владеющие иностранным языком и имеющие навыки работы с иноязычными научными источниками. В идеале такие команды могут носить международный характер и включать зарубежных специалистов, имеющих научные труды в соответствующей области знания и готовые к консультационной деятельности. В практике билингвального обучения таких зарубежных ученых называют «корреспондентами», поскольку они находятся в постоянной переписке с авторами учебных модулей и оказывают им консультационную поддержку, которая касается, прежде всего, отбора иноязычных источников, отражающих современное состояние научной дискуссии по исследуемой тематике за рубежом.

3. Авторам разрабатываемого модуля совместно с коллегами по рабочей группе необходимо определить место модуля в образовательном процессе. На этом этапе необходимо определить следующие позиции: в каком семестре будет предлагаться модуль, сколько часов и кредитов отводится на него, как они распределяются по отдельным видам работ, каковы формы контроля и итоговой аттестации по модулю, является ли модуль обязательным или элективным, какова логическая взаимосвязь данного модуля с другими модулями образовательной программы и особенно с одноименным модулем, преподаваемым на родном языке.

4. Следующим шагом при конструировании билингвального модуля является определение цели и задач, которые с учетом компетентностного подхода формулируются в форме компетенций, которые студенты должны приобрести в результате данного модуля.

5. Важным этапом в разработке билингвального модуля является поиск и отбор необходимой специальной литературы на иностранном языке, соответствующей целям и задачам модуля. Данный подбор осуществляется путем поиска литературы в Интернете, в библиотеках отечественных и зарубежных университетов, а также посредством обмена информацией с зарубежными учеными-корреспондентами и членами проектного консорциума. При этом следует обратить внимание, что речь идет об источниках двух видов: литературе, необходимой преподавателю для расширения собственного кругозора и приобретения углубленных специальных знаний в нередко новой для него предметной области, а также источниках, которые могут быть использованы на билингвальных занятиях со студентами. Требования, предъявляемые к литературе, в данном случае также зависят от цели ее использования.

Тексты, отбираемые для работы со студентами, должны соответствовать следующим критериям:

  • актуальность (тексты должны соответствовать актуальному состоянию научной дискуссии, при этом не исключается использование материалов исторического характера, не утративших своей новизны);

  • доступность для обучающихся в содержательном и языковом плане (относительная краткость и логическая завершенность, ясность изложения, четкость научного стиля, отсутствие усложненных языковых конструкций);

  • иллюстративность, наличие наглядных примеров (ситуации, case study, выдержки из проектов и документов и т.д.);

  • оригинальность (учебные материалы не должны дублировать содержание русскоязычного модуля, а должны либо дополнять его, расширяя диапазон знаний обучающихся, либо содержать принципиально новую информацию, обогащающую их кругозор);

  • коммуникативная направленность и проблемный характер (тексты должны содержать материал, интересный для дискуссий и обмена знаниями в процессе общения);

  • дифференцированный характер (преподаватели должны подобрать основную и дополнительную учебно-методическую литературу, рассчитанную на группы учащихся с различным уровнем предметной и языковой подготовки).

6. На основе отобранных иноязычных источников необходимо определить содержание модуля и описать его в виде отдельных дидактических единиц, при выборе которых следует исходить, с одной стороны, из степени близости и сопоставимости содержания соответствующих дисциплин в отечественной и зарубежной науке, а, с другой стороны, – из того нового, чем теоретический и практический опыт страны изучаемого языка может обогатить процесс развития профессиональной культуры будущего специалиста. Содержание модуля должно отражать основные взгляды ученых и тенденции развития изучаемой науки в стране изучаемого языка, а также предполагать сравнительно-сопоставительный анализ этих тенденций с развитием отечественной науки.

7. Важным элементом разработки модуля является планирование его методической организации. Рекомендуется использование активных форм и методов обучения, таких как дискуссия, ролевая и деловая игра, дебаты, проект, мозговой штурм, работа в малых группах, анализ ситуаций и т.д. В учебном процессе желательно использовать новые информационные технологии, например, при организации самостоятельной работы учащихся. Отдельные билингвальные модули могут быть разработаны и предложены обучающимся в форме дистанционных курсов. Особое внимание следует обратить на творческий характер учебных заданий, которые должны развивать познавательную активность студентов и побуждать их к практическому использованию полученных специальных знаний.

8. Результатом разработки билингвального модуля должен стать учебно-методический комплекс, соответствующий национальным нормативным требованиям и, как правило, содержащий рекомендации студентам по подготовке к занятиям, семинарским и практическим работам, выполнению письменных заданий и т.д. Поскольку студенты часто имеют ограниченный доступ к иноязычной литературе, обязательным элементом УМК является сборник специальных текстов на иностранном языке (ридер), снабженный в необходимых случаях комментариями и разъяснениями.

При разработке билингвального модуля важно исходить из того, что модули на родном и иностранном языках в содержательном плане представляют собой целостный конструкт и взаимодополняют друг друга. Билингвальный модуль – это не перевод содержания предмета на иностранный язык, а открытие нового оригинального массива учебной литературы, отражающего развитие науки за рубежом и обогащающего профессиональную культуру будущих специалистов.

RUGLISH: A REGIONAL VARIETY OR A LEXICAL DEVIATION?

Подвигина Л.Ю.

Runglish, Ruglish or Russlish (Russian: Рунглийский язык), is a neologism increasingly used to denote at least three different interferences of the Russian and the English languages: pidgin, spoken manner, and informal latinizations of the Cyrillic alphabet.

As a term for describing the Russian-English pidgin language, it was popularized in 2000 as a name for one of the languages aboard the International Space Station. Cosmonaut Sergei Krikalyov said: "We say jokingly that we communicate in 'Runglish,' a mixture of Russian and English languages, so that when we are short of words in one language we can use the other, because all the crew members speak both languages well." NASA has since begun listing Runglish as one of the on-board languages. Although less widespread than other pidgins and creoles, such as Tok Pisin, Runglish is spoken in a number of English-Russian communities, most notably the Russian-speaking community of Brighton Beach in Brooklyn, New York.

Linguistics distinguishes between three levels of lingual mixing: interlanguage (when words from another language are borrowed, but the grammar remains the same), pidgin (words and grammar are unified) and creole (pidgin, which has reached the level of native language). The conventional point of view says that Runglish, so far, is located in the first stage of language mixing. Its grammar is completely borrowed from Russian, and is never simplified to English.

All Russian native speakers naturally speak Runglish instead of English, the variety being quite widely spread (about 100–150 million speakers).

Runglish has distinctive pronunciation, vocabulary, and grammar. It is basically closer to British than American English (since the majority of Russian native speakers live in Europe and therefore learn British English). British pronunciation, vocabulary, grammar, spelling, and punctuation are educational standards in Russian schools and universities. American English is now gradually replacing British English, though. Use of American English is typical of the speech of those living in Moscow and St Petersburg, whereas residents of other cities, e.g. Ekaterinburg (American spelling Yekaterinburg), Nizhniy Novgorod, Novosibirsk etc., prefer British English.

Runglish Pronunciation

•  Short and long vowels (hit and heat) are not distinguished.

•  Open and close vowels (pan and pen) are not distinguished.

•  /i:/, /ɪ/, and /j/ sounds make the preceding consonants palatalized.

•  Voiced and voiceless consonants are not distinguished in final position (leave and leaf).

•  Aspirated consonants are not generally aspirated.

Runglish Vocabulary

•  Russian words are frequently used (dacha, vodka, borsch etc).

•  Different words may be used (concrete instead of particular, dinner instead of lunch, house instead of building, go in for sport instead of do sport, forget something at home instead of leave something at home etc).

Runglish Grammar

•  There is no distinction between a, the, and zero article.

•  Simple tenses are used instead of Perfect and Continuous tenses.

•  Different prepositions may be used (during instead of for, at or in, with the help of instead of by means of, in instead of at or on etc).

Runglish Syntax

•  Use of multiple negation (I didn’t do nothing).

•  Wrong tags are used (‘Didn’t you know that?’ ‘Yes, I didn’t’).

Runglish is generally considered to be a variety of English (as American or Australian English), since it is not a separate language (as Russian or English), dialect (as Yorkshire dialect or Texas dialect), or pidgin (as Tok Pisin or Kroo English). Yet there is not a precise linguistic explanation to such phenomena as Spanglish, Chinglish, etc. and whether the status of Runglish is to change is an issue for linguistics of future.

ПРИМЕНЕНИЕ POWER POINT
ДЛЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ЛЕКЦИОННЫХ КУРСОВ

Пурвина Т.С.
Смоленский государственный университет, Смоленск

Интенсификация учебного процесса в вузе всегда была и остается актуальной проблемой высшего профессионального образования. Все усиливающийся поток информации придает ей еще большую остроту.

Специалисты отмечают, что презентация, продукт программы PowerPoint, является свидетельством внедрения в практику преподавания новой и перспективной образовательной технологии, предоставляя обучающему возможность одновременно воздействовать на слуховой, зрительный, кинестетический, моторный анализаторы обучаемых. Презентация выполняет следующие основные функции: обучающую, контролирующую, педагогическую, обратной связи.

Презентация может помочь преподавателю:

- привить интерес и создать мотивацию к изучению теоретической дисциплины;

- предъявлять материал ярко и красочно оформленным;

- содержать занимательные задания и задания, основанные на рефлексии;

- развивать все психологические процессы: восприятие, воображение, внимание, мышление, память;

- правильно организовать работу по овладению теорией;

- планировать деятельность обучаемого;

- контролировать усвоение материала и вносить коррективы в процесс обучения;

- помочь каждому обучаемому осознать свой индивидуальный маршрут овладения изучаемым курсом и тем самым сформировать автономность учащегося.

Целью любого лекционного курса является формирование основ профессиональной подготовки в свете современных требований к организации учебно-воспитательного процесса. Ее реализация требует от лектора сообщить теоретические знания и сформировать адекватное представление о теоретической дисциплине, содействовать их углублению в процессе самостоятельной работы, подготовить к восприятию методически ориентированных курсов.

В учебном плане факультета иностранных языков СмолГУ фигурируют лекционные курсы, как будто созданные для их изучения с опорой на презентацию. Это, например, курс « Аудиовизуальные технологии».

Его тематический план выглядит следующим образом:

п/п

Тема

Лекции

Семинары

1.

Аудиовизуальная информация

2

2.

Аудиовизуальная культура

2

3.

Психофизиологические основы восприятия аудиовизуальной информации человеком

2

4.

Аудиовизуальные технологии:

4.1.

Фотография и фотографирование

2

4.2.

Оптическая проекция (статическая и динамическая)

4

1

4.3.

Звукозапись (аналоговая и цифровая)

4

1

4.4.

Телевидение

2

1

4.5.

Видеозапись (аналоговая и цифровая)

4

2

4.6.

Компьютеры

4

2

4.7.

Мультимедийные средства

4

1

Итого: 38

30

8

Ведущая педагогическая технология – презентация, создаваемая при помощи программы POWERPOINT.

Каждая тема курса разрабатывается и предъявляется обучаемым в виде набора слайдов, комментируемых преподавателем. Приведем примеры транскрипции слайдов по некоторым темам.

Тему открывает титульный слайд, за которым следует план лекции. Например:

Слайд № 1 Тема 4.2. Оптическая проекция

Слайд № 2 План

Слайд № 3 Определение проекции

Слайд № 4 Виды проекции

Слайды № 5 – 8 Описание видов проекции: плоской, двухмерной, трехмерной, статической, динамической

Слайд № 9 Виды статической проекции

Слайд № 10 Диапозитивы

Слайд № 11Диапозитивный фильм

Слайд № 12 Транспаранты

Слайд № 13 Эпиобъекты

Слайд № 14 Технические устройства экранной статической проекции

Слайд № 15 Проекционная аппаратура

Слайд № 16 Схемы графопроектора и эпипроектора

Слайды № 17 – 20 Экранные средства обучения

Слайды № 21 - 29 Современные проекционные аппараты( мультимедиапроектор, документ-камеры, интерактивные доски, флип-чарт)

Слайд № 30 Функции статических экранных средств

Слайд № 31 Использование статических экранных средств на уроке

Слайд № 32 Динамическая проекция

Слайд №33 Этапы применения экранных средств в обучении.

В курсе по выбору «Инновационная деятельность учителя иностранного языка» изучение некоторых тем опирается на презентацию. Например, тема «Обучение иностранным языкам» сопровождается демонстрацией слайдов: название темы, план, понятие ’’язык’’, схема ’’Языки мира’’, понятийный аппарат (учебный процесс, обучения ИЯ, изучение=/=овладение, типы владения ИЯ, современная методическая наука, языковая личность, вторичная языковая личность, компетентность=/=компетенция, коммуникативная компетенция и ее составляющие), аспекты современного обучения ИЯ.

Презентация может иллюстрировать отдельный вопрос темы. Например, в курсе «Теория и методика обучения иностранному языку» при изучении темы «Средства обучения» презентация подкрепляет изложение вопроса о ТСО. В содержании слайдов определение ТСО, жесткие и мягкие ТСО, критерии классификации ТСО (по функциональному значению, по принципу устройства и работы, по режиму обучения, по логике работы, по характеру воздействия на органы чувств, по характеру предъявления информации), требования к ТСО, функции ТСО.

Преподавателю, избравшему описанную педагогическую технологию обучения, необходимо овладеть программой PowerPoint, иметь персональный компьютер, работать в специально оборудованной аудитории и не жалеть сил и времени на создание и обновление слайд-шоу для лекционных курсов. Это – требование сегодняшнего дня.

ОБУЧЕНИЕ РАЗГОВОРНОМУ И ДЕЛОВОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИННОВАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ (тема «Предприятие»)

Матвеенков Д.В.
Смоленский государственный университет, Смоленск

Практический курс основного иностранного языка (аспект: практика устной речи) рассчитан на студентов факультета иностранных языков 3–5 годов обучения, и его цель – дальнейшее развитие монологической и диалогической речи.

Нам представляется целесообразным и очень эффективным использовать в рамках данного курса интерактивные технологии, а именно ролевые игры и технологии моделирования. Научные разработки этого явления находятся в сфере интересов многих и следователей [1–10].

Цель использования интерактивных технологий в рамках этого курса – развитие навыков устной коммуникации в разных функционально-стилистических манифестациях (публицистическая речь, разговорная, литературно-художественная) на основе моделирования ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов.

Актуальность интерактивных технологий, которые мы предполагаем ввести в этот курс, заключается в следующем:

- осуществление инновационного подхода в рамках обучения, в котором целью является развитие у студентов способности осваивать новый опыт, в данном случае – опыт общения на иностранном языке;

- целенаправленное развитие творческого и критического мышления, ролевого и имитационного моделирования. С помощью ролевых игр можно имитировать и моделировать разные ситуации, организовать групповые дискуссии, в ходе которых студенты учатся предвосхищать и решать проблемы, которые могут при этом возникнуть (уметь слушать других, отстаивать свою точку зрения, быть гибким собеседником);

- актуализация знаний и опыта студентов по изучаемой проблеме. Студенты старших курсов, обладающие достаточной языковой компетенцией, учатся активно применять их в новых, предполагаемых ситуациях;

- обогащение словарного запаса студентов, развитие их коммуникативных способностей.

Использование интерактивных технологий при моделировании «Предприятие» позволит решить следующие задачи:

  • знакомство студентов на основе уже полученных как языковых, так и страноведческих знаний с иностранным языком как языком общения, с различными сферами жизни, с особенностями функционирования языка в этих сферах;

  • развитие коммуникативных навыков и умений в беседе проблемного характера, дискуссии, конференции;

  • создание учебной ситуации, позволяющей оптимизировать возможности для обучения новым поведенческим моделям;

  • моделирование социальных взаимодействий, возникающих в различных видах деятельности, и выработка умения рефлексировать накопленный при этом жизненный опыт;

  • социализация человека, которая проходит через освоение различных ролей, отражающих общественное положение, являющихся способом выражения групповых норм и общественных требований, определяющихся функциями человека в социуме;

  • тренировка уверенного поведения в различных социальных ситуациях;

  • получение обратной связи; организация совместной деятельности;

  • реализация "серьезной " деятельности в игровой форме;

  • формирование взаимного доверия, сплочение учебной группы;

  • формирование умения аннотировать, реферировать и синтезировать тексты научно-популярного и социально-политического характера, ориентироваться в стилистических особенностях современной иностранной прессы;

  • формирование умения осуществлять углубленное комментирование прочитанных и прослушанных текстов, увиденного кино- и видеоматериала.

Ролевая игра «Предприятие»

Данная ролевая игра предполагает серию занятий, которая по желанию и студентов, и преподавателя может длиться в течение нескольких семестров. Студентам предлагается моделирование ситуации создания и развития предприятия, офиса.

1 этап – Целеполагание.

Студенты побуждаются к развитию рефлексивного восприятия при помощи стратегии «Знаю – Хочу узнать – Узнал». Ими заполняется таблица «ЗХУ».

3 – что мы знаем

X – что мы хотим узнать

У – что мы узнали, и что нам осталось узнать

Они учатся соотносить накопленную информацию с новой. Это позволяет им расширить их знания по данной теме и систематизировать их.

Две первые графы таблицы заполняются сразу после ввода установки ролевой игры, последняя – после просмотра фильма, в котором показана сходная ситуация, и реферирования статей из зарубежной прессы. На данном этапе можно также использовать приём, который мы называем «ассоциативная палитра». На листе ватмана студенты по очереди записывают все слова, которые у них ассоциируются с понятием предприятие, офис, после просмотра фильма создаётся «новая палитра», которая сравнивается с предыдущей. Это позволит познакомиться с особенностями иностранных предприятий, взаимоотношений работников офиса, сравнить российские и зарубежные модели.

2 этап – Определение места проведения игры.

На данном этапе студентам предлагается составить: структуру предприятия, выбрать производимую продукцию или предоставляемую услугу. На этом этапе могут быть выбраны различные виды дискуссий: в подгруппах, в тройках или парах и другие.

3 этап – Определение персонажей, их представление.

Студенты самостоятельно придумывают для себя легенду, биографию. После чего на занятии имитируется собеседование с потенциальными новыми работниками и руководителями предприятия. Три фазы развития критического мышления реализуются следующим образом:

Вызов – просмотр отрывка из фильма как примера проведения собеседования.

Реализация смысла – проведение самих собеседований.

Рефлексия – выявление удачных или неудачных ответов на вопросы, положительных или отрицательных качеств будущего работника.

Одновременно с проведением собеседования студенты заполняют таблицу «Реальная личность – Фиктивная личность». В дальнейшем это поможет быстрее ориентироваться в ходе игры.

4 этап – Создание проблемы или выбор события.

Данный этап развивается по следующей схеме:

1. Цветок лотоса (выбор восьми способов решения) - проблема, предложенная преподавателем.

2. Стена (определение иерархии способов решения проблемы) – проблемы, придуманные учениками.

3. Мозаика проблем.

5 этап – Рефлексия игры.

В ходе дискуссии определяются 10 заповедей для людей, работающих в одном офисе.

Таким образом, интерактивные технологии, в частности технология моделирования, могут быть эффективно использованы в курсе обучения иностранному языку.

В ходе ролевой игры происходит сочетание знаний и опыта студентов, у них появляется возможность не только развить свои коммуникативные способности, но и яснее увидеть целостность процесса своей будущей профессиональной деятельности, лучше понять смысл обучения, исправить свои ошибки и оценить приобретенные умения.

В неожиданных и нетипичных ситуациях наиболее полно и наглядно проявляются творческие способности личности.

При использовании интерактивных технологий как формы контекстного обучения реализуется ряд важных психолого-педагогических принципов:

- принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой модели;

- принцип совместной деятельности;

- принцип диалогического общения;

- принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Интерактивные технологии помогают решить одну из важнейших проблем обучения – формирование профессионально важных качеств путем интеграции учебной, научной и профессионально-практической деятельности будущих специалистов.

Литература

1. Антюхина А.В. Игра как социально-исторический феномен: понятие, предпосылки, функции. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Ростов н/Д., 1984.

2. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. – Кемерово: Алеф, 1992.

3. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. – М: Прогресс, 1988.

4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 1966, № 6. – С. 62–76.

5. Григорьев СВ. Самовыражение и развитие личности в игре. Авто реф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1991.

6. Современные педагогические технологии. Материалы к практическим занятиям и тренингу. Составители: ОБ. Даутова, О.Н. Крылова, А.Г. Грецов. – Санкт-Петербург, 2005.

7. Шмаков С.А. Ее величество- игра.- М.: МИП "NB Магистр", 1992.

8. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа, 1994.

9. Vial J. Jeu et education. Les ludotheques. – P.: Presses Universitaires de France, 1981.

10. Yache F. Les simulations globales. Mode d'emploi – P.: Hachette F.L.E., 1996.

ИЗУЧЕНИЕ РАЗДЕЛА ГРАММАТИКИ
«ФРАНЦУЗСКИЙ ГЛАГОЛ» С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИННОВАЦИОННЫХ ИДЕЙ

Цапенко Т.Н.
Смоленский государственный университет, Смоленск

Инновации в образовании – требование времени [1;2]. Их использование направлено на повышение качества в системе среднего и высшего образования средствами всех учебных предметов. В связи с этим в теории методики обучения иностранным языкам разрабатываются различные подходы к обучению и инновационные модели, реализующие эти подходы.

В свете указанного мы хотим представить учебное пособие по грамматике, в концепции которого были заложены инновационные идеи.

Пособие называется «О французском глаголе (настоящее время, повелительное наклонение)» [3]. Оно предназначено для студентов 1 курса языкового факультета, которые не изучали французский язык в школе. Пособие составила Т.Н. Цапенко, преподаватель кафедры французского языка Смоленского государственного университета. Объем пособия 12 п.л. Оно соответствует Государственному образовательному стандарту, общей программе и тематическому плану по курсу практической грамматики, предусмотренных для данного уровня обучения [4], [5].

При подготовке пособия использован многолетний опыт автора и преподавателей кафедры французского языка СмолГУ.

Если рассматривать язык как систему, то грамматика является одним из важнейших её компонентов [2; 239]. Невозможно сформировать устойчивые коммуникативные навыки без регулярного занятия грамматикой. Наиболее эффективный способ формирования грамматических навыков – это регулярное выполнение большого числа тренировочных упражнений в употреблении грамматических явлений.

Материал пособия обеспечивает студентам достаточную тренировку в усвоении наиболее употребительных глагольных форм, которые вызывают у начинающих наибольшие трудности.

Пособие состоит из трех разделов. Каждый посвящен одной группе глаголов и включает как теоретические сведения, так и упражнения. Часть упражнений построена на основе связных текстов, диалогов, стихов, песен, пословиц и поговорок.

Остановимся на инновационных моментах, реализованных в пособии.

1. Теоретическая часть сведена до минимума. Она изложена просто и наглядно.

2. Весь материал пособия четко структурирован. Он дает возможность разнообразить занятия, проводить тренировочную работу значительного объема в привлекательной и поэтому неутомительной и продуктивной форме. Тренировочные и развивающие упражнения включают элементы игры и творчества.

3. Составлены упражнения на предупреждение как межъязыковой интерференции, так и внутриязыковой.

4. Пособие хорошо оформлено, содержит таблицы, лаконичные выразительные иллюстрации, которые облегчают запоминание, а иногда являются организующим центром упражнения.

5. Большое место отводится повторению.

6. В каждом разделе пособия предусмотрены вопросы для самоконтроля, сформулированные четко и охватывающие всю тему.

7. Один из самых важных инновационных моментов, позволяющих выделить рассматриваемое пособие из ряда имеющейся учебной литературы по данному вопросу, заключается в комплексном подходе к проблеме, включающем не только грамматический, но также лексический и коммуникативный аспекты предъявления материала.

Проиллюстрируем положение, в пункте 6, примерами из пособия.

1). Вопросыдля самоконтроля

  1. Какие глаголы относятся ко II группе? Назовите несколько глаголов II группы.

  2. Есть ли среди глаголов II группы местоименные? Если да, приведите примеры.

  3. Какие окончания имеют глаголы II группы в Présentdelindicatif?

  4. В чём сходство при спряжении в Présentdelindicatif между глаголами I и II группы?

  5. Какой суффикс появляется при спряжении глаголов II группы в Présentdelindicatif, в каких лицах?

  6. Как образуется Impératif глаголов II группы?

  7. Можно ли утверждать, что Impératif глаголов I и II группы образуется одинаково? Подтвердите свой ответ примерами – напишите Impératif глаголов traverser и applaudir.

  8. Назовите несколько глаголов, обозначающих цвет, например, краснеть и т.д. 

  9. Какова орфографическая особенность спряжения глагола haïr в Présentdelindicatif?

  10. Назовите глагол II группы, который требует инфинитива с предлогом de?

2). Вопросыдлясамоконтроля

  1. Какие глаголы относятся к III группе?

  2. Назовите глаголы III группы, которые имеют в инфинитиве окончание -er.

  3. Почему глаголы III группы называются глаголами архаического спряжения?

  4. Какие окончания имеют глаголы III группы в Présentdelindicatif?

  5. Что характерно для основы многих глаголов III группы?

  6. Какие подгруппы глаголов вы можете назвать?

  7. Приведите примеры глаголов III группы, имеющих в настоящем времени те же окончания, что и глаголы I группы.

  8. Глаголы какой подгруппы теряют конечную согласную основы при спряжении вPrésentdelindicatif? В каких лицах?

  9. У каких глаголов отсутствует буква t в 3-м лице единственного числа?

  10. Какие глаголы III группы теряют букву s в повелительном наклонении?

  11. Назовите глаголы, которые имеют окончание х в Présentdelindicatif. В каких лицах у них эти окончания?

  12. Есть ли глаголы III группы, спряжение которых в Présentdelindicatif не представляет трудностей?

  13. Дайте примеры глаголов, не принадлежащих ни к одной подгруппе.

  14. Пары глаголов prendre и entendre, devenir и dormir принадлежат к одной подгруппе?

Учебное пособие «О французском глаголе» рекомендуется Московским государственным лингвистическим университетом к использованию в образовательных учреждениях, реализующих учебные программы «Практический курс иностранного языка (первый язык)» по специальности «Французский язык».

Литература

1. Китайгородская, Г.А. Инновации в образовании – дань моде или требование времени? / Г.А. Китайгородская //Иностранные языки в школе. – 2009. – № 1.

2. Ксенофонова, Т.С. Обучение грамматике на когнитивно-коммуникативной основе / Т.С. Ксенофонтова // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам/Под ред. М.К. Колковой. – СПб.: КАРО, 2007.

3.Цапенко, Т.Н. О французских глаголах (настоящее время, повелительное наклонение). Учебное пособие для студентов 1 курса специальности «Французский язык» / Т.Н. Цапенко. – Смоленск: СмолГУ, 2010. – 190 с.

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200.00 Иностранный язык с дополнительной специальностью.

5. Учебный план. Специальность 033200.00 Иностранный язык с дополнительной специальностью.

АВТОНОМНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Захарчук К.О.
Хмельницкий национальный университет, Хмельницк

Интеграционные процессы в единое европейское образовательное пространство вызывают необходимость расширения репертуара методов и целей учебной деятельности. Автономное обучение, как высшая форма самостоятельной учебной деятельности, является одним из актуальных направлений в методике преподавания, в том числе и иностранных языков.

Автономия в обучении – это комплексная научная проблема, которая исследуется в психологии (Н.А.Бернштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Галперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), в педагогике (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.), в лингвистике (М.П. Брандес, Е.С. Кубрякова, О.И. Москальская и др.), в методике преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Ф. Бориско, Е.И. Пассов, Т.Е.Сахарова, D.Hecht, K.Kleppen, U.Rampillon и др.). Исследование общих вопросов автономного обучения имеет большое научное и практическое значение.

Исследователи утверждают, что основными принципами автономного обучения являются, среди прочих, овладение учебными стратегиями и способность обучающегося инициировать, планировать, организовывать, рефлектировать, эвалюировать своё обучение.

Обучаемый самостоятельно планирует:

- что должно быть выучено;

- что может быть сделано, чтобы это выучить / какие учебные стратегии могут быть применены;

- какие материалы при этом могут быть использованы;

- как можно самостоятельно проконтролировать выучено ли то, что должно было быть выучено.

Принцип эвалюации является фундаментальным при автономном обучении. Промежуточный и итоговый самоанализ собственного когнитивного процесса, опыта, требует ответа на вопросы:

- какая цель должна была быть достигнута?

- какие учебные стратегии были применены?

- каким был результат?

- достигнуто то, что планировалось? Откуда об этом известно?

- как можно объяснить, что именно этот результат получен?

- в следующий раз, для достижения такой же учебной цели будут применены те же учебные стратегии? Если да: почему? Если нет: почему?

Обучающийся анализирует, что сделано и достигнуто или не достигнуто, т.е. происходит оценка собственной учебной деятельности.

Овладение учебными стратегиями является важной предпосылкой для автономии в обучении. "Учебная стратегия – это план, /ментальное/ действие для того чтобы достичь цель "[1, 20].

Если обучающийся ставит перед собой цель, например, тренировать говорение, тогда он вымышляет партнёра по диалогу и ведет в своей фантазии разговор с ним. «Если … тогда …» – формулировка содержит существенные дифиниционные признаки учебных стратегий.

Существующие классификации стратегий изучения иностранного языка выделяют основными стратегиями такие, как прямые (когнитивные) и непрямые стратегии [2, 65–66], [6]. Задача прямых стратегий – структурировать изучаемый материал, обработать и так его запомнить, чтобы он легко вспоминался. Применение этих стратегий имеем, как правило, наблюдаемый результат: слова легко вспоминаются и т.д. Непрямые стратегии связаны с теми социальными отношениями (социальные стратегии) и чувствами, которые сопровождают обучение (аффективные стратегии), например, для подбадривания и снятия напряженности.

Применение стратегий в учебной деятельности предполагает создание личного “банка данных ”стратегий, ориентированных на индивидуальные особенности обучающегося.

Автономный обучаемый характеризуется наличием следующих умений:

- умение самостоятельно принимать решения;

- умение возлагать на себя ответственность за результаты учебного процесса;

- умение анализировать и оценивать учебную ситуацию;

- умение постоянно расширять репертуар имеющихся учебных стратегий;

- умение рефлектировать о собственном опыте в процессе приобретения новых знаний;

- умение осознавать себя ответственным субъектом учебной деятельности в различных учебных контекстах и соответственно действовать.

Как только обучающийся возлагает на себя ответственность за свое обучение, основной функцией преподавателя становиться координирование, консультирование и сопровождение автономной учебной деятельности субъекта обучения.

Таким образом, учебная автономия является высшей формой самостоятельного обучения. Соблюдение принципа автономности в процессе обучения обусловлено природой познавательной деятельности и требованиями социальных тенденций. Современные технические и производственные стандарты, быстрый темп глобализации, интенсивность всех процессов в наш информационный век требуют высокой персональной ответственности за процесс и результаты учебной деятельности непосредственно самих субъектов этой деятельности, владеющих стратегиями автономного обучения.

Литература

1. Bimmel Peter u.a. So isses 2. VBO/MAVO, Arbeitsbuch. Malmberg: Den Bosch, 1993. – c. 20–21.

2. Bimmel P., Rampillion U,: Lererautonomie und Lernstrategien. FSE 23. München 2000. – 208 S.

3. Bullbrinker O.. Die Sprachenpolitik des Goethe-Instituts/ Studienbegleitender Deutschunterricht an Hochschulen und Universitaten. Мовна освіта: шлях до євроінтеграції " (17-18 березня 2005 р.) : тези доп / М-во освіти і науки України; Київ. нац. лінгв. ун-т. Британська Рада ; За ред. С.Ю. Ніколаєвої, К.І. Онищенко. – К. : Ленвіт, 2005. – 290 с

4. Edelhoff Christoph, Weskamp Ralf. Autonomes Fremdsprachenlernen. München, Hueber 1999, c. 50

5. Lukjantschikowa Marija: Textarbeit als Weg zu interkultureller Kompetenz / Deutsch als Fremdsprache. Herausgegeben vom Herder-Institut, interDaF e.V. am Herder-Institut Universität Leipzig. Inhaltsverzeichnis Heft 41.1: S. 161.

6. Oxford Rebecca. Language Learning Strategies. What every teacher shoud know. Boston: Heinle/Heinle 1996. – s.284

7. Schmidjell, Annegret: Dramaturgie einer Lehrveranstaltung : Strukturierung des Lehr- und Lernprozesses ; didaktische und methodische Hilfen zur Seminarplanung / Annegret Schmidjell. – München : Goethe-Institut. – 56 S

8. Rampillon Ute. Lerntechnicken im Fremdsprachenunterricht. München, Hueber 1996 (3), c.124

9. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. – Л., Просвещение, 1983

10. Бориско Н.Ф. Сам себе методист или советы изучающему иностранные языки. – Киев: Инкос, 2001. – С. 220 – 230.

11. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1982. – Т2. – 504 с.

12. Гальперин П. Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом «Университет», 2000. – 112с.

13. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.

14. Зимняя И.И. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 167–193.

15. Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2000. – С.49–54.

16. Карабан В.І. Посібник-довідник з перекладу англійської наукової і технічної літератури на українську мову. – Київ-Кременчук, 1999.

17. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. – М.: «Просвещение», 1986. – 232 с.

18. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Комкнига, 2005. – 306 с.

19. Смирнова М.І. Управління самостійною роботою студентів економічних спеціальностей при вивченні іноземних мов // Вісник НТУУ “Київський політехнічний інститут”. Філософія. Психологія. Педагогіка. – К.:ІВЦ “Політехніка”, 2003. – №2. – С.171–176.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

Гальченко Л.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Проблема контроля сформированности речевых и языковых умений постоянно дискутируется специалистами образовательных учреждений. «Адекватный контроль речевых умений является одним из необходимых звеньев успешной организации обучения иностранному языку». [4; 40]. Показатели контроля являются главным основанием дляоценки результатов учения, а значит – для решения целого ряда важных вопросов, таких как перевод студента на следующий курс, присвоение ему соответствующей квалификации и выдача диплома о высшем образовании. Данные контроля отражают не только результаты и оценку учебной деятельности отдельных студентов, но и состояние учебно-воспитательной работы всего коллектива кафедры. Преподаватели кафедры реализуют конкретные педагогические задачи с помощью контроля. Все они вытекают из его функций, таких, как проверочная, обучающая, корригирующая, диагностическая, мотивационно-стимулирующая, обобщающая, воспитательная, развивающая, оценочная. В ходе организации учебного процесса коллектив кафедры реализует все виды контроля (предварительный, текущий, периодический, итоговый). Применяются также те формы контроля, которые традиционно выделяются в современной методике и педагогике. Это – и опрос, и собеседование, и письменные задания и контрольные работы, и тестирование. Все формы имеют индивидуальный или фронтальный характер, реализуются в двуязычном или одноязычном режиме, устно или письменно.

Многие методические инновации связаны с применением интерактивных методов. Само понятие, пришедшее из английского языка, означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога. Это делает процесс обучения и контроля продуктивным, т.к. взаимодействие исключает доминирование одного мнения над другим. В ходе интерактивного обучения студент решает поставленные задачи на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, принимает продуманное решение, учится критически мыслить. Если интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, имеющей вполне конкретные и прогнозируемые цели, то и для контроля результатов обучения, осуществляемого с помощью инновационных технологий, применимо прогнозирование ожидаемых результатов.

Одной из целей интерактивных методов контроля является создание комфортных условий, при которых обучающийся чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность.

Ведущая задача контроля – объективное и точное определение уровня владения языковым материалом и речевыми умениями на определенном этапе.

Достаточно высокую степень объективности обеспечивает такая форма контроля, как тестирование – «целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса» [7; 17]. Роль тестирования постоянно растет. Помимо своей основной, контролирующей функции, оно служит средством диагностики трудностей языкового материала для студентов, мерой определения эффекта обученности и способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения.

В основе данной формы контроля лежит использование заданий стандартной формы. Результаты теста поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.

В связи с применением различных технических средств обучения, использующих принцип множественного выбора, тестовые задания получили большое распространение. Образовательная среда MOODLE дает практически неограниченные возможности для организации процесса обучения и контроля. Преподавателями кафедры разрабатываются и непрерывно совершенствуются как тренировочные, так и контрольные и экзаменационные тесты.

При составлении тестов особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий – они носят, прежде всего, коммуникативный характер. Тесты, проверяющие знание структуры языка используются в процессе обучения или при проверке знаний по отдельным разделам грамматики. Итоговые или контрольные тесты направлены на проверку сформированности коммуникативной компетенции студентов, т.е. их умения и способности к общению на немецком языке в различных ситуациях.

Объектами контроля являются:

- языковые знания студентов, в том числе сведения, касающиеся отдельных аспектов языка (фонетическая система, слова и их парадигмы, синтаксические связи, грамматическая система, ее правила, закономерности и т.д.);

- навыки пользования материалом иностранного языка в разных видах речевой деятельности (орфографические, лексические, грамматические и др.);

- коммуникативная компетенция в разных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение), умение общаться в разных ситуациях действительности.

Следовательно, объекты контроля – это «некоторое множество определенных лингвопсихологических механизмов, проявляющихся в конкретных, поддающихся наблюдению действиях или актах».[5; 44]. Объекты контроля конкретизируются для каждого этапа обучения в соответствии с целями, стоящими перед преподавателями, и соответствуют требованиям действующей программы.

С контролем, осуществляемым преподавателем, тесно связан и самоконтроль студентов. «Система контроля действенна лишь в том случае, если эффективен самоконтроль, а самоконтроль эффективен наиболее в процессе обучения, когда он функционирует в качестве компонента более широкой системы обратной связи, включающей контроль».[3; 94]

Информационные технологии, применяемые в учебном процессе, позволяют успешно организовать самостоятельную работу студентов во внеаудиторное время, а также – осуществлять самоконтроль, т.к. в электронных версиях заданий даются варианты правильных ответов для самопроверки. Инновационные технологии обеспечивают реализацию принципа индивидуализации, что, в свою очередь, мотивирует целеустремленную деятельность студентов.

Объективность оценки, которая возможна при использовании информационных технологий, способствует созданию положительного микроклимата, студенты начинают относиться к очередному контролю как к повседневной проверке их знаний, навыков, умений, что не может не отразиться положительно на результатах.

Использование информационных ресурсов для проверки уровня знаний способствует нейтрализации негативных эмоций и состояний. Положительные же эмоции при проведении контроля оказывают благотворное влияние на процесс умственной деятельности.

Литература

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М., 1996.

2. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля //ИЯШ. – 1984. – № 6.

3. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. – Л., 1987.

4. Носенко Э.Л. Контроль в обучении языку//Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. – М.: МГУ, 1989.

5. Скалкин В.Л. Иноязычно-языковая компетенция учащихся как объект контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1986.

6. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку – ИЯШ, 1986. – № 2.

7. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М.: Высшая школа, 1987.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКА

Слесарева Т.П.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

В системе высшего образования в настоящее время происходит перенос акцента на интересы обучаемого. Ориентация на формирование профессиональной личности означает перестройку учебного процесса из пассивного усвоения знаний в активный процесс формирования навыков, их применения в процессе жизнедеятельности.

Отсюда – очередной этап поиска перспективных направлений его развития.

Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека. Они остаются мертвым грузом, не пригодным к применению.

Учение должно увлекать, приносить радость, давать удовлетворение – к этому призывали все великие педагоги.

Любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует в первую очередь такая организация обучения, при которой студент действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решает вопросы проблемного характера.

При решении этой задачи большую роль играют интенсивные технологии обучения, направленные на оптимизацию, актуализацию, систематизацию, гуманизацию и комплексность получения знаний. На первый план выходят максимальный учет индивидуальных особенностей личности, а также активность личности в процессе получения профессионального образования.

К таким современным технологиям относится технология модульногообучения. Сущность модульного обучения заключается в последовательном усвоении студентами модулей – законченных блоков информации. В процессе внедрения данной технологии в учебный процесс преподаватель, как правило, сохраняет такие признаки сущности модуля как единство, целостность и самостоятельность.

Технология предполагает постепенный и смыслообразующий переход от одного вида деятельности (получения теоретических знаний) к другому (получение профессиональных навыков и умений).

Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими и определяющих общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации. Это принципы модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, гибкости, осознанности перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности.

Обучение на основе модулей приводит к нескольким положительным эффектам. Во-первых, студент, вооруженный дидактическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. Во-вторых, функция преподавателя с лекционной смещается на консультационную, а у студента уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. В-третьих, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каждого модуля. Этот контроль важен как для студента, так и для преподавателя. В-четвертых, происходит более легкое освоение всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей. В- пятых, модульная технология обучения предусматривает управление учебным процессом в соответствии с выдвигаемыми требованиями по специализации к выпускнику, что позволяет уменьшить, а, иногда, и исключить адаптацию молодого специалиста к конкретному виду деятельности.

При модульном обучении студент включается в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность, работает с дифференцированной по содержанию и объёму помощи программой. Идёт индивидуализация контроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности. Важно, что студент имеет возможность в большей степени самореализоваться, и это способствует мотивации учения.

Данная система обучения гарантирует каждому студенту освоение стандарта образования и продвижение на более высокий уровень обучения.

Роль латинского языка в истории мировой культуры исключительно велика, поэтому его изучение является органическим элементом гуманитарного образования. Изучение словарного состава латинского языка позволяет студентам наглядно рассмотреть деривационные процессы и облегчает сознательное усвоение как латинской лексики, так и лексики современных европейских языков.

В рамках компетентностной модели образования в результате изучения предмета студент должен знать виды прозаических и поэтических текстов, парадигмы склонений и спряжений, определенное количество непроизводных слов основного лексического фонда, не менее 100 латинских крылатых выражений; уметь объяснить значение латинских лексем, которые вошли в славянские, романо-германские языки, перевести со словарем и без словаря тексты, дать полный грамматический анализ прочитанного текста, использовать полученные знания на других предметах.

При планировании занятия необходимо учесть, что формула успеха модульного обучения – это 2% таланта и 98% труда. Учащийся будет добывать знания самостоятельно, под руководством преподавателя, на протяжении всего занятия. Для такой организации необходимо проделать большую подготовительную работу.

Эффективным инструментом управления самостоятельной работой студентов служит УМК, который также способствует системному обеспечению учебного процесса с учетом компетентностного подхода.

Комплектуя дидактический материал по модульному принципу, удается обеспечить компактность (в комплексе к каждому модулю умещается методическое руководство, краткое содержание учебного материала, задания, упражнения, тесты), доступность (возможность приобретения в личное пользование каждому студенту), практичность (удобен в пользовании) и целостность.

Для успешной работы учащихся с модулем учебное содержание должно быть представлено таким образом, чтобы студенты эффективно его усваивали.

Так, например, в содержание одного модуля курса латинского языка входят все времена системы инфекта действительного залога, в содержание другого – все времена системы инфекта страдательного залога, в третий модуль включена система имен существительных, далее – прилагательные и степени сравнения их, именные формы глагола и т.д. Подача грамматического материала предлагаемым способом не только предоставляет возможность овладеть необходимой суммой знаний, но и ясно выявляет логическую взаимосвязь компонентов.

Модуль содержит «познавательную» и «профессиональную» характеристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (информационной) и учебно-профессиональной (деятельностной)частях модуля. Задача первой – формирование теоретических знаний, функции второй – формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний.

Поэтому каждое практическое занятие курса содержит грамматический материал (излагать который лучше в виде структурно-логических схем и таблиц) и упражнения нескольких уровней, составленных по мере усложнения: упражнения, перевод с латинского на русский язык и с русского на латинский; крылатые изречения и афоризмы. Структурой УМК должны быть предусмотрены также учебные тексты для перевода с латинского языка на русский. Сначала тексты, составленные из отдельных предложений, подобранных в соответствии с последовательностью изучения материала. Затем – адаптированные тексты, а также небольшие и сравнительно несложные фрагменты комментированной авторской прозы.

Модуль любого порядка включает контроль за выполнением задания, за усвоением знаний учащихся. Контроль преподавателя осуществляется постоянно. Формы контроля могут быть самыми разными: индивидуальное собеседование, контрольная или творческая работа и т.д. В конце каждого модуля желательно проводить контрольный тест.

Модуль снабжается рекомендуемой литературой.

Используя модули, можно успешно осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи.

Таким образом, модульное построение курса дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов.

Литература

1. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. – Н.Новгород, 1991

2. Васильев, Л.И. Компетентностный подход при модульной технологии организации обучения в вузе // Высшее образование в России. – 2006. – № 12. – С. 40–43.

3. Доманова С.Р. Новые информационные технологии в образовании. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995.

4. Полат Е.С. Новые педагогические технологии.- М., 1997.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998

6. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. – Вильнюс, 1989.

ГИПЕРТЕКСТОВОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ТЕКСТОВ (НА ПРИМЕРЕ ЛИРИКИ Э. МИЛЛЕЙ)

Криштоп И.С.
УО «Барановичский государственный университет»,
Барановичи

Одним из направлений лингвистики текста является исследование текстовой категории интертекстуальности, что обусловлено стремлением к осмыслению текстовых ценностей прежних эпох. В современных лингвистических исследованиях интертекстуальность определяется в качестве категории текста как элемента культуры (Ю.М. Лотман, Ю.Н. Караулов, Г.Г. Слышкин, Н.А. Фатеева и др.) [4; 57]. В семантическом плане интертекстуальность можно рассматривать как способность текста формировать свой собственный смысл посредством ссылки на другие тексты. Такими ссылками, в первую очередь, являются интертекстуальные фигуры (прецедентные феномены), включенные (в той или иной форме) в текст: прецедентное имя, прецедентное высказывание, прецедентная ситуация.

Анализ функционирования прецедентных текстов в семантическом пространстве текста предполагает рассмотрение парадигматических связей интертекстуальных макропропозиций, выражающих прецедентную ситуацию (как исторических, временных связей в вертикальном контексте, так и связей текстов, сосуществующих в едином социокультурном пространстве – по горизонтали); синтагматических связей интертекстуальной макропропозиции, т.е. связей с другими макропропозициями внутри текста; особенностей связей и отношений элементов внутри макропропозиции.

Поэтический текст как особый факт культуры занимает одно из центральных мест в языковом образовании. Наличие прецедентных текстов в сочетании со сложной структурой делает поэтический текст более информативным, но и трудным для понимания и интерпретации одновременно. Не всегда автор поэтического произведения может быть уверен в том, что реципиент информации в состоянии адекватно интерпретировать или идентифицировать эти «сигналы» интертекстуальности, поэтому возникает необходимость использования определенных технологий, которые могли бы оптимизировать процесс восприятия поэтического текста, включающего прецедентные тексты.

В связи с распространением компьютеризации в сферах культуры и образования, возникает потребность представления в электронном формате не только научного, публицистического или официально-делового текста, но также и художественного текста, в частности поэтических произведений. Поэтический текст электронного формата, сочетая в себе свойства и характеристики электронного текста, становится более мобильным и наглядным за счет возможности его сопровождения иллюстрациями, комментариями и ссылками. При этом все особенности поэтического текста, такие как лиричность, структура, ритм, рифма, сохраняются в поэтическом тексте электронного формата.

В качестве современной формы представления англоязычного поэтического текста электронного формата может использоваться технология гипертекста как технология преобразования текста из линейной формы в иерархическую форму с помощью совокупностей гиперссылок на другие документы или их фрагменты. Гипертекст оказывается включенным во всю систему созданных до него или параллельно с ним текстов. Это позволяет кардинально изменить способ представления сложной по структуре и по смысловому содержанию информации в любом поэтическом произведении [2].

Интертекстуальность является важным компонентом идиостиля американской поэтессы Эдны Сент-Винсент Миллей (1892–1950), которая стала первой американкой, получившей Пулитцеровскую премию за книгу стихов «The Harp-Weaver and Other Poems» (1923). За редкими исключениями Э. Миллей придерживалась традиционных стихотворных форм, – в особенности сонета, выдающимся мастером которого сделалась впоследствии.

Обращаясь в своей поэзии к прецедентным текстам, Э.Миллей трактует всемирно известные мифологические и библейские образы по-новому: поэтесса раскрывает образ «новой женщины» с большим запасом духовных сил, широким кругозором, обладающей свободой выбора и духовной красотой, готовой к борьбе с искажениями в жизни общества.

Понимание поэтических произведений Э. Миллей невозможно без фоновых знаний, необходимых для раскрытия используемых в текстах аллюзий. В своих произведениях поэтесса достаточно часто употребляет имена собственные(Леда, Елена, Лили, Европа, Изольда, Лукреция, Франческа), которые, как известно, обладают значительным ассоциативным потенциалом, их интенсиональное употребление позволяет использовать те или иные признаки, присущие данному прецедентному имени, для создания образа героя, а также играют ключевую роль при интерпретации стихотворений. Благодаря интертекстуальным включениям Э. Миллей подчеркивает идею литературной преемственности, и ее образ Женщины становится своеобразным продолжением на новом витке литературного, исторического и общественного развития, осуществляет взаимосвязь между литературными и историческими эпохами и формирует замкнутую систему женских образов. Э. Миллей представляет свою интерпретацию мифа о Синей Бороде в сонете «Bluebeard», преломляя его через собственный темперамент, ценности современного ей общества, литературные традиции.В стихотворении «An Ancient Gesture» поэтесса аппелирует к образу верной жены короля Улисса всемирно известной эпической поэмы Гомера «Одиссея», которая 20 лет ждала своего мужа с Троянской войны.

Для наглядного представления прецедентных текстов в лирике Э. Миллей возможно использовать справочную информацию, портреты, произведения живописи, отрывки из ранее созданных произведений, критический анализ литературоведов, которые образуют тексты, необходимые для интерпретации. Соединяясь при помощи гиперссылок в единую гипертекстовую среду, они делают интертекстуальные связи более зримым и общедоступным и связывают исходные конкретные тексты Э. Миллей с широким культурным контекстом, с другими текстами. В качестве добавочной информации возможно использовать биографический материал об авторе, сведения о самом произведении, а также аудио файл для звукового представления поэтического текста.

В результате мы получаем разветвленный гипертекст, в котором каждый входящий текст несет в себе смысловую нагрузку и позволяет весьма оперативно получить необходимую информацию, связанную гиперссылками с исходным текстом. В зависимости от информационных потребностей реципиента полученный гипертекст может прочитываться в нескольких направлениях [3].

Таким образом, компьютерный гипертекст как организованная внутри текста и визуализированная (наглядно представленная на экране монитора или проектора) система ссылок соотносится с интертекстом как внешняя и внутренняя структура, то есть компьютерный гипертекст может использоваться средством структурирования и наглядного представления прецедентных текстов.

Литература

1. Арнольд И.В. Объективность, субъективность и предвзятость в интерпретации художественного текста / И.В. Арнольд // Семантика. Стилистика. Интертекстуальность: Сб. статей. – СПб.: СПбГУ, 1999. – С. 341 – 350.

2. Гипертекст // Система научных знаний информатики «Инфопедия» [Электронный ресурс]. − 2009. − Режим доступа: /2009/08/03/□гипертекст/. − Дата доступа: 11.02.2010.

3. Гипертекстовая технология. Понятие гипертекстовой технологии // Информационный бизнес портал [Электронный ресурс]. − 2008. − Режим доступа: /infteh/14.html. − Дата доступа: 19.01.2010.

4. Лотман Ю.М. Текст и полиглотизм культуры / Ю.М. Лотман // Избранные статьи: в 3 т./ Статьи по семиотике и типологии культуры. – Таллинн: Александра, 1992. - Т. 1– С. 58 – 76.

5. Руднев В.П. Словарь культуры ХХ века/ В.П. Руднев. – М.: Агаф, 1997. – 384 с.

СТРАТЕГИИ ВЕДЕНИЯ ДЕЛОВОГО ДИСКУРСА
КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА

Томашук Н.В.
УО «Гомельский государственный университет
им. Ф. Скорины», Гомель

Государственный образовательный стандарт по иностранному языку для неязыковых вузов подчеркивает, что иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля. Наиболее значительно возросли требования к языковой подготовке студентов экономических специальностей, поскольку после окончания вуза им предстоит в условиях рыночных отношений обеспечивать деловое сотрудничество, расширять международные экономические связи, устанавливать контакты с представителями зарубежных фирм, носителями иностранного языка и другой культуры. Языковая подготовка рассматривается в данном контексте как вербальное обеспечение оптимального взаимодействия партнеров в процессе профессионального делового сотрудничества, что предполагает наличие у специалистов в области экономики умений и навыков выбора и реализации адекватных стратегий ведения профессионального делового дискурса.

В результате анализа различных подходов к определению стратегий делового общения, в качестве основных стратегий ведения делового дискурса, которыми необходимо вооружить будущих экономистов, были выделены следующие: 1. задание коммуникативного намерения и его языковая реализация; 2.определение и развитие темы коммуникации; 3. регуляция взаимодействия коммуникантов; 4. ориентация на социальные роли.

1.Задание коммуникативного намерения и его языковая реализация.

В качестве психологической основы формирования коммуникативного намерения выступает потребность передачи или получения информации, регуляции поведения адресатов путем воздействия на их эмоциональную и интеллектуальную сферу, т.е. коммуникативное намерение или интенция «является вектором, задающим направленность речевого общения» [1; 25].

Коммуникативное намерение или интенция представляют собой доязыковую фазу коммуникации, в процессе которой предопределяется отбор языковых средств, их комбинирование, выбирается тип дискурсивного взаимодействия и его форма, призванные решить стоящую перед коммуникантом определенную задачу кооперативного, координирующего или контрадикторного характера.

Рассматривая понятия интенции и стратегии в их связи, К.Маккьюин отметил, что «интенция является способом фокусировки текста на реализации воздействия, а стратегию можно считать выбором средств для ее реализации» [2; 311]. Такое понимание проблемы означает смещение акцента с языковой структуры на употребление языка (то есть на его прагматическую составляющую). Отсюда можно сделать важный для обучения вывод: в процессе обучения должна учитываться такая категория как «коммуникативные потребности», знание и перечень которых может рассматриваться в качестве исходного пункта для определения основных параметров обучения. Опираясь на прогнозируемый каталог коммуникативных намерений в курсе обучения, необходимо предоставить студентам соответствующие языковые средства с тем, чтобы помочь им реализовать свои коммуникативные потребности, так как эффективность коммуникации зависит от того, какие языковые средства коммуникант выбирает для достижения своей коммуникативной цели.

2.Определение и развитие темы коммуникации.

В процессе делового общения одним из важных условий достижения коммуникативной цели взаимодействия является оп­ределение и развитие темы и содержания предмета общения.

Определяя тему, партнеры по коммуникации вступают в непосредственный процесс творческого соразмышления. Другими словами, продуцент (коммуникант 1) формирует и формулирует мысль при непосредственном участии реципиента (коммуниканта 2) и между ними возникает сопереживание, мыслительное содействие, что ведет к совместному обсуждению темы, предмета разговора.

Стратегия определения темы сменяется ее развитием, выделением важности, основанной на убеждении и аргументации. Смену темы необходимо строить на "оптимальной аргументации", т.е. производить в случае, если все возможности рассмотрения определенной темы исчерпаны, что позволит успешно достичь намеченной цели. Успешное протекание этих стадий предполагает владение риторическими и тактическими приемами аргументации. К таким приемам относятся: регламент речи, т.е. при изложении темы нельзя злоупотреблять временем и говорить долго; наглядность, при изложении проблемы необходимо приводить интересные примеры, сравнения для более четкой аргументации. Концентрации внимания на очередной мысли способствуют короткие паузы между суждениями. Аргументировать свою точку зрения следует убеждая, а не навязывая ее. Для того чтобы обсуждение темы и ее принятие партнером было успешным, необходимо в деталях спланировать ход информации.

Таким образом, точное определение темы высказывания, последовательность ее рассмотрения, ее развитие на основе умелой аргументации и убеждения, способствуют успешному взаимодействию деловых партнеров, положительно влияя на ход и результат делового общения.

3.Регуляция взаимодействия участников коммуникации.

Деловое общение как процесс взаимодействия – это целенаправленная деятельность, характеризующаяся взаимной упорядоченностью, взаимообусловленностью, согласованностью участвующих сторон.

Деловая беседа (полилог или диалог) – это результат совместной деятельности участников дискурса. Структура общения подтверждает, что говорящие сменяются и выступают то в роли говорящего, то в роли слушающего, осуществляя при этом передачу речевой инициативы друг другу. В основе смены говорящих лежит простой принцип: каждый перевод – это заданное правилами закономерное завершение речевого фрагмента. Например, если первая реплика – вопрос, то вторая – ответ; приветствие сопровождается приветствием, а просьба – ее принятием или отклонением. Этот организующий принцип – так называемый «принцип последовательности» – задает простейшую схему построения разговора, на основе которой описываются более сложные варианты. В обучении ведению дискурса на основе модели когнитивной структуры деловой беседы важным является то, что на начальном этапе необходимо развивать умения пользоваться простейшей схемой построения дискурса, на основе которой обучающиеся могут воспроизводить его усложненные инварианты.

4. Ориентация на социальные роли

В процессе делового общения одним из важнейших условий эффективности процесса понимания и порождения диалогического дискурса является определение социальной роли и статуса его участников, так как общение происходит на фоне социального взаимодействия личностей, и «речевая деятельность в каждом отдельном случае – это ролевая речевая деятельность» [3; 43]. Именно поэтому, при порождении дискурса говорящий вынужден выбирать языковые средства, подчиняясь требованиям, налагаемым на него иноязычной культурой, его собственной социальной ролью и ролью собеседника. Кроме того, дискурс, его структура и тип, условия его протекания, а также его языковое оформление зависят от социокультурных факторов, таких как социальные роли, ранговые и статусные различия его участников, близость или дистанция в отношениях, степень знакомства. Идентификация адресата как представителя определенного социума и определение его социального статуса возможно за счет сформировавшегося на основе прошлого опыта говорящего, его представления о стереотипных ролях и соответствующем им речевом поведении в конкретной ситуации общения. Диапазон и степень владения факторами социального характера, т.е. ориентация на социальные роли, близость / дистанция в отношениях, использование ритуально-этикетных форм, являются одним из условий успешного восприятия и порождения дискурса.

Владение вышеперечисленными стратегиями является неотъемлемым компонентом коммуникативной компетенции специалиста в области экономики, как способности строить иноязычное общение в разнообразных социально и профессионально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка.

Литература

1. Макарова Е.Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе, Дис. ... канд.пед.наук // Москва. – 1994.

2. Маккьюин К. Дискурсивные стратегии для синтеза текста на естественном языке. Новое в забежной лингвистике, Вып. ХХIV // Москва. – Прогресс. – 1989.

3. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспекты этнопсихолингвистики. Национально-культурная специфика речевого поведения // Москва. – Наука. – 1977.

МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩАЯ ОСНОВА
ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ У МАГИСТРАНТОВ И УЧИТЕЛЕЙ

Турковский В.И.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Непрерывное повышение продуктивности учебно-воспитательной работы обусловлено динамичным личностно-профессиональным развитием субъекта педагогической деятельности. Личностно-профессиональное развитие проявляется в педагогической направленности, педагогической компетентности и педагогической гибкости (Л.М. Митина) данного субъекта.

Важно установить критерии, раскрывающие динамику профессионального роста учителя. К ним, на наш взгляд, следует отнести: ступени профессионального роста, уровни результативности труда учителя, уровни продуктивности обучения, уровни самообразовательной деятельности обучения, а также критерии результативности воспитательной деятельности учащихся и ориентиры успешности данной деятельности.

В педагогической деятельности, как отмечают Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, реализуются следующие взаимосвязанные виды деятельности (функции):

диагностическая;

ориентационно-прогностическая;

конструктивно-проектировочная;

организаторская;

информационно-объяснительная;

коммуникативно-стимулирующая;

аналитико-оценочная;

исследовательско-творческая.

Непрерывный профессиональный рост учителя приводит к доминированию в его педагогической деятельности исследовательско-творческого вида. Усилением этого вида обусловлено не только направленностью непрерывного развития внутреннего мира личности профессионала на становление научной компетентности. Значительное влияние оказывают и внешние факторы: высокие темпы изменений в современном мире, адекватно отвечать на которые и прогнозировать их возможно лишь на научной основе; все возрастающая роль науки в духовной жизни и материальном производстве; усиление требований общества и государства к системе образования по формированию взрослеющей личности творческого потенциала.

Состояние и перспективы подготовки будущего педагога к исследовательской деятельности обусловливают необходимость специального рассмотрения проблемы методов. Это обусловлено ролью методов в организации и проведении педагогического исследования и в целенаправленном изменении педагогической практики. Метод выступает главным внутренним содержанием форм и видов исследовательской деятельности и деятельности по преобразованию педагогической реальности. Метод обучения характеризует содержательно-процессуальную или внутреннюю сторону учебного процесса в университете, что выступает сущностной предпосылкой подготовки педагога-исследователя. В то же время является и механизмом технологизации теоретического знания, преобразования этого знания в инструмент и средство, непосредственно реализующие цели деятельности.

Теория метода – это методология научного познания и преобразования действительности. Предметом методологии как теории метода выступает исследование: общей типологии и структуры существующих методов; взаимосвязи методов, относимых к различным уровням методологии и к спределенному ее уровню; факторов и условий, способствующих применению методов не только в их взаимодействии с другими методами, но и в широком социокультурном контексте; тенденций и направлений развития методов; роли взаимодействия теории и практики в становлении, функционировании и развитии методов и в возникновении новых видов и форм деятельности, а значит и в возникновении новых методов.

Один из важнейших аспектов предмета методологии – изучение характера отношений между теорией и методом. Одновременно они тождественны и различны и при определенных условиях взаимопереходят друг в друга. Сила же и эффективность метода обусловлены глубиной и фундаментальностью теории, выступающей его предпосылкой и основой. В философии вычленяют следующие основания для различения силы теории: способность экспансировать в другие предметные области; конкурентоспособность в столкновении с другими теориями, относимыми к той же предметной области; конструктивность; простота.

Метод – это форма материализации, обективизации теории в практике. При этом необходимо учитывать характер взаимодействия основных компонентов теории (исходное основание, идеализированный объект, логика теории, совокупность законов и утверждений) с другими формами знания, сопутствующего теории (законы науки, классификации, типологии, первичные объяснительные схемы) и с компонентами метода (цель, предмет, деятельность по изменению предмета, результат применения метода).

Важный фактор становления методологической культуры педагога-исследователя – это постижение сущности и содержания конкретно-научного, педагогического уровня методологии и овладение умениями результативного использования методов в педагогическом исследовании и в изменении педагогической практики. Так, методология педагогики включает: фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы); учение о структуре и функциях педагогического знания; учение о логике и методах педагогического исследования; учение о взаимодействии педагогической теории и практики и о практике как сфере реализации педагогических знаний.

Результативное применение педагогических методов предполагает установление их сущностных характеристик. При этом следует исходить из родо-видовых отношений (вид обладает основными свойствами рода) между деятельностью – родовое понятие и методом – видовое понятие.

В качестве базовых положений – для понимания сущности и строения методов – выступают существующие в психологии подходы, раскрывающие сущность и строение деятельности. Так, по мнению В.В. Давыдова, деятельность человека является формой бытия и фактором его развития. А.Н. Леонтьев полагал, что деятельность включает внешнюю (чувственно-предметную, материальную) и внутреннюю (деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах, т.е. идеальную деятельность сознания) стороны. В структуре деятельности В.Д. Шадриков выделяет следующие функциональные блоки: мотивы, цели, программы деятельности, ее информационную основу, принятие решений, подсистема деятельностно важных качеств. Деятельность человека, как отмечает А.В. Петровский, представляет собой единство внутренних (мотивационная, целевая, инструментальная основы) и внешних (поведение как целостный смысловой акт, как деятельность; действия, операции) проявлений его активности.

Таким образом, методы исследования и изменения реальности являются значимой формой бытия, существования человека и ведущим фактором его развития. В структуру же методов, применяемых в педагогике, входят: научно обоснованная цель; деятельность, осуществляемая интеллектуальными, практическими и предметными средствами; предмет исследования и преобразования педагогической реальности и процесс изменения данного предмета; результат применения метода. Для согласованной реализации каждого из этих действий необходима интеллектуальная активность субъекта (индивида или коллектива) и сформированность у него соответствующих умений и навыков.

Весьма важная особенность использования методов в педагогическом исследовании и в преобразовании педагогической практики – необходимость организации эффективного межсубъектного взаимодействия в системе: исследователь – учитель и учительский коллектив – школьник и ученический коллектив – администрация школы, гимназии, лицея – родители школьников.

Система знания также выступает родовым понятием по отношению к методам. Именно совокупность знаний обусловливает успешность овладения способами действий. Важен вопрос о характеристиках знания и его уровнях, ибо и характеристики и уровни знания обусловливают требования к применяемым методам (исследовательским и методам изменения практики). Так, приобретаемые в ходе обучения знания характеризуются глубиной проникновения в их сущность, широтой, т.е. степенью охвата ими предметов и явлений определенной области действительности и степенью детализированности.

Различают (в зависимости от степени познавательной активности обучаемых) следующие уровни знаний: знакомства, репродукции, полноценные знания, трансформации. В научном же познании различают эмпирический и теоретический уровни познания, а основными формами развития научных знаний являются: факт, теория, проблема, гипотеза, программа.

Эффективность применения методов обусловлена рядом факторов, характеризующих исследовательский и профессионально-педагогический уровни субъекта деятельности: мировоззренческой позицией, глубиной понимания сущности и специфики предмета исследования; ориентацией на определенные формы научного знания; качеством и разносторонностью исследования и педагогического опыта. В итоге, у исследователя формируется позиция, выступающая отражением уже сложившихся в педагогике исследовательских подходов (личностный, деятельностный, диалогический, культурологический, антропологический). Эта позиция, как правило, включает характерные черты различных подходов при доминирующей роли какого-либо одного из них.

Важным фактором овладения умениями эффективного использования методов исследования выступает определенная последовательность применения методов учебно-воспитательной работы педагога. Анализ работ ученых-педагогов
(В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, А.В. Хуторской) показывает, что в этой деятельности можно вычленить три основных этапа. На первом этапе профессиональной деятельности педагог осуществляет переход от методов словесных, наглядных и практических к частично-поисковым, исследовательским и далее – к методам учебно-творческим (мозговая атака, синектика, инверсия). На втором этапе у него формируются умения и навыки объединения методов – на основе избранных критериев – в большие группы, что означает объединение классификаций методов. На этом же этапе педагог осваивает критерии эффективного использования общих методов, в частности методов обучения и воспитания, взятых в единстве. Это свидетельствует о достижении им высоких уровней результативности деятельности учителя, когда преподаватель определенного учебного предмета или дисциплины выступает решающим фактором развития и формирования личности обучаемого. На третьем этапе педагоги применяют более крупные дидактические структуры – типы или методические системы современного обучения.

В педагогике находят применение многообразные методы исследования и преобразования педагогической действительности. Это обусловлено, во-первых, многоаспектностью педагогики (как науки, как учебной дисциплины, как педагогической практики, как искусства), во-вторых, уровневостью методологического знания, что предполагает тесную связь собственно педагогического уровня методологии с ее другими уровнями (философским, общенаучным, технологическим). В то же время структура педагогического знания тоже характеризуется уровневостью. Так, теория обучения и воспитания получает свое продолжение в следующих нисходящих уровнях – в методиках и технологиях обучения и воспитания.

В проведении педагогического исследования начинающий исследователь обычно сосредоточивает свое внимание на двух уровнях методологии: конкретно-научном (собственно-педагогическом) и технологическом. При этом общенаучный характер многих методов предполагает реализацию начинающим исследователем целей научной работы и на общенаучном уровне методологии. Нередко отсутствует понимание основополагающей роли философского уровня методологии, всеобщих методов исследования, что значительно снижает динамику процессов становления и развития личности будущего исследователя.

Применение метода результативно лишь в том случае, если он базируется на уже познанных законах и определяется принципами научного познания и преобразования практики.

Основополагающая черта метода – его изменчивость и подвижность. Но чем менее вариативен и подвижен метод, тем больше он становится принципом. Изменчивость же метода проявляется в следующих направлениях. Так, цели исследования и специфика его предмета обусловливают доминирование определенного уровня методологии, а также характер взаимодействия данного метода с другими, рядом лежащими методами. Влияние же методов вышележащих уровней на методы нижележащих уровней, а также характер межуровневого взаимодействия методов аналогичны уже рассмотренным взаимодействиям между уровнями методологии.

Метод выступает как незаменимый способ познания предмета исследования и его дальнейшего преобразования. Изменение же предмета предопределяет изменение метода: переструктуризацию его компонентов; изменение характера его взаимодействия с рядом лежащими методами и методами других уровней методологии. При этом следование логике метода, позволяет регулировать исследовательскую деятельность и обеспечивает ее целенаправленность.

Метод эффективен лишь тогда, когда исследователь – в ходе его применения – улавливает характер самодвижения предмета (Гегель). Но преобразующая способность метода определяется научно обоснованным его закреплением в методиках и преобразованием метода до приемов и операций.

Успешность овладения будущим исследователем теорией и методикой применения методов – в ходе исследования и практического преобразования педагогической реальности – определяется непрерывностью и целенаправленностью процессов становления и развития методологической культуры личности. Основными критериями непрерывного продвижения личности исследователя (в аспекте овладения им теорией и методикой применения методов) выступает сформированность: 1) культуры учебного труда, в т.ч. умений углубленного понимания текста;
2) самостоятельности как личностного качества; 3) умений применения современных технологий самообразования и потребности в научно-исследовательском самовоспитании; 4) эффективного и рационального стиля индивидуальной интеллектуальной деятельности.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Кустовский С.Н.
Хмельницкий национальный университет

Постановка проблемы в общем виде. В современной педагогике существует много подходов, идей относительно форм, приемов и методов организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов (СУПДС). В практике высших учебных заведений, согласно законодательной базы, университеты и институты, педагогические сотрудники предлагают различные модели организации и проведения самостоятельного обучения. Некоторые из них являются инновационными и перспективними, некоторые – оновленными традиционными методами с учетом нового похода к принципам и целям высшего образования. Но все они в общем являются полезными для дальнейших исследований и, в частности, экспериментальных проверок целесообразности и эффективности авторских моделей и методик самостоятельного обучения.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых предлагается решение данной проблемы. К проблеме организации и внедрения самостоятельной учебно-познавательной деятельности будущих специалистов в учебный процес обращались А. Алексюк, Н. Асоцкая, С. Батышев, О. Гарбуз, С. Гончаренко, Р. Гуревич, С. Заскалета, О. Капичникова, Т. Кремнева, В.Логвиненко, В. Мороз, Л. Онучак и др. Все они исследовали различные аспекты проблемы и предлагали собственные подходы в создании содержания самостоятельной учебно-познавательной деятельности будущих специалистов.

Формулирование целей статьи. Основной целью данной статьи определено соединение СУПДС с новейшими информационными технологиями (НИТ).

Изложение основного материала исследования. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов требует детального анализа современных подходов для выделения дидактических категорий, которые должны составлять основу процесса организации СУПДС; согласования с программными документами норм времени и распределения СУПДС в учебном процессе, соответствия этих норм физиологическим возможностям студентов и санитарно-гигиеническим правилам; соответствия СУПДС основным принципам дидактики; должной разработки системы СУПДС на уровнях от ректората до кафедры; полноценного методико-информационного обеспечения; тщательной разработки заданий для СУПДС, использования различных приемов, методов, педагогических и информационных технологий для эффективности СУПДС и ее активизации; создания должной психологической ситуации, мотивации самостоятельности в учебе; воспитания самостоятельности, прилежности, способоности к непрерывному самообразованию; проведение системного контроля за ходом исполнения СУПДС [1; 2; 3].

Сперва необходимо определить уровни самостоятельности студентов и их способности к самостоятельному обучению. После определения уровня самостоятельности в учебе и подготовки к ней, преподаватель должен разработать систему заданий, которые соответствовали бы всем необходимым принципам дидактики и индивидуальным особенностям студентов (последнее предусматривает уровневость и поэтапность сложности заданий, их индивидуализацию и т. д.), развивать творческую активность последних и воспитывать мотивированный интерес к изучению данной дисциплины путем постановки обоснованных и научно-целесообразных проблем, подчеркивать практическую учебную и профессиональную значимость [4].

Среди заданий на применение компьютерных технологий в самостоятельном обучении во время изучения иностранного языка можно предложить такие: задания на формирование и закрепления умений и навыков сравнительного перевода специальной литературы и таблоидов с использованием сети Интернет; задания на совершенствование умений и навыков аудирования с помощью приборов спутникового телевидения; задания на получение новых знаний, не входящих в учебную программу по дисциплине, применяя веб-квест; задания на тренировку умений и навыков понимания и редактирования профессиональных текстов, переведенных машинами; задания на поиск дополнительной информации по теме в сети Интернет и Интранет; задания на самоконтроль и групповой контроль результатов учебной деятельности.

Для использования гипертекстовых документов во время СУПДС студенты должны изучить возможности текстового процессора MS Word 97, уметь использовать мультимедийные учебники, гипертекстовую справочную систему приложений Windows. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность с использованием компьютерных технологий ориентируется на изучение и создание Веб-страниц, позволяющих экономистам проектировать экономичные информационные системы, в соответствии с требованиями международных компьютерных источников моделировать экономическую информацию, использовать планирование, проектирование сопровождение и эксплуатацию систем.

Присутствие гиперссылок на страницах других образовательных сайтов разрешает создавать информационный продукт по примеру веб-квеста, что облегчает получение и дальнейший анализ информации. Веб-квесты дают возможность максимально внедрять межпредметные связи, исполнять творческие проекты, групповые работы.

Использование Интернет-технологий и ресурсов в подготовке экономистов дает возможность использовать отдаленные ресурсы, проводить “виртуальные путешествия”, Интернет-практикумы, экскурсии, дистанционные олимпиады и т. д. Дидактически целесообразным является использование во время организации СУПДС электронных лекций, которые избавляют студента от необходимости записывать текст и дают возможность самостоятельно обрабатывать материал дисциплины. Проведение компьютерных конференций дает возможность преподавателю вовремя и адекватно оценить уровень усвоения знаний студентами и внедрять индивидуальный подход в дальнейшем планировании работы с ними. Консультации, проведенные в режиме он-лайн, демонстрируют реальные возможности студентов в самостоятельном обучении и способы коррекции методов работы с каждым студентом.

Вывод. СУПДС в процессе объединения с компьютерными образовательными технологиями выдвигают новые стандарты образования и квалификации профессорско-преподавательского состава, также выдвигаются новые, более жесткие требования к качеству программно-методического обеспечения процессов СУПДС, контроля и оценки такого вида учебной деятельности субъектов образования и переводит ее на уровень более демократических взаимоотношений между преподавателем и студентом с широкими правами вибора форм и методов обучения.

Литература

1. Організація самостійної роботи студентів – один з пріоритетних напрямків діяльності університету / В.М. Король // Організація самостійної роботи студентів / [за заг. ред. В.М. Король, В.П. Мусієнко, Н.Т. Токової]. – Черкаси : Вид-во ЧДУ, 2003. – С. 3–8.

2. Никитина Г.В. Самостоятельная работа студентов / Г.В. Никитина, В.Н. Романенко// Высш. образование в России. – 1992. – № 3. – С. 124–126.

3. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов : автореф. дис. ... на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Общая педагогика и история педагогики” / Т. А. Нечаева. – С-Пб., 1992. – 16 с.

4. Онучак Л. Викладач як організатор самостійної позааудиторної діяльності студентів / Л. Онучак // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – № 1. – С.84–93.

5. Самородова Н.М. Форми і методи підвищення ефективності самостійної роботи студентів / Н.М. Самородова // Інтерактивні методи навчання у підготовці спеціалістів для банківської системи України : [збірник наукових праць]. – Х. : ХФУАБС, 2001. – С. 215–219.

6. Развивающие методы обучения в профессиональном образовании : учеб. пособие / [А.В. Дружкин, Е.В. Берднова, В.П. Корсунов и др.]. – Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2001. – 24 с.

ТЕКСТЫ О РЕГИОНЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Николаенко С.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Современная методика обучения в области формирования страноведческой, лингвокультурологической компетенции имеет немалые достижения. Однако знакомство иностранных учащихся с национально-культурной спецификой региона, где они живут и обучаются на протяжении нескольких лет, его обычаями, правилами, нормами, ритуалами происходит стихийно. Это связано, в первую очередь, с отсутствием методических поисков в этой области. На наш взгляд, именно овладение студентами национально-культурной спецификой общения, поведения, фоновыми и реальными знаниями о регионе и будет появлением и активным развитием такого понятия, как коммуникативное поведение, под которым понимается «совокупность норм и традиций общения определенной лингвокультурной общности» [4].

При работе с иностранными студентами преподаватели очень часто из-за нехватки времени пренебрегают культуроведческими компетенциями в целом и социокультурной в частности. Поэтому нам представляется актуальным и перспективным использование текста о регионе при обучении тому или иному лингвистическому понятию, речевой модели, различным видам речевой деятельности. В этой связи, как считает Л.И. Богданова, текст может изучаться «…как объект культуры, как остановленное мгновение, как моментальный снимок, а также как субъект культуры, как порождение чужого сознания, вступающего в бесконечный диалог с другими сознаниями» [1, с. 110-112]. При отборе таких текстов, содержащих сведения о регионе (в нашем случае о Белорусском Поозерье), необходимо учитывать:

  1. Обязательное «присутствие» ценностных основ языковой ментальности.

  2. Отбор лексических единиц. «Присутствие в русском языке огромного числа безэквивалентных и фоновых слов…ужесточает проблему отбора учебного лингвострановедческого материала, необходимость разграничения национально ценного и национально своеобразного; ценного именно для коммуникации, познавательно-коммуникативной деятельности учащегося» [2, с. 129].

  3. Использование различных видов и форм работы: а) при аудировании; б) при выполнении аналитических, аналитико-синтетических и синтетических операционно-языковых упражнений; в) при списывании с последующим пересказом и др.

  4. Четкая иерархия методического аппарата: текст – культурологический словарь – лингвокультурологический комментарий – притекстовые задания – послетекстовые задания – творческие задания – тест.

Продемонстрируем, как работают эти положения на следующем тексте [3].

Наряду с царем-огнем пользуется немалым почтением и царица-водица, другая стихия, играющая важную роль в жизни человека. И по сей день на Витебщине, может быть, не меньше, чем во времена Нестора, почитаются озера и источники, называемые у нас «ключи» и «криницы». Ключевая вода, или, как ее часто называют, «живая» вода, считается, как и огонь, прекрасным целебным и очищающим средством. Она используется для гадания и чародейства. Вода, употребляемая для питья, стоящая в ведрах или кадках, должна быть закрыта, иначе нечистая сила может сделать ее вредной для здоровья. Некоторые крестьяне, если им случалось быть в дороге и, проезжая через деревню, попросить в какой-нибудь хате воды напиться, обязательно перед питьем крестили воду мизинцем правой руки. А делали это для того, чтобы очистить воду от чар или от черта. Нечистая сила, сидящая в воде, вылетит вместе с дном после того, как ее перекрестят.

(По Л. А. Обуховой)

Культурологический словарь

Нестор – летописец Киево-Печерского монастыря, которому приписывают авторство «Повести временных лет».

Паломник – понятия «паломник», «паломничество» связаны с тем, что посещавшие Палестину по обычаю приносили с собой на родину пальмовую ветвь.

Лингвокультурологический комментарий

Огонь – одна из четырех стихий мироздания (огонь, вода, земля, воздух), ее происхождение связывали с солнцем и молнией. Огонь давал тепло и свет. Он также обладал очистительной силой. С другой стороны, огонь воспринимался как страшная стихия, уничтожавшая при пожаре все живое.

Вода – еще одна стихия мироздания. С глубокой древности человек осознавал глубокое значение воды. Она была источником жизни и одновременно обладала огромной разрушительной силой. Поэтому в отношении к воде всегда соединялись два чувства: страх и благодарность.

Во времена Нестора – летописец Нестор жил в ХΙ – нач. ХІІв. В данном контексте словосочетание употребляется как идиоматическая единица со значением «очень давно».

Мизинец – слово пришло из украинского языка, где имело значение «младший ребенок», а затем упростилось до значения «меньшой». Можно также говорить и о чешском происхождении слова, где оно обозначало безымянный палец. Сегодня мизинец – меньший палец на руке.

Притекстовые задания

  1. Что вы узнали об обрядах Витебщины, связанных с водой? Какие обряды, связанные с водой, есть в вашей стране?

  2. Почему в тексте употребляются выражения «царь-огонь» и «царица-водица»? Вспомните русские сказки и ответьте: с какими народными представлениями об этих стихиях связаны данные названия?

  3. Какие еще стихии мироздания вы можете назвать? Почему они являются основными?

  4. Как вы понимаете выражение «во времена Нестора»? В прямом или в переносном значении оно используется в тексте?

  5. Кто такой был монах Нестор?

  6. Часто Беларусь называют «синеокой»? Можно ли найти аргументацию такого названия в приведенном тексте?

  7. Слова «гадание» и «чародейство» используются автором текста в одном ряду. Есть ли разница в значениях этих слов? Если да, то какая?

Послетекстовые задания

  1. Что вы понимаете под лексическим и под грамматическим значением слова? Определите лексическое и грамматическое значение слова «вода».

  2. Найдите в тексте все синонимы к слову «источник». Продолжите получившийся синонимический ряд своими примерами.

  3. Обратите внимание на слово «живая»: в прямом или в переносном значении употреблено оно в тексте? Приведите свои примеры, в которых слово «живая» употреблялось бы в переносном значении.

  4. Напишите все значения слова «ключ», которые вы знаете. Как вы думаете, это многозначное слово или слова-омонимы? Как это можно проверить?

  5. Составьте предложения, в которых слово «ключ» имело бы разное значение.

  6. Ко всем словам в тексте (там, где это возможно) подберите антонимы. В каких случаях это получилось, а в каких нет?

Параллельно с работой с такими текстами, описывающими этнокультурный портрет Витебщины, необходимо также предусмотреть обсуждение проблем, актуальных для современного поликультурного мира.

Таким образом, в условиях современного высшего профессионального образования обучение русскому языку ориентировано на достижение практической, образовательной и воспитательной цели. Эти цели воплощаются в понятие «коммуникативная компетенция», которая является обязательным компонентом профессионального образования. Для эффективного же общения представителей разных сообществ необходимо не только владение языком, но и усвоение элементов этнокультурного фона.

Литература

1. Богданова, Л.И. О двух подходах к тексту как феномену культуры / Л.И. Богданова // Национально-культурный компонент в тексте и в языке. – Мн.: Университетское, 1994.

2. Митрофанова, О.Д. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания / О.Д. Митрофанова и др. – М.: Русский язык, 1990. – 270 с.

3. Николаенко С.В. Национально-культурное на уроках русского языка (дидактические материалы о Белорусском Поозерье при изучении грамматических тем): пособие / С.В. Николаенко. – Витебск: Издательство «ВГУ им. П.М. Машерова», 2009. – 88с.

4. Прохоров, Ю.Г. Русское коммуникативное поведение / Ю.Г. Прохоров, И.А. Стернин. – М., 2004.

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД
ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

Галай О.М., Дембицкая Е.Т.
УО «Белорусский государственный университет», Минск

В последнее время в связи с активизацией международных контактов активизировалось внимание к изучению национальных особенностей представителей различных лингвокультурных общений.

Язык, как известно, – это символическая структура, объединяющая и сохраняющая все достижения данного общества. Это кодирование информации, отражение особого мироощущения. Одновременно язык – это продукт культуры, часть культуры, условие культуры. Различные аспекты культуры – образ жизни, менталитет, национальный характер, система ценностей, верования – играют существенную роль в сфере международной коммуникации.

Одной из актуальных проблем в преподавании немецкого языка сегодня является необходимость более глубокого изучения мира носителей языка. Без понимания социально-экономических систем, знания социальной и политической культур тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать, невозможно полноценное общение. Изучение и преподавание немецкого языка должно вестись в тесной связи с миром изучаемого языка, в непрерывном единстве с культурами народов, использующих языки в качестве средства общения. Только таким образом можно обеспечить изучающим иностранные языки необходимые фоновые знания, без которых невозможно реальное общение.

Сегодня уже общепринято, что овладение иноязычной речью, как средством международного общения, невозможно без знания социокультурных особенностей страны изучаемого языка. Коммуникативно-деятельный и лингвострановедческий подходы к обучению иностранному языку взаимно обусловлены и неразрывно связаны.

Культура в различных ее направлениях содействует формированию личности человека. «Иноязычная культура» – все то, что способен принести студентам процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:

– совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом – знание;

– опыт осуществления речевой и учебной деятельности – учебные и речевые навыки;

– умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;

– опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к товарищам, как речевым партнерам, к изучаемому языку, как учебному предмету, к роли языка в жизни общества – опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому – мотивация.

В основном, все исследователи по данной проблеме придают большое значение лингвострановедению. Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом, страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка: ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи.

Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в обучении иностранному языку – один из резервов повышения его активности.

Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности студентов, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач. Лингвострановедческий подход дает возможность проникнуть в тайны слова и мысли немецкого языка, что способствует развитию наблюдательности и воображения.

Одной из целей обучения иностранному языку в вузе является развитие личности студента в неразрывной связи с преподаванием культурыстраны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Изучающие немецкий язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа – носителя языка и среды его существования.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.

На современном этапе, по мнению специалистов, обучение лингвострановедению следует вести на всех этапах обучения иностранному языку по двум направлениям – как преподавание лингвострановедения и на занятиях по языковой практике. Эти направления перекрещиваются и дополняют друг друга. Таким образом, лингвострановедческий аспект вплетается в собственно лингвистический аспект, и в результате взаимодействия языковой структуры и страноведческой информации создается органичная структура коммуникативных навыков и умений.

РОЛЬ И МЕСТО СОВРЕМЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Судленкова О.А.
УО «Минский государственный лингвистический
университет», Минск

Общеизвестно, что помимо эстетической, коммуникативной и воспитательной функции художественная литература выполняет и информационную, так как она дает читателю сведения об изображаемой эпохе. Литературный текст призван воссоздать облик, дух, колорит времени через конкретные события и человеческие судьбы и характеры. Наши представления о викторианской эпохе в значительной мере сформированы произведениями классиков 19-го века – Ч.Диккенса, У.Теккерея, образ английского среднего класса несомненно навеян романами Дж.Голсуорси и т. д. Произведения этих и многих других классиков английской литературы, в больших количествах издававшиеся в советское время, и сейчас составляют основной фонд наших университетских библиотек. Чтение этих произведений в оригинале многие десятилетия было одним из основных способов изучения иностранного языка. Изучение классических произведений является неотъемлемой частью гуманитарного образования и неоценимым фактором формирования интеллектуальной элиты нашего общества. Однако быстро меняющаяся социально-политическая и культурная ситуация вносит свои коррективы и в содержание обучения. Мы не можем не учитывать того, что наша молодежь стала намного прагматичнее своих предшественников, что гуманитарное университетское образование привлекает ее значительную часть не столько перспективой расширения своего культурного кругозора, накопления знаний об истории, литературе, искусстве стран и народов, сколько возможностью с помощью диплома получить престижную, интеллектуальную, более-менее высокооплачиваемую работу. Молодежь больше интересуют современные реалии, сегодняшние проблемы, что нельзя не учитывать, если мы, преподаватели, хотим поддерживать интерес к чтению художественной литературы, тем более, если рассматривать литературное произведение как средство обучения иностранному языку. Вряд ли стоит заставлять студента 21-го века изучать английский язык по произведениям Ч.Диккенса или Дж. Голсуорси, предлагать им знакомиться с британской системой здравоохранения по роману А.Кронина «Цитадель» или с безработицей и конкуренцией по роману Дж.Б.Пристли «Улица ангела», написанными восемьдесят, а то и сто пятьдесят лет назад, ибо, как пишет профессор Оксфордского университета Карен Хьюитт, читая такие книги, «студенты знакомятся с той Англией, которая не существует уже несколько десятилетий» [1; 58]. В этих книгах перед нами Англия, в которой существует четкое деление на социальные классы, которая населена сугубо потомками англо-саксов и норманнов, в то время как в сегодняшней Британии классовые разграничения становятся более размытыми, а 8% ее населения составляют представители этнических меньшинств, играющие все более важную роль в стране. И если мы хотим, чтобы наши выпускники знали, какие проблемы волнуют британское общество сейчас, чем живет сегодняшний англичанин, как он чувствует себя в быстро меняющемся мире, как отражаются в языке такие явления современной Англии как массовая иммиграция, развитие новых средств коммуникации, влияние массовой культуры и т.д., мы должны знакомить студентов с произведениями современных авторов.

Некоторые университеты Беларуси получили возможность пополнить библиотечный фонд такими произведениями и, таким образом, обновить учебный материал через участие в работе Фонда «Оксфорд-Россия», цель которого – «ликвидировать печальный факт отсутствия современной английской литературы на языке оригинала» [1;46]. Фонд предоставляет возможность российским и белорусским вузам бесплатно приобрести наборы из произведений современных авторов в количестве, достаточном для обеспечения учебного процесса.

Уже более пяти лет фонд проводит на базе Пермского государственного университета семинары для российских и белорусских преподавателей английского языка и литературы, на которых их коллеги из британских университетов и сами писатели проводят презентацию книг, предлагаемых для изучения. При этом список произведений постоянно расширяется – сейчас он включает 15 романов, среди которых есть как уже ставшие современной классикой «Водоземье» (Waterland, 1983) Грэма Свифта, «История мира в 10½ главах» (History of the World in 10½ Chapters, 1989) Джулиана Барнса и «Хорошая работа» (Nice Work, 1988) Дэвида Лоджа, так и вышедшие относительно недавно «Белые зубы» (White Teeth, 2000) Зейди Смит, «Искупление» (Atonement, 2001) Иэна Макъюэна и другие. Все из вышеперечисленных романов сопровождаются отдельно изданными комментариями, которые с помощью российских и белорусских коллег подготовила Карен Хьюитт. В ходе семинара его участники – преподаватели английского языка и литературы из нескольких десятков университетов – обмениваются опытом использования этих произведений и комментариев в учебном процессе. Фонд также начал издавать журнал «Тропинка» (“Footpath”), где наряду с литературоведческими материалами публикуются статьи, в которых участники семинара (и не только) делятся впечатлениями от прочитанных книг и опытом преподавания. Журнал предоставляет слово и студентам, публикуя отрывки из их сочинений и письма к редактору, осуществляя, таким образом, обратную связь с целевой аудиторией проекта Фонда.

Перечислю вкратце основную социальную и этическую проблематику некоторых из предлагаемых Фондом произведений. Сюжет объемного (более 500 страниц) романа З.Смит с многозначительным названием «Белые зубы» строится на истории и взаимоотношениях трех семей, живущих в одном из пригородов Лондона и представляющих этнические меньшинства. Основные темы романа – иммиграция и религиозные взаимоотношения. Если роман З. Смит написан с доброй долей юмора, то «Какое надувательство!» Дж. Коу представляет собой едкую сатиру на сильных мира сего современной Великобритании. Картина сегодняшней Англии, ее экономические проблемы, состояние университетского образования обрисованы в «Хорошей работе» известного писателя и литературоведа Д. Лоджа. Романы «Мой мальчик» Н.Хорнби и «Дом в Норэмских садах»П. Лайвли каждый по своему поднимают проблему взаимоотношения детей (подростков) и взрослых. «Искупление» И. Макьюэна также повествует о семейных взаимоотношениях. Помимо этого этот роман затрагивает проблему вины и ответственности, а также вопросы писательского труда. Разные по структуре и стилистике романы двух ведущих авторов современной Англии – «Водоземье» Г.Свифта и «История мира в 10½ главах» Дж. Барнса – поднимают вопросы историографии и ее художественной репрезентации.

Мой опыт работы с некоторыми из этих произведений показывает заинтересованность студентов в их проблематике, о чем свидетельствуют как оживленные дискуссии, которые возникают в ходе обсуждения прочитанных глав, так и сочинения, а также те проекты, которые они делают по материалам романов. Но в работе с этими произведениями следует найти разумное сочетание целей и задач преподавания. Нельзя допускать чтобы художественный текст становился только источником информации о социально-политической ситуации в стране, или лишь отправной точкой для обсуждения морально-этических проблем, или сводиться к изучению языка. Необходимо также учить студентов видеть особенности писательской манеры автора, приемы создания человеческих характеров, чувствовать и определять пафос произведения, понимать его эстетическую ценность.

В заключение необходимо подчеркнуть, что произведения современной литературы могут быть ценным учебным материалом в преподавании языка студентам разных специальностей – психологов, журналистов, юристов, экономистов и т.д., так как они затрагивают практически все сферы сегодняшней жизни.

Литература

Хьюитт К. Современный английский роман в контексте культуры. Комментарий как форма преподавания /К.Хьюитт// Вопросы литературы. – 2007. – №5. – С.46–73.

ВЛИЯНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
НА МОТИВАЦИЮ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Дудкевич Н.Н.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Как сохранить интерес учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения. Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для студентов, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о молодежных организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Элементы страноведения на занятиях иностранного языка вызывают у студентов потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включает в себя два аспекта:

1) обучает языку;

2) предоставляет сведения о стране.

Поэтому так важны исследования и изучение процесса усвоения лингвострановедческого материала. Основным методом передачи лингвострановедческих знаний является рассказ в совокупности с принципами обучения: наглядности и использование технических средств обучения, а основной объем лингвострановедческого материала сосредоточен в книгах для домашнего чтения и самостоятельной работы.

Лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков. Отсюда следует, что мотивация увеличится и станет прочнее, если мы будем вводить элементы лингвострановедческого характера.

Современное обучение иностранным языкам как в школе, так и в высших учебных заведениях, должно иметь ярко выраженную коммуникативную направленность. Почему же достигается столь желанное практическое овладение иностранным языком? Если мы хотим получить планируемый результат, то он должен выражаться в идеальном виде в цели обучения, точнее в комплексном подходе к обучению иностранным языкам, где преследуется комплексная реализация практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей. Пренебрежение любым аспектом приводит к ощутимым потерям.

Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа – носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как аксиома. Известно, что использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учеников, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на уроке, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач.

Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения. На каждом занятии должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры. Подобный подход способствует увеличению мотивации студентов, делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой, которая включает следующие компоненты:

  1. знания о функциях, культуре, способах овладения языком как средством общения;

  2. учебные и речевые навыки – опыт использования знаний;

  3. умение осуществлять все речевые функции;

  4. мотивация – опыт, обращенный на систему ценностей личности.

Вопросам повышения мотивации, сохранения и развития у студентов интереса к предмету «иностранный язык» уделяется большое внимание как в психологии, так и в методике обучения этому предмету. Сложность и многогранность подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы. Пути решения связываются с:

  1. созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые студенты ощущали бы результат своей деятельности;

  2. вовлечением эмоциональной сферы в процесс обучения;

  3. характером педагогических воздействий преподавателя, в частности наличием стимулов и подкреплений;

  4. использованием на занятиях аудиовизуальных средств;

  5. использованием личностной индивидуализации;

  6. разработкой системы внеаудиторных занятий, усиливающих мотивационную сторону изучения языка.

Так же благодаря наблюдениям, можно сказать, что повышение мотивации идет через:

  1. вовлечение студентов в самостоятельную работу на занятии;

  2. проблемность заданий и ситуаций;

  3. контроль знаний умений и навыков;

  4. использование познавательных игр;

  5. страноведческий материал;

  6. доброжелательное отношение к учащимся.

Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении иностранному языку усилия преподавателя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения студентов, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой. Внутренняя мотивация определяет отношение студентов к предмету и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. Если студентов побуждает заниматься сама деятельность, когда им нравится говорить, читать, воспринимать иностранную речь на слух, узнавать новое, тогда можно сказать, что у них есть интерес к предмету «иностранный язык» и обеспечены условия для достижения определенных успехов.

Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию студентов), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружаемой действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и т.п. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМ
И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
(на примере иностранного языка)

Василькова М.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Современный мир предъявляет новые требования к процессу обучения иностранным языкам. Поэтому процесс обучения должен быть организован так, чтобы студенты приобретали не только знания, навыки и умения, но и овладевали стратегиями их адекватного применения для достижения поставленных перед ними задач.

Цель обучения иностранным языкам в вузе – развитие у студентов способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения.

В настоящее время назрела острая необходимость поисков результативных путей и способов активизации познавательной деятельности студентов и интенсификации учебного процесса, улучшения качества иноязычного образования в высшей школе. Требования жизни к выпускнику вуза сегодня очень высоки. Среди факторов, способствующих повышению уровня преподавания иностранного языка в вузе, основополагающая роль принадлежит использованию инновационных методов в учебном процессе.

К инновационным методам обучения можно отнести: программированное обучение; методы, связанные с достижениями науки и техники: применение компьютеров, метод конкретных ситуаций, деловых игр, погружения.

Инновационными можно считать методы, обусловливающие активизацию учебно-познавательной и практической деятельности. В данном случае осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического их использования.

Существует множество инновационных форм и методов обучения иностранному языку. Они опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но, прежде всего, на творческое продуктивное мышление, поведение и общение.

Имитационная игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реальной коммуникации. В процессе подготовки и проведения интерактивных игр будущие специалисты применяют усвоенные знания в условиях, имитирующих реальную социальную и профессиональную практику взаимодействия с представителями иных культур, осваивают опыт эффективного межкультурного взаимодействия, воссоздают акт естественной коммуникации, изображая вымышленных персонажей.

Деловая имитационная игра представляет собой эффективный прием обучения иностранному языку, цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессиональной коммуникации. Характерными признаками деловой игры являются такие, как имитационное моделирование, позволяющее воссоздать реальную обстановку, в которой студенты предстают как носители конкретных социальных и профессиональных ролей; наличие ситуаций и типов делового взаимодействия, которое содержится обычно в сценарии игры и в ролевых заданиях, позволяющих совмещать обучение иностранному языку с профессиональной деятельностью; проблемный характер ситуаций.

Применение имитационных игр способствует повышению качества обучения и мотивации к изучению предмета, обучает естественной коммуникации, позволяет активизировать студентов в процессе освоения иностранного языка, побуждает их к совершенствованию своих коммуникативных умений, умений расширять и углублять знания в области родной и неродной культуры, которые открывают будущему специалисту перспективы личностного и профессионального роста в современном поликультурном социуме.

Среди многообразия новых педагогических технологий, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода в методике преподавания, интерес представляет проектное обучение, которое является творческим по своей сути и ориентированным на развитие личности учащегося.

Сущность проектной методики состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться самим студентом на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей.

Метод проектов направлен на то, чтобы развивать активное самостоятельное мышление студента и научить его не просто запоминать воспроизводить знания, а уметь применять их на практике. Чтобы решить проблему, которая лежит в основе проекта, студенты должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями (умение работать с текстом, выделять главную мысль, вести поиск нужной информации, делать обобщения, анализ, выводы, умение вести дискуссию, слушать, слышать собеседника, отстаивать свое мнение, лаконично излагать свою позицию).

Благодаря проектам, усиливается индивидуальная и коллективная ответственность студентов за конкретную работу в рамках проекта. Совместная работа развивает волевую сферу, учит работе над длительными и кратковременными проектами, учит самостоятельно и творчески подходить к предоставлению результатов своего труда (написать статью для газеты, сделать аудио- и видеозапись, оформить коллаж, организовать вечер и т.п.).

В последнее время существенно возрос интерес к мультимедийным средствам обучения, в том числе и к Интернету. Существующая на сегодняшний день методическая литература по данному вопросу предлагает три варианта его использования. Первый вариант связан, прежде всего, с поиском информации, необходимой в процессе изучения иностранного языка. Второй вариант, получивший в настоящее время наибольшее распространение, предполагает использование Интернета как одного из элементов урока наряду с видео-, аудио- и традиционными материалами в различных формах. Сюда также можно отнести электронные учебники и энциклопедии, тесты и электронные консультационные пункты, работающие в режиме реального времени. Третий вариант, наиболее сложный для выполнения, предполагает использование Интернета в каче­стве самостоятельного элемента учебного процесса.

Подводя итог, следует отметить, что использование инновационных форм и методов обучения иностранному языку способствует творческой самореализации личности обучаемого путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей.

К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Алимпиева Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Осознание фундаментальной роли информации в общественном развитии и огромные темпы роста информационных технологий обусловили необходимость формирования особой информационной культуры личности. Поэтому использование информационных и коммуникативных технологий (ИКТ) в учебном процессе является актуальной проблемой современного среднего и высшего образования. «Мировой опыт свидетельствует о том, что решение проблем образования начинается с профессиональной подготовки педагогов. Без качественного роста педагогического профессионализма мы будем обречены оставаться в прошлом» [3; 5]. Педагоги нового поколения должны уметь квалифицированно выбирать и применять именно те технологии, которые в полной мере соответствуют содержанию и целям изучения конкретной дисциплины, способствуют достижению целей гармоничного развития учащихся с учётом их индивидуальных особенностей.

Актуальность данной темы обусловлена также недостаточной разработанностью проблемы внедрения информационных технологий в образовательный процесс (в том числе и при изучении иностранного языка). Компьютеризация образовательных учреждений началась сравнительно недавно, и многие преподаватели по-прежнему испытывают ряд трудностей, вызванных объективными факторами, среди которых, недостаточно сформированное умение учеников, а часто и самих педагогов, пользоваться компьютером как средством работы с информацией. Вместе с тем, очевидным является тот факт, что использование средств информационных и коммуникационных технологий в системе образования, в частности в процессе обучения иностранному языку, имеет ряд преимуществ и позволяет значительно интенсифицировать образовательный процесс. Под информационными технологиями обучения при этом понимают все технологии, использующие специальные технические средства (ЭВМ, аудио, кино, видео). Все средства ИКТ, применяемые в системе образования, можно разделить на два типа: аппаратные (компьютер, принтер, проектор, видеокамера, аудио- и видеомагнитофон, DVD-плейер и др.) и программные (информационные сайты и поисковые системы интернета, энциклопедии и словари на компакт-дисках, тестовые среды, комплексные обучающие пакеты – электронные учебники и др.)

Богатый выбор ИКТ обусловливает использование разнообразных форм работы при организации обучения иностранному языку. Особое внимание при этом хотелось бы уделить такому средству ИКТ, как телекоммуникационный проект, т. к. он представляет собой относительно законченный комплекс деятельности (учебно-познавательной, исследовательской, творческой или игровой), организованной на основе компьютерной телекоммуникации. В ходе данного вида работы предполагается полное изучение материала по той или иной теме с использованием разного рода воздействий.

Исходя из задач обучения иностранному языку, для интенсификации процесса его изучения целесообразным видится использование следующих типов телекоммуникационных проектов:

I. Языковые телекоммуникационные проекты: 1) обучающие проекты, направленные на овладение языковым материалом и на формирование речевых навыков и умений; 2) лингвистические проекты:изучение языковых особенностей;изучение языковых реалий (неологизмов, фразеологизмов, поговорок); 3) филологические: изучение этимологии слов;литературные исследования.

II. Культурологические (страноведческие телекоммуникационные проекты): 1) исторические: изучение истории страны, города; 2) географические: изучение географии страны; 3)этнографические: изучение традиций и быта народа, народного творчества; 4) политико-экономические: ознакомление с государственным устройством стран, с общественными организациями; 5) искусствоведческие, посвященные проблемам искусства, литературы, культуры страны изучаемого языка.

III. Игровые: 1) социальные (учащиеся исполняют различные социальные роли); 2) деловые (моделирование профессиональных ситуаций); 3) драматизированные (изучение литературных произведений в игровых ситуациях, где учащиеся выступают в роли персонажей); 4) воображаемые путешествия (обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам, диалогам, описаниям, рассуждениям и т.п.).

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что отказываясь от использования средств ИКТ на уроках, педагог теряет возможность точной регистрации фактов, хранения и передачи большого объёма информации, группировки и статистической обработки данных. Применение же компьютера и других ИКТ на занятиях позволит значительно интенсифицировать процесс изучения иностранного языка, оптимизировать управление обучением, повысить эффективность и объективность учебного процесса при значительной экономии времени преподавателя, мотивировать учеников на получение новых знаний.

Литература

1. Апатова, Н.В. Информационные технологии в школьном образовании / Н.В. Апатова. – М., 1994

2. Галишникова, Е.М. Использование интерактивной Smart-доски в процессе обучения / Е.М. Галишникова // Учитель. – 2007. - № 4. – С.8–10.

3. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Г. Захарова. – М., 2000.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ В ВУЗе

Попалова О.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ в вузе на неязыковых специальностях являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова.

Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении ИЯ. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка: ее истории, литературы, науки, искусства (И.Л. Бим), а также традиции, нравы и обычаи.

Аспект методики преподавания ИЯ, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.

Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Более основательный подход к его разработке и более раннее использование его в обучении ИЯ – один из резервов повышения его активности.

Поскольку основным объектом изучения языка является не страна, а фоновые знания его носителей, их невербальное поведение в актах коммуникации, а в обобщенном виде - их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент в обучение ИЯ, на базе которого студенты формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры.

Положение о необходимости изучения ИЯ в неразрывной связи с культурой народа – носителя данного языка уже давно воспринимается в методике ИЯ как аксиома.

Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности студентов, развивает их коммуникативные возможности, благоприятствует формированию их коммуникативных навыков и умений, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Лингвострановедение имеет собственный материал исследования, который, по мнению Г.Д. Томахина, является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.

Основоположники лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают под ним культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения ИЯ.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Изучающие ИЯ должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, является одним из компонентов национальной культуры.

В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя.

Безэквивалентные слова в некотором смысле непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. В русском языке аналогов данной лексике нет.

Знание национальной культуры, известный всем представитель языковой общественности Г.Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знания о предметах и явлениях национальной культуры – реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет).

В реалиях наиболее наглядно прослеживается близость или связь между языком и культурой: при появлении новых реалий в духовной и материальной жизни, то есть в культуре, возникают реалии и в языке.

В качестве примеров реалий на материале английского языка можно привести следующие слова, обозначающие различные социальные, политические, бытовые аспекты жизни; топонимы и антропонимы. Например, kilt – плиссированная юбка,Coca-Cola – сладкий безалкогольный напиток американского происхождения, fast-food – пища, такая как гамбургеры, рыба и чипсы, пицца и курица, быстро приготовленная и продающаяся в ресторанчиках.

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняется и растет статус ИЯ как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркивает необходимость усиления социокультурных аспектов изучения языка. В данный момент ведется поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей, что особенно актуально в наши дни.

В свете современных требований к целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам студентов и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению ИЯ.

Задача преподавателя состоит в наиболее тщательном отборе лингвострановедческого материала, оптимально способствующего эффективному усвоению ИЯ.

Литература

1. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. – 1989. – №1.

2. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. – 3-е издание переработанное и дополненное. – М.: Русский язык, 1983.

3. Томахин Г.Д. Лингвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. – 1996. – №6.

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-МЕТОДА
ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Садовская Е.Ю.
Институт бизнеса и менеджмента технологий БГУ, Минск

Рынок образовательных услуг в Республике Беларусь предлагает наиболее современные и адаптированные к нынешним реалиям учебные программы, т.к. востребованным является только качественное и эффективное обучение, включая различные программы обучения иностранным языкам в целом и английскому в частности. При этом нередко студенты, даже блестяще закончившие университеты, не вполне подготовлены к реальной жизни, т.к. усвоенные теоретические знания не подкрепляются умением действовать в реальной жизни. Нельзя не отметить и некоторый отрыв отечественной науки и методики преподавания от тенденций и методик преподавания за рубежом, многие элементы которых могли бы быть успешно использованы в процессе подготовки кадров для Беларуси. Одной из таких методик является популярный и давно успешно применяемый в бизнес-образовании кейс-метод, направленный на выработку практических навыков анализа, принятия решений и оценки последствий.

Использование кейс-метода позволяет дать студентам возможность почувствовать, как принимаются решения и вырабатываются стратегии действий в реальной жизни. Систематические «мозговые штурмы», направленные на анализ кейсов и принятие решений индивидуально и в команде под руководством опытного педагога-наставника, способны в этом помочь. На занятиях по иностранному (английскому) языку данный метод может применяться для развития навыков ведения дискуссий, переговоров, умения общаться в команде, а также для использования в речи и закрепления изучаемого лексического и грамматического материала.

Теоретико-методологическую базу этого метода составляет современный активный подход к обучению. За рубежом кейс-метод используется достаточно давно, он «… зародился в Гарвардской школе бизнеса в начале 20-го века. В 1920 г. после издания сборника кейсов … был осуществлен перевод всей системы обучения менеджменту в Гарвардской школе на методику CASE STUDY (обучение на основе реальных ситуаций)» [2]. Как правило, кейсы наиболее активно используются на занятиях по менеджменту, маркетингу, статистике, а также бизнес-праву. В настоящее время кейсы также активно используются на занятиях по английскому языку. Суть данного метода заключается «… в том, что студенту предлагают осмыслить жизненную ситуацию, описание которой … отражает какую-либо практическую проблему и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля… по критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод» [1]. Таким образом, кейс-метод предполагает обмен мнениями опытом в процессе живого общения, что особенно актуально на занятиях по иностранному (английскому) языку.

Эффективное обучение предполагает, что студенты развиваются и обучаются быстрее, если они не боятся парадоксальных и неясных ситуаций, при этом креативный подход оказывается эффективным, если ситуация не предполагает только правильного или только ошибочного ответа на вопрос. Сознательное логическое мышление не всегда является лучшим способом решения задачи, т.к. жизнь полна неожиданностей. Необходимость знать правильный ответ здесь и сейчас представляется побочным эффектом существующей системы образования. Она может привести к ограничивающим убеждениям и выработать боязнь у студентов показаться глупым и неосведомленным.

Для успешной работы с кейсами необходимо соблюдать ряд принципов: 1) креативность и создание творческой атмосферы; 2) конструктивность (рассматривать возникающие проблемы и спорные моменты как положительный опыт и возможность обучения каким-либо навыкам); 3) принцип вероятных последствий (известный как принцип контроля над событиями); 4) принцип терпения (для четкого оформления идеи необходимо определенное время).

Желание студентов обучаться растет, если задачи, поставленные на занятиях, отвечают их собственным интересам. Уместная задача предполагает интерес студента, т.к. именно она может расширить его потенциал в будущем. Она же становится мотивацией к дальнейшему обучению. Заинтересованность определяет способ поведения, когда человек осознает, насколько необходим ему данный опыт. Поэтому студенты с огромным интересом разбирают и анализируют кейсы, основанные на знакомой им реальности.

При решении проблемы, данной в кейсе, студенты должны определить характер проблемы и, может быть, разбить ее на более мелкие составляющие; определить вероятные последствия и мыслить стратегически. Студентам необходимо научиться находить связи между определенными явлениями, чтобы создать более полный образ ситуации.

Нужно оценивать каждую зарождающуюся идею исходя из ее необходимости с точки развития языковых навыков и закрепления лексического и грамматического материала.

Кейсы, выбранные для изучения, должны, прежде всего, по своему объему и уровню сложности соответствовать уровню и степени подготовленности студентов (уровень владения языком является определяющим фактором). Описываемая ситуация должна быть «живой», позволяющей, как и в реальной жизни, выбирать из множества решений, и содержащей ряд факторов, которые приводят к спорам в группах, заставляют размышлять, предлагать и оценивать различные варианты решения на английском языке с использованием изучаемой лексики.

Кейсы могут быть большими (до 30 страниц), а могут представлять собой микро-ситуации. Кейс, как правило, задается заранее как домашнее задание. Это позволяет студентам не только ознакомиться в общих чертах с ситуацией, но также зачастую определить те проблемы, которые четко не обозначены, но могут играть ключевую роль при принятии решения. Это также ведет к знакомству с новым лексическим и грамматическим материалом. В аудитории работа, как правило, начинается с вводной дискуссии либо наводящих вопросов, связанных с кейсом. Подобное обсуждение может предполагать не только устное общение на английском, но также заполнение таблиц, составление графиков, презентации и сбор данных, а также опрос общественного мнения, что способствует дальнейшему развитию навыков письма. Принятие решения может проходить как индивидуально, так и в группах, однако в каждом конкретном случае это зависит от кейса и целей, поставленных преподавателем. Презентация результатов работы предполагает выступление либо одного, либо нескольких представителей от каждой группы, а затем подведение итогов, которое (в отдельных случаях) может быть доверено самим студентам, хотя преподаватель оставляет за собой право вмешаться и либо добавить, либо исправить сказанное студентом.

Таким образом, обучение английскому языку может проходить очень активно при эффективном сочетании традиционной системы обучения и кейс-метода. При построении процесса обучения следует обратить внимание на выбор подходящих кейсов, их соответствие современным реалиям, возможность применения знаний, полученных на занятиях, а также психологической готовности студентов для работы с кейсами. Все эти вопросы теоретического и практического характера необходимо учитывать при определении задач на перспективу, что позволит готовить специалистов международного уровня, востребованных и обладающих необходимыми теоретическими и практическими навыками и знаниями.

Литература

1. Земскова А.С. Использование кейс-метода в образовательном процессе. /node/968.

2. Смолянинова О.Г. «Кейс-метод обучения экономике». /studies/authors/smolyaninova/CASE-STUDY/articles/ECase/ECase.html

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ
ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ДИСЦИПЛИН

Картунова А.И.
Витебская ордена «Знак Почета» государственная академия ветеринарной медицины, Витебск
Картунова И.И.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Обучение иностранному языку в условиях приоритета инновационного развития общества, развития диалога цивилизаций и модернизации образования как такового проходит при необходимости переосмысления целей, задач и способов достижения целей, с учетом динамично развивающихся социальных процессов. Сегодня процесс овладения иноязычной деятельностью как для обучаемых, так и для обучающих трансформируется в комплексную завершенность, включающую лингвистическую, профессиональную, культурологическую составляющие плюс компонент использования новых и новейших информационных технологий.

Характерной чертой высшего образования становится интеграция, которая предполагает взаимодействие изучаемых дисциплин на основе, творческого применения современных форм, методов и педагогических инноваций при активном использовании возможностей современных коммуникационных технологий. Создание новой, наполненной, динамичной дидактической среды предполагает сочетание разнообразных внутри предметных методов, форм, подходов и инновационных решений с гибким междисциплинарным взаимодействием.

Практическое использование иностранного языка в комплексном решении учебных задач и в реальном контексте будущей профессиональной деятельности – настойчивое и безотлагательное требование сегодняшнего дня. Программы изучения иностранного языка в рамках получения высшего профессионального образования требуют устойчивой координации их взаимодействия с программами изучения профильных и сопутствующих дисциплин. Такая координация позволяет осуществлять осознанный взаимный перенос знаний из одной изучаемой дисциплины в другие, способствует скорейшему моделированию реалий профессиональной деятельности. Быстро изменяющиеся условия обучения, профессиональные и социальные потребности студентов, требуют динамики, гибкости, профессиональной компетентности от преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах.

Динамичность процесса внедрения новых форм и методов обучения иностранному языку, разработки соответствующих учебных программ, становится все более актуальной в связи со стремительным развитием новых коммуникационных технологий. При этом следует принимать во внимание ряд специфических особенностей изучения лингвистических дисциплин в неязыковых вузах.

Объем и содержание учебного материала должны приводиться в соответствие с содержанием профильных и смежных изучаемых дисциплин, социальных и профессиональных потребностей студентов. Структурная организация учебной программы, включающая модули социального, профессионального общения, модуль контроля, позволяет распределять и варьировать содержание учебного материала в зависимости от поставленных педагогических задач, с учетом профессиональных и личностных интересов обучаемых. При этом наиболее благоприятный режим изучения подъязыка специальности создается в условиях дифференциации уровня базовых знаний общего иностранного языка, используемого в качестве основы для приобретения профессионально значимых коммуникативных компетенций. Язык – зеркало реальности и инструмент творения новой реальности. При постепенном наращивании знаний, умений и навыков в ходе изучения других дисциплин, непосредственно или косвенно связанных с будущей специальностью, постепенно изменяется и расширяется языковая составляющая. И наоборот, каждое новое иностранное слово, связанное с профессиональной деятельностью расширяет границы познания в той или иной профессиональной или смежной дисциплине.

Для эффективного решения задач обучения учебный материал, как для аудиторной, так и для самостоятельной управляемой работы должен тщательно отбираться и реализовываться преподавателями на основе интегративного подхода с четкой ориентацией содержания курса на конкретную профессиональную область и поэтапность овладения другими дисциплинами. Предметная сторона содержания обучения должна отражать интересующую обучаемых профессиональную сферу общения. При этом социальный компонент следует постоянно удерживать в поле зрения.

Первокурсники имеют еще очень слабые представления о необходимых профессиональных компетенциях. Поэтому вся ответственность по подбору информации, акцентирование важности деталей или обобщения, мотивация студентов к осуществлению учебной деятельности лежит на преподавателях всех изучаемых дисциплин. Учебные тексты, проблемы для обсуждения, материалы для творческих проектов и заданий отбираются преподавателем иностранного языка в контексте решения практически и личностно значимых учебных и будущих профессиональных задач. Следует помнить, что простое копирование информации, получаемой на других занятиях, приводит к потере интереса со стороны студентов, дважды изучать то же самое им не интересно. Избегать следует и таких «подводных камней», как углубление в детали. Изложение подробностей требует основательных знаний по проблеме, поэтому детальную проработку вопроса лучше оставить специалистам, самим ограничиться лишь общим подходом или рассмотреть предмет внимания с неожиданного ракурса. Все вышесказанное сохраняет свою значимость и в том случае, когда из-за отсутствия или недостаточности учебных текстов, других дидактических материалов преподавателям иностранного языка приходится самим отбирать, разрабатывать, составлять материалы для учебного предъявления.

Модули социального, профессионального общения, модуль контроля могут быть значительно усилены путем включения в учебно-методический контекст видеофильмов, виртуальных экскурсий, самостоятельно или с помощью студентов разработанных мультимедийных презентаций с профессионально-ориентированной тематикой, компьютерных программ-тренажеров и других самых разнообразных средств и технологий интернет-коммуникаций. Однако какими бы подходами, методами или формами работы ни пользовался преподаватель иностранного языка, каким бы опытом преподавания данной дисциплины в условиях своего вуза ни обладал, определенные знания в области изучаемых явлений профессиональной реальности будущих специалистов у него быть должны, и их следует постоянно совершенствовать.

Посещение открытых лекций преподавателей других дисциплин, семинаров педагогического мастерства, работа с литературой по профилю, сотрудничество с преподавателями других дисциплин (взаимное консультирование, совместная подготовка студентов для участия в конкурсах научных работ, творческих проектах, участие в зарубежных поездках и стажировках в составе групп по обмену и др.), являются и формами повышения профессиональной квалификации, и формами междисциплинарного взаимодействия.

Современными методистами предлагаются некоторые решения для повышения эффективности изучения иностранных языков в условиях интегративного подхода:

  1. Использовать на занятиях по иностранному языку материалы, знакомящие с базовыми понятиями специальности. (При необходимости создавать такие материалы);

  2. На занятиях по иностранному языку создавать ситуации, предоставляющие студентам возможность использовать полученные теоретические знания по специальности для решения практических задач;

  3. Использовать информацию, уже известную студентам, но представленную в другом ключе или с другой точки зрения;

  4. Сотрудничать с преподавателями смежных или профильных дисциплин (по возможности работать «в команде»);

  5. Постоянно повышать свое профессиональное мастерство.

Литература

1. Андреасян, И.М. Инновационные технологии овладения иноязычным общением / И.М. Андреасян // Замежные мовы у Рэспублiце Беларусь. – 2006. – №2. – С.18–22.

2. Зимняя, И.С. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.С.Зимняя // Высшее образование сегодня, 2003. – №5. – С. 34–42.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Джух Е.Н.
УО «Гродненский государственный университет
имени Я. Купалы», Гродно

Приоритетными технологиями на занятиях по немецкому языку для слушателей регионального центра тестирования и профессиональной ориентации молодежи УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» являются интерактивные и развивающие технологии. В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что слушатель получает ее не в виде уже готовой системы знаний от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог создает ситуации, в которых слушатель активен, в которых он спрашивает, действует, основываясь на субъект-объектных отношениях.

С другой стороны, слушатель курсов в процессе взаимодействия на занятии с другими слушателями, с педагогом овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные им, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания.

Таким образом, методы интерактивного обучения позволяют достигать в образовательном процессе чаще всего целей высшего порядка (1–5 уровень).

Убедиться в преимуществе и результативности стратегии интерактивного обучения возможно только при непосредственной ее реализации в педагогической деятельности. Существующее в настоящее время множество методов интерактивного обучения позволяет осуществлять данный процесс достаточно успешно.

В педагогической литературе часто можно встретить две категории: «интерактивные методы»и «методы интерактивного обучения». Различие этих категорий заключается в том содержании, которое вкладывается в слово «интерактивные». Говоря «интерактивные методы», мы тем самым на занятии делаем акцент на интерактивность самого метода. Активность слушателя при этом является вторичной, т. е., перестает работать метод - обучаемый перестает быть активным. В интерактивном обученииосновой является активность слушателя, которая задается не только непосредственно методом, но и другими факторами, например, образовательной средой, создаваемой в учебном заведении, и т. д. Основными составляющими интерактивных занятий являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются слушателями. Принципиальное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что в ходе их выполнения не только и не столько закрепляется уже изученный материал, сколько изучается новый. И потом интерактивные упражнения и задания рассчитаны на так называемые интерактивные подходы. Апеллируя высказыванием Конфуция «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – может быть, я запомню; вовлеки меня – и я пойму», следует сделать вывод, что интерактивное занятие – это оптимальный опыт активного сотрудничества педагога и слушателя. Особо надо отметить положительно эмоциональное настроение слушателей не только друг к другу, но и к занятию в целом, а также их повышенную активность, желание расширять свой кругозор, овладевать новыми знаниями по изучаемой теме. Это подтверждает эффективность интерактивного метода обучения.

Использование интерактивных методов позволяет стимулировать познавательную активность слушателей курсов и добиться лучших результатов. Положительные стороны применения методов интерактивного обучения, которые мы наблюдаем на занятиях подготовительных курсах, могут быть сформулированы следующим образом:

значительно повысилась мотивация слушателей;

уровень усвоения материала стал более высоким;

снизилась утомляемость слушателей;

в работу включаются все слушатели без исключения, развивается умение работать в группе;

хорошо развивается устная речь, совершенствуется умение работать с различной литературой;

вырабатываются коммуникативные навыки;

у преподавателя появилась возможность учитывать свои индивидуальные особенности при построении занятия: расширение возможностей для самовыражения позволяет работать в индивидуальном ритме, по собственной методике и программе.

Эти наблюдения подтвердили итоги 3 репетиционных тестирований и результаты централизованного тестирования: входной контроль, где определялся уровень обученности предметных знаний, составил 29 (средний балл), первое репетиционное тестирование 49 баллов, второе – 52 балла, третье – 54 балла, ЦТ – 58 баллов.

Мнения педагогов по использованию интерактивных методов обучения на занятиях расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации процесса обучения, а другие, наоборот, считают такие занятия опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся слушателей, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. Однако мы придерживаемся мнения, что применение интерактивных методов на занятиях обогащает не только слушателя, но и педагога, расширяет его методический инструментарий, стимулирует поиск, инициативу, заставляет его идти в ногу со временем.

Да, можно полностью согласиться с тем, что интерактивные методы не позволяют преподнести на занятиях большое количество материала, возможно, за исключением некоторых вариантов активной лекции. Но необходимо ли это? Если мы придерживаемся ценностей традиционного образования, то тогда, конечно, важно количество информации на занятии, а с позиций интерактивного обучения более ценно другое – как было добыто знание слушателями, как они его применяют. Ведь информацию всегда можно найти в книгах и Интернете самостоятельно. Здесь педагогу важно определиться, с какой целью он использует методы активного обучения: чтобы слушатели лучше запоминали учебный материал, но тогда это обыкновенный процесс оптимизации традиционного образовательного процесса, или он готов для серьезного и последовательного изменения своего мышления и своей деятельности, что, в свою очередь, приведет к изменению учебной деятельности слушателей.

Можно также согласиться и с тем, что не всегда есть в достаточном количестве материалы и источники, но это - проблема не только интерактивного обучения, ведь источников и материалов часто не хватает и для традиционных занятий. Многие методы активного обучения не требуют большого материального обеспечения.

Достаточно спорным представляется суждение о том, что для подготовки к занятиям с использованием методов активного обучения необходимо прилагать значительно больше усилий, чем при традиционном способе преподавания. Ведь для подготовки качественной традиционной лекции или традиционного занятия также требуются и время, и интеллектуальные усилия. Хотя в стратегии интерактивного обучения педагогу, помимо организации своей деятельности, важно удерживать в поле внимания и другие плоскости (организация деятельности слушателей, налаживание коммуникации между ними и т. д.), но здесь новые методы также обладают определенными преимуществами. Они помогают решить две задачи: перенести часть нагрузки во время учебного занятия с педагога на слушателя и распределить ответственность за конечный результат между слушателями и педагогом в равной степени.

Подводя итог, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что идея интерактивного обучения сравнительно не нова. Однако есть опасность утонуть в словах и иллюзиях, повторив путь многочисленных модных педагогических инноваций, которые слегка «приукрасили», модернизировали традиционное обучение, а потом забылись, так ничего всерьез и не изменив.

Литература

1. Бонуэл Ч.К., Сазерленд Т.Е. Непрерывность активного обучения: выбор методов деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории \\ Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей-рефератов по дидактике высшей школы \ БГУ центр проблем развития образования. – Минск, 2001.

2. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем \\ хрестоматия по педагогической психологии сост. Красило А.И. и др. – 1995.

3. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. – 2000. – № 2.

4. Усейнова Н.В. Приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках английского языка. – 2005. № 6. – С. 49–54.

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ТЕКСТУ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ МАГИСТРАНТОВ

Соротокина Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Построение и содержание курса «Иностранный язык для магистрантов» базируется на требованиях, изложенных в типовой программе, согласно которой осуществляется обучение различным видам речевой деятельности в сферах профессионального и научного общения специалиста. Грамотное построение курса преподавателем способствует успешному выполнению требований программы на кандидатском экзамене и становлению магистранта (в последующем аспиранта) как ученого. Экзамен состоит из письменной и устной частей. Письменная часть предполагает письменный перевод научного аутентичного текста. Устная часть экзамена включает: 1. Ознакомительное чтение оригинального текста по специальности без словаря. Форма проверки – передача основного содержания на иностранном языке. 2.Изложение на иностранном языке содержания оригинального текста социокультурной направленности. 3. Беседа на иностранном языке по тематике, связанной со специальностью и научной деятельностью магистранта.

Курс обучения разрабатывается таким образом, чтобы каждое занятие максимально охватывало все виды деятельности – чтение, аудирование, говорение, а также усвоение грамматических и лексических единиц.

Важным является и гностический аспект. Курс должен быть познавательным и ориентированным на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции предполагает не только языковую компетенцию, но и усвоение огромной неязыковой информации, необходимой для взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений собеседников об окружающей действительности. Изучение определенных грамматических и лексических единиц осуществляется через текст. Одна часть текстов, подбираемых для работы, – это тексты научного характера по специальности магистранта, а вторая – тексты социокультурной направленности, основным требованием к которым остается информативность. Определенная доля текстов должна быть подобрана с учетом страноведческого подхода. Образование средствами иностранного языка предполагает знание культуры, истории, реалий и традиций разных стран. Это позволяет сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новыми для них экстралингвистическими реалиями. Пример комплексной работы с текстом представлен ниже.

TheJapaneseSenseofBeauty

The Japanese have a strong aesthetic sense: they beautify, embellish, adorn and decorate everything they touch. A sandwich in Japan is not just a sandwich, it’s a work of art. It is cut into an artistic shape – it can be circular, octagonal or star-shaped – and given a colour scheme with carefully placed bits of tomato, coleslaw and pickles. There is, as a rule, a flag or some other decoration hoisted on top. Every dish is aimed at the eye as well as the plate.

Every tiny parcel, from the humblest little shop, radiates some original charm or at least tries to, and reflects pride. Every taxi-driver has a small vase in front of him, with a beautiful, fresh, dark-red or snow-white flower in it. Once I watched a man at the counter in a fish-restaurant. Sushi and sashimi – the famous raw fish of Japan – comes in many forms and cuts, and it takes about ten years for a man to reach the counters of a first-class establishment. The man I watched was not bored with his somewhat monotonous job: he enjoyed every minute of it to the full, took immense pride in it. Michelangelo could not have set a freshly carved Madonna before you with more pride and satisfaction than this cook felt when he put a freshly carved piece of raw fish on your plate.

The Japanese are unable to touch anything without beautifying it, shaping it into something pretty and pleasing to your eye. One evening I was walking in one of the slummy suburbs of Tokyo and saw a heap of rubbish outside the backyard of a factory. It was an immense mountainside of rubbish, but it was not just thrown out as it came: all the boxes were piled into a graceful whimsical pyramid, while the loose rubbish was placed on top as artistic and picturesque decoration. Someone must have spent considerable time in converting that heap of rubbish into a thing of beauty.

Предтекстовые упражнения направлены на снятие лексических трудностей и отработку грамматического явления, встречающегося в тексте.

I. Form the verbs from the following nouns according to the model:

Simple – to simplify (простойупрощать)

Pure, false, glory, beauty.

II. Learn the following derivatives and complete the sentences:

a) To embellish – embellishment;

1. She … the cushion cover with flowers. 2. While travelling they happened to visit a 16th century church with 18th century … . 3. He has a habit of … all his stories. 4. Good pasta needs very little … .

b) To adorn – adornment;

1. The walls … with paintings. 2. The children … themselves with flowers. 3. Gold rings … his fingers. 4. Graffiti … the walls. 5. A plain necklace was her only … .

c) Whim – whimsical

1. My duties seem to change daily at the … of my boss. 2. Diana has a … sense of humour. 3. Much of his writing has a … quality. 4. All the boxes were piled into a graceful … pyramid. 5. He was forced to pander to her every … .

III. a) Translate the sentence and analyze the underlined grammar phenomenon in it.

Every dish is aimed at the eye as well as the plate.

b) TranslateintoEnglish:

1. Японцы, так же как и китайцы, имеют богатое культурное наследие. 2. Магистранты, так же как и студенты, (не) учат новые слова. 3. Этот текст, так же как и предыдущие, не очень тяжелый. 4. Этот эксперимент, так же как и последующие, докажет достоверность нашей теории. 5. Наши выводы, так же как и выводы наших коллег, основываются на результатах эксперимента.

IV. Each vs Every

Choose between each or every and complete the sentences.

1. ____ child wants to visit Disneyland. 2. _____ witness was questioned in turn. 3. They ____ have a comfortable flat. 4. ____ of us would be happy to help you. 5. _____ patient wants to be healthy. 6. The performance was a success. ____ place was taken. 7. This book is divided into 20 units and ____ of them has a different title. 8. _____ passenger must fasten the belt when the plane takes off or lands. 9. ____ child in the school was talked to in private. 10. _____ child enjoys Christmas. 11. As they had bothworked so hard they ___received a bonus.

V. Practice the reading of the following words:

Japan, Japanese, aesthetic, tiny, touch, circular, octagonal, scheme, coleslaw, hoist, humble, radiate, raw, monotonous, immense, suburb, heap, whimsical, pyramid, picturesque, rubbish.

VI. Read the text and say why the Japanese beautify and adorn everything they touch.

Послетекстовые упражнения предполагают обсуждение страноведческой реалии, затрагиваемой в тексте, с последующим домашним заданием выполнить пересказ текста.

VII. Restore the word order in the following sentences:

1. it the Japanese without unable to touch anything beautifying are.

2. A sandwich everything even a work is in Japan of art.

3. Every has charm original adorned thing and people pleases some.

VIII. Provocative thinking:

1. Why are the Japanese called a nation with a strong aesthetic sense? 2. What can be the object of beautifying? 3. What is meant by a sense of beauty? 4. Can it be cultivated? 5. Who and how can help a person to cultivate a sense of beauty? Isntitinherited?

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ

Ларина Г.С.
УО «Гродненский государственный университет
имени Янки Купалы», Гродно

«Педагог – это человек, который учится всю жизнь, только в этом случае он обретает право учить»

В.Н. Лизинский

Ориентация современного образования на формирование личности глобального масштаба, на общечеловеческие ценности, на процессы гуманизации, демократизации, социологизации, экологизации и культурологизации внесла серьёзные коррективы в теорию и практику иноязычного образования.

Иностранный язык стал рассматриваться как область гуманитарного знания, способная внести огромный вклад в формирование менталитета и развития международно ориентированной личности. Произошла переориентация целеполагания иноязычного образования.

Если целью обучения является формирование навыков и умений практического владения языком, и этой цели было достаточно для подготовительных курсов, то сегодня мы говорим о цели иноязычного образования, которое понимается гораздо шире. Это образование человека как индивидуальности: развитие его духовных сил и способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственного и социально приспособленного человека. Если содержанием обучения являются навыки и умения, то содержанием образования является культура. Содержанием и источником иноязычного образования является иноязычная культура, непосредственно направленная на постижение иного менталитета, системы общечеловеческих базовых ценностей и способствующая тем самым формированию искомых качеств личности: толерантного сознания, способности к самоидентификации в поликультурном мире, широкого общеобразовательного кругозора.

Таким образом, целью преподавания дисциплины на курсах становится формирование у слушателей компетенции, как неотъемлемого компонента иноязычной коммуникативной компетенции, овладение языковыми знаниями предметно-тематического содержания; формирование целостного представления о системе иностранного языка.

Задачами изучения дисциплины являются:

♦ знание теоретических вопросов курса грамматики;

♦ владение обязательным лексико-тематическим минимумом;

♦ знание способов решения коммуникативных задач;

♦ овладение определёнными лингвострановедческими знаниями для решения задач социокультурной компетенции и осознанного восприятия содержания аутентичных материалов Централизованного тестирования по иностранным языкам.

Содержание иноязычного образования на подготовительных курсах определяется содержанием требований программы по иностранным языкам для общеобразовательных учреждений, дающих среднее образование, а также содержанием материалов Централизованного тестирования по ИЯ, разработанным УО «РИКЗ» МО Республики Беларусь. Этими документами определяются задачи формирования у слушателей курсов теоретических знаний, формирования языковой, коммуникативной, лингвострановедческой и социокультурной компетенции, а также помочь им овладеть навыками выбора языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей, их правильного лексико-грамматического оформления; понимания иноязычного высказывания, а также понимания содержания оригинальных и частично адаптированных художественных, научно-популярных и публицистических текстов, правильного осознания значений лексических и грамматических средств в конкретном контексте, словообразования различных частей речи и языковой догадки, основанных на языковой компетенции и целостного представления о системе иностранного языка.

Такие серьёзные и глубокие задачи требуют грамотного и осмысленного подхода в выборе методических приёмов преподавания, а также конкретных материалов для проведения практических тренингов для реализации поставленных задач. Многочисленные современные издания для подготовки к Централизованному тестированию по иностранным языкам предлагают обширный содержательный материал, который не только помогает формированию и развитию конкретных умений и навыков, но и представляют ценный источник полезной, познавательной информации из различных областей знания. Учащиеся получают возможность познакомиться с фактами истории, географии, культуры стран изучаемого языка. Тексты для контроля навыков всех видов чтения (просмотрового, поискового, ознакомительного и изучающего) ставят проблемы морально-этического плана, касающиеся взаимоотношений «человек-природа», «человек-социум», «человек и научно-технический прогресс». Такое содержание помогает повысить мотивацию учения и интенсифицировать образовательный процесс. Хочется выразить благодарность авторскому коллективу, возглавляемому Е.Б. Карневской за серию пособий для учащихся, выпущенную издательством «АВЕРСЭВ», а также Т.В. Митрошкиной, за пособие «Английский язык. Полный курс подготовки к централизованному тестированию и экзамену», выпущенное издательством «ТетраСистемс» в 2010 году.

Современные технологии обучения позволяют интенсифицировать образовательный процесс, создать целенаправленную педагогическую среду, систему средств, взаимодействий для развития.

Среди современных инновационных технологий образовательного процесса технология интерактивного обучения даёт педагогу прекрасную возможность качественно изменить организуемое педагогическое взаимодействие, сделать его привлекательным для слушателей курсов, укрепить положительную мотивацию в учении. Интерактивные методы – это взаимовлияние участников педагогического процесса через призму собственной индивидуальности, личного опыта жизнедеятельности; это процесс интенсивной межсубъектной коммуникации педагога и слушателей. Интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельности, сменой и разнообразием их видов, форм и приёмов. Реализация интерактивных педагогических методов направлена на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса. Грамотная организация педагогического процесса предполагает: личностный поход к его осуществлению, деятельностный подход и диалогичность педагогического взаимодействия. Реализация личностного подхода означает признание уникальности личности, её интеллектуальная и нравственная свобода, право на уважение, опору на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих педагогических условий.

Педагогическими условиями, создаваемыми целенаправленно для развития учащихся являются:

♦ целеполагание;

♦ организация полилога и диалога;

♦ организация мыследеятельности и смыслотворчества;

♦ планирование педагогического взаимодействия;

♦ осуществление педагогической диагностики;

♦ создание ситуации успеха в деятельности;

♦ оптимистичность и позитивность оценивания деятельности;

♦ обеспечение свободы выбора в деятельности;

♦ мониторинг и организация рефлексивной деятельности.

Ведущим принципом этой методологии является отношение к человеку как к субъекту деятельности, познания, общения, творчества, как к субъекту своего образования, которое является ведущим фактором развития его гуманистической сущности.

Успешность, эффективность образовательной деятельности обучающегося зависит, с одной стороны, от его собственных позиции, активности, сознательности, ответственности, творчества, с другой – от субъектности обучающегося.

Создание благоприятной конструктивной атмосферы в отношении участников педагогического процесса, установление между ними многоаспектной, содержательной коммуникации – важные условия оптимального развития слушателей в педагогическом процессе. Именно с этого необходимо начинать педагогическое взаимодействие. Интерактивная методика предлагает целую систему методов для реализации этой цели.

Успешность реализации этих методов зависит от последовательности и глубины педагогических условий, указанных выше. Эти педагогические условия и предполагают развитие личности и умение анализировать на каждом его этапе.

Литература

1.Программы вступительных испытаний для лиц имеющих общее среднее образование и поступающих в высшие учебные заведения.

2. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культуры. – Липецк, 1998.

3. Хведченя, Я.В. Иностранный язык как объект изучения в контексте современных образовательных тенденций. – Минск: Народная Асвета, – №4, 2002. – С. 12–15.

4. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения. – Минск: ЧУИП «Белорусский верасень», 2005.

5. Фопель, К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. – Минск, 2003.

6. Silberman, Mel 101 Ways to Make Training Active, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco.

7. Ned Seelye, H. Teaching Culture/ Strategies for International Communication, – Illinois: National Textbook Company, 1993.

8. УО «РИКЗ» МО Республика Беларусь. Централизованное тестирование. Английский язык: сборник тестов за 2004–2010 гг.

9. Английский язык: готовимся к ЦТ: Анализ ошибок 2007г. Комментарии к ответам. Тренировочные тесты/РИКЗ МО РБ. –Минск: «АВЕРСЭВ», 2008.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
НА ФИЛОЛОГИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ

Горегляд Е.Н.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Преобразования последних лет в социально-экономической, культурной и духовной сферах жизни человека влекут за собой повышенные требования к системе подготовки будущих специалистов. Одной из важнейших составляющих профессиональной деятельности является коммуникативная культура.

Коммуникация – одна из основных потребностей человека, это тот фактор, который может обеспечить контакт и взаимодействие в социальной и других сферах жизни. Развитие цивилизации опирается на обобщение и передачу информации из поколения в поколение. Ретрансляция информации посредством речи (письма) формирует культуру индивидуума и общества.

Для достижения коммуникативного намерения очень важно научиться грамотно строить устное (или письменное) высказывание, а также соблюдать ряд принципов теории речевой коммуникации. Успешность процесса коммуникации обеспечивается, в частности, достаточно высоким уровнем владения речевыми моделями как одним из критериев коммуникативной компетентности.

В последние годы культура профессионального общения будущего специалиста формируется в обстановке возросшего внимания к коммуникативной культуре общества в целом. В связи с этим приобретает особую значимость коммуникативная подготовка студентов-филологов на основе совершенствования навыков общения. Активизация и совершенствование речевой деятельности, осуществляемые в процессе лингвистической подготовки, во многом определяют успешность процесса обучения.

В процессе многолетней работы со студентами мы наблюдаем сокращение их индивидуального словарного запаса, неспособность правильно конструировать предложения. Молодые люди не только не умеют свободно общаться друг с другом в повседневной жизни, но и не в состоянии обосновывать свои мнения, делать обобщающие выводы в учебной деятельности. Зачастую невербальные способы общения студентов не сопровождают вербальные, а заменяют их, со временем стандартизируясь и упрощаясь до примитивизма. Кроме того, широкое внедрение GSM-технологий мобильной связи активизирует так называемый «стиль СМС-общения». Конечно, СМС-общение имеет свои преимущества (доступность, мобильность, экономичность), но, внедренное в повседневную речевую коммуникацию, оно существенно обедняет язык, провоцирует орфографическую и пунктуационную малограмотность.

Нормативные документы, подготовленные Национальным институтом образования для учителей русского языка средних школ РБ, предусматривают, в частности, формирование языковой компетенции как представлений о системе языка, усвоение единиц языка и правил их функционирования в речи; формирование коммуникативной компетенции как умений и навыков по отбору и использованию языковых средств в соответствии с коммуникативными задачами в различных ситуациях общения, а также овладение правилами речевого и неречевого поведения; формирование лингвокультурологической компетенции как осмысление языка в качестве духовного и культурного наследия. Одним из важнейших принципов построения курса русского языка в средней школе Беларуси является коммуникативный, предусматривающий ориентацию на взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности с целью формирования у обучаемых умений и навыков решения коммуникативных задач. Все эти требования и принципы актуальны и в курсе изучения русского языка в высшей школе. Студенты-филологи должны не только ориентироваться в лингвистической теории, но и владеть основными речевыми умениями, должны корректно анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать стратегию и тактику речевого поведения.

Формирование коммуникативной культуры будущего филолога представляет собой сложный и многогранный процесс. Перечень дисциплин учебного плана, имеющих коммуникативную составляющую, включает только «Культуру речи», «Риторику», «Стилистику» (ранее в плане была предусмотрена дисциплина «Основы техники речи и выразительного чтения»). Речевая компетенция современных студентов оставляет желать лучшего. Моделирование ситуаций речевого взаимодействия на занятиях выявляет отсутствие элементарных коммуникативно-речевых знаний и умений применять их в повседневном общении. Этому способствует и отсутствие в программе обучения на филологическом факультете таких форм работы, как написание сочинений, отзывов, рецензий и т.д.

Поэтому представляется абсолютно необходимым включение в учебный процесс спецкурсов и спецсеминаров по коммуникации (в нашем случае это «Аспекты речевого общения» и «Проблемы речевой коммуникации»). Целью этих дисциплин является не предоставление набора готовых формул речевого поведения, а выработка у студентов умений квалифицировать речевую ситуацию, применять оптимальную стратегию и тактику, использовать соответствующие речевые модели для достижения поставленной коммуникативной цели. В ходе занятий студенты системно постигают основные положения теории коммуникации, знакомятся с ее понятийным аппаратом, моделируют различные ситуации речевого общения. На первом этапе преподаватель выявляет уровень сформированности коммуникативной компетентности студентов, для совершенствования которой затем разрабатывает систему вопросов и заданий и далее проводит экспериментальную проверку эффективности полученных студентами знаний и приобретенных умений. Анализ вопросов и заданий по каждой из предлагаемых тем также способствует развитию коммуникативных стратегий участников процесса общения.

Отметим значимость личности преподавателя, ведущего соответствующие курсы: он должен не только владеть понятиями и принципами теории коммуникации, но и демонстрировать четкую, логично выстроенную, стилистически грамотную речь, которая в идеале могла бы стать образцом для подражания. По мнению Д. Карнеги, успешное продвижение по служебной лестнице на 80% зависит от умения общаться с людьми и лишь на 20 % – от профессионализма. Поэтому преподаватель должен показать студентам общественную и профессиональную значимость тех возможностей, которые открываются в результате овладения формами, средствами и способами речевого взаимодействия (успешное воздействие на аудиторию, компетентное общение в профессионально-деловой, учебной, социокультурной сферах и т.д.).

Исследования по проблемам речевой коммуникации не являются исключительно лингвистическими, они проводятся в связи с философией, культурологией, социологией. Особенно очевидна связь с психологией, психолингвистикой. Формирование и развитие коммуникативной компетенции студентов должно стать задачей не только лингвистов и литературоведов, но и преподавателей специальных дисциплин.

Включение в учебные программы подготовки специалистов-филологов (и – шире – специалистов разного профиля) дисциплин, связанных с теорией и практикой речевой коммуникации, будет способствовать комплексному овладению теми знаниями и умениями, которые предусмотрены программами высших учебных заведений Республики Беларусь.

Литература

1. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация / Е.В. Клюев. – М., 1998. – 224 с.

2. Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990.

3. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – 368 с.

4. Психология и культура / Под ред. Д. Мацумото. — СПб.: Питер, 2003. – 718 с.

5. Языкознание: Спецкурсы и спецсеминары / Под ред. А.М. Мезенко. – Мн., 2000. – 176 с.

EDUCATIONAL DEBATE FOR ADVANCED STUDENTS

Петрашко Т.Н.
УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Витебск

Debate is a decision making tool used in a variety of argumentative settings. These settings are grouped into three spheres or communities: the personal, the technical and the public. These communities have different standards for distinguishing good arguments from poor ones, for deciding which debating techniques are appropriate or inappropriate, and for deciding acceptable norms of conduct.

Debates in personal settings include arguments between husbands and wives, parents and children, roommates and the like. We use debate in these personal spheres to negotiate our way through disagreements that arise in everyday life. The processes of critical and creative thinking that debate teaches help us act in ethical and effective ways in these personal disagreements.

Debate also functions in the technical sphere. Arguments in technical communities involve participants who share common areas of expertise. For instance, arguments occur between and among individuals in the legal profession, among scientists, among physicians and among engineers. To have a voice in debates in these technical communities the participants must share extensive knowledge about their subjects as well as precise vocabulary necessary to communicate about technical concepts.

In each of these spheres – technical and personal – the debates engage a limited audience. In the personal sphere only a limited number of people know the issues and are interested in the debate. In the technical sphere only the limited technical community is engaged. Our interests lie in the public sphere where a much larger audience may be involved. To be more precise, our interests lie in the educational sphere of language teaching, where advanced students apart from improving there speaking can acquire good debating techniques which will help them in their future lives and careers.

Competitive debate is directly modeled on debate in the political world. In a very sense students who participate in debate are preparing themselves for citizenship. They are preparing themselves to participate in the political life of the society in which they live. This does not mean that they will necessarily become politicians and civil servants, although they may. It does mean that they will have a better understanding of political issues and conflicts that they read and hear about in their daily lives.

In a more general way, students who participate in debate learn how to think critically. Thinking critically does not mean finding faults with things. It means analyzing and synthesizing ideas. Critical thinkers learn to go below the surface of an argument. They learn how to articulate unstated assumptions and to test the importance of logical consistency. Above all critical thinkers learn how to think abstractly. They are able to see that conflicts are not always about money, personal feelings or struggles for power – although they may seem to be on the surface. They learn, instead, that conflicts are often animated by differences of values and principle.

Critical thinking, however, is not simply a skill that is useful for debate. It is, rather, a general intellectual skill that is valued throughout the curriculum. Critical thinkers are able to articulate meanings that lie behind the text. The thinking skills acquired in debate are important and useful in other activities. The same may be said of the oratorical skills that are fostered by participation. Debaters learn hoe to think on their feet and to express themselves clearly in front of an audience. These skills can serve them throughout their academic careers but they are also fundamentally important in a variety of professions, teaching being one of the most important. So there are broad educational benefits to participating in debate. Debate is not a closed isolated skill. Students who participate learn how to debate, but they learn far more as well.

Once debate is understood as an activity that is educational and intellectually beneficial, it is clear that it should be offered broadly. In our society education does not belong to a privileged minority, it embraces more than just the talented students or those who can succeed brilliantly. Some students will contest after contest, while others will never make it to a final round. But participation in debate is beneficial for all of them, both the winners and the losers.

We are going to concentrate on more practical things applicable in debate preparation, the first stages of it. The central point of debate is argumentation which includes evidence, reasoning and claims. Argumentation is defined as the process whereby the humans use reason to communicate claims to one another. The focus of reason becomes the feature that distinguishes argumentation from other modes of rhetoric. When people argue with one another, not only do they assert claims, they also assert reasons that they believe that claims are plausible or probable.

Argumentation is critical in activities like negotiation and conflict resolution because it is the primary means people can use to help find ways to resolve their differences. But in some of these situations differences cannot be resolved internally and an outside adjudicator must be employed. In educational debate is usually the teacher. These situations are called debate. According to this view, debate is defined as the process of arguing about claims in situations where an adjudicator must decide the outcome.

A simpleargument consists of a single claim leading from a single piece of evidence accompanied by perhaps (but not always) a single reservation. A claim and proposition is a controversial statement that a debater intends to support (or oppose) using reasoned arguments. They are functionally the same. A proposition is always a claim but all claims are not propositions. Let’s give an example of a simple argument. The evidence is “Harry was born in Bermuda” (persons born in Bermuda are generally British citizens), the claim is “Harry is a British citizen”, the possible reservation – “Unless Harry’s parents were US citizens”.

A convergent argument is one wherein two or more bits of evidence converge with one another to support a claim. In other words, when a single piece of evidence is not sufficient, it must be combined with another piece of evidence to support the claim. To illustrate a convergent argument we have chosen a claim that “Placebos should not be used in medical research”. According to this argument, the use of placebos (e.g. sugar pills) in drug testing research involves lying because some of the subjects are led falsely to believe they are receiving real drugs. Therefore, researchers should not use placebos unless they are the only method available to test potentially life-saving drugs. The two bits of evidence necessary here are: “Lying generally is an immoral act” and “Using placebos in medical research involves lying to some of the research subjects”. The first bit of evidence involves the value statement consistent with the audience’s values about lying. The second bit of evidence is the factual statement. The claim results from a convergence of the pieces of evidence. If the debater wishes to define specific situations in which the claim does not hold, he adds a reservation to the argument. In this case a reservation seems appropriate. Even though the arguer may generally object to lying and to the use of placebos, he may wish to exempt situations where the use of a placebo is the “only method of testing a potentially life-saving drug”.

The unique feature of the convergent argument is that the arguer produces a collection of evidence that, if taken together, supports the claim. The structure of the argument is such that the audience must believe all of the evidence in order to support the argument. If the audience does not accept any one piece of evidence, the entire argument structure falls.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПЕРЕВОДА ПОЭЗИИ

Воробьева О.И.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Общеизвестно, что творческие работы повышают интерес студентов к изучению языка. В результате работы с рифмованными текстами активизируется познавательная деятельность студентов, что способствует их самореализации. Преподаватель направляет свои усилия на развитие коммуникативных умений будущих специалистов, используя ролевые игры, ситуативные упражнения, приемы драматизации, песенное творчество, стихи. Бесспорно, что при такой работе расширяется запас лексических единиц студентов, их филологический кругозор.

Среди задач обучения, которые решаются при работе над поэтическим произведением, можно выделить формирование и закрепление фонетических навыков, расширение словарного запаса, активизацию речевой деятельности, репродуктивное усвоение грамматических конструкций, знакомство с культурой и литературой страны изучаемого языка, формирование навыков художественного перевода. При этом тексты, отбираемые в качестве учебного материала, должны соответствовать определенным критериям, таким, например, как тематическая соотнесенность, репрезентативность, воспитательная и художественно-эстетическая значимость, учет этапа обучения и т.д. [1–3].

Работа над художественным переводом поэтического произведения, с нашей точки зрения, должна заключаться в следующем. Во-первых, студенты читают стихотворение, производят его стилистический анализ, знакомятся с новой лексикой, делают подстрочный перевод, беседуют с преподавателем об общем понимании содержания. Такая работа, бесспорно, развивает чувство ритма, улучшает фонетические навыки и устную речь, расширяет словарный запас и лингвострановедческие знания студентов. Кроме того, у них возникают зрительные образы, свое представление и восприятие поэтического текста. Далее студенты трансформируют строчки пословного перевода для создания ритма, подбора рифм и работают над организацией строк в строфу.

По нашим наблюдениям, в ходе работы над переводом студенты действуют интуитивно, не задумываясь над приемами перевода. Тем не менее, редактируя свои художественные переводы, подбирая рифму и корректируя ритм, студенты более осознанно применяют техники перевода, такие как перестановка, добавление, опущение, замена. Актуализация знаний студентов о переводческих трансформациях при этом происходит с учетом требования адекватности перевода, предполагающего сохранение исходной идеи поэтического текста.

Художественный перевод стихотворений – это для многих студентов открытие самих себя, их индивидуальности, реализация их творческого потенциала. Стихотворения обращены к чувствам и побуждают к выражению собственного мнения. Несмотря на то, что не всем студентам всегда удается преобразовать подстрочный перевод в поэтический текст, они признают это задание увлекательным и интересным.

Художественный перевод поэзии, таким образом, способствует формированию коммуникативной компетенции студентов. Переводческие навыки, приобретаемые студентами при работе над поэтическим текстом, послужат им хорошей основой в дальнейшей профессиональной деятельности. В рамках личностно-ориентированного подхода, предусмотренного современной парадигмой языкового образования, художественный перевод поэтических произведений будет содействовать развитию креативности студентов.

Литература

1. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. – М., 2007.

2. Колкер Я. М., Устинова Е.С. Практическая методика обучения иностранному языку. – М., 2001.

3. Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. – М., 2005.

КОРРЕКТИРОВОЧНЫЙ КУРС ФОНЕТИКИ
В ПРОЦЕССЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ
С ИТАЛЬЯНСКИМИ СЛУШАТЕЛЯМИ

Климкович О.А., Кураш И.Я.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Работа над правильным произношением составляет важную часть процесса обучения русскому языку как иностранному, так как фонетические ошибки в речи иностранцев значительно мешают восприятию, отвлекают внимание от содержания высказывания и в целом затрудняют процесс коммуникации. В зависимости от этапа обучения и уровня студента выделяют различные курсы, в рамках которых ведется целенаправленная работа над произношением и интонацией.

В системе овладения иностранным языком начальным является вводно-фонетический курс, задача которого – становление слухопроизносительных навыков и получение основных знаний о фонетической системе русского языка. Вводно-фонетический курс обычно предваряет системное изучение русского языка. В сопроводительном курсе занятия по фонетике, целью которых является совершенствование и автоматизация слухопроизносительных навыков, ведутся параллельно с овладением видами речевой деятельности и лексико-грамматическим материалом. Для иностранцев, владеющих русским языком на продвинутом уровне, существуют корректировочные фонетические курсы, в ходе которых преподаватель обращает особое внимание на ликвидацию устойчивых произносительных ошибок в речи обучающихся.

Итальянские слушатели индивидуальных курсов владеют языком на достаточно высоком уровне, особенно в сфере устной речи. Но отсутствие системной подготовки сказывается как на лексике, грамматике, так и на фонетике, поскольку изучение ее происходило лишь «на слух», без привлечения теоретического и сопоставительного материала. При планировании корректировочного курса фонетики для итальянских слушателей можно отметить четыре проблемные зоны:

– произношение отдельных звуков и их изменения;

– ударение и его сдвиги в парадигме слов;

– интонационные конструкции и ситуации их применения;

– синтагматическое членение фразы.

Такое выделение проблемных вопросов обосновывает необходимость комплексной работы над звуками, ударением и ритмикой слова, интонацией и определяет отбор материала, который должен содержать не только упражнения на произношение звуков и интонирование, но и аудиотексты (стихотворения, отрывки прозы) для выразительного чтения и заучивания наизусть.

Достаточно высокий уровень владения языком, который демонстрируют итальянские слушатели, а также положительная учебная мотивация позволяют эффективно сочетать сознательность и имитативность в обучении произношению, которое строится на основе осмысленного усвоения артикуляции русских звуков, ритмических моделей, системы интонации. Перед студентами ставится задача – усвоить артикуляционные движения в единстве с их звуковыми соответствиями, понять разницу в произношении звука на родном и русском языках. Неотъемлемым элементом обучения становится самоконтроль, сравнение и анализ произносительных ошибок. Осознание артикуляторных движений особенно необходимо при изучении звуков, отсутствующих в родном языке иностранцев или существенно отличающихся по характеру артикуляции.

Очень важный принцип в работе над правильным произношением в корректировочном курсе фонетики – учет особенностей звукового строя родного языка учащихся. Наиболее заметные особенности итальянского языка в области вокализма – отсутствие редукции, все гласные звучат отчетливо, независимо от того, в каком положении, ударном или безударном, они находятся. Консонантная система характеризуется наличием количественных противопоставлений, при этом не происходят или происходят нерегулярно процессы интервокального ослабления согласных.

Достаточно простая и очень близкая к русской система гласных и согласных звуков позволяет упростить процесс обучения. На первый план выдвигается необходимость отчетливо произносить звуки, так как итальянские согласные произносятся гораздо напряженнее и чётче, чем в русском, а перед гласными e, i никогда не смягчаются.

Работа над формированием артикуляционного уклада проводится постепенно при корректировке произношения. Необходимо вырабатывать навыки сознательного управления артикуляционными органами, умения придавать им положения, характерные для русского артикуляционного уклада.

Для русского языка характерен дорсальный уклад, активность кончика языка и передней части спинки языка, а также характерно вертикальное движение языка. Постоянный контроль за положением артикуляционных органов должен стать непременным условием работы над произношением.

Произношения итальяноговорящих характеризуется некоторыми особенностями.

В области гласных звуков:

– замена звука [ы] звуком, близким к [и];

– отсутствие или слабая степень редукции.

В области согласных звуков:

– трудности в произношении согласного [х], замена его согласным [к];

– замена [л], [л’] европейским полумягким [l];

– недостаточно мягкое и слитное произношение аффрикат [ч’], [’];

– необоснованная замена глухого согласного звука [с] звонким [з] (чаще всего перед [в]);

– нерегулярное соблюдение противопоставления согласных по твердости – мягкости;

– замена аффрикаты [ц] согласным, близким к [с].

Очевидно, что с подобными проблемами сталкиваются практически все иностранные студенты, это обусловлено специфичностью отдельных русских звуков и отсутствием их аналогов в других языках. Постановке этих звуков должно уделяться особое внимание, так как именно с ними связаны особенно яркие проявления акцента.

Серьезную проблему представляют неверные произносительные привычки, сформированные в процессе стихийного изучения языка. Прочно закрепившиеся артикуляционные стереотипы, касающиеся некоторых звуков, слов и акцентуации отдельных форм (например, то́ ест с твердым [т]), возможно изменить лишь в процессе долгой тренировки, с обязательным контролем за произношением со стороны преподавателя и учащегося.

Не менее важным направлением является работа над ударениями, интонацией и синтагматическим членением фразы. Весь комплекс работы лучше всего проводить на базе текстов (стихотворных и прозаических) и диалогов. На продвинутом этапе необходимо работать над интонационными конструкциями не только в их основных употреблениях, но и обращать внимание на модальные реализации интонационных конструкций. В завершении курса можно переходить к анализу текста с точки зрения стилистики и экспрессивности.

О РОЛИ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА
В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Музыкантова Е.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Развитие международных отношений и связей в политике, экономике и культуре обусловливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации, которая предполагает не только свободное владение иностранным языком, но и знание лингвострановедческих реалий, составляющих фоновые знания носителей языка.

Филологический подход к обучению культуре в процессе изучения иностранного языка предполагает, в частности, преподнесение языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, который присутствует в сознании носителя языка и культуры. Такой образ создается у студента, изучающего язык, последовательно в процессе работы над языковой или речевой единицей.

Исследование языковых явлений проходит в широком экстралингвистическом контексте. Основным объектом лингвострановедческого исследования являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности. Они также включают систему мировоззренческих взглядов, господствующих в данном обществе. Изучение фоновых знаний имеет важное значение как для лингвострановедения, как основной науки, в рамках которой это понятие изучается, так и для лингвистики в целом. Исследованию и описанию, а главное – доказательству лингвистической природы понятия «лексический фон» посвящена работа Верещагина Е.М. и Костомарова В.Г. «Лингвострановедческая теория слова». Согласно выдвигаемой авторами концепции, содержательный план слова членим и не исчерпывается только лексическим понятием, включая непонятийные «семантические доли», которые обусловлены совокупностью определенных знаний, и образует лексический фон, который вместе с лексемой и лексическим понятием составляет структуру слова.

Попытаемся проиллюстрировать данную теорию на примере лексических единиц, относящихся к лексическому полю « Образование Великобритании и США ».

Сравним, например, слова certificateи аттестат. Понятийно можно считать их эквивалентами, так как оба включают понятие «документ о среднем образовании», но эти лексические единицы настолько различны по своим фоновым знаниям, что может возникнуть сомнение в возможности употребления их в качестве эквивалентов при переводе с одного языка на другой. Если русское аттестат означает « документ о среднем образовании», то английское слово – это документ о сдаче одного или нескольких экзаменов за курс средней школы. Существует также глагол tocertificate и словосочетание examcertificate. Предметы, по которым сдаются экзамены, определяются в зависимости от того, какие предметы изучались школьниками в качестве основных в старших классах средней школы. Экзамены на получение документа проводятся вне школы специальными органами. Сам документ имеет две разновидности в зависимости от того, сколько экзаменов сдается и на каком уровне. Это может быть Certificate of Secondary Education (CSE) или General Certificate of Education (GCE).

При внимательном исследовании лексических единиц по вышеупомянутой теме, определенную часть можно выделить в группу безэквивалентной лексики, так как национально-культурный компонент составляет ядро их значения, и понятия, которые они обозначают, не имеют аналогов в нашей действительности. К ним можно отнести, по нашему мнению, tripartite system (трехвидовая система образования, предусматривающая существование средних школ трех типов: классические, средние современные и технические) eleven plus (отборочный экзамен по окончании начальной школы в 11 лет), credit (зачетная единица в высших учебных заведениях США), tertiary college (учебное заведение для молодежи старше 16 лет, готовит к поступлению в политехнический институту или университет), sixth form college (осуществляет подготовку к сдаче экзаменов для получения свидетельства о среднем образовании продвинутого уровня, необходимого для поступления в университет). Эти слова интересны особенно с точки зрения страноведения, так как ярко отражают национальные особенности и дают сведения из истории образования Великобритании и США.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ИГРЫ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ПРАКТИКЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК МЕТОД И СРЕДСТВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Ляховская Л.М.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Полоцк

В Республике Беларусь владение иностранными языками рассматривается как важный фактор социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса. Иностранные языки изучаются в целях их дальнейшего функционирования в качестве инструмента всестороннего информационного обмена, взаимодействия национальных культур. Возрастают потребности страны в людях, способных использовать иностранные языки для эффективного обеспечения различных видов межкультурной коммуникации. Данные потребности выражают сущность социального заказа в адрес сферы языкового образования. А это, в свою очередь предъявляет повышенные требования к уровню проектирования технологий обучения иностранному языку, которые должны эффективно служить цели развития речемыслительной креативности учащихся, что является основой для совершенствования речевой способности учащихся в целом. Сегодня нужны учителя и преподаватели, способные воспитать творческую личность обучаемых, которые смогут свободно общаться на иностранном языке.

Полоцкий колледж УО «Витебский Государственный Университет имени П.М.Машерова готовит учителей иностранных языков (английского и немецкого) для работы в базовой школе. Преподаватели комиссии иностранного языка ставят задачу подготовить высококвалифицированных специалистов для работы в начальной школе и среднем звене.

Эффективность подготовки учащихся колледжа реализуется благодаря использованию современных технологий и методов обучения. Практика показала, что использование даже отдельных приемов и методов интерактивного взаимодействия учащихся и преподавателя дает положительные результаты. Однако принципиально новое качество в учебно-воспитательном процессе может быть достигнуто лишь тогда, когда будет создана целостная система работы в данном направлении. Интерактивные игры являются одним из методов обучения учащихся, которые способствуют практической направленности уроков, развивая первичные речевые умения в сфере повседневного общения, а затем речевые навыки и умения в профессионально ориентированной деятельности.

Интерактивные игры характеризуются активным использованием психологических и социально-психологических возможностей личности и коллектива. Система отношений, складывающихся в учебном коллективе, раскрывающих и актуализирующих в личности её лучшие стороны, способствует обучению и развитию самой личности. Это происходит также благодаря специфическому психологическому климату учебного коллектива, т. е. благоприятным внешним условиям.

Таким образом, эффективность данного вида деятельности происходят за счёт более активного использования психологических, личностных возможностей, которыми располагают преподаватель и учащиеся, а также социально-психологических возможностей, которые заложены в системе характерных для развитого учебного коллектива взаимодействий и взаимоотношений. Интерактивная игра способствует возникновению у личности дополнительных, социально-психологических стимулов к учению, поддерживает в учебном коллективе такую психологическую атмосферу, в которой получают возможности для удовлетворения весьма важные социально-психологические потребности людей: в признании, уважении, внимании со стороны окружающих, авторитете и т. п. Всё это дополнительно стимулирует познавательную активность учащихся. Непрерывно общаясь с преподавателем и товарищами по группе, учащийся дополнительно получает и может усвоить знания, перенять умения и навыки, которыми они располагают.

Каковы методические принципы, лежащие в основе интерактивных игр?

Ведущим из них является принцип коллективного взаимодействия. Его можно было бы опредилить как такой способ организации учебного процесса, при котором:

1) учащиеся активно общаются друг с другом, расширяя свои знания, совершенствуя умения и навыки;

2) между участниками учебного общения складываются оптимальные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения;

3) условием успеха каждого являются успехи остальных. Специфика реализации данного принципа заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебных групп как временного коллектива, осуществляющего согласованную совместную деятельность обучения.

Задача состоит в том, чтобы предложить учебному коллективу совместную деятельность обучения, которая была бы личностно значимой, имела бы общественную ценность, сплачивала бы коллектив, обеспечивая положительное влияние коллектива на личность, т.е. способствовала активному формированию личности.

Не менee значимым для организации интерактивных игр является принцип личностно-ориентированного общения. Дидакты и психологи отмечают, что общение, его характер,стиль существенно влияют на реализацию воспитательных и образовательных задач. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию, т.е. общение – процесс актуализации воспитательных отношений и условий воспитания. В этой структуре особо значимое место занимает проблема познания людьми друг друга, что является необходимым условием общения людей, участвующих в воспитании. Это относится к системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. Воспитание – это не только процесс формирования личности другого, но активный процесс самоформирования. Таким образом, общение через игру представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности людей и деятельности личности в коллективе.

Опыт обучения иностранным языкам позволяет делать вывод о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения. Личностно-ролевое общение на иностранном языке – это основа построения учебно-познавательного процесса. В этой связи можно выделить принцип ролевой организации интерактивных игр. Роли в группе в большой степени способствует управлению общением на уроке. Ситуация, создаваемая преподователем на уроке, организуется как переплетение ролевых ожиданий и неформальных, личностных проявлений. Учащийся в зависимости от особенностей своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться». Учебное общение в интерактивной игре предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся ), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакции на него, а стремятся выразить своё отношение к нему.

Так, например, на 3 курсе при изучении темы «Выходные дни» можно провести интерактивную игру «Выходной день одной семьи». Группа разбивается на 2 подгруппы по 5 человек, согласно количеству членов семьи. Каждая подгруппа получает листок с условиями игры, карточки с ролями и описанием характера каждого члена, его увлечений и пожеланий. Далее каждый член команды выбирает себе роль и формулирует свой аргумент, составляя реплики, почему он хочет именно этим заниматья в выходной день. Каждая подгруппа представляет разговор семьи на тему, чем бы они смогли заняться вместе, а не каждый по отдельности. Неизбежно при этом возникает спор и игроки используют свои заготовки с аргументами. Однако в процессе происходит импровизация и спонтанная речь. Семья либо приходит, либо не приходит к общему решению. Смысл игры заключается в том, чтобы каждый член семьи сам убедил остальных, что его предложение – наиболее целесообразное.

Таким образом, использование интерактивных игр на занятиях по практике устной и письменной позволяет, во-первых, глубже раскрыть личностный потенциал учащегося, развить его положительные личные качества.

Во-вторых, учащиеся развивают языковые навыки и умения.

В-третьих, игра помогает углубить социально-культурную компетенцию.

В-четвертых, в игре задествованы учащиеся с разным уровнем обученности и разными способностями.

Литература

1.ГалочкинаЛ.Н.Игровые методы на уроках английского языка.//Газета «Первое сентября. Английский язык». – 2010. – №9.

2.Конышева А.Н.Современные методы обучения английскому языку.//Минск. – 2003.

3.Сятковская Н.В.Игра как средство, активизирующее деятельность учащихся.//Новые технологии в современном процессе обучения. – 2003.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ИГРЫ
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ВВЕДЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Малявская И.К.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Полоцк

Наше время характеризуется поиском новых форм, методов и приемов обучения. Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. На уроке иностранного языка особое место занимают формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого учащегося, стимулируют речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный язык. Эти задачи можно решить с помощью игровых методов обучения. В игре способности любого человека, а особенно младшего школьника проявляются в полной мере. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если учащиеся при этом говорят на иностранном языке, игра открывает богатые обучающие возможности. Являясь развлечением, отдыхом, игра способна перерасти в обучение, в творчество, в модель человеческих отношений.

Игровые методы обучения используют различные способы мотивации:

1. Совместное решение игровых задач стимулирует межличностное общение и укрепляет отношения между учащимися (мотивы общения).

2. В игре учащиеся могут постоять за себя, свои знания, свое отношение к деятельности (моральные мотивы).

3. Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели. В игре учащиеся изначально равны, а результат зависит от самого игрока, его личностных качеств. Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностную значимость. Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. В игре есть таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа (познавательные мотивы).

Цели игровых форм и приемов, применяемых, на уроке иностранного языка находятся за пределами игровых ситуаций, а результаты могут быть представлены в виде внешних предметов (проекты), продуктов художественного творчества, новых знаний. В играх происходит замена мотивов: учащиеся действуют из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игры, лежащие в основе игровых методов обучения выступают средством научения, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью.

Овладение лексическим материалом требует от учащихся многократного его повторения, что утомляет своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Применение игрового метода обучения способствует выполнению важных задач по обучению иноязычной лексики:

1) Создание психологической готовности учащихся к речевому общению.

2) Обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими лексического материала.

3) Тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к спонтанной речи.

Центральным звеном во всей работе по изучению лексики иностранного языка является создание прочных и гибких лексических речевых связей. Одним из основных условий успешности формирования лексического навыка является выполнение упражнений с ограниченным количеством трудностей. Данные упражнения могут принимать форму игровых упражнений или ситуаций, которые сделают процесс изучения лексики интересным занятием. Кроме того, игра дает возможность использовать новый материал в ситуациях общения, приближенных к естественным – в любой игре есть элемент неожиданности, а значит, речь будет спонтанной.

Игровые методики для работы на этапе введения новой лексики иностранного языка:

  1. Игра-кроссворд по теме «Деньги».

Описание: игра в виде поля из сетки 14 на 14 клеток, в каждой из которых написана буква алфавита. Среди букв зашифрованы слова по данной теме. Перед началом игры учащиеся вместе с учителем читают и переводят слова из активного словаря. Задача учащихся – самостоятельно отыскать среди букв данные слова, опираясь на список внизу страницы.

Цель: ознакомление учащихся с лексикой по теме «Деньги», запоминание графического образа слова.

Учащиеся играют индивидуально или в парах (в данном случае в игру привносится азарт).

2) Игра-разрядка (warming-up activity).

Описание: преподаватель встает на свободное место и говорит: «I like yoghurt but I don’t like cheese.» При этом он показывает рукой направо, говоря like и налево, говоря don’t like.Задача учащихся – присоединиться к учителю справа и слева, предложив свой вариант. Например: I don’t like cottage cheese either, but I like margarine. Данная игра подходит к любой теме.

Цель: введение новой лексики, проговаривание новых слов в типичных ситуациях, эмоциональная  и физическая разрядка.

3) Игра-упражнение «Вставьте букву».

Описание: преподаватель пишет на доске слова из активного словаря, пропускает одну или несколько букв. Задача учащихся – вставить пропущенные буквы.

Цель: повторение графического образа слова.

Игровые методики, для работы на этапе выработки навыка использования лексики под контролем преподавателя:

1) Игра «Крестики-нолики».

Описание: преподаватель рисует сетку как для игры в крестики-нолики и заполняет их лексическим материалом, который хочет обсудить. Задача учащихся – выбрать клетку и объяснить понятие (слово). Если игроки все сделали верно, они получают право поставить крестик/нолик и продолжают игру. Учащиеся играют в командах или в парах

Цель: использование новой лексики в речи под контролем преподавателя.

2) Игра «Соревнование».

Описание: игра состоит из двух этапов. Учащиеся играют в парах. На первом этапе учащиеся пишут максимальное количество слов по теме. На втором этапе составляют диалоги с данными словами.

  1. Игра «Группы».

Описание: игра проводится стоя, в движении. Под руководством преподавателя класс делится на две группы по разным признакам. Задача учащихся – сказать о преимуществах нахождения в данной группе.

Цель: мини - монологическое высказывание с активной лексикой под контролем преподавателя.

4) Игра - кроссворд «Прилагательные для описания людей».

Описание: учащиеся делятся на две группы – A и B. Преподаватель предлагает группам бланки с кроссвордом по теме, который заполнен только на половину. Слова у групп A и B не совпадают, а являются продолжением кроссворда. Задача учащихся – заполнить кроссворд новыми словами до конца, при этом объяснив другой команде значения  недостающих слов

Цель: использование новой лексики в речи под контролем преподавателя.

Игровые методики для самостоятельного использования учащимися лексики в ситуации общения:

  1. Игра - проект «Рецепт блюда».

Описание: учащиеся делятся на группы. Каждая группа создает свой «рецепт» и делает его презентацию. «Независимые эксперты по здоровому питанию» оценивают «рецепты» и высказывают свое мнение. На презентацию отводится 7 минут. Задача учащихся – подготовить монологическое высказывание по теме, спонтанно высказать свое мнение.

Цель: монологическое высказывание с активной лексикой, спонтанное высказывание в ситуациях общения.

Использование интерактивных методов в педагогическом процессе побуждает преподавателя к постоянному творчеству, совершенствованию, изменению, профессиональному и личностному росту, развитию. Ведь знакомясь с тем или иным интерактивным методом, преподаватель определяет его педагогические возможности, идентифицирует с особенностями учащихся, предлагаемого содержания, примеряет к своей индивидуальности. И эта инновационная деятельность не оставляет педагога, пока он осознает, что интерактивные методы обучения являются действенным педагогическим средством, а использование в педагогическом процессе технологии интерактивного обучения - необходимое условие оптимального развития и тех, кто учится, и тех, кто учит.

Литература

1. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М: АРКТИ, 2004.

2. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика opганизации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.; АРКТИ, 2002.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. – М.: Издательский центp “Академия”. 2000.

4. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностp. языки в школе. – 2000.– № 1.

5. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. – 2000. –№ 2–3.

6. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 6.

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРАКТИКЕ УСТНОЙ
И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Подсадник Н.А.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Полоцк

Использование методов интерактивного обучения на уроках иностранного языка является очень эффективным, так как предполагает обучение через общение. Общение не просто декларируется, а на деле служит каналом, по которому осуществляется познание, средством, развивающим индивидуальность, инструментом воспитания необходимых черт личности, способом передачи опыта и развития умения общаться [2; 36]. Поэтому, прежде всего, становится важным вопрос о методике организации интерактивного общения на занятиях иностранного языка.

В группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности – это решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.) и оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы. Выделяются следующие этапы проведения интерактивных форм обучения:

1. Специальная организация учебного пространства.

2. Эмоциональная разминка (создание благоприятной обстановки).

3. Выработка норм группового взаимодействия.

4. Объединение учащихся в группы.

5. Организация учебной деятельности в группе.

6. Подведение итогов.

7. Презентация групповых решений.

8. Рефлексия.

Необходимо отнестись со вниманием к подготовке помещения для работы. Кабинет должен быть подготовлен с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами для учащихся должен быть создан физический комфорт.

Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на урок, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации ученика.

В самом начале организуемого педагогического взаимодействия педагог осуществляет, так называемую, «коммуникативную атаку» на этапе введения в атмосферу иноязычного общения для оперативного включения в совместную работу каждого учащегося [1; 71]. Это способствует самоактуализации всех учащихся, их конструктивной адаптации к складывающейся педагогической ситуации.

Примерами таких методов могут быть: «Аллитерация имени» (особенно эффективен при организации знакомства класса или при изучении темы «Внешность и характер человека»), «Заверши фразу», «Комплимент», «Подари цветок», «Прогноз погоды»[3; 92].

Дальнейшим этапом является определение норм группового взаимодействия. Учащимся совместно с учителем необходимо определить нормы поведения в процессе интерактивного общения, что значительно облегчит данный процесс. Таких как, например: в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все – участники; каждый член группы заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации; критикуются идеи, а не личности; цель в совместной деятельности заключается не в «победе» какой-либо одной точке зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме [7; 27].

Затем происходит объединение учащихся в группы. Первый путь – «по желанию». Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей учащихся. Но существуют и минусы: формируются группы, неравные по силе, поэтому результаты совместной деятельности могут сильно различаться. Кроме того, внутри группы может сложиться атмосфера, когда интерес к общению вытесняет необходимость решения учебной задачи. И еще важный момент: упускается возможность общения с разными учащимися, искать компромиссы при неприятии их по каким-либо причинам, учиться строить отношения с разными людьми.

Второй путь заключается в формировании групп самим учителем, принимая во внимание конкретные задачи урока, учитель предусматривает состав группы.

Третий путь – формирование малых групп путем случайного подбора («Восстанови текст», «Собери рисунок») [6; 137].

Следующий этап интерактивного обучения – организация учебной деятельности учащихся в группе. Он включает несколько ступеней:

- усвоение учебной задачи, стоящей перед группой;

- процесс поиска (обсуждения) лучшего решения;

- суммирование мнений и подведение итогов групповой работы;

- презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.

Функции в группе могут быть четко распределены на основе самоорганизации участников: учитель предлагает роли, а участники определяют, кто, какую будет исполнять. Учащимся могут быть предложены следующие роли: инициатор, разработчик, координатор, контролер, оценщик, интерпретатор, секретарь, «гонец», докладчик, хранитель времени и др.

Процесс подведения итогов показывает, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу.

От внутригруппового общения обсуждение переходит к межгрупповому. Организация презентации групповых решений зависит от задуманного построения всего занятия и может реализоваться в различных формах:

- совместно – индивидуальная. Каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее («ярмарка»);

- совместно – последовательная. Продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы («лесенка», «эстафета»);

- совместно – взаимодействующая. Из предложений выбираются определенные аспекты групповых решений, на основании которых затем вырабатывается общий для всего коллектива итог («мозаичная картинка»).

Завершающий этап интерактивного обучения – рефлексия прошедшего занятия. Рефлексивные методики: «Дерево настроения», «Градусник», «График», «Один вопрос», «Ключевое слово» [4; 76]. Главные условия активизации рефлексии – создание установки, постоянно наблюдать и анализировать собственное познание и поведение, и понимание собственного познания другими людьми. Данный этап отражает осмысление учащимися содержания урока и их деятельности, сопоставление самооценки и оценки учителя и мотивирование учащихся на дальнейшую познавательную деятельность. Учащиеся не всегда охотно принимают участие в данном этапе, и это связано, в первую очередь, с неумением выражать собственные чувства. Поэтому педагогу надо заранее подобрать вопросы, помогающие учащимся понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Что испытывает человек, которому не дают высказаться?

Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности учащихся к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек).

Обучение иностранному языку требует личностно-ориентированного подхода в большей степени, чем какой-либо другой учебный предмет, т.к. индивидуальной является, прежде всего, речь ученика – средство выражения его сугубо индивидуальных чувств, эмоций, взглядов. Недостаточно насытить урок условно-коммуникативными упражнениями, важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в функции формулирования этих мыслей, в формировании коммуникации[5; 47].

Таким образом, решить эту задачу коммуникации помогает интерактивное общение. С его помощью учащиеся могут решать действительно интересные, практически значимые и доступные им проблемы, учатся работать с информацией, анализировать, делать обобщения и выводы, вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами.

Литература

1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995

2. Григальчик, Е.К., Губаревич, Д.И., Петрусев, С.В.Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. – Мн., 2001.

3. Кашлев, С.С. Интерактивные методы в педагогике. – Мн., 2004.

4. Кларин, М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта. Педагогика. – 2000.– №7.

5. Селевко, Г.К. Современные образовательные тенологии: Учеб. Пособие. – М., 1998

6. Weigmann J. Untrrrichtsmodelle. Für Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag, 1992

7. Wicke R.E. Aktive Schüler lernen besser. Verlag Klett Edition Deutsch GmbH, München, 1993

8. Dahlhaus B. Fertigkeit Sprechen. Druckhaus Langenscheidt, Berlin, 1994

ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ

Чирвоная С.А.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через деятельную разработку проблемы (технологию). Разработка должна завершиться реальным практическим результатом. Чтобы добиться этого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.

Метод проектов – суть развивающего, личностно-ориентированного характера обучения.

Основные требования к использованию метода проектов:

- наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей исследовательского поиска её решения;

- практическая значимость предполагаемых результатов;

- самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время;

- структурирование содержательной части проекта;

- использование исследовательских методов.

Основные задачи метода проектов:

- формирование у учащихся необходимых умений и навыков в разных видах речевой деятельности на уровне, определённом программой и стандартом;

- формирование активной самостоятельности учащихся;

- включение учащихся в диалог культур с использованием языка как средства межкультурного взаимодействия;

- формирование коммуникативной компетенции вне языкового окружения, используя возможность мыслить, рассуждать, акцентировать внимание на содержание высказывания.

Основные принципы проектной работы:

1.Вариативность (использование индивидуальной, парной, групповой форм работы).

2. Решение проблем (решать проблемы, используя возможность мыслить; рассуждая, акцентировать внимание на содержании высказывания).

3. Когнитивный (сознательный) подход к грамматике.

4. Учение с увлечением. Получение удовольствия – одно из главных условий эффективности обучения.

5. Личностный фактор (возможность учащихся выразить свои собственные идеи, рассказать о себе, о своей жизни, интересах, увлечениях).

6. Адаптация заданий (задания должны быть посильными, соответствовать уровню обученности ребёнка).

Этапы проектной работы:

I этап – планирование работы в аудитории;

II этап – выполнение проекта за пределами аудитории;

III этап – возвращение в аудиторию;

IV этап – презентация проекта.

V этап – оценка и контроль.

Критерии оценки:

1. Содержание, информативность, актуальность.

2. Грамматическая и лексическая корректность.

3. Оформление.

4. Объём.

5. Представление.

Проект представляет собой работу, в которую вложено много усилий и труда. Проектная работа повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка путём развития внутренней мотивации; развивает у ребёнка творческие способности, навыки исследования, умение выразить себя, расширяет языковые знания, полученные на других предметах, средствами иностранного языка.

Проектно-ориентированное обучение это обучение, в центре которого находится учащийся. Именно он является субъектом деятельности. Проектный метод можно использовать при работе над любой темой. Главное – сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться, и нацелить их на достижение реального практического результата.

Предлагаем описание работы над проектом «Мой город», выполненным учащимися колледжа.

Современная жизнь невозможна без знания иностранного языка, иноязычной культуры. Истинное понимание чужой культуры возможно только при достаточно глубоком знании истории и культуры своей страны, своего края, своей малой родины. Быть патриотом непросто. Но тот, кто любит свою Родину, постарается жить, работать и творить на её благо. У каждого человека есть место, которое дорого его сердцу, куда он рано или поздно возвращается. И это место для нас – наша малая родина, наш родной город. Перед учащимися ставится проблема: «Что мы знаем о своей малой родине? Каково прошлое нашего города? Чем он живёт сейчас? Что ожидает наш город в будущем?». После формулирования проблемы выбирается форма работы. Затем создается проект, с использованием групповой работы. Проект можно назвать «Мой город». Обсуждается план работы, каждая группа выбирает своё направление. Например: Из истории Полоцка. Полоцк сегодня. Какой он? Мой родной город, каковы проблемы? Реклама.

Тип проекта – информационно-исследовательский, долгосрочный.

Объект исследования – город Полоцк, его историческое прошлое, современные проблемы и пути их решения, перспективы и планы на будущее.

Цели работы над проектом:

- познавательный аспект – создать условия для выполнения исследовательской работы;

- воспитательный аспект – создать условия для развития умений работать в группе (самостоятельность, трудолюбие, ответственность, толерантность);

- развивающий аспект – создать условия для развития творческих способностей;

- учебный аспект – создать условия для развития речевых умений и навыков (писать и говорить на английском языке).

Задачи:поиск и сбор информации; анализ и систематизация материала; интерпретация на английский язык; создание мультимедийного проекта с целью его практического применения.

Учащиеся работают над проектом в течение нескольких месяцев. Они посещают городской музей, библиотеки, знакомятся с архивным материалом, анализируют, систематизируют, переводят материал на иностранный язык, формулируют выводы.

Работа осуществляется в аудитории и за её пределами. При возникновении вопросов и языковых затруднений учащиеся могут обращаться за помощью к педагогу. Подготовка и оформление плакатов, газеты, рекламных проспектов также осуществляются в аудитории. Затем проходит презентация проекта.

Результат работы – создание мультимедийного проекта на иностранном языке «Мой город».

Воспитательное значение: формирует активную жизненную позицию, способствует гражданскому становлению личности, воспитывает любовь, уважение гордость за свою малую родину.

Развивающее значение: способствует развитию навыков исследовательской работы, творчества, креативности, самостоятельности, повышает мотивацию к изучению английского языка, совершенствует владение иноязычной речью.

Образовательное значение: расширяет  кругозор, учит работать в сотрудничестве, углубляет знания по истории и культуре своей страны, своего края, своей малой родины.

Проект имеет практическое применение. Может использоваться на уроках по страноведению, нравственных беседах, классных часах, мероприятиях, посвящённых Дню города.

Выводы. Для участия в проектной работе учащиеся должны владеть определёнными умениями самостоятельной работы, помогающими им организовать свою деятельность: уметь читать и перерабатывать текст, собирать необходимую информацию, брать интервью, работать со справочным материалом, пользоваться компьютером, планировать свою деятельность, принимать решение, вести дискуссию, уметь аргументировано отстаивать свою позицию, вести поиск необходимой информации, исследовать, оформлять, оценивать, документировать результаты своей работы.

Одним из направлений такой творческой, исследовательской работы является проектно-ориентированная деятельность учащихся. Именно проектная деятельность как одна из форм учебной деятельности способна сделать учебный процесс для учащегося личностно значимым, в котором он сможет полностью раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои исследовательские способности.

Литература

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1996.

2. Зимняя, И.А, Сахарова, Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку. Иностранные языки в школе. 1991, № 3.

3. Круглова, О.С. Технология проектного обучения. Завуч, 1999, № 6.

4. Полат, Е.С.Метод проектов на уроках иностранного языка. Иностранные языки в школе, 2000, № 2, 3.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ
С ИНОЯЗЫЧНЫМ ТЕКСТОМ

Потеева Т.С.
УО «Государственная общеобразовательная
средняя школа №4 г. Витебска», Витебск

Обучая иностранному языку, учитель активно использует текст, который является как целью, так и средством обучения. В процессе работы с текстом ученики приобретают навыки оперирования языковым материалом, учатся дифференцировать, реконструировать, трансформировать и конструировать языковые единицы в целях решения определенных коммуникативных задач.

Интерактивные методы – это усиленное педагогическое взаимодействие, взаимовлияние участников педагогического процесса через призму собственной индивидуальности, личного опыта жизнедеятельности. Интерактивное взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приемов, целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности и состоявшегося взаимодействия [6, 19].

В методической литературе дается подробное описание многочисленных интерактивных методов [6,17], [11,15]. Остановимся на тех из них, которые, на наш взгляд, наиболее приемлемы для работы с иноязычным текстом. Выбор того или иного метода зависит, в первую очередь, от этапа работы над текстом. Рассмотрим возможности и механизм использования интерактивных методов на различных этапах работы с текстом при обучении чтению и аудированию.

Предтекстовый этап предполагает групповую и парную работу учащихся с доской, раздаточным материалом, фрагментами текста, живую коммуникацию. Его целью является снятие языковых трудностей в понимании содержания текста, формирование языковой догадки, навыков словообразования, анализ значений отдельных слов и фраз.

Применение интерактивных методов на предтекстовом этапе активизирует процесс мышления еще до непосредственного чтения или восприятия текста на слух. Учащиеся получают возможность использовать уже накопленные знания и личный опыт по теме, выстраивая свои предположения о возможном содержании текста. На данном этапе я активно использую следующие интерактивные методы: «Ассоциации», «Предсказание по заголовку текста», «Возможные предложения».

Метод «Ассоциации» К предложенному понятию (ключевому слову из текста) необходимо подобрать 2-3 слова, с которыми оно ассоциируется. На доске мелом записывается понятие. Учащиеся в тетрадь записывают свои ассоциации, затем по очереди называют их. Учитель фиксирует неповторяющиеся ассоциации на доске. Группа решает, какие ассоциации получились наиболее удачными.

Метод «Предсказание по заголовку текста» Учащиеся разбиваются на пары и в парах обсуждают возможное содержание текста. Поочередно каждая пара высказывает вслух свои предположения. После предъявления текста предположения сравниваются с реальным содержанием.

Метод «Возможные предложения» Учащиеся размещаются по кругу. Педагог предлагает учащимся для рассмотрения несколько ключевых слов из текста и просит в течение 20-30 секунд придумать одно или несколько словосочетаний/предложений с этими словами. Каждый ученик записывает свои словосочетания/предложения в тетрадь, после чего они поочередно озвучиваются. После прослушивания или прочтения текста выясняется, какие предположения оказались верными.

Применение интерактивных методов на текстовом этапе нацелено на извлечение основной и второстепенной информации из текста посредством нахождения смыла текста, лексико-семантической основы объединения смысловых отрезков в единое целое. Эффективными на этом этапе я нахожу методы: «Заверши фразу», «Найди ошибку», «Ключевое слово».

Метод «Заверши фразу» Ученикам предлагается завершить фразу в соответствии с прочитанным/прослушанным текстом, выразить свое мнение по поводу прочитанного/прослушанного. С одной и той же фразой учитель может обращаться к 2–3 ученикам. Желательно, чтобы каждый завершил фразу.

Метод «Найди ошибку» Учащиеся делятся на группы по 3–4 человека, получают тексты с искаженной информацией. По мере повторного прослушивания/прочтения находят и исправляют ошибки. Каждая группа зачитывает свою информацию, объясняет свой выбор.

Метод «Ключевое слово» Педагог раздает ученикам полоски бумаги с напечатанными ключевыми словами (дети работают в парах). Учащиеся должны расположить полоски в соответствии с логикой и содержанием текста, а затем составить свои предложения с ключевыми словами. Ответы поочередно озвучиваются.

Послетекстовый этап включает формы работы, направленные на контроль понимания содержания текста и его интерпретацию: вопросно-ответные упражнения, дифференцированный пересказ, расширение и продолжение рассказа учащимися, составление ситуации к тексту, составление рассказа по аналогии, составление диалога по теме рассказа, драматизацию и пр. Прослушанный или прочитанный текст является базой для создания новых текстов. Один и тот же текст можно прокомментировать, проинтерпретировать. На материале художественного текста можно создавать тексты-сообщения, тексты-описания, тексты-рассуждения, тексты-комментарии и т.д.

Интерактивные методы на послетекстовом этапе работы над текстом открывают возможности для применения детьми своего уникального жизненного опыта, своего мироощущения в процессе решения коммуникативных задач, развития логического мышления, воображения, памяти, внимания. Мои ученики с удовольствием участвуют в работе, организованной с помощью таких методов, как: «Дюжина вопросов», «Интервью», «Смена собеседника», «Логическая цепочка».

Метод «Дюжина вопросов» Каждому учащемуся предлагается ответить на 12 вопросов по содержанию прочитанного/прослушанного текста (вопросы составляются преподавателем заранее, последние вопросы обращены к жизненному опыту или носят оценочный характер – см. Приложение 1). Работа осуществляется в парах поочередно.

Метод «Интервью» Создав пары собеседников, участникам необходимо в течение 5 минут обменяться информацией по предлагаемым вопросам, затем каждая пара поочередно представит полученную информацию остальным участникам. (cм. Приложение 2)

Метод «Смена собеседника» Участники образуют два круга – внутренний и внешний, садятся напротив друг друга. Собеседникам предлагается сделать друг другу комплимент. Затем участники внешнего круга передвигаются на одного человека по часовой стрелке. Педагог называет первый вопрос и предлагает собеседникам обменяться информацией по этому вопросу. Далее участники внутреннего круга передвигаются против часовой стрелки и т.д. После обмена информацией (5–7 вопросов) пары делают друг другу комплименты и возвращаются на свои рабочие места. Организуется рефлексия состоявшегося взаимодействия.

Метод «Логическая цепочка» Каждому учащемуся предлагается на выбор одна из карточек, на которой написано слово или словосочетание. Эта карточка и ее обладатель становятся одним из звеньев логической цепочки, которую необходимо выстроить, организовав взаимодействие с другими участниками. После того, как карточки розданы, педагог предлагает им организовать коммуникацию между собой, в результате которой необходимо построить 2 логические цепочки – одну слева, другую справа в аудитории. Когда цепочки выстроены, участники составляют развернутые рассказы, пунктами плана для которых служат слова и словосочетания на карточках.

Помимо вышеописанных методов работы эффективными являются ролевая игра и драматизация. Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями: являет собой самую точную модель общения, обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана, способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, способствует расширению сферы общения, имеет большое образовательное значение. Игры-драматизации, в основном, воспроизводят жизненные впечатления по сценарию, они полезны для развития воображения и образной, выразительной речи, т.к. участники не только переосмысливают авторский текст, но и сами становятся соавторами импровизированной сценки.

Подведем итог вышеизложенному. Обучая детей чтению и аудированию, необходимо соблюдать предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы работы. Интерактивные методы работы, применяемые поэтапно, дают детям возможность развивать не только языковые навыки и умения, но также позволяют им использовать иностранный язык как средство общения, у них развивается воображение, память, логическое мышление. Я считаю, что все это повышает мотивацию к изучению иностранного языка, способствует формированию у учащихся коммуникативной компетенции.

Литература

1. Балакина Н.О. Предтекстовые упражнения в процессе обучения чтению.//ИЯШ. – 2008. - №4. –с.63-67

2. Беляева М.В. Текст как цель и средство обучения иностранному языку.//ИЯШ. – 2009. - №7. –с.16-20

3. Величко В.В. и др. Межкультурное образование в школе. – Минск: Тесей, 2001

4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: УРСС, 2005

5. Иванов А.О., Поуви Д. Английские разговорные формулы. – М.: Просвещение, 1989

6. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. – Минск: Белорусский верасень, 2005

7. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. – Минск: ТетраСитемс, 2007

8. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа, 2004

9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991

10. Скалкин В.Л. Английский язык в ситуациях общения. – М.: Высшая школа, 1997

11. Сохранная Н.А, Групповые формы обучения. – Минск:Красико-Принт, 2007

12. Тамбулатова Т.К. Использование творческих заданий при обучении иностранному языку. //ИЯШ. – 2008. - №8. –с.28-31

13. Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. – Cambridge, 1978

Приложение 1

True Love

A Dozen of Questions

  1. Who was Moses Mendelssohn?

  2. What did Moses Mendelssohn look like?

  3. Whom did he visit one day?

  4. Who was Frumtje?

  5. Did Moses Mendelssohn fall in love with Frumtje at first sight? And she?

  6. Why did Frumtje pay no attention to Moses Mendelssohn?

  7. What story did Moses Mendelssohn tell Frumtje to melt her heart?

  8. Did Frumtje become Moses Mendelssohn’s devoted wife?

  9. What kind of person was Moses Mendelssohn in your opinion?

  10. Do you believe that marriages are made in heaven?

  11. What should your future husband/wife look like?

  12. What qualities should (s)he possess?

Приложение 2

Plan for a Short Summary

Point

Questions with useful expressions

1

The title

What is the title of the text?

2

The author

Who is the author of the text?

Who is the text written by?

3

The main idea

What is the main idea of the text?

What is the text about?

What/Whom is the text devoted to?

What does the text deal with?

4

The contents

  1. What does the author start telling the readers about?

What is it said in the beginning of the text?

  1. What does the author write/state/stress/think/point out further?

What does the text describe?

What are the main characters of the text?

  1. What does the text go on to say?

What goes on according to the text?

  1. What is it said in conclusion?

What conclusion does the author come to?

5

Your opinion

What did you find the text?

Did you find the text important/interesting/of no value/easy or difficult to understand?

SENTENCE COHERENCE IN THE TEXT

Бочкова Г.Ш.
УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Витебск

The highest lingual unit which was approached by traditional grammar as liable to syntactic study was the sentence; scholars even specially stressed that to surpass the boundaries of the sentence was equal to surpassing the boundaries of grammar. Inter-sentential connections have come under linguistic investigation but recently.

While recognizing the general semantic connections between sentences in the composition of texts as linguistically relevant, L. Bloomfield pointed out that the sentence is the largest grammatically arranged linguistic form, i.e. it is not included into any other linguistic form by a grammatical arrangement.

However, further studies in this field have shown that sentences in speech do come under broad grammatical arrangements, do combine with one another on strictly syntactic lines in the formation of larger stretches of both oral talk and written text.

Nevertheless, we do not assert that any sequence of independent sentences forms a syntactic unity. Generally speaking, sentences in a stretch of uninterrupted talk may or may not build up a coherent sequence, wholly depending on the purpose of the speaker.

DUCHESS OF BERWIG… I like him so much. I’m quite delighted he’s gone! How sweet you are looking! Where do you get your gowns? And now I must tell you how sorry I am for you, dear Margaret (O. Wilde).

But disconnected sequences like these are rather an exception than the rule. Moreover, they do not contradict in the least the idea of a continual topical text as being formed by grammatically interconnected sentences.

However, in written speech one is required to express one’s thoughts in precise, clear sentences, with a minimal amount of distortion and misinterpretation. We are going to consider here fragments, run-ons, misplaced and dangling modifiers, faulty parallelism and other areas where students have serious problems.

A word group that lacks a subject or a predicate and does not express a complete thought is a fragment. A student should be on the lookout for the most common fragments:

• Dependent-word fragments (starting with words like after, because, since, when and before)

-ing and to fragments (-ing or to at or near the start of a word group)

• Added-detail fragments (starting with words like for example, such as, also, and especially)

• Missing-subject fragments (a verb is present but not the subject)

A run-on is two complete thoughts that are run together with no adequate sign given to mark the break between them. Some runs-on have no punctuation at all to mark the break between the thoughts. Such run-ons are known as fused sentences: they are fused or joined together as if they were only one thought. In other run-ons, known as comma splices, a comma is used to connect or “splice” together the two complete thoughts. However a comma alone is not enough to connect two complete thoughts. Some stronger connection than a comma alone is needed.

Here are four common methods of correcting a run-on:

  1. Use a period and a capital letter to separate the two complete thoughts.

  2. Use a comma plus a joining word (and, but, for or nor, so, yet) to connect the two complete thoughts.

  3. Use a semicolon to connect the two complete thoughts. A semicolon is sometimes used with a transitional word and a comma. Here is a list of common transitional words:

however, nevertheless, on the other hand, instead, meanwhile, otherwise, indeed, moreover, in addition,, furthermore, as a result, thus, consequently, therefore

  1. Use subordination.

Misplaced modifiers often confuse the meaning of a sentence. To avoid them, place words as close as possible to what they describe.

Misplaced:

Kicked carelessly under the bed, Martha finally found her slippers.

The local drama group needs people to build scenery badly.

Correctly placed words:

Martha finally found her slippers kicked carelessly under the bed.

The local drama group badly needs people to build scenery.

A modifier that opens a sentence must be followed immediately by the word it is meant to describe. Otherwise the modifier is said to be dangling, and the sentence takes on unintended meaning.

Dangling:

Having almost no money, my survival depended on my parents. (Who has almost no money? The answer is not survival but I. The subject I must be added)

Correct:

Having almost no money I depended on my parents for survival.

Words in a pair or a series should have a parallel structure. By balancing the items in a pair or a series so that they have the same structure, you will make your sentences clearer and easier to read.

Nonparallel (Not balanced):

One option the employees had was to take a cut in pay; the other was longer hours of work.

After the camping trip I was exhausted, irritable and wanted to eat.

Parallel (Balanced):

One option the employees had was to take a cut in pay; the other was to work longer hours. (Balanced infinitives and word order)

After the camping trip I was exhausted, irritable and hungry. (A balanced series of descriptive words)

The first step in achieving paragraphunity is to construct a clear, specific topic sentence. The next step is to develop, throughout the rest of the paragraph, the idea that the topic sentence expresses. When you revise your rough draft, eliminate all irrelevant points, no matter how interesting or well stated they are.

The second principle important to the organization of the text iscoherence. Coherence is the natural flow from one sentence to the next. The main patterns involve the order of time, space, and climax as well as the general –to-specific and specific-to-general order.

On reading over your rough draft, you may find that, logical as your pattern is, the sentences do not flow from one to the next. You may bridge the gaps by using transitional devices and by making reference to words, ideas, and other details (using repetition, synonyms, pronoun references).

Литература

1. Москальская О.И. Грамматика текста. – М.. 2003.

2. Halliday M. A.K., Hasan R. Cohesion in English. – Ldn.: Longman, 1985.

К ВОПРОСУ О КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Осипова О.П., Ковальская М.П.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Обучение второму иностранному языку (в нашем случае английскому на базе немецкого) имеет свою существенную специфику, и в частности, свои определенные цели.

Коммуникативные цели обучения выступают, как и при обучении первому иностранному языку, в качестве системообразующих. Для того чтобы учащиеся овладели элементарной коммуникативной компетенцией на втором иностранном языке, необходимо развитие: умений устно и письменно объясниться с носителями языка в ограниченном числе стандартных ситуаций общения; умений воспринимать на слух (аудирование) и зрительно (чтение) несложные аутентичные тексты разных жанров и видов; социокультурной компетенции на основе приобщения к культуре англооязычных стран, лучшего осознания своей собственной культуры и умения представлять ее в процессе общения; компенсаторных стратегий, позволяющих обходить трудности; учебных умений (умений учиться).

Все это должно способствовать общему образованию и развитию учащихся, готовить их к жизни и деятельности в демокра­тическом мультинациональном, мультикультурном сообществе.

Коммуникативная компетенция как цель и планируемый результат обучения трактуется достаточно широко, поскольку она включает речевую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции.

Речевая компетенция реализуется, как известно, в четырех основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме. Все основные виды речевой деятельности являются важными целевыми умениями и тесно взаимосвязаны в процессе обучения. Однако особенностью овладения вторым иностранным языком является некоторое опережение в развитии умений чтения. Вместе с тем развитие каждого вида речевой деятельности должно быть минимально коммуникативно достаточным для общения на втором иностранном языке.

Приведем наиболее существенные целевые умения в каждом из этих видов речевой деятельности.

Аудирование.

Обучаемый должен быть в состоянии: 1) понимать партнера (носителя языка) при непосредственном контакте в типичных ситуациях повседневного общения в целом (глобальное понимание) и б) выборочно (селективное понимание) и уметь добиться той или иной степени понимания с помощью уточняющих вопросов, просьбы повторить, объяснить; 2) понять а) в целом и б) выборочно общественное сообщение по радио в аэропорту, на вокзале, в транспортных средствах, а также сообщения о погоде, в последних известиях по радио и телевидению.

Говорение.

Обучаемый должен уметь: 1) выразить важнейшие коммуникативные намерения в наиболее стандартных ситуациях повседневного общения с носителем языка, то есть уметь осуществлять соответствующие речевые действия в ходе диалогического общения и тем самым решать наиболее распространенные коммуникативные задачи и в соответствии с ситуацией вербально реагировать на речевые действия партнера по общению; 2) продуцировать связные, но не сложные в языковом плане высказывания в рамках знакомых тем (сообщение, рассказ, описание, рассуждение).

Чтение.

Учащийся должен уметь: 1) читать несложные аутентичные функциональные тексты, понимая их основное содержание (глобаль­ное, ознакомительное чтение) или выборочно (поисковое, селектив­ное чтение), используя все возможные приемы распознавания и устранения помех, а также привлекая такие средства, как словарь, справочники; 2) читать несложные аутентичные тексты других жанров и видов (публицистические, научно-популярные, литературные тексты) и уметь понять их основное содержание.

Письмо

Ученик должен быть в состоянии: 1) написать личное письмо, поздравительную открытку, правильно оформляя их с точки зрения речевого этикета; 2) заполнить простой формуляр; 3) написать элементарную записку; 4) делать выписки нужной информации из текста.

Социокультурная компетенция складывается из ряда составляющих, которые подлежат формированию в процессе обучения второму иностранному языку, а именно: лингвострановедческой компетенции; предметной компетенции, которая в свою очередь тесно связана с общекультурной и страноведческой компетенциями.

Лингвострановедческая компетенция предполагает овладение безэквивалентной лексикой (в рамках изучаемых тем, пред­метов речи) и способами передачи ее на родном языке; фоновой лексикой, реалиями, характерными для используемых в процессе обучения аутентичных текстов; способами передачи реалий родного языка на иностранном языке (в рамках изучаемых тем, предметов речи).

Предметная компетенция складывается в процессе чтения и обсуждения экстралингвистической информации в рамках изучаемых тем, а также затрагиваемых в ходе учебного процесса предметов речи, связанных с культурами стран изучаемых языков и с культурой собственной страны.

Общекультурная и страноведческая компетенции предусматривают овладение сведениями о странах изучаемого второго иностранного языка, их географическом положении, природных условиях, достопримечательностях; о государственном устройстве стран изучаемого второго иностранного языка, основных партиях и общественных движениях, основных средствах массовой информации, образовательных учреждениях; о национальных особенностях быта и культуры стран второго иностранного языка, национальных праздниках, выдающихся деятелях науки, искусства, их вкладе в мировую культуру; об особенностях речевого и неречевого поведения носителей второго иностранного языка; о международных контактах, общественных движениях; о молодежной субкультуре.

Для формирования социокультурной компетенции при обучении второму иностранному языку важно не только овладение соответствующими сведениями в разных сферах, но и умение оперировать ими в процессе межличностного, межкультурного общения, а также умение представлять свою страну, ее вклад в мировую культуру.

Компенсаторная компетенция также является составляющей целей обучения. Ее формирование предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений (уметь при незнании какого-либо нужного слова заменить его синонимом или описанием понятия; уметь переструктуировать свое высказывание; уметь использовать мимику, жесты; уметь обратиться к партнеру за помощью), что предполагает гибкое владение изучаемым языком, которое необходимо целенаправленно формировать, опираясь на уже имеющийся опыт владения первым иностранным языком.

Учебная компетенция должна обеспечивать: умение работать с учебником, словарем и др. и хорошо ориентироваться в них; владение технологией выполнения наиболее распространенных видов упражнений, тестов; умение вырабатывать свою собственную стратегию для усвоения лексики; умение самостоятельно делать грамматические выводы и обобщения; умение самостоятельно осуществлять поиск и подбор дополнительных материалов по теме; владение приемами активного речевого взаимодействия, приемами самостоятельной, парной, групповой форм работы, различными методиками.

При обучении второму иностранному языку многие из указанных выше учебных умений просто могут быть перенесены из опыта работы над первым иностранным языком, но этот перенос надо на первых порах специально организовывать.

Литература

1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). – М.: Наука, 1997. – 89 с.

2. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М.: Высшая школа, 1980. – 127 с.

DAS SPEZIFISCHE DES BEIBRINGENS EINER FREMDSPRACHE DEN ANWÄRTERN IN DER RECHTSCHUTZHOCHSCHULE

Zwjak L.V.
Nationale B.Chmelnizki – Grenzdienstakademie

Lange Zeit hatten die Offiziere – Absolventen der Militär- und Rechtschutzhochschulen außer der Fachausbildung ziemlich begrenzte Kenntnisse einer Fremdsprache. In der Regel wurde in solchen Hochschulen eine der drei traditionellen Fremdsprachen beigebracht – Englisch, Deutsch oder Französisch. Dabei ohne besonderen Forderungen. Das Programm des Erlernens einer Fremdsprache war nicht vielseitig, sonst ähnlich dem, welches in der Zeit der Sowjetunion verwendet wurde. Nur die spezialisierten Sprachhochschulen galten als Quelle der Entwicklung der Sprachkompetenz. In den Militär- und technischen Hochschulen war das Erlernen einer Fremdsprache Pflicht, aber kein Phänomen der Fachkompetenz eines Fachmannes.

Heutzutage änderte sich bedeutend die Situation des Erlernens einer Fremdsprache in den ukrainischen Militär- und Rechtschutzhochschulen. Es entstand die Notwendigkeit für die Offiziere, eine Fremdsprache frei zu beherrschen. Als Hauptmotivation dazu nennt man die Tatsache, dass die Streitkräfte der Ukraine die Aufgaben im Rahmen der internationalen Militärzusammenarbeit wahrnehmen sowie an der Arbeit der Sicherheitsorgane teilnehmen. Außerdem ist es unmöglich, ohne Beherrschung der Fremdsprachen die internationalen UNO-Operationen durchzuführen, an einem einheitlichen System der Europäischen Sicherheit teilzunehmen, gemeinsame internationale Wehrübungen durchzuführen, den Austausch von Militärfachleuten zu gewährleisten. Deswegen ist die Einführung der zusätzlichen linguistischen Ausbildung bei zukünftigen Militär- und Rechtschutzfachleuten als wichtiger Bedarf im System der Personalausbildung zu betrachten.

Im Juli 1997 wurde an der Nationalen B.Chmelnizki – Grenzdienstakademie (Ukraine, Stadt Chmelnizki), damals hatte die Hochschule den Namen Akademie der Grenztruppen der Ukraine, der Lehrstuhl für Deutsch und die zweite Fremdsprache geschaffen. Seitdem werden bis heute im Lehrstuhl sieben Fremdsprachen unterrichtet: die Hauptsprache ist Deutsch, die zweite Fremdsprache ist für die Anwärter-Philologen Französisch oder eine der Sprachen der Staaten, zu denen die Ukraine gemeinsame Grenzen hat, und zwar: Ungarisch, Polnisch, Slowakisch, Rumänisch, Türkisch. Heutzutage ist es die einzige Rechtschutzhochschule, in der die Sprachen aller Nachbarländer unterrichtet werden, zu denen die Ukraine Grenzen hat.

Bei der Beibringung von Lehrfächern des Lehrstuhls für Deutsch und die zweite Fremdsprache nach der Fachrichtung „Philologie“ kann man zwei zusammen verbundene Stufen nennen:

– die Stufe der allgemeinen Sprachausbildung und

– die Stufe der Spezialisierung.

Das Ziel der ersten Stufe ist Erreichen des Sprachniveaus, das den internationalen Standards der Fremdsprachenbeherrschung entspricht. Die zweite Stufe stellt sich folgende Aufgabe: Erwerbung von den Anwärtern der kommunikativen Kompetenz, die für qualifizierte Fachtätigkeit notwendig ist.

Die Einführung der zusätzlichen linguistischen Ausbildung in die Struktur einer Militär- und Rechtschutzhochschule gibt die Möglichkeit, die Fach- und Sprachausbildung eines Fachmannes zu integrieren, um die zusätzliche Qualifikation „Übersetzer / Dolmetscher im Bereich der Fachkommunikation“ zu bekommen. Deswegen sind die Lehrfächer wie auf die Vorbereitung der Anwärter zu ihrem zukünftigen Beruf insgesamt, so auch auf die Entwicklung einiger Fachfertigkeiten des Übersetzens und Dolmetschens insbesondere gezielt. Große Aufmerksamkeit schenkt man dabei dem psychologischen Training, Arbeit an der Persönlichkeit und ihren Eigenschaften, die den Grund der Fachmeisterschaft eines Offizier-Übersetzers bilden. Zu solchen Eigenschaften gehören: Aufmerksamkeit, analytisches Denken, professionelles Gedächtnis, Hartnäckigkeit, Geduld; außerdem werden solche Fertigkeiten entwickelt wie: das Können, verschiedene Arten der Lehrbücher zu benutzen, die Notizen zwecks des Studiums und der Selbstvervollkommnung zu führen sowie das Können der Erklärung.

Als wichtigste praktische Aufgabe einer Rechtschutzhochschule ist die Schaffung des professionell ausgebildeten, qualitativ bewaffneten, vielseitig versorgten, mobilen, multifunktionellen Staatlichen Grenzdienstes mit kennzeichnenden Merkmalen des europäischen Modells. Damit der zukünftige Grenzschutzoffizier am Kulturdialog mit den Vertretern der Grenzschutzbehörden anderer Länder teilnehmen kann, muss er die kommunikative Fremdsprachenkompetenz beherrschen, die es ihm erlaubt, ebenso wie die Sprachpartner seine Meinung zu äußern, eigenen Standpunkt zu verteidigen, den Gedanken der anderen zu bestätigen oder zu erwidern, mit dem Gedanken der anderen in einer kommunikativen Situation einverstanden oder nicht einverstanden zu sein. Daraus entsteht das Problem der professionellen Fremdsprachenausbildung der zukünftigen Grenzschutzoffiziere. Eben deswegen ist die Bildung der professionellen Fremdsprachenkompetenz sehr aktuell für die Anwärter einer Rechtschutzhochschule. Diese Bildung der professionellen Fremdsprachenkompetenz muss integriert erfolgen, in Verbindung mit psychologisch-pädagogischen Lehrfächern der Hochschule für das Erreichen des Zieles – Bildung der Bereitwilligkeit der Anwärter zum Sprachverkehr auf dem internationalen Niveau.

Ferner ist festzustellen, dass außer dem mündlichen Sprachverkehr ist es sehr wichtig für die Grenzschutzoffiziere, die Übersetzungen erfüllen zu können. Wie die vieljährige Praxis des Beibringens einer Fremdsprache an der Grenzdienstakademie zeugt, erfüllen die Grenzschutzoffiziere öfter mündliche Übersetzungen, das heißt sie treten bei der Wahrnehmung ihrer dienstlichen Aufgaben in der Rolle eines Dolmetschers auf. Seltener entsteht die Notwendigkeit, die Dokumente schriftlich zu übersetzen oder sie zu referieren.

Vor allem ist es zu beachten, dass das Beibringen des Dolmetschens im Lehrstuhl für Deutsch und die zweite Fremdsprache nicht mit der Erfüllung verschiedener Übungen beginnt, sonst mit dem theoretischen Unterricht, in dem die Anwärter grundlegende Regeln des Dolmetschens kennen lernen. Der theoretische Teil muss nicht zu dauernd sein, denn der größte Teil des theoretischen Materials wird verständlich bei der Erfüllung der praktischen Übungen, und als Endziel ist die Entwicklung der Dolmetschensfertigkeiten vorausgesehen. Wenn es allerdings notwendig ist, muss der Lektor die theoretischen Probleme auch bei der Arbeit an Übungen berühren. Solche Prinzipien der Gestaltung des Lehrganges schaffen für die Anwärter gute Möglichkeit, die richtigen Dolmetschensentscheidungen selbst zu treffen. Dabei leitet der Lektor diese Arbeit, deren Resultat die Tatsache ist, dass sich die Anwärter bemühen, die festgestellten Fehler nicht zu machen, bei ihnen entwickeln sich die Fertigkeiten, selbständige richtige Entscheidungen zu treffen sowie kritisch wie eigene so auch fremde Übersetzungen zu bewerten.

Die Erfahrung solcher Unterrichtsdurchführung zeugt davon, dass die Anwärter solche Arbeitsform gern haben, sie suchen interessiert mögliche Varianten der Übersetzung, sie schämen sich nicht, die Übersetzungen (mündliche und schriftliche) der anderen kritisch zu analysieren.

Somit kann folgende Schlussfolgerung gezogen werden: bei der Beibringung einer Fremdsprache den zukünftigen Grenzschutzoffizieren ist besonders aktuell die Entwicklung der Fachkompetenz, das Prinzip „vom Einfachen bis zum Komplizierten“ sowie die Anwendung der realen Kommunikationssituationen an der Grenze und logische Unterrichtsbildung.

Literatur

1. Гришаева Л. И., Цурикова Л. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учебное пособие. – Воронеж: ВГУ, 2003. – 369 с.

2. Коваленко О. Концептуальні зміни у викладанні іноземних мов у контексті трансформації іншомовної освіти // Іноземні мови в навчальних закладах. – Педагогічна преса, 2003.

3. Стрелковский Г.М. Теория и практика военного перевода. – М.: Изд-во Минобороны СССР, 1979. – С. 142-145.

4. Hoffmann L. Kommunikationsmittel Fachsprache, Berlin. 1976.

5. Heuer H., Müller R. M., Schrey H. Möglichkeiten der Lehrwerkforschung und Lehrwerkkritik. Ein Neuansatz. Dortmund. 1973.

ТЕХНОЛОГИЯ ВЕБ-КВЕСТ ПРИ ОБУЧЕНИИ

НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

Терещенко Ю. Л.

Витебский государственный университет

им. П.М. Машерова

Преимущество внедрения Интернет-технологий в процесс обучения иностранному языку в настоящий момент уже не вызывает сомнений и не требует дополнительных доказательств. «Их использование в практике преподавания иностранного языка способствует как развитию различных видов иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых, так и формированию их информационно-коммуникационной компетенции посредством вовлечения в активную познавательную деятельность по изучению, поиску, анализу и оценке аутентичной информации Интернета, а также решению проблем различного уровня содержания с ее использованием» [3].

В данной статье мы хотели бы рассмотреть и описать методические возможности такой Интернет-технологии как веб-квест. Она может быть использована в учебном процессе при обучении иностранному языку для решения определенных учебных задач.

Технология веб-квест была разработана в 1995 году Берни Доджем, профессором образовательных технологий Университета Сан-Диего (США).

«Веб-квест (engl. «quest» = поиск) - это комплексные, автоматизированные учебные программы в интернете, которые способствуют самостоятельному и частично автономному обучению.

При помощи этой методики обучающиеся после введения в реальную проблему получают задание, которое они прорабатывают в группах при помощи предоставленных аутентичных источников информации. В первую очередь эти источники доступны из интернета. Но материал также может быть предоставлен из книг или газет. В противовес к классическому фронтальному" занятию здесь на первом месте стоит самостоятельная работа обучающихся, которая должна приводить к самостоятельной конструкции знаний» [4].

Веб-квест имеет, как правило, следующие элементы:

«Ясное вступление, где четко описаны главные роли участников или сценарий квеста, предварительный план работы, обзор всего квеста.

Центральное задание, которое понятно, интересно и выполнимо. Четко определен итоговый результат самостоятельной работы (например, задана серия вопросов, на которые нужно найти ответы, прописана проблема, которую нужно решить, определена позиция, которая должна быть защищена, и указана другая деятельность, которая направлена на переработку и представление результатов, исходя из собранной информации).

Список информационных ресурсов (в электронном виде - на компакт-дисках, видео- и аудионосителях, в бумажном виде, ссылки на ресурсы в Интернете, адреса веб-сайтов по теме), необходимых для выполнения задания. Этот список должен быть аннотированным.

Описание процедуры работы, которую необходимо выполнить каждому участнику квеста при самостоятельном выполнении задания этапы).

Описание критериев и параметров оценки веб-квеста. Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются в веб-квесте.

Руководство к действиям (как организовать и представить собранную информацию), которое может быть представлено в виде направляющих вопросов, организующих учебную работу (например, связанных с определением временных рамок, общей концепцией, рекомендациями по использованию электронных источников, представлением «заготовок» веб-страниц и др.).

Заключение, где суммируется опыт, который будет получен участниками при выполнении самостоятельной работы над веб-квестом. Иногда полезно включить в заключение риторические вопросы, стимулирующие активность учащихся продолжить свои опыты в дальнейшем» [2].

Тематика веб-квестов может быть самой разнообразной, проблемные задания могут отличаться различной степенью сложности. Результаты выполнения веб-квеста, в зависимости от изучаемого материала, могут быть представлены в виде устного выступления, компьютерной презентации, эссе, веб-страницы и т.п.

Использование веб-квестов и других заданий на основе ресурсов Интернета в обучении языку требует от студентов соответствующего уровня владения языком для работы с аутентичными ресурсами интернета. «В связи с этим эффективная интеграция веб-квестов в процесс обучения иностранным языкам возможна в тех случаях, когда веб-квест:

•является творческим заданием, завершающим изучение какой-либо темы;

•сопровождается тренировочными лексико-грамматическими упражнениями на основе языкового материала используемых в веб-квесте аутентичных ресурсов. Выполнение таких упражнений может либо предварять работу над квестом, либо осуществляться параллельно с ней» [1].

Работа студентов в таком варианте проектной деятельности, как веб-квест, может разнообразить учебный процесс, сделать его живым и интересным. Но главным является то, что студенты учатся находить несколько способов решения проблемной ситуации, определять наиболее рациональный вариант, обосновывать свой выбор. Благодаря дидактической обработке многочисленного информационного материала веб-квесты предлагают возможность для формирования у обучающихся собственного мнения. Благодаря уже отобранному материалу они имеют больше времени для работы над поставленной задачей. Во многих веб-квестах определены различные роли и задачи внутри рабочей группы, что является важной предпосылкой для коллективного обучения. Кроме того, самостоятельная работа над веб-квестом способствует самоорганизации. Защита выполненного проекта в виде презентаций, театральных постановок, дискуссий вырабатывает навык публичных выступлений. Наряду с этим можно отметить и некоторые недостатки веб-квеста:

•Подготовка веб-квеста требует большой затраты времени и усилий.

•Многим преподавателям не хватает достаточных технических знаний, чтобы составить веб-квест - документ.

Многие образовательные учреждения не обладают достаточным техническим оснащением, чтобы проводить веб-квесты.

Получить более полную информацию о веб-квесте, его изготовлении, познакомиться с готовыми веб-квестами можно на следующих сайтах:

http://www.lehrer-online.de/webquests.php,

http://www.webquests.de,

http://www.webquests.ch.

Для изготовления собственного веб-квеста вы можете воспользоваться программой на сайте http://wizard.webquests.ch.

Таким образом, внедрение в учебный процесс веб-квеста позволит подобрать разнообразный текстовый, графический, фото-, аудио- и видеоматериал по изучаемым темам; будет способствовать развитию коммуникативно-речевых умений; позволит организовать, самостоятельную проектную деятельность студентов. Эффективность его использования в учебном процессе будет зависеть от ряда факторов, в том числе от соответствия содержания материалов учебным задачам по иностранному языку на конкретном этапе обучения.

Литература

1. Веб-квесты. Методические материалы // Информационные технологии в обучении языку [Электронный ресурс]. - 2010.- Режим доступа:

http://www.itlt.edu.nstu.ru/webquest.php

2. Романцова, Ю.В. Веб-квест как способ активизации активной деятельности учащихся / Ю.В.Романцова // Издательский дом «Первое сентября» [Электронный ресурс]. -2010.- Режим доступа: http://festival. 1 september.ru/articles/513088/

3. Сысоев, П. В. Евстигнеев М. Н. Внедрение новых учебных Интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США) / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев // Интернет-журнал "Эйдос" [Электронный ресурс]. -2008. - 1 февраля. Режим доступа: http://www.eidos.m/iournal/2008/0201 -8.htm.

4. Webquest. Wikipedia. Die freie Enzyklopadie. [Электронный ресурс]. - 2010.-Режим доступа: http://de.wikipedia.org/wiki/Webqu

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С ПОМОЩЬЮ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ

Л.Ю. Мастыкина

Смоленский государственный университет

Грамматическая компетенция является составной частью лингвистической компетенции, которая, в свою очередь, входит в структуру коммуникативной компетенции. Лингвистическая компетенция обеспечивает одну из сторон коммуникативной компетенции в иностранном языке и традиционно представляется как набор дидактических единиц в разделах лексики, грамматики и фонетики.

Лингвистическая компетенция предполагает: а) способность понимать, продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения; б) способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции; в) знание системы языка и правил её функционирования в иноязычной коммуникации.

Грамматическая компетенция связывается со знанием грамматических средств и умением адекватно использовать их в речи.

О.Л. Соболева и В.В. Крылова считают, что любое грамматическое явление, как цветок, может быть представлено условно в трех видах: засушенным в гербарии, растущим в цветочном горшке и растущим в поле среди других цветов в естественной среде. Гербарий – I have played, you have played… . В горшке – упражнения на подстановку и трансформацию, которые могут также иметь и коммуникативную направленность. И, наконец, среди цветов – употребление грамматического явления в естественных (или приближенных к ним) условиях общения [1].

Конечно, это несколько утрированное сравнение, но, если мы обратимся к этапам формирования грамматического навыка, то увидим, что на практике нельзя (или сложно) обойтись без упомянутых выше упражнений.

Итак, работу по формированию грамматической компетенции можно разделить на три этапа:

1) этап введения грамматического материала и его первичной тренировки (ориентировочно-подготовительный этап);

2) этап подготовки связного самостоятельного высказывания с помощью грамматических структур, заданных полностью или частично (стереотипизирующе-ситуативный этап);

3) этап самостоятельного выполнения речевого действия (варьирующе-ситуативный этап).

Каждому этапу соответствует свой блок упражнений.

Например, на первом этапе выполняются: чтение (в том числе и по ролям), хоровое и индивидуальное проговаривание фраз, содержащих необходимые грамматические структуры; образование грамматической формы по образцу; составление предложений из готовых частей грамматических структур по образцу, составление предложений с помощью подстановочной таблицы, подстановка грамматических структур в предлагаемые предложения.

На втором этапе обучаемым предлагается дать развернутые ответы на специальные вопросы в рамках определенной коммуникативной ситуации; составить предложения из готовых частей, употребить изучаемые грамматические структуры в диалоге с пропущенными репликами, высказать свое мнение по заданной коммуникативной ситуации с использованием изучаемых структур.

На третьем этапе предполагается употребление изучаемых грамматических структур в процессе драматизации, оперирование грамматическими структурами в ситуативных упражнениях, выбор необходимой грамматической структуры в импровизированных социально-ролевых играх [2].

Как мы видим, на третьем этапе преимущественно имеет место активное взаимодействие обучаемых. Поэтому здесь предпочтительны интерактивные методы, которые применяются как в отечественной, так и в зарубежной методике.

Ученые из ученые из Гавайского университета США считают: “Just as the harmony of musical arias is built through the proper relation between different notes, so, with knowledge of the proper «notes», а teacher can successfully orchestrate classroom interaction” [3].

Они раскрывают понятие «интерактивность» с помощью акронима ARIAS (арии).

AAccountability (осознанность, сознательность, ответственность)

RRewards (поощрения)

IInterdependence (взаимозависимость)

AAssignments (задания)

SSocial Skills (умение общаться)

Каждый обучающийся в группе должен осознавать, что от его успеха зависит успех всей команды, поэтому прослеживается определенная взаимозависимость. При этом состав групп в течение учебного года рекомендуется менять. Важно продумать систему поощрений так, чтобы победа одной команды не стала поражением другой. Так, если 90% обучаемых получают не менее 80 баллов за выполнение проверочной работы по лексике, то на следующем занятии группа получает возможность прослушать или спеть популярную песню на иностранном языке. Индивидуальная ответственность и групповое взаимодействие должны быть организованы с помощью специальных заданий. Например, если трем студентам предлагается написать сочинение об изменениях, которые они хотели бы видеть в своей школе, каждый должен предложить одно изменение. Затем они собираются вместе, чтобы написать совместное введение и заключение и объединить свои идеи так, чтобы сочинение представляло собой единое целое. Одной из эффективных интерактивных форм работы является ролевая игра, так как она готовит индивида ко взаимодействию с собеседниками в процессе общения.

В последние годы термин «интерактивность» также часто применяется по отношению к обучающим компьютерным программам, число которых с каждым годом растет. Доказательством этого является тот факт, что в первом издании справочника по CD-ROM и мультимедиа (1995) перечислено всего 34 наименования мультимедиа-продуктов образовательного назначения, в издании 1996 года их было более 112, а спустя 10 лет их стало около 1500.

На долю компьютерных обучающих программ по иностранным языкам приходится до 25% от общего числа программ (20% обучающие программы по английскому языку и 5% по остальным языкам). Мы полагаем, что эти цифры свидетельствуют о востребованности такого рода программ в силу того, что они способствуют активизации познавательной деятельность обучаемых, формированию устойчивые умений и навыков; развитию мышления, созданию условий для самостоятельной работы обучаемых.

Однако данные программы предназначены, в основном, для школьников и не отвечают требованиям высших, а тем более специализированных учебных заведений. Поэтому у преподавателей высшей школы возникает потребность в разработке собственных компьютерных учебных приложений.

На факультете иностранных языков Смоленского государственного университета в процессе преподавания активно используются компьютерные технологии. Мы располагаем мультимедийными классами, обеспечивающими как интерактивное взаимодействие студента и преподавателя, так и предусматривающими режим парной работы.

В процессе формирования грамматического компонента лингвистической компетенции можно использовать и традиционные методы и формы работы, которые хорошо себя зарекомендовали в обучении иностранным языкам, однако современные условия дают возможность опираться при этом на возможности компьютерных технологий. Одной из наиболее эффективных форм, на наш взгляд, является лабораторная работа, позволяющая частично решить проблему с переполненными языковыми группами.

При введении новой грамматической структуры даются имитационные упражнения для тренировки ритма и интонации и для последующего заучивания наизусть наиболее типовых образцов. Большое значение придается фразовому ударению, благодаря которому высказывание приобретает выразительность и эмоциональную окрашенность. При этом следует обращать особое внимание на непроизвольное запоминание интонации при произнесении грамматической модели. Если студент выучил фразу Makehimdoit с правильной интонацией, то ему некуда будет поставить частицу to при самостоятельном употреблении модели.

Основными типами упражнений в лабораторных работах являются подстановочные и трансформационные, а также упражнения на парафраз. Важно по возможности исключить чисто механические упражнения, делая упор на коммуникативную направленность тренировочных упражнений. Ответные реплики должны представлять собой «микроситуации» монологического или диалогического характера.

Н.А. Лукьянова подчеркивает, что основные типы тренировочных упражнений состоят из стимула (побуждения, даваемого диктором), паузы для реакции слушателя, ключа (контрольной реакции, предлагаемой диктором) и второй паузы для самокоррекции (для повторения правильной реакции слушателем) [4].

Тренировочные упражнения позволяют развивать речевую реакцию слушателей в заданных параметрах и в заданном темпе: в процессе повторения за диктором слушатель должен успевать проговаривать соответствующие фразы с необходимыми изменениями согласно инструкции в точно установленные по времени паузы; длительность паузы должна быть примерно в полтора раза больше длительности стимула. По мере выполнения упражнений паузы могут уменьшаться для выработки естественного темпа речи.

Таким образом, грамматический компонент лингвистической компетенции нужно целенаправленно формировать. Работа над его формированием представляет собой сложный процесс, включающий ряд этапов. Интерактивные методы применяются на любом из них, но наиболее важно их использовать на этапе «выхода в речь», при этом целесообразно сочетать интерактивные методы с традиционными.

Литература

1. Соболева О.Л., Крылова В.В. English: приемы и хитрости. – Лингвистический центр «Гудвиллэнд». – М.: 2006.

2. Комарова Ю.А. Обучение функциональной грамматике английского языка учащихся средней школы // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. – Спб.: КАРО, 2007. – С. 250-271.

3. Structuring Student Interaction to Promote Learning // English Teaching Forum 1989-1993. – Washington, D.C., 1995. – C. 2-8.

4. Лукьянова Н.А. Аудиокурс по грамматике (К «Учебнику английского языка» Н.А. Бонк, Г.А. Котий, Н.А. Лукьяновой) – М.: ГИС, 2000.

Секция 3
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ
И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В СИСТЕМЕ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ

КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Дьяконов Г.П.
Днепропетровский национальный университет
имени Олеся Гончара, Украина

Технический прогресс не мог не затронуть процесс обучения иностранным языкам – еще недавно считавшиеся суперсовременными лингафонные классы сейчас воспринимаются скорее как раритет или даже анахронизм и практически повсеместно вытесняются компьютерным обеспечением.

Одним из несомненных преимуществ использования компьютера в процессе обучения является возможность интегрирующего подхода, который обеспечивает не только развитие и улучшение языковой компетентности (аудирование, письмо, чтение и собственно говорение), но и позволяет строить обучение на актуальных культурологических фрагментах. Последние могут быть структурированы в соответствии с предпочтениями обучаемых, что в значительной степени решает вопрос о мотивации и стимулировании к активным языковым действиям.

Важным представляется решение вопроса автономизации обучаемых и представление им возможности самостоятельной организации процесса обучения, в меньшей степени зависящей от доминирования в аудитории преподавателя. В этом случае становится возможным добиться такой методико-дидактической структуры занятия, которая максимально учитывает индивидуальный интерес каждого из обучаемых, что обеспечивает повышение их мотивации и языковой активности.

Уже не вызывает сомнений тот факт, что компьютер значительно способствует развитию навыков чтения, проверки понимания прочитанного, отработке грамматических аспектов. Однако, мультимедийные средства обучения дают гораздо больше возможностей всестороннего совершенствования языковых навыков, сочетая аудиовизуальные и коммуникативные аспекты с возможностью автономного симультанного контроля большинства параметров, в том числе и произношения.

Использование компьютерного обеспечения позволяет индивидуально эффективно структурировать различные уровни сложности, которые могут быть выбраны обучаемыми и которые позволяют реализовать один из основных принципов – от простого к сложному. Это имеет особое значение для негомогенных групп, в которых обучаемые имеют разный уровень подготовки.

Несомненным преимуществом использования компьютера на занятии по иностранному языку является возможность дифференцированного подбора актуальной мультимедийной информации, практически в любом виде (видео, фото, аудио, текст и др.). Она используется с учетом поставленных методических и дидактических задач и дает возможность неограниченной адаптации таких материалов для нужд не только конкретного занятия, но и даже для нужд отдельных обучаемых.

Особо следует выделить возможность интеграции в процесс обучения не только аутентичного языкового материала, но и актуального культурологического материала, что существенно способствует освоению лексического материала, формирует адекватное представление о типичных языковых ситуациях, коммуникативных стандартах и соответствующих им языковых средствах в изучаемом языке.

Не меньшее значение имеет и возможность легкого комбинирования индивидуальной работы, групповой работы и совместной работы всех участников занятия, подключенных в единую сеть. Это позволяет преподавателю эффективно организовать процесс обучения отдельным аспектам языковой компетенции, сохраняя высокий уровень мотивации, существенно упрощая процедуру коррекции и делая ее психологически более комфортной для обучаемых.

THE POTENTIAL USE OF VIDEO-CONFERENCING
IN THE EDUCATIONAL FIELD

Куделич А.А.
Витебская Ордена «Знак Почёта» государственная
академия ветеринарной медицины

A videoconference or video conference (also known as a videoteleconference) is a set of interactive telecommunication technologies which allow two or more locations to interact via two-way video and audio transmissions simultaneously. It has also been called 'visual collaboration' and is a type of groupware.

Videoconferencing differs from videophone calls in that it's designed to serve a conference rather than individuals. It is an intermediate form of videotelephony, first deployed commercially by AT&T during the early 1970s using their Picturephone technology.

Video-conferencing (or Video teleconferencing – VTC) as a means of communication intra- and inter-business has essentially been possible since the dawn of television. But the early systems, first demonstrated in 1968,were in fact so prohibitively expensive and of such poor picture quality that they were not viable applications for general public use. However, in the 1980s, digital telephone networks like ISDN began to proliferate, so that by the 1990s the decrease in cost brought the equipment necessary for video-conferencing within the reach of the masses. The 1990s also saw thearrival of IP (Internet Protocol) based video-conferencing with more efficient video compression technologies being introduced, thus permitting desktop, or personal computer (PC)-based video-conferencing. VTC had come on the scene in a big way as free services, web plugins and software, such as NetMeetlng, and MSN Messenger, Skype and others brought cheap, albeit low-quality, VTC to the public at large.

Video-conferencing has been disparaged for the tack of eye-contact that can affect the efficacy of the medium and for the fact that participants can be camera conscious. But these obstacles are not insurmountable. The size of modern televisions along with the vast improvement in picture quality as a result of the arrival of the digital age has enhanced the potential of the latest video-conferencing equipment, going somewhat towards solving the former problem. Early studies by AlphonseChapanis found that the addition ofvideo hindered ratherthan improved communication. However, with video and sound recording of meetings, interviews etc, awareness of the presenceof the techology diminishes with time to the point that its presence is not felt. A further drawback common to all technology is the ever present possibility of technical hitches. But in the end video-conferencing is no different from any electronic device like a PC or a telephone and so in time, any problems will be ironed out [1;52].

Conferencing by video has enhanced the performance of different organizations through its efficiency and effectiveness, savingboth time and money for businesses and, in this carbon-conscious age, by the reduction in the environmental cost of business travel from one corner of the world to another. These apart, video-conferencing has an immediacy that is difficult to challenge. It is now essential in any work situation where organizations with employees on different sites or in different parts of the globe can contact each other rapidly. Like a telephone line permanently connected it is easy to dial up a colleague in seconds anywhere in the world.And what about the equipment? The equipment for video-conferencing isrelatively straightforward to use. Ithas, in fact, been commonplacein the news mediafor a number of years as corporationshave broadcast live fromthe back of a truckor van in news hotspotsaround the world. Two ISDN lines are needed at each location: one for video output and the other for videoinput; a high quality camerawithomnidirectional microphones or microphones which can be hand-held, clipped on or central are required; and for data transfer a LAN is also needed. And, of course, a television screen at eachend is essential [3;17].

The potential use of video-conferencing in theeducationalfield has yet to befully exploited. In this day and age when academic institutions are supposed to be more revenue conscious and muchmoreflexible, video-conferencing could be employed to bring business into the educationalfield andvice versa. The system can also be used to take expertise anywhere in the world. It is no longer necessary for experts to travel vast distances for conferences or to teach. In certain areas, say remote villages, where it may be difficult to find teachers in specialist subjects like languages, video-conferencing is a perfect way to bring education within the reach of everyone.

Videoconferencing provides students with the opportunity to learn by participating in a 2-way communication platform. Furthermore, teachers and lecturers from all over the world can be brought to classes in remote or otherwise isolated places. Students from diverse communities and backgrounds can come together to learn about one another. Students are able to explore, communicate, analyze and share information and ideas with one another. Through videoconferencing students can visit another part of the world to speak with others, visit a zoo, a museum and so on, to learn. These "virtual field trips" can bring opportunities to children, especially those in geographically isolated locations, or the economically disadvantaged. Small schools can use this technology to pool resources and teach courses (such as foreign languages) which could not otherwise be offered.

Here are a few examples of how videoconferencing can benefit people:

  • faculty member keeps in touch with class while away for a week at a conference;

  • guest lecturer brought into a class from another institution;

  • researcher collaborates with colleagues at other institutions on a regular basis without loss of time due to travel;

  • schools with multiple campuses can collaborate and share professors;

  • faculty member participates in a thesis defense at another institution;

  • administrators on tight schedules collaborate on a budget preparation from different parts of campus;

  • faculty committee auditions a scholarship candidate;

  • researcher answers questions about a grant proposal from an agency or review committee;

  • student interviews with an employer in another city [2;39].

Video-conferencing is certainly not a panacea for every problem, not an end in itself, but a useful tool that can complement rather than supplant existing teaching methods.Like the electronic or smart whiteboard, whose introduction in the classroom has met with resistance, video-conferencing may take some time to become mainstream, if ever. But, perhaps with the mounting concern about our carbon footprint, the environment will ultimately be the biggest spur. A sobering thought is whether classrooms and offices of the future will consist solely of TV screens.

References

1. Robert Stults, Media Space, Xerox PARC, Palo Alto, CA, 1986.

2. Wolfe, Mark. “Broadband videoconferencing as knowledge management tool,” Journal of Knowledge Management 11, no. 2 (2007)

3. Ferran, Carlos and Watts, Stephanie. “Videoconferencing in the field: A heuristic processing model,” Management Science 54, no. 9 (2008)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ

Яковлев С.М.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Особенностью изучения русского языка как иностранного в условиях Республики Беларусь является обучение студентов в условиях языковой среды. Языковая среда представляет собой совокупность всех форм функционирования языка, что находит свое выражение в существующих и постоянно создаваемых письменных и устных текстах. Для студента, оказавшегося в новом языковом окружении, среда может выступать как стимулирующий, обучающий и контролирующий фактор процесса обучения и самообучения языку. При этом языковая среда значительно влияет на процесс накопления и семантизации новой лексики. Активное усвоение лексического материала связано с социально-коммуникативными потребностями иностранных студентов в новом для них языковом окружении. Возможность эвристической семантизации новой лексики зависит от структурно-семантических особенностей конкретного слова и окружающего его контекста. Изучению данной проблемы посвящены многие исследования по РКИ, в том числе диссертационные работы [1, 2].

Воздействие языковой среды на иностранного студента является комплексным и многофункциональным, поэтому можно говорить о системе функций языкового окружения. Т.В. Самосенкова [3] выделяет следующие функции языковой среды:

информативная функция обусловливает активизацию рецептивных видов речевой деятельности иностранных студентов, что обеспечивает накопление новой лексики;

коммуникативная функция способствует активизации продуктивных видов речевой деятельности, приводит к незамедлительному закреплению на практике усваиваемых из среды языковых знаний в процессе общения иностранных студентов с носителями русского языка;

под мотивационной функцией понимается значительное повышение уровня внешней и внутренней мотивации овладения языком;

элимитативная функция языкового окружения обусловливает устранение различного рода объективных и субъективных психологических помех (психологического барьера) в процессе коммуникации;

диагностирующая функция среды обеспечивает возможность самодиагностики иностранными студентами уровня владения языком и качества своих языковых знаний;

активизирующая функция языкового окружения обеспечивает активизацию практически всех языковых знаний и коммуникативных умений иностранных студентов, особенно активизации пассивного лексического запаса, накопленного некоторой частью студентов еще до приезда в Беларусь.

Языковое пространство можно представить в виде концентрических кругов, в центре которых находится языковая личность со своей «Я-средой», а вокруг нее располагаются 1) языковая личность преподавателя, 2) коллективная языковая среда иностранной студенческой группы, 3) языковая среда различных видов литературы (учебной, научной и т.д.), 4) разговорно-бытовой язык общения с носителями русского языка, 5) языковая среда средств массовой информации.

Нам хотелось бы остановиться на языковой среде средств массовой информации. Опыт преподавания русского языка китайским студентам показал, что в силу особенностей национального характера, даже находясь в условиях языковой среды, многие из них с большим трудом вступают в языковую коммуникацию с носителями языка. В значительной мере влиять на внеаудиторные языковые контакты не представляется возможным, хотя нами постоянно подчеркивается связь между хорошим владением разговорным языком и наличием постоянных языковых контактов с носителями языка. Обращение к языку средств массовой информации не требует преодоления субъективных психологических барьеров, язык средств массовой информации является вполне доступным для каждого из студентов. Студенты могут воспользоваться русскоязычным Интернетом, телевидением и радио в любой удобный момент, т.к. большинство из них имеют компьютеры с выходом в Интернет и телевизоры.

Работу по использованию СМИ для обучения русскому языку мы начинаем с подготовительного отделения. Как правило, первыми бывают расспросы о погоде в Беларуси и в Китае. Беседовать на эту тему можно уже с 3–4 месяца обучения, причем студенты получают информацию как из Интернета, так и из китайских и белорусских телевизионных передач. Следующим этапом является включение в круг обсуждения «новостных» тем: главные события в мире, события в родной стране и в Беларуси. Для ориентации в китайских событиях мы используем каналы спутникового телевидения ССТV4 (китайскоязычный) и CCTV9 (англоязычный). В течение 2-х лет существует также канал китайского телевидения на русском языке, но на территории РБ по причине ограниченности зоны покрытия он остается недоступным. Часто мы используем также записи новостных программ указанного китайскоязычного канала на CD: в аудитории запись просматривается и увиденные сюжеты комментируются на русском языке. Это позволяет создать реальную ситуацию общения, ведь преподаватель не владеет китайским языком и студенты пытаются ему помочь с пониманием событий. В данном случае не приходится полагаться лишь на «добросовестность» студентов, так как содержание новостей преподаватель знает из их англоязычного варианта программы, то есть может вносить уточнения в комментарии студентов. На более продвинутом этапе подключается просмотр спортивных программ, документальных и художественных фильмов, развлекательных программ.

Опыт показал, что использование языковой среды средств массовой информации (особенно телевидения) является очень эффективной формой обучения иностранному языку. Удается избежать элемента принуждения к выполнению задания, просмотр передач студенты воспринимают как приятное занятие, вид отдыха. Но при этом студенты усваивают образцовое произношение, правильную интонацию, необходимые для общения речевые клише, лексику активного запаса, привыкают к разнообразию манер говорения (т.е. предотвращается привыкание только к речи преподавателя), значительно расширяется страноведческая компетенция студентов, уверенность их в том, что они способны понимать неадаптированную русскую речь. Вырабатывается привычка к ежедневному поддержанию уровня владения языком, что очень важно для специалистов, возвратившихся в родную страну, т.е. потерявших преимущества нахождения в языковой среде. Будущему учителю-русисту важно также знание особенностей языка, не употребляющихся ныне, но широко отраженных в классической литературе (и, соответственно, в ее экранизациях).

Контроль преподавателя при данном виде работы носит корректирующий, а не оценочный характер, способствует развитию у студентов навыков самоконтроля и самокоррекции. Он включает в себя:

  1. контроль за темпами усвоения новой лексики;

  2. установление случаев ошибочной семантизации и их устранение;

3) контроль за адекватностью последующего использования усвоенных формул общения в речи учащихся.

Установка на самообучение в условиях языковой среды, несомненно, способствует повышению личной ответственности иностранных студентов за уровень своих знаний в области русского языка. Активный просмотр телепередач улучшает знания студентов на всех языковых уровнях, ведет к привычке постоянного обновления имеющихся навыков понимания и говорения.

Литература:

1. Федосов В.А. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному с учетом факторов языковой среды и родного языка студентов (На материале обучения венгерских студентов-филологов): Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 : Москва, 1999.

2. Журавлева Н.А. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения. Автореф. канд. дисс. М.. 1981.

3. Самосенкова Т.В. Культура профессионального речевого общения в подготовке иностранных учителей-русистов: Монография. – СПб: Изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2003.

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ

Бразюль А.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Использование современных информационных технологий в обучении – одна из наиболее важных и устойчивых тенденций развития мирового образовательного процесса. В системе образования в последние годы компьютерная техника и другие средства информационных технологий стали все чаще использоваться при изучении большинства учебных предметов. Информатизация существенно повлияла на процесс приобретения знаний. Новые технологии обучения на основе информационных и коммуникационных позволяют интенсифицировать образовательный процесс, увеличить скорость восприятия, понимания и глубину усвоения огромных массивов знаний.

Возможности использования Интернет-ресурсов в образовательном процессе огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и преподавателям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов, необходимую литературу и т.д. На занятиях по французскому языку с помощью возможностей Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: совершенствовать умения письменной речи студентов; пополнять словарный запас; формировать у учащихся устойчивую мотивацию к изучению французского языка. Кроме того, преподаватель может использовать возможности Интернет-технологий для расширения кругозора студентов, налаживания и поддержания ими деловых связей и контактов со своими сверстниками в франкофонных странах.

Проблема использования Интернет-ресурсов в учебном процессе активно дискутируется в лингвистической литературе, как русской, так и зарубежной.

Например в статье Томаса Легля “Les nouvelles technologies au service de l`enseignement du français“ отмечается, что использование всемирной паутины полезно для учащихся, так как позволяет учащимся свободно находить нужную им информацию и иметь широкий доступ к франкофонным сайтам. Также большое количество статей по использованию Интернет-ресурсов написано Полатом Е.С. В статье «Интернет на уроках французского языка» автор замечает, что с помощью введения в процесс обучения сети Интернет можно не только значительно улучшить уровень практических навыков говорения, чтения, письма, но и создать устойчивую мотивацию к процессу деятельности. Но в статье «Интернет и проблема информационной безопасности для подростков» Полат советует не забывать, что просторы Интернета могут быть опасны для студентов, так как не вся информация, публикуемая в сети, является законной и проверенной.

Вместе с тем, несмотря на то, что по проблеме мы имеем значительное количество литературы, вопрос об оптимальности использования Интернет-ресурсов является открытым.

Наши исследования позволяют утверждать, что на занятиях по французскому языку учащимся может быть предложен целый ряд возможных видов работ с использованием Интернет-ресурсов. Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д., а также получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта. Это может быть совместная работа белорусских студентов и их зарубежных сверстников из одной или нескольких стран.

Общаясь в истинной языковой среде, обеспеченной сетью Интернета, учащиеся оказываются в настоящих жизненных ситуациях. Вовлеченные в решение широкого круга значимых, реалистичных, интересующих и достижимых задач, студенты смогут обучаться спонтанно и адекватно на них реагировать, что будет стимулировать создание оригинальных высказываний, а не шаблонную манипуляцию языковыми формулами. Так же, при непосредственном общении, будет осуществляться косвенное изучение грамматического материала, а не только заучивание грамматических правил. Использование ресурсов Интернет на занятиях иностранного языка в этом смысле просто незаменимо, однако нельзя забывать о том, что Интернет – лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс занятия.

При помощи Интернет можно организовать обучение студентов аудированию, чтению, письму, говорению. А также изучать страноведение и культуру страны изучаемого языка в режиме он-лайн.

Значительные возможности дают Интернет-ресурсы в обучении аудированию. Так, сайт компании Lucent Technologies, ее подразделение Bell Labs позволяет услышать, как звучит любая фраза на иностранном языке. Здесь разработан синтезатор речи, который превращает печатный текст в звук. На сайте можно выбрать один из семи языков – английский, немецкий, французский, итальянский, испанский. Затем нужно вписать в окошко что-нибудь на выбранном языке. Многие сайты, например () предлагают проводить тест на понимание просмотренного фильма, спектакля и т.д. В режиме реального времени студенты могут выполнить тест, выявить слабые стороны в понимании и сделать работу над ошибками.

Интернет – превосходное средство для получения информации о последних событиях в мире, а также для развития навыков чтения и говорения. С помощью Интернет можно превратить аудиторию в агентство новостей, а студентов – в первоклассных репортеров. Такой вид деятельности подойдет для старших курсов, так как включает в себя объемное чтение и искусство интерпретации, беглую речь.

Практически все значимые газеты в мире имеют свои web-страницы. Газета для изучающих французский язык: . Сайт особенно хорош для студентов, так как включает в себя статьи на русском и французском языках, словарь, и наиболее употребительные выражения современного французского языка. Вышеупомянутый сайт /www/presse/ предлагает ссылки на наиболее популярные французские газеты: Libération, Le Monde, Le Parisien, La Tribune, Les Echos, Le Figaro, L'Humanité. В плане овладения межкультурной компетенцией он-лайн газета является незаменимым помощником. Она позволит учащимся окунуться в гущу мировых событий, происходящих практически в текущий момент, увидеть происходящее с различных точек зрения. Можно предложить студентам работать по двое или по трое, исследовать статьи, охватывающие все стороны жизни: передовицы, спорт, погоду, культуру. В дополнение к работе над навыками чтения и говорения, пополнятся словарный запас учащихся и закрепляется грамматический материал. Можно также перечислить сайты: , , , /forum/french/, /francais.htm, /french, .

Эти сайты являются многофункциональными: от фонетического материала и правил чтения до страноведческого материала, некоторые из сайтов предлагают выбрать даже уровень сложности.

Общение в виртуальной реальности осуществляется с помощью электронной почты, ICQ, Skype которые способствуют овладению иностранным языком, изучению менталитета и культуры, как на занятиях так и во внеучебное время. Контакты для переписки можно найти на многих сайтах, например или непосредственно в Skype. Безусловно, общение должно происходить под контролем преподавателя, а тема общения (во время занятия) должна совпадать с изучаемой темой. Студенты предоставляют отчет о проделанной работе: что они сделали, что из этого получилось, что нового узнали, включают в отчет свои письма и ответы на них.

Сегодня новые методики сиспользованием Интернет-ресурсов являются принципиальным дополнением традиционному обучению иностранным языкам. Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно создать реальные языковые ситуации, которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватную реакцию на иностранный язык. Эту ошибку пытаются исправить новые технологии, в частности Интернет.

Известно, что практическое использование знаний зависит от того, насколько условия получения знаний были близки к условиям применения. Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, которые могут быть обеспечены Интернетом.

Литература

1. Кащук С.М. Использование сети Интернет на уроках французского языка в старших классах //ИЯШ. – 2006. - № 7

2. Полат Е. С. Интернет и проблема информационной безопасности для подростков // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. - №4

3. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2001. - №2, 3

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ СЕТИ ИНТЕРНЕТ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЛАТИНСКОМУ ЯЗЫКУ

Радюль О.Ю.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

В наше время при наличии огромного количества Интернет-сайтов появилась возможность разнообразить изучение латинского языка, а не ограничиваться только грамматикой.

Естественно, основной упор при обучении латинскому языку как мертвому идет на усвоение грамматической системы в сопоставлении с системой русского и изучаемого западноевропейского языка, а также на усвоение словарного минимума в сопоставлении с однокоренными словами в русском и изучаемом иностранном языке [1; 26]. К сожалению, существующие учебники латинского языка не содержат нужное количество материала, а с помощью информационных материалов сети Интернет можно восполнить недостающие пробелы [2; 41]. Например, сайт содержит множество учебников, пособий, самоучителей, словарей по латинскому языку, из которых студент может сам за короткий промежуток времени выбрать для себя подходящий.

Следует отметить, что каждый студент, изучающий латинский язык, должен уметь читать латинские тексты и переводить их на русский язык. Здесь мы сталкиваемся с проблемой нехватки словарей в библиотеке университета, выходом из которой является использование в сети Интернет онлайн переводчиков, что позволяет намного быстрее, чем в обычном словаре, найти нужное слово или даже целое выражение. Онлайн словарь позволяет перевести не только с латинского языка на русский, но и наоборот.

Что касается выбора текста для чтения и перевода, то и в этой ситуации Интернет нам может очень помочь. Например, на сайте размещена масса текстов различной степени сложности и тематики: историческая проза для студентов-историков, молитвы для студентов-теологов, а также анекдоты и различные занимательные тексты, диалоги и даже песни на латинском языке для филологов. На этом же сайте для студентов исторического факультета могут оказаться полезными сведения из истории Древнего Рима; фотографии архитектурных сооружений Рима; конвертер дат, который переводит даты в григорианский и юлианский календари и вычисляет юлианскую дату, а для юлианского календаря отображаются латинская и римская версии; программа "Титло" – переводчик чисел из современной записи в запись римскими цифрами, буквами кириллицы, глаголицы и т.п. и обратно [5]. Здесь студенты также могут найти Gaudeamus – гимн студентов: оригинальный текст и варианты переводов на различные языки; дни недели и месяцы на латыни, знаки Зодиака на латыни и даже латинские названия созвездий. Подобная информация позволяет за короткий период обучения заинтересовать, мотивировать студента к изучению латинского языка и расширить его лингвокультурный кругозор.

Интернет может и должен использоваться как пассивно, так и активно. С помощью Интернета студенты могут попробовать себя не только в роли потребителей, но и в роли поставщиков информации [3]. Сайт ("Живая латынь") предлагает своим посетителям в разделе "Ваше творчество" в любой момент опубликовать свои переводы, статьи, произведения на латинском языке или посвященные латыни, сделав их достоянием многомиллионной аудитории и высказав на обсуждение свое мнение. Таким образом, любой студент может внести свой вклад в возрождение латинского языка. Также на этом сайте недавно появились такие разделы как "Вопрос-ответ", где создатели сайта ежедневно отвечают на любые вопросы своих посетителей, "Каталог сайтов" – любой посетитель может сам добавить любую ссылку, каталог уже содержит 85 ссылок на латинские ресурсы мира. Первое, что отличает данный сайт от других – это то, что латинский язык здесь рассматривается не только как древний, но и как современный язык межнационального общения. Здесь студент может найти разговорник по латинскому языку и даже послушать, как звучит живая латынь. Движение "живой" латыни зародилось в ХХ веке. Конгрессы живой латыни проходили во Франции, Италии, Германии, Румынии и многих других странах. Была создана постоянно действующая Академия Содействия Латинскому языку и культуре (Academia Latinitati Fovendae, ALF). Х конгресс Академии состоялся в Мадриде 5–13 сентября 2002 г. Существует множество периодических изданий целиком посвященных живой латыни, кружков и обществ неолатинистов во всем мире. Радио Финляндии еженедельно предает краткий выпуск новостей на латинском языке. Непродолжительное время подобные передачи велись и на чешском радио Влтава–3, но они уже снова прекратились. 1 раз в месяц обновляются и новости на радио Бремен. Все эти передачи можно просмотреть и прослушать в Интернете. Ссылки на некоторые из них студенты могут найти на данном сайте [4].

Несомненно, ресурсы Интернет могут присутствовать на всех этапах обучения латинскому языку, особенно важную роль глобальная сеть будет играть при самостоятельной работе студентов, побуждая их к поисковой и творческой деятельности. Но важно отметить, что Интернет не должен заменять преподавателя, а должен лишь быть одним из наиболее важных средств обучения латинскому языку на современном этапе.

Литература

1.Кацман Н.Л. Методика преподавания латинского языка - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 256 с.

2. Макаревич И.Г. Использование Интернета на уроке иностранного языка // "ИЯШ", 2001. - №5. - с.40-43.

3. http://www.conf. freenet. kz

4.

5.

TEACHING ENGLISH IN ESP THROUGH THE WEB

Sydorenko О., Trubnikova О.
Khmelnytsky national university, Хмельницк

The scene of education is changing quickly and significantly. Educators are trying to keep up with new developments causing or resulting in the change. When confronted by pedagogical questions, they seek answers to the questions through various types of research and practice. A recent trend in the research and practice is the creation or employment of innovative approaches that respond to the need for an underlying pedagogical framework to support the use of Information and Communication Technology (ICT) and the integration of ICT into the teaching and learning process. Journal Writing, now called weblog, as a medium in this field has been used in the language classroom as a tool to enhance learning [1].

This paper examines the definitions of weblog, and discusses how weblogs develop ESP writing, reading and communication skills in the field of Blog Assisted Language Learning (BALL). The positive and negative potential of weblogs for language teachers is discussed.

Weblogs have exploded in popularity in the last few years. While originally blogs were nothing more than frequently-updated HTML files, now blog software (blogware) has made creating, hosting, and updating blogs even easier. As this new web genre emerges, we might begin to form a definition of it. The fact that blog is a contraction of weblog suggests that a blog (a) must be on the web and (b) must in some sense log something.

In short, the weblog offers a free online publishing house for anyone who cares to write and for those who care to read it. Often described as a kind of public journal, the weblog is usually motivated solely by the need for self-expression, and often communicates something about the personality, or adopted persona, behind the blog, through the style of writing and the choice of topics. However, others might argue that a weblog is not really about the individual but the collective, the network; it is simply an elaborate list of links to other sites. For this reason, Blood states the need for a clear distinction between the filter style weblog which relies on links and the journal style blog which is more personal and reflective. Similarly, Hasting (2003) draws attention to the duplicitous nature of the weblog which can be, a frequently posted list of interesting web sites, or a personal diary of events and thoughts, or a combination of the two (among many things) [2; 1).

Writing group blogs can help make the writing process transparent not only to the students, but to instructors as well. Instructors can see what writing projects evolve, and follow along as the group makes collective decisions. An instructor could be a fellow author of the group blog, and intervene or redirect the process with posts or through comments. The latter may be preferable because it is less intrusive, and then the instructor can model effective feedback with comments.

Teaching E S P writing for an audience is a challenge especially when teaching to students who have never written anything in English except assignments for their teacher. These students may not only have difficulty adjusting their writing to fit the reader, but may have trouble getting started because, aside from the final grade, what they write does not mean anything to them because it does not need to mean anything to anyone else. However when writing for a weblog, the [online] audience is not only anticipated but expected, and thus influences and structures the very manner in which the writer articulates, composes, and distributes the self-document [6; 1]. Kitzmann describes how the potential of online celebrity provides a powerful motivating force for the writer, playfully re-appropriating Descartes maxim to describe the existential stimulus of the compulsive blogger, I write about myself, therefore I am [6; 6].

Opp-Beckmann describes the benefits of having an audience that is multicultural, responsive and networked. She celebrates how the developing technology of new media also enables students to become both the author and the audience, and can even provide communication between the different audiences [7; 80]. Because weblogs can offer two-way communication through group blogs and comments, there is literally a new dimension to this type of composition.

Indeed, continually updating a weblog, like regularly writing in a journal, may help writing students to appreciate that writing is an ongoing process, but with the added bonus of an instant and interactive audience. This advantage is described by Kennedy; he describes how weblogs combine the best elements of portfolio-driven courses where student work is collected, edited, and assessed, with the immediacy of publishing for a virtual audience [5;4].

Furthermore, the audience brings its opinions, advice and criticism which as Stiler explains may enhance the development of student reflectivity [9;2]. Welch claims that those who report the news now have, something approaching real peer review, in all its brutality. If they truly value the scientific method, they should rejoice. Blogs can bring a collective intelligence to bear on a question. Likewise, Levey explains that blogging has some of the best aspects of peer review built into it. And he goes on to explain how this aspect contributes positively to the quality of academic specialized research: Scholars entries are instantly monitored and responded to by others as well-informed as they are .

In addition to providing a critical audience, another advantage that the weblog provides is the ability to communicate without the inhibitions and preconceptions that accompany most face-to-face interactions. Writing weblog is less formal and less threatening, thus students can write without self-consciousness or inhibition [8].She investigates this factor in her article, and explains how,

People behave differently when communicating online compared to a face-to-face situation. Research has shown that when communicating online, people show fewer inhibitions, display less social anxiety, and reduce their public self-awareness [8;155].

The technology of blogging can provide dynamic content, connect multiple authors, facilitate an interactive relationship with an infinite and unknowable audience, allow the adoption of multiple personas, and incorporate multimedia.

Moreover, as Chun observes "For language learners in particular, computer networks and electronic mail provide students with opportunities for authentic communication with native speakers of the target language[3;57].

Another serendipitous advantage of blogging for the student is that the weblog reader, like the web surfer, develops effective lateral skimming and scanning skills through regular use of this medium .

It might also be argued that writing blogs helps the students to read blogs and vice versa because through writing, the writer becomes more aware of the notion of audience; and through reading, s/he becomes more familiar with the corresponding idea of purpose The new Internet technology Weblogs is redefining the way students and teachers use the Internet, turning them from mere readers into writers to the Web as well, and making it easier to filter and track the ever-growing number of resources coming online each day. These are skills which can then be used outside of the blogsphere and in the world of study.

A further, more questionable, advantage of using weblogs as reading material is that they expose the reader to fallible resources and diverse viewpoints, which may indirectly assist the student in developing critical thinking skills, although a more likely and unfortunate outcome is that some readers may be duped by inaccurate detail, false claims and questionable agendas [1].

Like any other medium, the weblog has its shortcomings and these will no doubt generate a great deal of debate as blogging becomes more ubiquitous in academia. It could be argued that not only does the weblog expose the students to some questionable readings, but that the format itself may have a detrimental effect on reading, writing and confidence[4].

Wrede explains that just as weblog authors are not usually professional writers, weblog readers are not generally professional readers either. He warns that this reading can’t compensate for the weak writing skills of authors and potentially could be characterized as a kind of ...seeing what one wants to see, (selective perception)[10;5]. There is a danger that the reading skills that are developed from scrolling the computer screen lead to an accelerated but superficial, and often inaccurate, understanding of the specialized content.

Wrede also voices concerns about some of the disadvantages to writing skills that may be developed from activities such as blogging, suggesting that technology can backfire if it takes too much control over representation[10;5]. This appears to echo the concerns of those who believe that technological communication advances such as instant messaging and mobile phone SMS-ing are also having a negative affect on literacy. There have been many cases of students using phrases like BTW (by the way) cuz (because) and U (you) in submitted written work, and there was a well documented case of a student in Scotland who wrote her entire essay in SMS [4].

In addition to the possible disadvantages related to reading and writing, there are other risks linked to the public nature of weblogging. Students who post their work and ideas in the pubic sphere may receive some criticism which could be unproductive, hurtful or even offensive. If necessary, the students can block comments on their blog pending approval from the author. They also need to ensure that their own comments on others blogs do not unwittingly cause offence.

Summerizing everything said above, we can assume that as E S P teachers, if we are to equip our students with the ability to communicate in the online age we cannot afford to ignore blogging, or neglect the opportunities that this new medium offers. Like the student portfolio before it, the weblog faces challenges with practicality and security, but ultimately provides an alternative way to teach and assess authentic writing and reading skills. Blog Assisted Language Learning not only provides teachers with an exciting new way to approach communicative language learning, it also gives the students a new reason to enjoy reading and writing! The paper concludes that blogging has the potential to be a transformational technology for teaching and learning writing and reading, and universities ought to give strong consideration to the setting up blog facilities within their specialized learning management system.

Literature

1. Boswood, T (Ed.) (1997). New ways of using computers in language teaching. Alexandria, VA: TESOL.

2. Blood, R. (2000). Weblogs: A history and perspective. Rebeccas pocket. Retrieved December 1, 2003, from /essays/weblog_history.html

3. Chun, D. (1998). Using CACD to facilitate interactive competence. In J. Swaffer, S. Romano, P. Markley & K. Arens (Ed.), Language learning online (pp. 57-80). Austin: Labyrinth.

4. Hammersly, B. (2003, May 15) If they won't write, get them to text. TEFL News, the Guardian. Retrieved December 18, 2003, from http://education.guardian.co.uk/tefl/story/0,5500,956003,00.html

5. Kennedy, K. (2003). Writing with weblogs. Tech learning. Retrieved December 1, 2003, from /db_area/archives/TL/2003/02/blogs.html

6. Kitzmann, A. (2003). That different place: Documenting the self within online environments. Biography, 26,(1), 48-65, 241.

7. Opp-Beckmann, L. (1999). Classroom practice: Authentic audience on the internet. In J. Egbert & E. Hanson-Smith CALL Environments (pp. 79-95). Alexandria, VA: TESOL.

8. Roed, J. (2003). Language learner behaviour in a virtual environment. Computer Assisted Language Learning, 16 (2-3)155-172.

9. Stiler, G. (2003). Blogging and blogspots: An alternative format for encouraging reflective practice among preservice teachers.

10. Wrede, O. (2003). Weblogs and discourse: Weblogs as transformational technology for higher education and academic research. Blogtalk conference paper - Vienna,Education,123 (4), 789. May 23rd. Retrieved December 1, 2003, from http://weblogs.design.fh- achen.de/owrede/publikationen/weblogs_and_discourse cached

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ
В СИСТЕМЕ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ

Ахрамович С.В., Сопот Е.И.
УО «Белорусский государственный педагогический
университет им. М. Танка»

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в системе языковой подготовки. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения, которые позволили бы каждому студенту проявить свою активность и активизировать познавательную деятельность в процессе обучения иностранным языкам. Компьютерные телекоммуникации или информационные технологии – это обобщённое название технологий, отвечающих за хранение, передачу, обработку, защиту и воспроизведение информации с использованием компьютеров. Уже накопленный опыт применения компьютерных технологий в различных сферах образования показал, что этот вид информационных технологий позволяет:

  • организовать личностно-ориентированное обучение;

  • организовать дифференциацию обучения;

  • развивать навыки самоконтроля через использование обратной связи.

Следует отметить, что стремление к интеграции в области образования диктует необходимость выхода в единое мировое образовательное пространство. Отсюда такой интерес во всех странах мира к новым информационным технологиям и, в частности, к компьютерным телекоммуникациям. В настоящее время всё большее значение приобретают такие возможности, как получение образования на расстоянии, общение учащихся не только в рамках одного региона, но и других регионов, страны, мира. С помощью современных информационных технологий становится реальным получать образование не только очно, но и дистанционно. Так как технологияэто и способы деятельности и то, как личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы весь процесс начался снова» [2; 48]. Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Любая система образования – это открытая и достаточно устойчивая система. Именно поэтому считается целесообразным обратиться к средствам, которые открывают доступ к информации в научных центрах мира, библиотеках, что создаёт реальные условия для самообразования, расширения кругозора, повышения квалификации.

Под телекоммуникацией в международной практике понимается передача произвольной информации на расстояние с помощью технических средств (телефона, телеграфа, радио, телевидения и т.п.) [6, 19].

Компьютерные телекоммуникации (КТК), будучи одним из видов компьютерных технологий, активно внедряются в различные сферы человеческой деятельности: в науку, производство, банковское дело, образование, здравоохранение. Умение правильно пользоваться различными источниками информации и средствами для их достижения, включая КТК, очень важно для людей XXI века.

Проблемы компьютерного обучения исследуются в рамках самостоятельного раздела методики – компьютерной лингводидактики, изучающей проблемы теории и практики использования компьютеров в обучении иностранному языку [3; 16]. Компьютерная лингводидактика является междисциплинарной областью знания и тесно взаимодействует с развитием информационных технологий, прикладной и математической лингвистики, разработками в области искусственного интеллекта, дизайна компьютерных программ, исследований взаимодействия «человек-компьютер», теорией и практикой компьютерного обучения в целом [1; 25]. Компьютерные телекоммуникации сейчас не только новый, но и самый перспективный вид телекоммуникации. Они обладают рядом преимуществ по сравнению с первичными средствами связи (телефон, обычная почта “snail mail”) [5; 25].

Использование компьютерных технологий, а также сети Интернет в рамках учебного процесса, заметно облегчает процесс самостоятельной работы студентов, а также делает его более интересным и познавательным. Учебные возможности Интернет-ресурсов огромны. Что касается запасов программного обеспечения, способного повлиять на эффективность преподавания предметов, то здесь следует отметить, что многие достаточно сложные пакеты программ распространяются условно бесплатно. Общей целью мирового образования является создание нового поколения сетевых прикладных программ для поддержки передовых научных разработок и образования [4; 160]. В системе языковой подготовки используется широкий спектр компьютерных программ:

  • LearnWordsWindows 4.8.1 (программа для изучения иностранного языка, запоминание слов на ПК, КПК, смартфоне. /soft_show/2575.html),

  • EnglishWordTrainer(тренажер словарного запаса. /soft_show/3807.html),

  • Иностранник 1.2 (показывает иностранные слова через выбранные промежутки времени, что позволит вам регулярно видеть их и запоминать. /soft_show/7759.html),

  • HotPotatoes(универсальная программа-оболочка, позволяющая преподавателям самостоятельно создавать интерактивные тренировочно-контролирующие упражнения в формате HTML (http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/).

В последнее время становится широко распространённой модель дистанционного обучения – учебная платформа (программа) MOODLE, широко используемая в Европе (Германии). Moodleэто система управления содержимым сайта, содержащая средства поддержки процесса обучения, которая может быть использована как в целях организации дистанционного обучения, так и для поддержки традиционного образовательного процесса [7].

За последние несколько лет виртуальные формы обучения стали привычными для большинства крупных учебных заведений всего мира. Сегодня обучение через Интернет все чаще рассматривается не просто как удобная форма повышения квалификации, а как вполне серьезная альтернатива традиционному образованию, позволяющая студенту получить глубокие знания. Нам, видимо, еще предстоит по-настоящему оценить роль современных технологий в изменении форм обучения и содержания образовательных программ. При этом существенным моментом будет являться грамотная интеграция компьютерных телекоммуникаций в традиционный процесс обучения.

Литература

1. Бовтенко, М.А. Компьютерная лингводидактика: учебное пособие / М.А. Бовтенко. – М.: Флинта: Наука, 2005. – 25 с.

2. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.Г. Захарова. – М., 2003. – 48 с.

3. Коноплева, И.С., Чубова, А.П. Компьютерные обучающие системы / И.С. Коноплева, А.П. Чубова. – М.: Учитель. – 2007. –- № 5. – 16 с.

4. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю. Новые педагогически и информационные технологии в системе образованя / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – М.: издательский центр «Академия», 2008. – 160 с.

5. English 6 Student’s Book 1 // Издательство «вышэйшая школа» - Мн. 2006 – unit 1, unit 2, P. 25.

6. Jerry Wellington. Education For Employment. The Place of Information Technology. – London, 1989. – P.19.

7. http://www.bspu.unibel.by/moodle/mod/resource/view.php?id=1115

МЕСТО И РОЛЬ ОБУЧАЮЩИХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
НА НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ

Кажекина Л.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

В числе важнейших приоритетов совершенствования обучения студентов гуманитарных вузов стоит задача внедрения в учебный процесс новых компьютерных технологий. Их использование на занятиях иностранного языка повышает мотивацию и познавательную активность студентов, расширяет их кругозор и позволяет применить личностно-ориентированную технологию интерактивного обучения ИЯ, т.е. обучение во взаимодействии.

Современные компьютерные программы дают возможность максимально эффективно овладеть иностранным языком, представляя собой полный учебно-методический комплекс. Создается иллюзия пребывания в языковой среде, происходит формирование слухо-произносительной стороны речи, усвоение лексико-грамматического материала.

Преимущества работы студентов с компьютерными программами:

  1. возможность реализации принципа индивидуальности;

  2. наличие моментальной обратной связи;

  3. большие возможности наглядного предъявления языкового материала;

  4. объективная оценка результатов действия студентов;

  5. активность обучаемого, обусловленная интерактивной формой работы с учебным материалом. Студент работает на персональном компьютере самостоятельно, имеет возможность развернутого контроля собственных действий. Кроме того, студенты оказываются в условиях большего эмоционального комфорта, поскольку нет отрицательного эмоционального воздействия со стороны возможных негативных эмоций преподавателя или однокурсников.

Основной и ведущей целью использования компьютерных обучающих программ является формирование коммуникативной компетенции.

Выбор обучающих программ на СD-ROM достаточен и предназначен для пользователей уровней от “Intermediate” до “Advanced”. Приведем некоторые примеры: 1) Living English. Живой английский. М.: «Репетитор Мультимедиа», 2006г.; 2)Frankly Speaking. Говорим откровенно. М.: «Репетитор Мультимедиа», 2004г.; 3) Discovering the World. Открываем мир. М.: «Репетитор Мультимедиа», 2004г.; 4) Профессор Хиггинс. Английский без акцента! Новая версия 3,4; 5) English Platinum. ТОО “Мультимедиа Технологий»; 6) Британский курс английского языка “REWARD”. Остановимся подробнее на некоторых из них. Программа «Профессор Хиггинс. Английский без акцента!» структурно подразделяется на два курса: фонетики и грамматики. Курс фонетики предназначен для желающих (независимо от начального уровня знаний) научиться понимать английскую речь и в совершенстве освоить английское произношение (так называемый вариант «Би-би-си», являющийся нормой речи на английском телевидении). Обучаемый может сравнивать свое произношение с эталонным не только на слух, но и визуально, по специально разработанной системе графического отображения звука на экране монитора. Курс включает теоретический материал, подробные справки по работе с программой. Тренировочные упражнения составлены по принципу «от простого к сложному»: звуки, слова, фразы, специальный раздел «Омонимы», пословицы, скороговорки, тематические диалоги, стихи, диктант. Словарный запас – около 8000 слов.

Однако в практике преподавания ИЯ в вузе в рамках требований новой типовой программы более актуален курс грамматики. Данный курс представлен в виде интерактивных упражнений и состоит из 130 уроков. Каждый урок раскрывает отдельную грамматическую тему и разбит на 2 части – теоретическую и практическую. В теоретической части содержаться правила, схемы, поясняющие примеры. В практической – закрепляющие упражнения. Обилие иллюстраций помогает усвоить различные грамматические конструкции.

В компьютерной версии британского курса английского языка «REWARD” отражены все ключевые особенности оригинального курса, разработанного в строгом соответствии с высочайшими стандартами, принятыми в Оксфорде при обучении английскому языку как иностранному:

  1. равномерное развитие основных фонетических, лексических, грамматических навыков;

  2. большой объем самых разнообразных упражнений, гарантирующий усвоение всего учебного материала курса;

  3. грамматическая программа, охватывающая все основные категории языка;

  4. структурированный по урокам словарь активной лексики;

  5. максимальное приближение обучения к реальной жизни: оригинальные англоязычные тексты, обилие информации лингвострановедческого характера с включением элементов различных культур;

  6. гибкое планирование и регулярный четкий контроль знаний.

Обучающие программы типа “Living English” представляют собой подборку текстов и тем. Основное внимание в каждой теме уделяется формированию практических умений и навыков владения устной речью в стандартных ситуациях, ведению дискуссий, обмену мнениями для решения коммуникативных задач. Тексты снабжены списками слов и выражений, которые рекомендуются для запоминания и последующего употребления в речи. Каждый раздел снабжен диалогами, которые наглядно демонстрируют, как можно использовать представленную в текстах информацию для решения коммуникативных задач. В курсе также представлены образцы открытых, личных и деловых писем, которые могут быть использованы для формирования соответствующих умений, предусмотренных типовой программой.

Вся серия обучающих программ основана на записях интервью с носителями языка и их монологических высказываний. Все это позволяет студентам улучшить понимание на слух беглой речи, освоить разговорную лексику, расширить представление об укладе жизни, культуре, традициях стран изучаемого языка и повышает коммуникативную компетенцию студентов.

Ожидаемые результаты соответствуют требованиям новой типовой учебной программы. Эти требования направлены на реализацию личностно-ориентированного, коммуникативного и социокультурного подходов к обучению; освоению студентами интеллектуальной и практической деятельности; овладению знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни и значимыми для социальной адаптации личности.

Однако необходимо отметить недостаточную теоретическую разработанность ряда положений, касающихся проблемы оптимизации в условиях неспециализированного языкового вуза с использованием инновационных компьютерных технологий:

  1. отсутствуют четкие рекомендации по отбору дидактических принципов, определяющих возможность использования компьютерных технологий при обучении иностранному языку;

  2. отсутствует четкая система методических приемов и способов внедрения компьютерных технологий в учебный процесс при обучении иностранному языку в неязыковом вузе;

  3. компьютерные обучающие программы не подходят по планам и учебным программам, на основании которых осуществляется учебный процесс, трудно найти подходящую программу для специализированных курсов иностранного языка, например, английский в биологии, физике и т.д.;

  4. необходимость переподготовки преподавателей.

Наличие хорошо разработанной компьютерной программы вовсе не облегчает работу преподавателя, а помогает сделать ее более результативной.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ И МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РАСШИРЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Грушова Л.Д.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

В современном мире уже практически невозможно полноценно осуществлять общение (коммуникацию) без информационных технологий.

Информационно-коммуникативные технологии создают новую глобальную среду, в которой будущему поколению предстоит не только общаться, но и выcтраивать профессиональные и личные отношении, позиционировать свои интересы и представлять себя. Именно поэтому в настоящее время большое значение придается информатизации системы высшего образования и языкового образования.

Целью обучения иностранному языку, наряду с воспитанием, образованием и развитием, является формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (языкового, дискурсивного, социокультурного, компенсаторного, учебно-познавательного) [1]. В контексте обсуждаемого вопроса уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся будет определяться не только умением общаться на иностранном языке при личном присутствии участников общения, но и умением общаться посредством всевозможных сервисов и служб сети Интернет [2].

Обучение иностранному языку может осуществляться с помощью современных социальных сервисов и служб сети Интернет Веб 2.0 (Web 2.0). Веб 2.0 – это платформа социальных сервисов и служб, позволяющая широкому кругу пользователей сети Интернет быть не только получателем информации, но и ее создателями и соавторами.

Социальные сервисы сети Интернет разделяются на множество групп. Основными типами социальных сервисов, которые позволяют обучающимся контактировать в сети на изучаемом языке и могут быть использованы в обучении иностранному языку, являются Блог (Blog), Твиттер (Twitter), Вики (Wiki), подкаст (podcast), Фликр (Flickr), ЮТьюб (YouTube) и пр.

В зависимости от конкретных учебных задач, вышеперечисленные социальные сервиры Веб 2.0 могут быть использованы как в индивидуальной, так и групповой работе, как непосредственно в аудитории, так и дома. Очевидно одно: их использование будет способствовать применению иностранного языка в образовательной познавательной деятельности.

Интернет является источником получения дополнительной информации. Использование актуальной аутентичной информации повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка. Все большее привлечение информационных технологий в практику преподавания иностранных языков приводит к тому, что меняются не только приемы обучения, но и содержание самого предмета. Например, обучение лексическому аспекту немецкого языка не ограничивается только системой данного языка, все больше лексических единиц входит в обиход из английского языка, на котором идет в основном общение с компьютером.

При использовании компьютерных технологий в обучении иностранным языкам реализуется принцип коммуникативности как возможности свободного общения учащихся на иностранном языке, интерактивном диалоговом взаимодействии учащихся с компьютерной программой, при котором преследуются реальные цели коммуникации (запрос и получение информации).

Использование Интернет-технологий в иноязычном обучающем процессе имеет достаточно широкие перспективы. Например, переписка обучаемых с жителями немецкоязычных стран посредством электронной почты; участие в международных Интернет-конференциях, семинарах, конкурсах, создание и размещение в сети сайтов и мультимедийных презентаций.

Мультимедийная презентация (ММП) базируется на использовании аудиовизуальных возможностей компьтерных технологий. Мультимедийная презентация – это способ предъявления творчески переработанной преподавателем языковой информации в виде логически завершенной подборки слайдов по определенной теме. Эффективность использования (ММП) во многом зависит от ряда организационно-технических условий: правильного подбора и рационального размещения в кабинете оборудования для создания и демонстрации ММП; обеспечения постоянной готовности аппаратуры и хранения информации (дискет, флэш-карт, СД, памяти компьютера, места хранения, названий папок, наличия каталога ММП по лексико-грамматическим темам, звуковых файлов, сопровождения анимацией); соблюдения удовлетворительной зоны восприятия при использовании экрана-доски; учета языковой подготовленности к восприятию демонстрационного материала.

Все большую актуальность приобретает на занятиях по иностранному языку проведение Интернет-проектов. Проектная методика изменяет традиционную классно-урочную систему в сторону гибкости и мобильности, открывает доступ обучаемым к новейшим информационным технологиям и самой современной технологии получения информации, дает возможность преподавателям в рамках одного метода реализовать личностно-ориентированный подход, развивать в учащемся творческую личность.

При подготовке к проекту учащиеся получают актуальную страноведческую информацию о стране изучаемого языка, о жизни и быте ее жителей, о достопримечательностях страны. При подготовке Интернет-проекта учащиеся знакомятся с большим количеством аутентичных текстов, при этом у них возникают положительные эмоции от того, что они понимают тексты на иностранном языке. Этот факт становится мощным стимулом для дальнейшего изучения иностранного языка.

Чтобы провести проект, недостаточно сформулировать тему и обеспечить учащимся возможность работать в Интернете. Большая ответственность ложится на преподавателя. Он должен подготовить проведение проекта: сформировать группы, определить временные рамки проекта, подобрать тексты, составить сценарий и структуру мультимедийной презентации, используя необходимые компьютерные программы, продумать, какие материалы кроме Интернета могут использовать учащиеся, выбрать оптимальную форму мультимедийной презентации иноязычного материала, продумать задания для снятия языковых трудностей, проверки понимания ранее изученных лексических единиц, повторения грамматического материала, скорректировать возможные недочеты.

При проведении проекта преподаватель должен одновременно излагать материал, управлять мультимедийной установкой, следить за изображением на экране и чутко реагировать на изменение эмоционального состояния участников проекта для устойчивой обратной связи. При этом преподаватель должен поддерживать учащихся, помочь им ориентироваться в потоке информации и облегчить решение возникающих проблем.

Информационные и Интернет-технологии могут помочь преподавателю в обучении различным видам речевой деятельности, способствуют усилению мотивации учащихся к изучению иностранного языка, совершенствуют процесс преподавания ИЯ, обладая следующими преимуществами перед традиционными методами: информационная емкость; интенсификация самостоятельной работы каждого учащегося; повышение познавательной активности учащегося; создание коммуникационных ситуаций.

Таким образом, применение информационных и медиа-образовательных технологий в процессе обучения иностранному языку повышает языковой уровень учащихся, расширяет их иноязычную компетенцию, создает условия для успешной самореализации в будущей профессиональной деятельности.

Литература

1. Новые современные образовательные стандарты по иностранным языкам. – М.: АСТ/Астрель, 2004.

2. Internet World Stats. Электронный ресурс /

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОТЕХНОЛОГИЙ
ПРИ РАЗВИТИИ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Дрибас Н.И., Романовская О.Г.
УО «Белорусский государственный педагогический
университет им. М. Танка», Минск

Чтение в современном мире играет очень важную роль, которую достаточно сложно переоценить. Именно чтение открывает широкий доступ к книге и газете, которые на данный момент являются одним из главных источников всей необходимой информации (помимо телевидения, Интернета, радио). Поэтому развитию умений чтения у обучаемых иностранному языку уделяется значительное внимание.

Применение видеотехнологий при развитии умений чтения носит достаточно инновационный характер. Уже по своей сути видео способно заметно разнообразить формы и виды работы на уроке, повысить интерес и мотивацию обучаемых, способствует концентрации внимания, улучшает восприятие за счёт подключения зрительного и звукового анализаторов. Однако в обучении всем четырём аспектам языка видео не обладает равными возможностями. Ограничения касаются главным образом чтения. Тем не менее, развитие умений чтения имеет место при работе с различными видеотехнологиями.

В соответствии с этапами урока с применением видео при развитии умений чтения многие преподаватели иностранного языка, методисты (М.Б. Рахманина, Т.П. Леонтьева, И.Ю. Абедковская, С.К. Фоломкина и др.) предлагают использовать следующие типы и виды заданий:

1 этап – предсмотровой (преддемонстрационный)

На данном этапе для развития умений чтения целесообразно использовать задания следующего характера:

- подобрать текст в соответствии с темой видеосюжета, задача учащихся – прочитать его и назвать три основные проблемы (ключевые идеи), которые обсуждаются в тексте, они и будут обсуждаться в видеосюжете;

- текст с пробелами, который студенты должны заполнить. С помощью видео проверяют и, если необходимо, исправляют, до этого поменявшись карточками с соседом;

- текст для чтения и видео содержат схожую или одинаковую проблемную ситуацию (возможно взгляды и точки зрения на происходящее будут отличаться). Задача – найти общее/отличное между ситуацией в тексте и фильме, обсудить.

- сложить кусочки текста, реплики диалога из видео, записанные на карточках, до его просмотра, в процессе просмотра проверить.

2 этап – смотровой (демонстрационный)

С целью развития умений чтения будут эффективны следующие упражнения:

- асинхронное предъявление видеосюжета: часть видео учащиеся смотрят и со звуком, и с изображением, а остальную часть – без звука или без картинки. Затем учитель раздаёт учащимся несколько небольших текстов в соответствии с видео, где лишь 1 (или 2) текста полностью соответствуют ему, а в остальных содержатся ошибки или неточности;

- диалог из видеосюжета с нарушенной последовательностью реплик героев. Задача - найти правильный порядок и исправить;

- определение логической, хронологической последовательности событий, явлений, фактов и т.д. на основе видеосюжета, которые записаны на карточках;

- выбор из списка выражений (спорных предложений) тех, которые соответствуют видео;

- составить из кусочков текст на основе видео [1; c.57].

3 этап послесмотровой (последемонстрационный)

На данном этапе, как правило, применяют следующие задания и упражнения:

- соотнести определённые идеи (мысли, реплики героев) из видеоматериала с такими же из текста (подбор, замена синонимичных смысловых выражений);

- на основе просмотренного видео учитель раздаёт учащимся тексты с перепутанными репликами героев. Задача – правильно соотнести, кто и что сказал;

- студенты читают небольшой текст, составленный на основе видео. Задача – разделить информацию в тексте по некоторым блокам (герои, место, спорный вопрос, ситуация, подтекст) [2; c.111].

Таким образом, перспективы по развитию умений чтения с использованием видеотехнологий на уроке иностранного языка очевидны и неоспоримы. Мы надеемся, что данный подход найдёт своё активное применение.

Литература

1. Леонтьева Т.П. Опыт и перспектива применения видео в обучении иностранным языкам // Нетрадиционные методы обучения иностранным языкам в ВУЗе / Редкол.: Е.А. Маслыко и др. – Мн.,1995. – 108с.

2. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом ВУЗе: уч.-методич. пос. / С.К. Фоломкина. -2-е изд., исправл. – М, Высшая школа, 2005. – 255с.

МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ
КАК СОВРЕМЕННЫЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Скороходова А.Н.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

В современных условиях иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста. Владение иностранным языком остается одним из элементов востребованности молодых специалистов. В связи с этим значительно возрастает роль дисциплины «иностранный язык» на неязыковых факультетах вузов, целью которой является достижение уровня, достаточного для практического использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. К тому же одним из необходимых условий успешного изучения любого предмета, включая иностранный язык, является потребность студентов в самообразовании. Иностранный язык рассматривается сегодня не только как инструмент коммуникации, но, прежде всего как средство, стимулирующее процесс познания.

Исследования показывают, что обучение в вузе должно быть построено таким образом, чтобы не только предоставлять обучаемому некоторую сумму языковых знаний, умений и навыков, но и научить его приобретать знания самостоятельно. Несмотря на немалый опыт использования информационных технологий в образовании в целом, и в обучении иностранному языку в частности, среди концептуальных педагогических вопросов, которые поднимают Б.С. Гершунский, А.А Леонтьев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, В.Ф. Шолохович, остается проблема поиска оптимальных форм применения компьютеров, отвечающих требованиям учебного процесса. Ключевым, по мнению современных российских и зарубежных исследователей, является понимание того, каким образом должно происходить включение компьютера в процесс обучения, чтобы наиболее эффективным образом обеспечить вовлечение в процессы познания всей личности студента на уровне творческого, диалогического мышления и социальной активности, как это и имеет место в профессиональной деятельности.

Чтобы успешно развивать познавательные процессы в учебной деятельности, необходимо искать более современные средства и методы обучения. Использование компьютерных программ с их универсальными возможностями и будет являться одним из таких средств. Они способствуют формированию информационной грамотности личности, открывают каждому студенту доступ к практически неограниченному объёму информации, повышают эффективность учебно-воспитательного процесса и качество профессиональной подготовки студентов. Одной из самых доступных и продуктивных программ является Microsoft Office PowerPoint – программа для создания и проведения презентаций.

Мультимедийная презентация – это качественно новый подход в изучении иностранного языка. Для подготовки такой презентации студент должен провести научно-исследовательскую работу, использовать большое количество источников информации, что позволяет избежать шаблонов и превратить каждую работу в продукт индивидуального творчества.

Мультимедийная презентация – это эффективный приём при развитии и совершенствовании монологического высказывания, так как в процессе своего выступления, студент имеет возможность использовать ключевые слова, схемы, картинки, таблицы, которые он самостоятельно разработал. Это позволит высказываться последовательно, развёрнуто, выразительно, с достаточной скоростью, без необоснованных пауз между фразами. Мультимедийная презентация представляет собой сочетание компьютерной анимации, графики, видео, музыки и звукового ряда, которые организованы в единую среду.

Для изучающих иностранный язык составление презентации является достаточно сложным процессом. Студентам необходим особый набор умений и навыков, которые они не всегда получают на стандартных занятиях по иностранному языку. Следует помнить, что мультимедийная презентация – это не отчёт о проделанной работе, не набор картинок по заданной теме и не план-конспект лекции. Презентация имеет сюжет, сценарий и структуру, организованную для удобного восприятия информации. Механизм презентации состоит в том, что при подготовке к ней происходит тренировка эффективного использования речевых средств, а в ходе презентации автоматизируются процессы более высокого уровня. В целом презентация должна предваряться подготовкой языкового и информационного материала, а также включать знание структуры презентации: вступления, главной части с развитием основных положений, логически связанных между собой, и заключения. К сожалению не каждую представленную работу можно назвать настоящей презентацией. Любая технология, в том числе и создание презентаций, компьютерной или другой, имеет свои правила, принципы, приемы.

Структура презентации тренируется на практических занятиях или на факультативах по иностранному языку, и после несложной теоретической подготовки легко усваивается студентами. Опыт использования техники мультимедийных презентаций наших зарубежных коллег показал, что данный тип работы существенно повышает мотивацию студентов к самовыражению на иностранном языке.

При подготовке презентации расширяются фоновые знания студентов, развиваются их познавательные функции психики (внимание, память), интеллектуальные функции (синтез-анализ, языковые обобщения, абстракции), формируется логика мышления (последовательность изложения материала, информативность и полнота высказывания, взаимосвязь аргументов и следствий).

В заключение отметим, что умение хорошо презентовать свою деятельность – одно из самых продуктивных средств привлечения внимания к своей работе, что в нынешних условиях на рынке труда является основной составляющей успеха любого специалиста.

КОМПЪТЕРНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ
УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПО СТРАНОВЕДЕНИЮ
КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕННОСТЬ

Ильичева И.Л.
УО «Брестский государственный университет
им. А.С. Пушкина», Брест

Цель данной статьи состоит в обозначении возможных путей применения современных компьютерных технологий в процессе преподавания курса Страноведение Великобритании и США в высшем учебном заведении.

Курс страноведении Великобритании и США является составной частью курса теории английского языка и строится на принципах высокой информативности предмета, координации по линии межпредметных связей со смежными науками – географией, историей, экономикой, культурой, литературой страны изучаемого языка, практическим курсом иностранного языка.

Интегрируя в едином комплексе знаний о стране изучаемого языка, страноведение способствует усвоению системы знаний о географии, об основных этапах исторического развития, социальной действительности и культуре страны, а также формированию страноведческой и лингвострановедческой компетенции, необходимой для адекватного владения иностранным языком, как средством общения, так и профессионального обучения.

Одним из современных и эффективных способов реализации задач курса может выступать создание аудиовизуальных проектов по страноведческой и лингвострановедческой тематике. Использование мультимедийных средств в процессе преподавания курса в высшем учебном заведении, безусловно, имеет ряд плюсов.

С одной стороны, компьютерные технологии, являясь наиболее совершенными техническими средствами обучения, находят широкое применение, поскольку позволяют соединить в рамках одной системы функции нескольких устройств, используемых обычно в учебном процессе. Многофункциональность компьютера позволяет создавать и воспроизводить программные продукты, основной характерной чертой которых с точки зрения обучающих технологий является интерактивная наглядность.

С другой стороны, использование мультимедийных средств в процессе обучения мобилизует основные каналы восприятия новой информации – визуальный, слуховой и моторный, начинающие работать параллельно и согласованно. Воспринимаемая студентами информация опирается на избирательное внимание, а, следовательно, эффективнее поддается обработке в результате речемыслительных операций, надежнее хранится в памяти.

Наиболее распространенной и доступной программной средой в настоящее время является среда программирования Microsoft PowerPoint, позволяющая варьировать степень наглядности представления материала, наличие интерактивных компонентов. Данная программная среда обеспечивает быструю и эффективную обратную связь, возможность обновления программного продукта по мере сбора и накопления новых данных или изменении условий обучения.

На слайдах могут быть представлены новые материалы для объяснения, задания для дискуссий на семинарских занятиях, иллюстративный материал. Доступ к средствам наглядности может осуществляться системой гиперссылок, командами запуска анимации, а также простой сменой слайдов. Иллюстративный материал, представленный в презентации, способствует также усвоению необходимых терминов и теоретических понятий страноведческого характера, которые используются в современном английском языке и изучение которых помогает понять многие реалии, связанные с историей обеих стран, их сегодняшним состоянием и развитием.

Таким образом, разработка мультимедийных материалов презентационного характера позволяет интенсифицировать процесс обучения и осуществляет доступ к современному качественному языковому продукту.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ИНТЕРАКТИВНЫЙ АСПЕКТ

Зозуля О.Л.
УО «Брестский государственный университет
им. А.С. Пушкина», Брест

1. Современный поликультурный и многоязычный окружающий мир предъявляет определенные требования не только к личности человека, но также и к процессу преподавания иностранных языков. Сегодня центральной в языковом образовании является «концепция автономии обучающегося в образовательном процессе, что предполагает смещение акцента с деятельности преподавателя на деятельность изучающего язык и развитие его как самостоятельной (автономной) личности» (выделено нами – З.О.) [1; 3]. Это обусловлено увеличением в высших учебных заведениях числа часов, отводимых на самостоятельную работу студентов, и соответственно сокращением аудиторных часов.

Компьютерные технологии все увереннее завоёвывают обучающее пространство и, если ещё совсем недавно мультимедийные средства в методическом плане включали в себя учебники с текстами и картинками, аудиокассеты и видеоматериалы, то сегодня это главным образом компьютер, который объединяет вышеназванные средства. Представляется, что компьютерные технологии на практических занятиях по иностранному языку значительно повышают качество подачи материала, способствуют эффективному усвоению учебного материала, а также предоставляют возможность научить студентов автономному учению вне занятия.

2. Использование преподавателем на занятии презентации PowerPoint. Здесь речь идет не только о подаче языкового материала, но также и о презентации цели и задач предстоящего занятия. Так, цель и задачи формулируются на слайде в форме словосочетаний (например, Ziel: weiter am Thema „Wohnung“ arbeiten, Aufgaben: „Bingo“ spielen, Wörterdiktate besprechen, Hausaufgabe prüfen (Übersetzung aus dem Russischen ins Deutsche), am Dialog „Die Wohnung ist ja großartig“ arbeiten, einen ähnlichen Dialog bilden и т.д.), студенты должны озвучить их в форме предложений (Wir werden heute weiter am Thema „Wohnung“ arbeiten, wir werden „Bingo“ spielen, Wörterdiktate besprechen и т.д.). После выполнения определенной задачи возможно обращение к слайду с целью и задачами для краткого подведения итогов: что уже сделали, а что еще предстоит.

3. Эффективности усвоения материала, процессу самостоятельного поиска информации и ее обработки, для самоконтроля и т.д. может способствовать использование на практических занятиях одноязычных электронных словарей по изучаемому языку, в которых языковой материал представлен одновременно в визуальной и звуковой формах. Синтез аудио- и визуального источников получения информации активизирует синтез различных видов памяти и мышления, это в свою очередь интенсифицирует учебный процесс и повышает эффективность усвоения изучаемого материла. В целом, одноязычные толковые словари содержат лингвокультурологическую информацию, они отражают совокупность различных знаний, хранящихся в памяти носителей языка. Возможно поэтому В.А. Козырева и В.Д. Черняк сравнивают толковый словарь с вселенной в алфавитном порядке. К тому же, по мнению ученых, «словарная статья одноязычного толкового словаря представляет собой сложный лингвистический жанр… Являясь центральным типом словарей, толковые словари в значительной степени выполняют функции других (аспектных) словарей» (цит. по [2; 304]).

Работа с электронными толковыми словарями может облегчить, например, введение нового лексического материала либо помочь при объяснении лексики, знакомой еще со школьной скамьи. Так, словарные статьи лексем Hand и Arm дают возможность не только узнать либо освежить в памяти грамматические знания (род, множественное чис